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Fremdsprache

Heft 35 I 2006

Fremdsprache Heft 35 I 2006 Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts Lernen an Stationen

Deutsch

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Lernen an Stationen

INHALT Heft 35: Lernen an Stationen

INHALT Heft 35: Lernen an Stationen   RAINER E. WICKE: STATIONEN ZU WORTSCHATZ – 5 Stationenlernen
INHALT Heft 35: Lernen an Stationen   RAINER E. WICKE: STATIONEN ZU WORTSCHATZ – 5 Stationenlernen
INHALT Heft 35: Lernen an Stationen   RAINER E. WICKE: STATIONEN ZU WORTSCHATZ – 5 Stationenlernen
INHALT Heft 35: Lernen an Stationen   RAINER E. WICKE: STATIONEN ZU WORTSCHATZ – 5 Stationenlernen
 

RAINER E. WICKE:

STATIONEN ZU WORTSCHATZ –

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Stationenlernen – Was ist das eigentlich?

5 Stationenlernen – Was ist das eigentlich? LERNSTRATEGIEN – GRAMMATIK

LERNSTRATEGIEN – GRAMMATIK

LERNSTRATEGIEN – GRAMMATIK
 

ELZBIETA DERHARTUNIAN:

STATIONEN ZU BEGRIFFEN 44 Einkaufen: Wortschatzwiederholung

STATIONEN ZU BEGRIFFEN

STATIONEN ZU BEGRIFFEN
44
44

Einkaufen: Wortschatzwiederholung

 

RAINER E. WICKE:

mal anders! Stationen zur Binnendifferenzierung beim Wortschatzlernen

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Ein Baum ist wie ein Traum! Sechs Stationen zum Thema Baum

 

ANTJE STORK:

 

ULRIKE BEHRENDT:

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Vokabellernen, nein danke? – Vokabellernstrategien, ja bitte! Vokabellernstrategien an Stationen kennen- lernen und erproben

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Begegnung im Café Textarbeit und interkulturelles Lernen in „Café-Stationen“

LITERARISCHE STATIONEN   HILDEGARD PINNEKAMP:

LITERARISCHE STATIONEN

LITERARISCHE STATIONEN
 

HILDEGARD PINNEKAMP:

 

PETRA KLIMASZYK:

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Konjunktiv II und andere Sachen Ein Übungszyklus für Fortgeschrittene

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Lesen – Fühlen – Spielen – Schreiben

Literatur an Stationen am Beispiel von Bernhard Schlinks Erzählung „Die Beschneidung“

Literatur an Stationen am Beispiel von Bernhard Schlinks Erzählung „Die Beschneidung“ FACHTEXTE AN STATIONEN

FACHTEXTE AN STATIONEN

FACHTEXTE AN STATIONEN
   

ROLF KRUCZINNA / ÁGNES VÉGVÁRI:

ANNA PILASKI:

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Fach – Sprache – Kompetenzen Stationenlernen im deutschsprachigen Fach- unterricht

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Stationenlernen mit Kindern Eine poetische Erzählung entfaltet ihren Zauber

 

RUBRIKEN

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IVICA LENC OVÁ:

Das Glück hat Flügel Literarische Stationen für Jugendliche

 

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Impressum/Editorial

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Bücher, Zeitschriften und Internet-Adressen

 

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Aktuelles Fachlexikon

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Quiz

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Unsere Autorinnen und Autoren

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

IMPRESSUM

IMPRESSUM Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Peter

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart

Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts:

Rosemarie Buhlmann

Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts:

Edith Bialké, Karin Ende

Korrespondierendes Mitglied: Rainer E. Wicke (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen)

Verantwortlicher Themenheftherausgeber:

Rainer E. Wicke

Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Ernst Klett Sprachen GmbH Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Titelbild: Schüler und Schülerinnen der 5. Klasse des Gymnasiums F. S `´ vantnera in Nová Ban`´a/Slowakei, fotografiert von ihrer Lehrerin, K. Rumanková.

Themen der nächsten Hefte:

• Filme im Unterricht

• Deutsch als plurizentrische Sprache

• Fremdsprachenlerntheorie / Lernpsychologie

• Textkompetenz

Für FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahres- abonnement mit zwei regulären Heften zum Preis von Euro 16,50 zuzüglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 9,60 zuzüglich Versandkosten. Die Abonnementdauer beträgt ein Kalenderjahr und läuft automatisch weiter, wenn nicht 2 Monate vor Ablauf eines Jahres gekündigt wird. © Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unter- richtsmittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke ver- vielfältigt werden.

Adresse der Schriftleitung:

Rosemarie Buhlmann Goethe-Institut, Bereich 313 Postfach 190419, D-80604 München Tel.: 089/1 59 21-295; mailto: buhlmann@goethe.de

Bezugsadresse:

Ernst Klett Sprachen GmbH, Klett International Postfach 106016 D-70049 Stuttgart Tel.: ++49/711/6672-5730; Telefax: ++49/711/6672-2004 mailto: j.schubart@klett.de Internet: www.klett-edition-deutsch.de

Tel./Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48 ISBN 3-12-675663-8 ISSN 0937-3160 Heft 35/2006

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FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

EDITORIAL

Liebe Leserin, lieber Leser,

Lernen an Stationen, Lernzirkel, Stationenlernen, Übungszirkel – eine Modeerscheinung und damit ein Modethema? Pädagogischer Schnickschnack oder eine etwas andere Methode, die die Freude am Lernen erhält, effizient ist und jedem Lerner ein Maximum an Autonomie ermöglicht? Spät wieder entdeckt, mit einem festen Platz in der Primardidaktik, aber von eher zweifelhafter Eignung im Fremdsprachenunterricht?

Sollte ein solches Vorurteil bestehen, so möchte dieses Heft von „Fremdsprache Deutsch“ damit aufräumen. Es hat sich zum Ziel gesetzt, die viel- fältigen Einsatzmöglichkeiten des Stationenlernens im Fremdsprachenunterricht aufzuzeigen und Appetit darauf zu machen, das Potential von Stationenlernen für den eigenen Unterricht nutzbar zu machen bzw. neue Anregungen zum Gestalten von Lernstationen für die unterschiedlichsten Lernbereiche im Unter- richt Deutsch als Fremdsprache zu geben. Im Heft finden Sie einerseits zahlreiche Beispiele aus der Praxis für unterschiedliche Zielgruppen und Ziel- setzungen, andererseits die erforderlichen Grund- lageninformationen und eine Checkliste zur Vor- bereitung des Stationenlernens.

Das vorliegende Heft ist übrigens das letzte, das der Ernst Klett Verlag herausgibt. Das nächste Heft „Licht aus – Film ab“ erscheint 2007 zur gewohnten Zeit im Max Hueber Verlag zu den gleichen Kondi- tionen wie bisher – die abonnierten Hefte werden geliefert wie immer.

Nur die Bezugsadresse ändert sich:

Hueber Verlag GmbH & Co KG Annette Albrecht Redaktion Deutsch als Fremdsprache Max-Hueber-Straße 4, D-85737 Ismaning Tel.: 089/9602-233; Fax: 089/9602-254 aalbrecht@hueber.de http://www.hueber.de

Der Verlag wird sich zu gegebener Zeit mit Ihnen in Verbindung setzen.

Viel Spaß mit „Fremdsprache Deutsch“ wünscht Ihnen

Ihre

Rosemarie Buhlmann

Nach 17 Jahren trennt sich der Klett Verlag von FREMDSPRACHE DEUTSCH. Die Herausgeber möchten dem Verlag an dieser Stelle für die langjährige inten- sive Betreuung der Zeitschrift danken. Dieser Dank gilt insbesondere Frau Eva-Maria Jenkins, deren Redaktion für das Gesicht und die Qualität der Zeitschrift Maßstäbe gesetzt hat.

Peter Bimmel, Hans-Jürgen Krumm, Gerd Neuner

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

STATIONENLERNEN – WAS IST DAS EIGENTLICH? VON RAINER E. WICKE „Lernen an Stationen im Deutschunterricht?
STATIONENLERNEN – WAS IST DAS EIGENTLICH? VON RAINER E. WICKE „Lernen an Stationen im Deutschunterricht?

STATIONENLERNEN – WAS IST DAS EIGENTLICH?

VON RAINER E. WICKE

„Lernen an Stationen im Deutschunterricht? So etwas kann man sicher mal versuchen,

“ Immer wieder erlebe ich in Fortbildungs-

veranstaltungen, dass Kolleginnen und Kollegen Bedenken äußern, wenn es darum geht, offenere Lern- und Arbeitsformen in ihren Unterricht einzuplanen. Häufig wissen diese Zweifler jedoch nicht einmal, was genau sich hinter dem Begriff „Stationenlernen“ verbirgt. Dies zu erläutern ist das Ziel dieses Beitrags.

aber

Häufig werden die Begriffe Stationenlernen, Lernen an Stationen und Lernzirkel synonym verwendet. Im Folgenden wird der Begriff Stationenlernen ver- wendet, da er klar ausdrückt, was gemeint ist und sprachlich gut zu handhaben ist. Die Methode des Stationenlernens ist keine neue Erfindung. Die amerikanische Pädagogin Helen Parkhurst praktizierte diese Arbeitsform schon Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts in Anleh- nung an Maria Montessori (Bauer 1997). In der Re- formpädagogik wurde diese Form der freien und offenen Arbeit in den pädagogischen Systemen von Petersen und Freinet sowohl im unterrichtlichen, schulischen Geschehen als auch in dessen lern- und erkenntnistheoretischer Begründung beson- ders hervorgehoben: In und aus der freien Arbeit entwickeln sich die Lernprozesse, die letztlich zu Erkenntnissen und damit zu lebensbedeutsamem Wissen werden. Weil der Gegenstand der Ausein- andersetzung vom Lernenden selbst gewählt wird, steigert sich nicht nur die Intensität der Lernbe- mühungen, sondern es entstehen über die Arbeits- prozesse hinaus eigenständige Verstehensstruktu- ren (Sehrbrock 1998). Dieses besondere „Training für das Hirn“ wurde im Sommer 1980 im Rahmen eines Lehrgangs an einer Grundschule in Aidlin- gen/Deutschland, der sich mit schülergerechten Arbeitsmaterialien für einen vielfältigen Leseunter-

richt befasste, wieder in Erinnerung gerufen. Seit- dem wurde die Lernform auf immer neue Unter- richtsinhalte und Fächer übertragen und bald sogar fächerübergreifend angewendet.

Charakteristika des Stationenlernens

Auch beim Stationenlernen, wie wir es heute ver- stehen, werden die Lernenden einzeln oder in Gruppen zur freien und damit zur selbstständigen Arbeit in einem offenen Unterricht geführt. Das Materialangebot ist handlungsorientiert, es berück- sichtigt die Möglichkeiten, Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden und bezieht deren Vorerfahrungen mit ein. Das Stationenlernen för- dert die Binnendifferenzierung, indem an den ein- zelnen Stationen Aufgaben und Übungen ange- boten werden, die sowohl für leistungsstärkere als auch für leistungsschwächere Schüler attraktiv sind. Das Stationenlernen orientiert sich sehr stark an den Prinzipien eines projektorientierten Unter- richts, indem es nicht die eine richtige Lösung vor- gibt, sondern alternative Möglichkeiten anbietet, um ein Problem zu lösen. Darüber hinaus fördert es handlungsorientiertes und handwerkliches Ler- nen durch die Gestaltung eines Produkts, z.B. einer

Definition: Stationenlernen Ein bestimmter Lerninhalt wird in mehrere Teilbereiche auf- geteilt. Zu jedem Teilbereich erstellt die Lehrkraft ein Materi- alangebot, das von den Lernen- den selbstständig bearbeitet werden soll. Die Materialien werden im Klassenraum oder auch außerhalb an verschiede- nen „Stationen“ ausgelegt. Die Lernenden gehen einzeln oder in Gruppen von Station zu Station und bearbeiten die Materialien.

Offener Unterricht

Binnendifferenzierung

Produkterstellung

Neue Lernzugänge

Lernen mit allen Sinnen

Handlungs- Selbstständigkeit

orientierung Stationenlernen
orientierung
Stationenlernen

Motivation

der Lernenden

Teamarbeit

Problemlösungsstrategien

Überraschungen

Lernanreize

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Collage oder eines Posters. Wichtig ist, dass jeder Schüler, jede Schülerin unter Berücksichtigung möglichst vieler
Collage oder eines Posters. Wichtig ist, dass jeder Schüler, jede Schülerin unter Berücksichtigung möglichst vieler

Collage oder eines Posters. Wichtig ist, dass jeder Schüler, jede Schülerin unter Berücksichtigung möglichst vieler Sinne an den angebotenen Statio- nen neue Lernzugänge erfahren oder Gelerntes durch Übung vertiefen kann. Dies geschieht, wenn die angebotenen Aufgaben und Übungen die Neu- gierde und Aufmerksamkeit der Lernenden wecken und sie dazu motivieren, sich aktiv mit den Mate- rialien auseinanderzusetzen und gemeinsam an einer Problemlösung zu arbeiten. Dem ausschließ- lichen „Kopflernen“ wird bewusst eine Absage erteilt, indem nicht nur die vier Fertigkeiten Lesen, Hören, Sprechen, Schreiben geübt, sondern auch das Riechen, Schmecken und Fühlen, das Spielen und Fantasieren einbezogen werden. Im Gegensatz zum Projektlernen bietet das Stationenlernen je- doch in der Regel nur begrenzte Möglichkeiten der Öffnung des Unterrichts nach Außen. Zwar können die Stationen auch außerhalb des Klassen- zimmers im Schulgebäude eingerichtet werden, der Bezug zur außerschulischen Wirklichkeit, der im Projektlernen im Fokus der Arbeit steht, lässt sich hier aber nur bedingt oder simuliert herstellen. Eine große Rolle beim Stationenlernen spielen natürlich auch die (materiellen) Voraussetzungen, die an der Schule gegeben sind (z.B. frei verstellbare Tische, eventuelle Nutzung größerer Unterrichtsräume), sowie die praktischen Möglichkeiten der Material- erstellung, die den Lehrenden zurVerfügung stehen (z.B. Kopiergerät, Drucker, Aufbau von Riech- und Fühlstationen und Vieles andere). Unterricht darf nicht zur Routine werden, viel- mehr muss er die Lernenden immer wieder über- raschen und zu ungewöhnlichen Verhaltensweisen und Aktionen auffordern (Dörney 2002). Das Sta- tionenlernen bietet immer wieder solche Überra- schungsmomente. Es unterstützt auch die Forde- rung von Müller-Harter:

„Wer die Methoden des selbstentdeckenden Lernens fördern will, darf nicht die Antworten liefern, sondern muss Schülern ‘Lernanreize‘ bieten, die sie in eine Fragehaltung versetzen und zu selbsttätigen ‘Forschern‘ machen. (Müller-Harter, 2002).

Vorbereitung und Gestaltung der Stationen

Anstatt nun eine Beschreibung zu Vorbereitung und Gestaltung von Stationen zu lesen, finden Sie die notwendigen Informationen auf der Doppel-

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FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

seite 8 und 9 als eine Art Stationenlernen angelegt, wie sie in der Lehrerfortbildung zu diesem Thema Anwendung finden kann. Die Aufgaben an Teil- nehmende eines solchen Seminars lauten:

1. Legen Sie in der gesamten Lerngruppe eine Ihnen logisch er-

scheinende Reihenfolge der Stationenkarten fest, indem Sie die Stationen nummerieren oder entsprechend markieren. (Nun wer- den die Karten kopiert, ausgeschnitten und laminiert.)

2. Legen Sie die Karten an unterschiedlichen Stationen im Semi-

narraum aus (im Uhrzeigersinn) und entscheiden Sie, welche

Station Sie persönlich mit einem Partner / einer Partnerin oder in einer Kleingruppe bearbeiten wollen.

3. Diskutieren Sie die Angaben auf Ihrer Karte, machen Sie gege-

benenfalls Vorschläge zur Ergänzung oder Adaption.

4. Stellen Sie zum Schluss Ihre Vorschläge vor.

Allein oder zusammen arbeiten?

Die Lernenden können die Arbeitsaufträge in Ein- zel-, Partner- und Gruppenarbeit erledigen. Natür- lich empfiehlt es sich, das Aushandeln von Ergeb- nissen durch Partner oder Gruppen zu fördern; dabei ist jedoch darauf zu achten, dass die Paare oder Kleingruppen immer wieder wechseln, um Routinen in Zusammensetzung und Gruppenarbeit zu vermeiden. Dem Bedürfnis Einzelner, sich allein mit einer Aufgabe, die sie besonders interessiert, zu befassen, sollte ebenfalls Rechnung getragen wer- den. Gruppenbildungsprozesse müssen also auf jeden Fall von der Lehrkraft begleitet werden, die Zusammensetzung der Gruppen darf jedoch nicht autoritär festgelegt werden

Reihenfolge der Stationen, Laufzettel und Lerntagebuch

Die Reihenfolge der einzelnen Stationen kann ein- deutig festgelegt werden, indem z.B. vereinbart wird, dass die Stationen im Uhrzeigersinn bearbei- tet werden (siehe Abb. 1). DiesesVerfahren wird sich bei Lerngruppen empfehlen, die zum ersten Mal mit dieser Lern- und Arbeitsform konfrontiert wer- den; es erleichtert auch den Aufbau der Stationen. Die Stationen können jedoch auch kreuz und quer im oder sogar vor dem Klassenraum eingerichtet werden (siehe Abb. 2). In diesem Fall wird die Abfol- ge der Stationen gern den Lernenden überlassen, z.B. wenn ihnen ein Überangebot an zu bearbei- tenden Themen und Inhalten gemacht wird. An jeder Station sollte auf jeden Fall ein deutlich wahr-

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Tür Station 2 Station 1 Station 3 Station 6 Station 5 Station 4 Informationsstation: Wörterbücher
Tür Station 2 Station 1 Station 3 Station 6 Station 5 Station 4 Informationsstation: Wörterbücher

Tür

Station 2 Station 1 Station 3 Station 6 Station 5 Station 4 Informationsstation: Wörterbücher usw.
Station 2
Station 1
Station 3
Station 6
Station 5
Station 4
Informationsstation:
Wörterbücher usw.
5 Station 4 Informationsstation: Wörterbücher usw. Platz für Ausstellun- gen und Dokumen- tation

Platz für

Ausstellun-

gen und

Dokumen-

tation

Fenster

Fenster

Abb. 1: Stationen-Arrangement im Uhrzeigersinn

Station 7
Station 7
Tür Station 2 Station 4 Station 1 Station 3 Station 6 Station 5 Fenster Platz

Tür

Station 2 Station 4 Station 1 Station 3 Station 6 Station 5
Station 2
Station 4
Station 1
Station 3
Station 6
Station 5

Fenster

4 Station 1 Station 3 Station 6 Station 5 Fenster Platz für Ausstellungen an Pinnwänden und

Platz für Ausstellungen an Pinnwänden und auf Wäscheleinen zur Dokumentation der Ergebnisse

5 Fenster Platz für Ausstellungen an Pinnwänden und auf Wäscheleinen zur Dokumentation der Ergebnisse Fenster

Fenster

Abb. 2: Stationen-Arrangement offene Form

nehmbares Schild mit einer Nummer oder einem Symbol aufgestellt werden, so dass die Lernenden schnell identifizieren können, mit welcher Aufgabe oder Arbeitsanweisung sie dort konfrontiert wer- den. Um die Orientierung zu erleichtern, erhalten die Lernenden einen Laufzettel mit einer Übersicht über das gesamte Stationenangebot. Auf diesem notieren sie oder kreuzen an, welche Arbeitsauf- träge sie bereits erledigt haben und welche sie noch in Angriff nehmen wollen oder sollen. Als Alternative kann man die Lernenden auch ein so genanntes Lerntagebuch erstellen lassen, in dem der eigene Lernfortschritt im Sinne eines persönli- chen Portfolios festgehalten werden kann. Die Autonomie der Lernenden soll sich also nicht auf die eigenständige Arbeit an den Stationen be- schränken, vielmehr müssen sie auch dazu ange- leitet werden, ihre Erfolge kritisch zu hinterfragen und eine realistische Einschätzung ihrer persön- lichen Leistungen vorzunehmen.

abgeschoben worden zu sein. Mitunter wird die eine oder andere Gruppe einen Arbeitsauftrag innerhalb der gesetzten Zeit schneller als andere erledigen, auch hier ist ein Ausweichen auf eine Pufferstation möglich, an der zum Beispiel weiter- führende und transferierende Aufgaben zum The- ma angeboten werden. Auch der Schwierigkeitsgrad der Stationen sollte variieren, indem zum Beispiel eine Erholstation eingeplant wird, an der die Lernenden mit einer relativ leichten, spielerisch-kreativen Aufgabe kon- frontiert werden, die ihnen die Gelegenheit zum Verschnaufen gibt. Zusätzlich kann es auch eine Informationsstation geben, an der die Lernenden Hilfsmittel wie z.B. Wör- terbücher, Lexika und Zusatzmaterialien vorfinden, die ihnen die Arbeit erleichtern. Dort können auch die Lösungen für die Arbeitsaufträge zur Selbst- kontrolle ausgelegt werden (Kontrollstation), sofern diese sich nicht bereits in einem verschlossenen Umschlag an den jeweiligen Stationen befinden.

Puffer-, Erhol- und Informationsstationen

Bei der freien Stationenwahl müssen Engpässe auf- grund der gleichzeitigen Bearbeitung einer Station durch mehrere Gruppen unbedingt vermieden wer- den. Man braucht also so genannte Pufferstationen. In Form eines Überangebotes werden ein bis zwei zusätzliche Stationen eingerichtet, auf die eine Gruppe notfalls ausweichen kann, ohne das Gefühl zu haben, im Sinne einer Beschäftigungstherapie

Zeitliches Limit und Stationenwechsel

Für die Bearbeitung jeder Station sollte ein zeitliches Limit gesetzt werden, damit alle Lernenden die Gelegenheit haben, an allen Stationen zu arbeiten. Dabei muss der zeitliche Rahmen so gehalten sein, dass die Gruppen nicht unter Zeitdruck oberfläch- lich arbeiten. Andererseits muss vermieden werden, dass sie die Aufgaben in relativ kurzer Zeit absolvie- ren und unterfordert sind. Die begleitende Lehrkraft

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

STATION Nr.:

Vorfeld des Stationenlernens.

Sammeln Sie Material im

und adaptieren Sie es notfalls,

Verwendbarkeit

Sie dieses auf seine

Überprüfen

vereinfachen.

entsprechenden Arbeitsaufträgen

z.B. Texte

indem Sie

die aufbereiteten mit

Ordnen Sie anschließend

versehenen Materialien einzelnen Stationen zu.

jeweiligen didaktischen

sind abhängig von der

und Anzahl der Stationen

Art

Intention.

STATION Nr.:

leichteren Arbeitsaufträgen ein,

Richten Sie eine Erholstation mit

damit die Lernenden während der intensiven Arbeit an einer Station

„durchatmen“ können.

STATION Nr.:

Sorgen Sie dafür, dass

das Material für Ihr Stationenlernen leicht transportiert werden

kann, indem sie alle Materialien

z.B. in

einer DIN-A4-Sammelmappe archivieren.

Achten Sie auf die eindeutige

Zuordnung der Karten und Materialien

Farben oder Symbolen, zu können.

mit Zahlen,

um den schnellen

Aufbau der Stationen

gewährleisten

STATION Nr.:

alle

und

Bearbeitungsvorschlägen

den und

mit mehrfach

Stationenkarten

die

Sie Materialien,

können.

Laminieren

werden

verwendet

sie

so dass

verwendeten

die oder Station,

jeweiligen

der

Materialien

wird den auf Ausdruck zu

Karten

der

Zuordnung

farbiges

die

Karte

Sie

der

Erleichtern

für

und

nummerieren

Stationenkarte

dazu

der

jede

Rückseite

Sie

indem

der

Punkt

farbiger

entsprechender

Ein Lernenden

wählen.

Papier

der aufgeklebt.

Materialien

gehörigen

Symbole

durch

Kennzeichnung

eine

oder

Stationen

auch

Nummerierung

aber

Die

Identifikation,

die

Lehrenden

und

erleichtert

Farben

Organisation.

die Lehrenden und erleichtert Farben Organisation.   Arbeitsauftrag: Lesen und nummerieren Sie die
  Arbeitsauftrag: Lesen und nummerieren Sie die Stationenkarten in der Ihnen logisch erscheinenden Reihen- folge.
  Arbeitsauftrag: Lesen und nummerieren Sie die Stationenkarten in der Ihnen logisch erscheinenden Reihen- folge.
 

Arbeitsauftrag:

Lesen und nummerieren Sie die Stationenkarten in der Ihnen logisch erscheinenden Reihen- folge.

Lesen und nummerieren Sie die Stationenkarten in der Ihnen logisch erscheinenden Reihen- folge.

Lesen und nummerieren Sie die Stationenkarten in der Ihnen logisch erscheinenden Reihen- folge.

STATION Nr.:

Richten Sie zusätzlich eine Informationsstation ein.

Dort können die Lernenden in Wörter- oder Fachbüchern nachschlagen. Nutzen Sie die Fensterbänke, das Lehrerpult oder andere Möglichkeiten als Ablage.

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STATION Nr.:

mit Hilfe einer Folie vor.

geben Sie weitere Hinweise.

Stellen Sie die einzelnen Stationen

und

Fragen der Lernenden

Lernenden erst nach dieser Vorstellung die Gruppen bilden.

Sie eventuelle

Beantworten Lassen Sie die

STATION Nr.:

Leiten Sie den Stationenwechsel durch ein

akustisches Signal mit einer Handglocke

ein. Sammeln Sie gleichzeitig die

entstandenen Arbeitsergebnisse an Pinnwänden,

an einer Tafelhälfte oder

an der

inneren Klassenzimmertür.

Es kann sein, dass nicht

alle Lernenden jede Station

der Grundsatz: Angefangenes

aufsuchen können.

Hier gilt

sollte möglichst zu Ende geführt werden.

STATION Nr.:

Laufzettel zur Selbstkontrolle aus und Plenum, bevor die eigentliche Arbeit

Händigen Sie den Lernenden einen

diesen ausführlich im

besprechen Sie

aufgenommen wird.

an den Stationen

STATION Nr.:

Planen Sie eine Station

ein, an der die Lernenden

ihre Arbeit kontrollieren oder

evaluieren können. Dort befinden sich alle Lösungen, mit deren Hilfe die Lernenden

ihre Ergebnisse selbstständig

überprüfen können.

Alternativ können Sie die Lösungen auch an den jeweiligen

Stationen zur Verfügung

stellen, indem sie diese in Briefumschläge Bearbeitung der Station öffnen können.

stecken, die die Lernenden

nach der

STATION Nr.:

Tischgruppen in den einzelnen Ecken des

Stellen Sie für das Stationenlernen

werden.

Raumes auf, weitere Gruppen können in der Mitte des Raumes gebildet

dem Klassenraum einrichten.

Sie können aber auch Stationen vor

indem Sie die Materialien dort lagern,

Weisen Sie die Stationen deutlich aus,

so dass

Nummern- oder farbige Karten aufstellen,

bzw. noch deutlich sichtbare

1, 2, 3 oder die blaue, grüne, rote

die Lernenden erkennen, wo Station Nr.

Station sich befinden.

Bei der Verwendung von Nummern: Erstellen Sie die Stationen im Uhrzeigersinn.

der Stationen, um die Beein-

Achten Sie auf die deutliche räumliche Trennung

zu vermeiden.

trächtigung der Arbeit durch Parallelgruppen

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wird also ständig darauf achten müssen, ob Eng- pässe oder Leerlaufphasen entstehen. Handelt es sich

wird also ständig darauf achten müssen, ob Eng- pässe oder Leerlaufphasen entstehen. Handelt es sich lediglich um eine Gruppe, die Probleme hat, kann diese auf eine Pufferstation ausweichen, soll- ten bei mehreren Gruppen Engpässe oder Leerlauf entstehen, so muss notfalls die zur Verfügung ste- hende Zeit gekürzt oder verlängert werden. Der an- stehende Stationenwechsel kann durch ein akus- tisches Signal (Handglocke / Musik von Kassetten- rekorder oder CD – Player) und / oder durch eine entsprechende verbale Aufforderung eingeleitet werden. In fortgeschritteneren Lerngruppen kann der Wechsel auch durch einen stummen Impuls – z. B. durch Hochhalten einer bekannten Signalkar- te – angedeutet werden. Die Gruppen müssen dazu angehalten werden, die Arbeitsmaterialien vor dem Stationenwechsel wieder so anzuordnen, wie sie sie vorgefunden haben, damit die nachfolgenden „Arbeiter“ ihr„Werkzeug“ ohne große Mühe finden.

Fehlerkorrektur

Natürlich werden die Lernenden Fehler machen, ganz gleich, ob sie diskutieren, Texte exzerpieren, Produkte beschreiben oder Ergebnisse verschrift- lichen. Beim Stationenlernen als einer Form des selbstständigen Lernens ist die permanente Präsenz der und die Kontrolle durch die begleitende Lehr- kraft jedoch weder möglich noch erwünscht – im Gegenteil, eine ständige Korrektur wäre kontrapro- duktiv, da die so Gegängelten den ihnen gebotenen Freiraum zum Experimentieren kaum nutzen wür- den aus Angst, Fehler zu machen. Die Arbeitsformen des Stationenlernens sind unter anderem auch dar- auf ausgerichtet, den Lernenden den Erwerb von so genannten Schlüsselqualifikationen zu sichern, zu denen zum Beispiel nicht nur Selbstständigkeit, sondern auch Teamfähigkeit und das Aushandeln von Kompromissen gehören. Die Korrektheit von Grammatik, Wortschatz und Strukturen ist dabei nicht prioritär zu sehen, was nicht heißen soll, dass Fehler in diesen Bereichen nicht – mit der gebote- nen Behutsamkeit – verbessert werden sollen. Die Lehrkraft wird – das ist dieser Arbeitsform imma- nent – sowieso nicht alle Fehler bemerken. Aber eine Reaktion auf die Fehler, die sie wahrnimmt, ist nicht nur angebracht, sondern sogar dringend erforder- lich, damit die Fehler sich nicht verfestigen. Gute Erfahrungen habe ich damit gemacht, mir nach den

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FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

Einzel- und Gruppengesprächen unauffällig die wichtigsten Fehler zu notieren und diese in einer Plenarphase gesammelt und ohne Nennung von Namen mit der gesamten Lerngruppe zu bespre- chen. Fehlerkorrektur wird von den Lernenden generell als unproblematisch empfunden, wenn die Lehrkraft durch ihr eigenes Verhalten zeigt, dass es kein Problem ist, Fehler zu machen und wenn sie den Lernenden vermittelt, dass sie zu ihren Fehlern stehen und eine angemessene Hilfestellung durch die Lehrkraft, aber auch durch die Mitschüler er- warten können (Schwerdtfeger 2003).

Die veränderte Lehrerrolle

Nicht selten ist die Vorstellung anzutreffen, dass die Lehrenden bei den Gruppenarbeitsprozessen des Stationenlernens völlig überflüssig seien und dieVer- antwortung für den Unterricht weitgehend abgeben. Das Gegenteil ist der Fall, denn die Lehrenden haben eine Vielzahl von Aufgaben wahrzunehmen, die im Folgenden kurz beschrieben werden (Schwerdtfeger 2001). Zwar behält die Lehrkraft nach wie vor dieVer- antwortung für die inhaltliche Seite des Unterrichts, jedoch entwickelt sie sich vom „Kontrolleur“ mehr und mehr zum „Monitor“. Das heißt, sie beobachtet und begleitet den Lernprozess der Lernenden, unter- stützt und bestätigt Lösungsvorschläge. Ihr eröffnen sich Räume für individuelle Betreuung, indem sie nicht mehr die ganze Lerngruppe, sondern einzelne Lerner(-gruppen) beraten kann. Sie bespricht die Lernschritte mit den Lernenden und fördert deren Autonomie, indem sie ihnen die Wahl lässt zwischen alternativen Möglichkeiten zur Erreichung bestimm- ter Ziele; ihre Impulse sind nicht (mehr) darauf aus- gerichtet, die Lernschritte mit dem Ziel einer einzig möglichen Lösung verbindlich vorzugeben.

Die veränderte Lernerrolle

Im traditionellen Fremdsprachenunterricht sind die Lernenden es gewohnt, dass die Lehrkraft den Un- terrichtsablauf bestimmt, indem sie allein die Ziele festlegt, Inhalte auswählt, Methoden und Medien zur Verfügung stellt und die Progression bis zur Lernkontrolle festlegt. Die Lernenden sind die Aus- führenden der Lehrerimpulse. Beim Stationenlernen müssen sich die Lernenden von diesem Verhalten lösen; sie müssen lernen, sich unter anderem auch

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an Methoden und Lösungsstrategien zu orientieren, die von Klassenkameraden vorgeschlagen werden. Da es grundsätzlich einfacher ist, eingefahrene Rou- tinen beizubehalten, als neue Wege zu gehen (Bim- mel/ Rampillon 2000), ist es nicht immer einfach, die Lernenden dazu zu bringen, andere Verfahren zu akzeptieren. Im Rahmen des angestrebten partner- schaftlichen Arbeitens muss die Lehrkraft dieVerän- derung im Lern- und Arbeitsverhalten der einzelnen Lernendensehr behutsamvorbereiten. Dazugehören die Ermunterung zum gemeinsamen Experiment, die Verstärkung eines positiven (Lern-)Verhaltens bei allen Beteiligten und die Vermittlung, Bestätigung undAnerkennungvonErfolgserlebnissen. Lehrenden und Lernenden muss gleichwohl bewusst sein, dass es bei aller Innovationsfreude auch darum geht, Leis- tungen zu erbringen (Wallrabenstein 1991).

Stationenlernen und Lehrbucharbeit

Die langwierige und arbeitsintensive Vorbereitung der Stationen, die Erstellung einer notwendigen Materialfülle sowie die umständliche Umorganisati- on des Klassenzimmers werden häufig als erschwe- rend genannt. Dabei wird übersehen, dass die Ein- richtung von Stationen nicht immer mit dem ge- fürchteten Arbeitsaufwand verbunden sein muss, es lassen sich auch Stationen in Verbindung mit den Inhalten des verwendeten Lehrbuches einrichten. Allerdings ist das Stationenlernen nur dann sinnvoll, wenn bereits erworbene Kenntnisse vorausgesetzt werden können. Dabei sollen Kontrolle und Erfolgs- erlebnisse an jeder Station motivieren und zu neu- em Tun anregen (Wicke 1997). Wenn die Lernenden über längere Zeit gute Erfahrungen mit dem Stationenlernen gemacht haben, können sie sich durchaus auch eigene Auf- gaben für einzelne Stationen ausdenken und so einen wichtigen Beitrag zum Unterricht leisten.

Auswertung und Präsentation

Die Ergebnisse, Arbeiten und Produkte des Statio- nenlernens bedürfen stets einer Auswertung. Beim Stationenwechsel muss darauf geachtet werden, dass die Schülerarbeiten der Vorgruppe nicht an der jeweiligen Station verbleiben, sondern – sofern sie nicht zur Bearbeitung weiterer Stationen mitge- führt werden müssen – dass diese im Klassenraum

mitge- führt werden müssen – dass diese im Klassenraum ausgehängt oder präsentiert werden. Zusätzlich zu

ausgehängt oder präsentiert werden. Zusätzlich zu traditionellen Pinnwänden, an denen Blätter be- festigt werden können, sei an dieser Stelle auch auf die Möglichkeit hingewiesen, dass eine Wäschelei- ne durch das Klassenzimmer gespannt werden kann, an der die Schülerarbeiten beim Stationen- wechsel sukzessiv befestigt werden. Am Ende des Stationendurchgangs sollte mit den Lernenden eine Auswertung im Plenum stattfinden, bei der alle entstandenen Arbeiten und Ergebnisse gesichtet werden. Dies gilt besonders für Aufgaben, bei denen z.B. Dialoge, Rollenspiele oder kleine Sketche erarbeitet wurden. Dabei sollten auch die Ziele, Methoden und Lernerfolge reflektiert werden, so dass die Lernenden zu Partnern werden, die ihren Lernweg bewusster mitgestalten und unter- stützen.

Chancen, Schwierigkeiten und Risiken

Wie bei allen Sozial- und Arbeitsformen bringt das Stationenlernen eine ganze Reihe von Vorteilen, es birgt aber auch Risiken, die beachtet werden müs- sen (Bauer 1997/2).

Zu den Vorteilen:

Die lernerzentrierte Durchführung der Stationen führt zu einem Abbau des direkten Handlungs- und Erfolgszwanges, der den traditionellen (lehrer- zentrierten) Fremdsprachenunterricht häufig kenn- zeichnet. Die Lernenden bestimmen das Lerntem- po weitgehend selbst, ohne die gesetzten Ziele aus dem Auge zu verlieren. Störungen vonseiten ein- zelner Lernender haben nur begrenzte Wirkung, da sie den Unterricht nicht mehr allgemein, sondern lediglich die Lernenden in der unmittelbaren Nähe des Störers beeinträchtigen. Die begleitende Lehr- kraft kann den Lernprozess aus größerer Distanz beobachten, ohne ganz auf Mitwirkung verzichten zu müssen. Sie kann dann von Fall zu Fall darüber entscheiden, ob sie sich und ihr Wissen einbringen muss oder will. Das soziale Lernen ist ein wesent- liches Element gemischter Arbeitsgruppen, das heißt, es wird sich gar nicht vermeiden lassen, dass die Lernenden voneinander lernen und profitieren. Darüber hinaus können die Lernenden ihre eige- nen Arbeitsergebnisse in den laufenden Lernpro- zess integrieren und ihren Mitlernenden zugänglich machen.

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Zu den Nachteilen: Als schwerwiegend wird häufig der große Vorberei- tungsaufwand empfunden, mit dem das

Zu den Nachteilen:

Als schwerwiegend wird häufig der große Vorberei- tungsaufwand empfunden, mit dem das Statio- nenlernen verbunden ist. Deshalb müssen Mög- lichkeit der Kooperation genutzt werden. Auch stellt sich nach einiger Zeit eine gewisse Routine ein, die bei der Konzeption neuer Arbeiten und Aufgaben hilft. Dennoch ist richtig, dass dieVorbereitung stets mit einem enormen Arbeits- und Zeitaufwand ver- bunden ist. Eine direkte Kontrolle und Korrektur durch die Lehrkraft ist beim Stationenlernen nicht möglich, vielmehr wird sie sich auf punktuelle Stichproben beschränken müssen bzw. immer dort Hilfe (behutsam) anbieten, wo sie notwendig ist oder explizit vielleicht sogar von den Lernenden eingefordert wird. Es kann durchaus auch geschehen, dass Eltern, die mit dieser Form schulischen Lernens nicht ver-

traut sind, Kritik anmelden. Mit anderen Worten:

Die Eltern müssen in die Arbeit einbezogen und aufgeklärt werden. Auch die Leistungsmessung ist beim Stationenlernen nicht einfach, da die Verant- wortung für die Arbeitsschritte an die Lernenden bzw. die Arbeitsgruppen delegiert wird. Hier müs- sen alternative Bewertungsmaßstäbe entwickelt und angewendet werden.

Stationenlernen ist – das muss abschließend betont werden – natürlich nicht die allein selig machende Methode im fremdsprachlichen Deutschunterricht, sondern im Rahmen der Methodenvielfalt eine Methode neben anderen, auch traditionelleren, die aber im modernen Fremdsprachenunterricht ihren festen Platz haben sollte. Die Checkliste kann Ihnen bei der Vorbereitung Ihres Stationenlernens behilflich sein.

  Checkliste fürs Stationenlernen Eignet sich das von mir gewählte Thema wirklich zur Bearbeitung in
 

Checkliste fürs Stationenlernen

Eignet sich das von mir gewählte Thema wirklich zur Bearbeitung in Stationen? Ist der Unterrichtsraum geeignet oder sollte ich nach einem geeigneteren (größeren, flexibler nutzbaren) Raum suchen? Ist die Struktur des von mir geplanten Stationenlernens klar und deutlich zu erkennen oder muss ich besondere Hilfestellung geben – z. B. vor Beginn etwas im Plenum erklären? Sind den Lernenden die Regeln zum Unterrichtsverlauf beim Stationenlernen bekannt? Sind die Lernziele deutlich erkennbar, so dass die Lernenden wissen, warum sie was tun sollen? Ist genügend Material an allen Stationen vorhanden? Werden an den Stationen unterschiedliche Methoden der Bearbeitung angewandt? Wissen die Lernenden, was an den einzelnen Stationen gemacht werden soll bzw. sind die Aufgaben und Bewertungskriterien deutlich und verständlich formuliert? Entsprechen die Aufgaben dem Alter und dem Sprachniveau der Lernenden? Steht den Lernenden genügend Zeit für eine vernünftige Bearbeitung der einzelnen Stationen zur Verfügung? Können Vorschläge der Lernenden zur Gestaltung von Stationen aufgenommen und umgesetzt werden? Wird in den alternativen Aufgabenstellungen das unterschiedliche Leistungsvermögen der Lernenden mit dem Ziel der Binnendifferenzierung angemessen berücksichtigt? Werden in den Aufgabenstellungen unterschiedliche Lerntypen angesprochen, so dass jeder Schüler, jede Schülerin Erfolgserlebnisse verzeichnen kann? Bietet das Stationenlernen die Möglichkeit mit „Kopf, Herz und Hand“ auch fächer- übergreifend zu lernen? Sind genügend Hilfsmittel (Wörterbücher, Bildwörterbücher, zusätzliche Texte und Materialien, Lösungsblätter) an der Material- und Informationsstation vorhanden? Steht für die abschließende Präsentationsphase genügend Zeit zur Verfügung? Wird die Form der abschließenden Präsentation den Schülerbeiträgen gerecht?

genügend Zeit zur Verfügung? Wird die Form der abschließenden Präsentation den Schülerbeiträgen gerecht?

Zu den Beiträgen in diesem HeftPräsentation den Schülerbeiträgen gerecht? Die Beiträge in diesem Heft wurden thematisch gebündelt

Die Beiträge in diesem Heft wurden thematisch gebündelt (siehe Inhaltsverzeichnis). So können Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede in der Herangehensweise bei ähnlichen Themen entdeckt werden. Die Beiträge lassen sich unterschiedlichen Niveaustufen des „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens“ zuordnen.

Im Basisartikel von Rainer E. Wicke werden die Charakteristika des Stationenlernens und die Be- dingungen, unter denen Stationenlernen stattfin- det, beschrieben.

Der Beitrag Ein Baum ist wie ein Traum! (Niveaustufe B2), ebenfalls von Rainer E. Wicke, enthält Ansätze für einen fächerübergreifenden Deutschunterricht, indem nicht nur literarische Texte, sondern darüber hinaus auch Materialien, die den Fächern Biologie, Kunst und Musik zugeordnet werden können, im Mittelpunkt der Arbeit stehen. Im Beitrag wird gezeigt, wie an ganz unterschiedlichen Lernorten (Kairo, Rom, Prag) fortgeschrittene Deutschlernen- de der neunten und zehnten Klassen durch ein inter- essantes Thema und die Form des Stationenlernens motiviert werden konnten, recht anspruchsvolle Materialien zu bearbeiten. Dabei kam es auch zu interessanten interkulturell unterschiedlichen Er-

gebnissen. Die Fülle der in den Stationen verwen- auch zu interessanten interkulturell unterschiedlichen Er- 12 FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen Fremdsprache

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deten Materialien konnte in diesem Heft nicht ab- gedruckt werden. Es werden jedoch alle Quellen

deten Materialien konnte in diesem Heft nicht ab- gedruckt werden. Es werden jedoch alle Quellen aufgelistet, so dass die Möglichkeit besteht, dieses Thema im eigenen Unterricht zu bearbeiten.

Interkulturelle Landeskunde, interkulturelleVerglei- che stehen im Zentrum der von Ulrike Behrendt beschriebenen Stationen zumThema Café (Niveau- stufe B1/B2). In den für Fortbildungsseminare er- arbeiteten Stationen wird mit sehr abwechslungs- reichen Aufgaben und mit allen Sinnen ausgelotet, was alles ein Café ausmacht. Schließlich wird in einem simulierten „echten“ Café Arbeit und Erho- lung in Einklang gebracht. Im Beitrag werden alle Stationen aufgelistet, er lädt also ebenfalls zum direkten Nachmachen in vergleichbaren Lerngrup- pen ein, wenn auch nur einige Stationen beispiel- haft beschrieben werden.

Die Literatur hat in den folgenden drei Beiträgen eine hervorgehobene Stellung.

Petra Klimaszyk hat Textausschnitte von Bern- hard Schlinks Erzählung Die Beschneidung zum Gegenstand eines Stationenlernens mit Erwachse- nen gemacht (Niveaustufe C1). An einigen bei- spielhaften Stationen wird gezeigt, wie man sich im Sinne des rezeptionsästhetischen Ansatzes vom Text lösen kann, so dass die entsprechenden Leer- stellen in der Stationenarbeit fantasievoll und krea- tiv gefüllt werden können.

Anna Pilaski arbeitet mit 10-13jährigen Kindern. Ihre sehr liebevoll gestalteten, schülergerechten Stationen (Niveaustufe A2) zu der poetischen Er- zählung „Der kleine König Dezember“ von Axel Hacke zeigen, dass das Stationenlernen eine idea- le Arbeitsform für die Arbeit in der Primarstufe sein kann. Es gelingt ihr, die Kreativität der Kinder und ihre Neugier auf den Text stets neu herauszufor- dern, und sie zu eigenen Deutungen des Textes anzuregen. Natürlich gab es auch Schwierigkeiten, aber – lesen Sie selbst!

Ivica Lenc`´ová setzt bei der Bearbeitung von Ge- dichten neue Akzente (Niveaustufe B2). Auch hier wird der Text nicht als heilige Kuh betrachtet, im Gegenteil, er wird zum Ausgangspunkt für eigene lyrische Arbeiten der Schüler.

Auch Wortschatz und Grammatik eignen sich fürs Stationenlernen: Elzbieta Derhartunian zeigt in ihrem Beitrag, dass das Wiederholen von Lexik nicht mit Monotonie und Langeweile verbunden sein muss, sondern dass mit Hilfe des Stationen- lernens auch ein motivierendes Angebot gemacht werden kann (Niveaustufe A1).

Verschiedene Lerntypen benötigen unterschied- liche Strategien, mit deren Hilfe sie sich neuen Wortschatz aneignen können. Antje Storks Präsen- tation einiger ausgewählter Vokabellernstrategien in Stationen (Niveaustufe A2) soll die Lernenden dazu anregen, eine entsprechende Auswahl zu tref- fen. Diese Stationen sind jederzeit durch weitere Stationen, z.B. Vokabellernen mit Hilfe neuer Me- dien, erweiterbar.

Grammatikstunden erfreuen sich erfahrungsge- mäß nur geringer Beliebtheit im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Grammatikarbeit an Stationen, wenn Grammatik auch noch mit allen Sinnen „erlebbar“ gemacht wird wie in den Stationen von Hildegard Pinnekamp zum Konjunktiv II (Niveau- stufe B1/B2), könnte das ändern.

Der deutschsprachige Fachunterricht (Niveaustufe C1/C2) eignet sich ebenfalls für das offene Lernen an Stationen. Ágnes Végvári und Rolf Kruczinna ori- entieren sich an einem relativ komplexen Thema aus der Chemie, sie verweisen jedoch auf die Übertragbar- keit der angewandten Methoden auf andere Fächer.

Literaturverzeichnis:

Bauer, Roland (1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I:

Lernen an Stationen. Berlin: Cornelsen / Scriptor, 57 (1), 60/61 (2). Bimmel, Peter / Rampillon, Ute (2000): Lernerautonomie und Lernstra- tegien. Fernstudieneinheit 23. München: Langenscheidt, 43/44. Dörney, Zoltán:Wie motiviere ich richtig? In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, H. 25/2002: Motivation. Hrsg. von Peter Bimmel. Stuttgart: Verlag Ernst Klett Sprachen, 17. Müller-Harter, Manfred: Offener Unterricht – ein Konzept der kleinen Schritte. In: Primar, H. 32/2002. Troisdorf: Dürr und Kessler, 50. Schwerdtfeger, Inge, C. (2001): Gruppenarbeit und innere Differenzie- rung. Fernstudieneinheit 29. München: Langenscheidt, 68 ff. Schwerdtfeger, Inge C. (2003): Sozialformen. Überblick. In: Bausch, Karl- Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen: Handbuch Fremd- sprachenunterricht. Tübingen: A. Francke, 250. Sehrbrock, Peter (1998): Freiarbeit in der Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen / Scriptor, 10/11. Wallrabenstein, Wulf (1991): Offene Schule – Offener Unterricht. Reinbek:

Rowohlt Taschenbuch, 135 ff. Wicke, Rainer E. (1997): Vom Text zum Projekt. Berlin: Cornelsen, 92.

Fotos:

Zur Illustration haben wir die Schülerfotos von K. Rumanková zum Bei- trag „Das Glück hat Flügel“ verwendet.

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Foto: Rainer E. Wicke EIN BAUM IST WIE EIN TRAUM! Sechs Stationen zum Thema Der

Foto: Rainer E. Wicke

EIN BAUM IST WIE EIN TRAUM!

Sechs Stationen zum Thema Der Baum

VON RAINER E. WICKE

Sechs Stationen zum Thema Der Baum VON RAINER E. WICKE Abb. 1: Jahreszeitenbaum Voraussetzungen Das folgende

Abb. 1: Jahreszeitenbaum

Voraussetzungen

Das folgende Unterrichtsbeispiel wurde – als Schul- versuch – in Kairo, Rom und Prag, also an drei kul- turell sehr unterschiedlichen Lernorten, in drei neunten/zehnten Klassen in jeweils einer Doppel- stunde durchgeführt. In den sechs Stationen er- hielten die Schülerinnen und Schüler ein breit gefächertes Angebot von Bildern und Texten zum Thema Baum, das ihre unterschiedlichen Vorerfah- rungen, Interessen, Begabungen, Sach- und Sprach- kenntnisse ansprechen sollte. Die Aufgabenstel- lungen sollten sowohl lernschwächeren als auch lernstärkeren Schülerinnen und Schülern Erfolgs- erlebnisse ermöglichen (Binnendifferenzierung). Fächerübergreifendes Lernen spielte ebenfalls eine wichtige Rolle, indem z.B. Inhalte der Fächer Bio- logie (Umweltschutz), Kunst (Verwendung und An- fertigung von Bildern und Illustrationen) und Musik (Lieder) bei der Auswahl berücksichtigt wurden.

Breit gefächertes Angebot Binnen- Fächerübergreifendes differenzierung Lernen Alternative Arbeits- und
Breit gefächertes
Angebot
Binnen-
Fächerübergreifendes
differenzierung
Lernen
Alternative Arbeits-
und Problemlösungs-
strategien
Neue Fähigkeiten
Texte verstehen,
und Fertigkeiten
Texte schreiben
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DasVerstehen unterschiedlicher, nicht immer leich- ter Texte und – darauf aufbauend – die Produktion eigener Texte waren die deutlichen Schwerpunkte der Arbeit an den Stationen. Dabei waren alterna- tive Arbeits- und Problemlösungsstrategien gefragt, die die Schülerinnen und Schüler befähigen, sich selbständig Wissen anzueignen und neue Fähigkei- ten und Fertigkeiten zu erwerben (KMK 2000).

Angesichts der Fülle des Materials ist es leider nicht möglich, sämtliche Texte und Bilder, die in den Sta- tionen zur Bearbeitung auslagen, in diesem Heft abzudrucken. Am Ende des Beitrags finden Sie jedoch eine Liste mit Quellenangaben zu Texten und Bildern jeder Station, aus der Sie schöpfen können, wenn Sie selbst einmal einen Stationen- Parcours zum Thema Baum erarbeiten wollen. Im Beitrag selbst finden Sie zu jeder Station Beispiele von Schülerarbeiten. (Die Texte wurden nicht kor- rigiert.)

Das Thema Der Baum findet in vielen schulischen Publikationen Erwähnung, leider jedoch meist beschränkt auf die Präsentation von Lesetexten und lediglich verbunden mit einigen Leitfragen für die Interpretation. Einige Publikationen ordnen den Texten auch abwechslungsreiche Aufgaben zu, aus denen die Lernenden auswählen können. Als Bei-

spiele seien hier Ein Baum für die Liebe (Bieler 1994), Der alte Baum, (Moser 1989) und Ein Baum ist ein

Baum ist ? (Bischof / Kessling 1989) genannt.

Durchführung im Unterricht

Hinführung zum Thema

Der Unterricht wurde in einem Sitzkreis mit einer Fotocollage eines Baumes eröffnet. Im Vorfeld hat- te ich ein Jahr lang einen Baum in einem Kölner

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Abb. 2: Brainstorming, Arbeitsgruppe Prag Abb. 4: Aus: G. Mebus u. a.: Sprachbrücke 1. Klett

Abb. 2: Brainstorming, Arbeitsgruppe Prag

Abb. 2: Brainstorming, Arbeitsgruppe Prag Abb. 4: Aus: G. Mebus u. a.: Sprachbrücke 1. Klett 1987,

Abb. 4: Aus: G. Mebus u. a.: Sprachbrücke 1. Klett 1987, 12.

4: Aus: G. Mebus u. a.: Sprachbrücke 1. Klett 1987, 12. Abb. 3: Brainstorming, Arbeitsgruppe Kairo

Abb. 3: Brainstorming, Arbeitsgruppe Kairo

Stadtpark in allen Jahreszeiten und Wetterlagen fotografiert, die Fotos zu einer Baumcollage zusam- mengestellt, diese abfotografiert und in fünffacher Ausfertigung laminiert (Abb. 1). Während die Collage im Sitzkreis herumgereicht wurde, lag dasselbe Bild als Folie auf dem Tageslichtprojektor, das Thema Der Baum stand an der Tafel. In einem Brainstorming wurden Stichwörter, die den Schülerinnen und Schülern zu diesem Themenkreis einfielen, an der Tafel gesammelt (Abb. 2 und 3).

Beim Brainstorming gab es in den drei Lerngrup- pen durchaus Unterschiede. Während die ägypti- sche Lerngruppe sofort auf die Jahreszeiten, ver- schiedene Baumarten und den Baum als Sauer- stoffspender einging, kam in der tschechischen Gruppe der Wald als Holz- und Papierlieferant hin- zu und wurden in der Klasse in Rom die Bestand- teile des Baumes, dessen Nutzen als Obstbaum und Charakteristika eines Waldes hervorgehoben. Die Vorstellungen von „Baum“ sind kulturell auch durchaus unterschiedlich (Abb. 4).

Zusammensetzung der Arbeitsgruppen

Die Stationen sollten in Gruppen bearbeitet wer- den. Die Zusammensetzung der Gruppen wurde den Lernenden bewusst nicht selbst überlassen, da eine Gruppenbildung nach Sympathie oder Freund- schaften vermieden werden sollte, um lernschwä- cheren Lernenden nicht die Chance zu nehmen, mit lernstärkeren in einer Gruppe zusammenzu- kommen. (Wicke 2004). Die Gruppen wurden mit Hilfe von Zahlenkarten gebildet: Lernende mit den

Nummern 1 bis 5, 6 bis 10 usw. ordneten sich jeweils ihrer Arbeitsgruppe zu.

Wahl und Reihenfolge der Stationen

Die Entscheidung, an welchen Stationen sie ar- beiten wollten und in welcher Reihenfolge, blieb dagegen den Lernenden überlassen. Der zeitliche Rahmen war so gestaltet, dass an jeder Station innerhalb von fünfzehn bis zwanzig Minuten eine realistische Mindestleistung erwartet werden konn- te. Vier der sechs Stationen mussten als Minimum in den Doppelstunden bearbeitet werden. Die Sta- tionenkarten waren in Form eines Laufzettels zu- sammengestellt.

waren in Form eines Laufzettels zu- sammengestellt. FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen 15 Fremdsprache

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Foto: Rainer E. Wicke Die STATIONEN STATION 1 Arbeitsauftrag: STATION 1 Arbeite allein, mit einem

Foto: Rainer E. Wicke

Die STATIONEN

STATION 1

Foto: Rainer E. Wicke Die STATIONEN STATION 1 Arbeitsauftrag: STATION 1 Arbeite allein, mit einem Partner

Arbeitsauftrag:

STATION 1

E. Wicke Die STATIONEN STATION 1 Arbeitsauftrag: STATION 1 Arbeite allein, mit einem Partner oder in

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe.

Welche Texte passen thematisch zusammen? Welche nicht? Bitte Gründe angeben!

Wählt einen oder mehrere Texte aus:

a) Schildert entweder kurz den Inhalt der ausgewählten Texte und fügt eure eigenen Meinungen, Kommentare und eigene Illustrationen hinzu

b) oder schreibt selbst einen Text, der zu einer der Vorlagen passt.

Material:

17 Gedichte und Texte, die entweder besondere Bäume beschrieben oder sich mit den Veränderun- gen der Jahreszeiten befassten.

Kommentar:

Wichtig ist der unterschiedliche Schwierigkeitsgrad der zu bearbeitenden Texte. Es gab auch einfache Beispiele konkreter Poesie und veröffentlichte Schü- lerarbeiten. Die Lernenden mussten nicht jedes Wort und jede Struktur verstehen, vielmehr sollten sie innerhalb der Gruppe an dieser und den weite- ren Stationen gemeinsam Inhalt und Bedeutung einzelner Texte aushandeln (Dederding 2004).

Arbeitsergebnisse und Kommentare:

Die Schülerarbeiten setzten unterschiedliche Schwerpunkte. Eine Arbeitsgruppe in Rom kommen- tierte alle Texte. Bei der Diskussion der Arbeitser- gebnisse in Kairo stellte sich heraus, dass das The- ma Umweltverschmutzung besonders in Ägypten große Bedeutung hat und dass es dringend der Auf- arbeitung bedarf, um das Bewusstsein der Bevöl- kerung zu schärfen.

Bäume sind für uns ein wichtiger Bestandteil der Welt. Dank der Bäume hat die Erde genügend Sauerstoff, um die Menschen leben zu lassen. Bäume sind für viele von uns auch ein Zeichen der Schönheit der Erde. (Arbeitsgruppe Rom)

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So werden wir die Natur immer mehr zerstören, dann finden wir nichts mehr zum Essen und Trinken. Die Menschen fällen die Bäume und verschmutzen die Flüsse. In diesem Fall kann uns das Geld nicht mehr helfen.

(Arbeitsgruppe Kairo zu: „Erst wenn der letzte Baum

gerodet,

“)

Viele Gedichte passen zu Jahreszeiten:

1. „Der Winter“ (Peter Hacks)

2. „Er ist’s“ (Eduard Mörike)

= Frühling

3. „Herbsttag“ (Rainer Maria Rilke)

= Herbst

4. „Sommerhitze“ (Christel Süßmann)

Unserer Meinung nach ist das Gedicht „Sommerhitze“ vom Inhalt sehr gut, da es genau beschreibt, was man alles in der Sommerzeit machen kann. (Arbeitsgruppe Kairo)

Bäume werden dargestellt wie Menschen. Alle Texte sind ganz poetisch. Mit diesenTexte müssen wir über das Leben nachdenken. Ein Baum ist wie ein Traum. (Arbeitsgruppe Prag)

STATION 2

Ein Baum ist wie ein Traum. (Arbeitsgruppe Prag) STATION 2 Arbeitsauftrag: STATION 2 Arbeite allein, mit

Arbeitsauftrag:

STATION 2

(Arbeitsgruppe Prag) STATION 2 Arbeitsauftrag: STATION 2 Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:

Entscheidet euch für eines oder mehrere der Bilder und berichtet aus der Sicht des Baumes:

Was hat er alles wann, wo, wie und mit wem erlebt?

Material:

Diese Station enthielt 15 unterschiedliche Baum- bilder. Eigene Fotos des Autors waren hier ebenso zu finden wie Bilder aus dem Internet (das Google Deutschland Bildarchiv bietet eine Vielzahl von Bil- dern zu Bäumen unter dem entsprechenden Stich- wort an) oder weitere, die Publikationen entnom- men worden waren.

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Kommentar:

Bilder geben nicht nur Denkanstöße, sondern ermög- lichen auch einen tieferen Einblick in bestimmte Themenkreise:

„Ein Bild ist ein Schlüsselloch, durch das wir tausend Ent- deckungen in unseren Köpfen machen können. Über ein Bild können wir Zugang bekommen zu eigenen, manchmal verges- senen Erlebnissen, eigenen Empfindungen, zur eigenen Psyche. Wir können Handlungen, Emotionen, Beziehungen anderer Men- schen nachvollziehen. Wir können historische Landschaften betreten. Wir können mit Fremdem und Absurdem ebenso kon- frontiert werden wie mit Alltäglichem und wohlvertraut Heime- ligem (Bertscheit 2001).

Arbeitsergebnisse und Kommentare:

Eine Schülerin aus Brno (Tschechien) gab mir die Erlaubnis, Bild und Text über die Beziehung ihrer Mutter zu einem Baum hier abzudrucken (Abb. 5). Das Bild hat die Schülerin offensichtlich so faszi- niert, dass sie sogar dazu bereit war, Informationen aus ihrem Familienleben preiszugeben, die für sie mit Emotionen und Gefühlen verbunden sind.

Diese Frau ist meine Mutter, die einen Baum mag. Es ist ein alter Fichtenbaum. Er
Diese Frau ist meine Mutter, die
einen Baum mag. Es ist ein alter
Fichtenbaum. Er befindet sich in
einem Wald in der Nähe unseres
Wohnortes. Meine Mutti geht
täglich mit unserem Hund spa-
zieren und dabei besucht sie
oft ihren Baum. Dieser Baum hat
ihr gefesselt, weil er eine inter-
essante Krone hat. Er sieht ein
bisschen unheimlich aus. Ihr gefällt auch, dass ihr Baum in jeder
Jahreszeit anders aussieht. Im Winter sieht er wie ein Schnee-
mann aus. Im Frühling ist der ganze Wald frisch und alles ist
grün. Im Sommer kann meine Mutti unter ihrem Baum sitzen
und vor der Sonne schützen. Im Herbst wachsen nahe dieses
Baumes verschiedene Pilze und alles riecht wunderbar.
Jarmila Horoková, Tschechien
Abb. 5: Der Lieblingsbaum

Mehrere Arbeitsgruppen – besonders in Tschechien, wo das Weihnachtsfest einen sehr hohen Stellen- wert hat – befassten sich mit dem Leben eines Tannen- oder Weihnachtsbaums, indem sie dessen Erfahrungen vom Abholzen bis zum Wegwerfen nach dem Fest ausführlich beschrieben. Dies führ- te zu einer lebhaften Diskussion über unterschied-

führ- te zu einer lebhaften Diskussion über unterschied- Arbeitsgruppe Prag Foto: F. Penzhorn liche

Arbeitsgruppe Prag

Foto: F. Penzhorn

liche Weihnachtsbräuche in Tschechien und Deutschland. Eine Arbeitsgruppe in Kairo hatte sich für den von mir erstellten Jahreszeitenbaum entschieden und schilderte das Leben dieses Baumes. Eine Schülergruppe in Rom stellte einen Bonsai-Baum in den Mittelpunkt der Arbeit.

Tag des Jahreszeitenbaums:

Ein Tag besteht aus vielen interessanten Erlebnissen. Im frühen Morgen bekomme ich viele Besuche von Ausflugsklassen. Die Kinder spielen „Verstecken“ um mir herum, setzen sich unter meine grüne Blätter und essen. Nachmittags besuchen mich manchmal Familien, die Picknicks machen und manchmal auch Barbecue. Abends bekomme ich Besuch von einem Liebespaar, die sich an meinen Stamm lehnen und einen romantischen Abend verbringen. Manchmal ritzen sie auch Namen oder ande- re Sätze in meinen Baumstamm. (Arbeitsgruppe Kairo)

Tag eines Bonsai-Baums:

Jeder der mich kauft, behandelt mich anfangs sehr gut. Oder wenigstens versuchen die Menschen es. Sie schneiden meine Äste meist falsch ab und geben mir entweder zu viel Wasser oder zu wenig. In prinzip könte ich mehr als Hundert Jahre leben, doch ich sterbe meist sehr früh. Das ist das Leben eines kleinen Bonsai! (Arbeitsgruppe Rom)

STATION 3

Leben eines kleinen Bonsai! (Arbeitsgruppe Rom) STATION 3 Arbeitsauftrag: STATION 3 Arbeite allein, mit einem Partner

Arbeitsauftrag:

STATION 3

(Arbeitsgruppe Rom) STATION 3 Arbeitsauftrag: STATION 3 Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:

Entscheidet euch für eine sinnvolle Reihenfolge der Textabschnitte und

fasst das Thema des Textes in eigenen Worten kurz zusammen.

Seht euch anschließend den Originaltext in dem Umschlag an.

Ergänzt das beiliegende Arbeitsblatt.

Material:

Im Zentrum dieser Station stand der Text Der Baum von Helga Schubert (siehe Kasten, S. 18).

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Fotos: Rainer E. Wicke   Der Baum Im Sommer habe ich einen Anstand in ihr

Fotos: Rainer E. Wicke

Fotos: Rainer E. Wicke   Der Baum Im Sommer habe ich einen Anstand in ihr entdeckt.
  Der Baum Im Sommer habe ich einen Anstand in ihr entdeckt. Aber nur mit
  Der Baum Im Sommer habe ich einen Anstand in ihr entdeckt. Aber nur mit
 

Der Baum

Im Sommer habe ich einen Anstand in ihr entdeckt. Aber nur mit Mühe. So dicht waren ihre Blätter.

Seit vier Jahren liebe ich einen bestimmten Baum. Es ist eine Linde. Mir scheint, ich habe bis dahin keinen Baum richtig angesehen. Meine Linde steht allein auf einem Hügel am Rand eines Hohlweges. Um sie her- um Wiesen und Felder.

Im Herbst, als sie sich von ihren Blättern trennte, roch sie nach Regen und Herbstsonne.

Weiter weg ein Moor mit Birken. Ganz allein, mit einer runden Krone, gleichmäßig ausladend.

Aber richtig erkannt habe ich sie erst in diesem Winter. Wie ein Menschen- gehirn sah ihre Krone aus, ein durchsichtiger Kopf mit Nerven und Blutge- fäßen. Was für eine Schönheit und Klarheit. Und ich erklomm die Wand des Hohlwegs, um sie von allen Seiten zu

Dass man sich ungehindert nur entwickeln kann, wenn man allein steht, dachte ich traurig. Was hat sie für Stürme erlebt, so ungeschützt auf dem Hügel, so nah der Küste. In allen Jahreszeiten ging ich an ihr vorbei. Jedes- mal dachte ich, jetzt ist sie am schönsten.

Da sah ich, dass sie aus zwei Bäumen bestand. Die Stämme waren nur unten zusammengewachsen. Teilten sich schon früh, vom Hohlweg aus nicht zu sehen, in zwei gleich starke Stämme, die beide eine gleich starke Krone bil- deten. Seit über 100 Jahren sind sie auf Gedeih und Verderb verbunden. Und werden noch weiterleben, wenn wir alle schon lange tot sind. Helga Schubert

 
Im Frühling sah ich, wie gesund sie ist. Alle Äste lebten.

Im Frühling sah ich, wie gesund sie ist. Alle Äste lebten.

Im Frühling sah ich, wie gesund sie ist. Alle Äste lebten.

Kommentar:

Die Lernenden erhielten den Text in einzelnen Abschnitten und ohne Titel. In der Gruppe sollten sie den Text nach ihrem Verständnis ordnen und einen Titel finden. Erst danach sollten sie den Ori- ginaltext aus einem Umschlag nehmen und mit ihrer Version vergleichen. Die Lernenden erhielten dann ein Arbeitsblatt, um den im Gedicht beschrie- benen Baum zu charakterisieren. Sie konnten ihn

malen, zeichnen oder in der Art konkreter Poesie mit Stichwörtern oder Sätzen arbeiten.

Arbeitsergebnisse:

Abb. 6 und 7 zeigen, wie aufmerksam die Schüle- rinnen den Text immer wieder gelesen und analy- siert haben, um den Inhalt wiedergeben zu können, und wie kreativ sie das Bild gestalteten.

zu können, und wie kreativ sie das Bild gestalteten. Abb. 6 18 FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen

Abb. 6

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FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

Abb. 6 18 FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen Abb. 7 Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 –

Abb. 7

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STATION 4

STATION 4 Arbeitsauftrag: STATION 4 Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe: Wählt einen

Arbeitsauftrag:

STATION 4

STATION 4 Arbeitsauftrag: STATION 4 Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe: Wählt einen

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:

Wählt einen der Texte aus:

Ein Baum für die Liebe: Schreibt einen ähnlichen Text und findet passende Bilder (von Station 2?) dazu.

Eines der Lieder: Welches Baumbild passt zu dem Lied – warum? Zitiert aus dem Text und schreibt eure Gedanken dazu auf.

Der Lebensbaum: Sucht euch einen Partner; schreibt auf, was er über seinen Lebensbaum erzählt.

Material:

Diese Station enthielt den Lehrwerkstext Ein Baum für die Liebe (Bieler 1994), die Lieder Mein Freund der Baum (Alexandra) und Wie ein Baum, den man fällt (Reinhard Mey) sowie zwei Beispiele für so genannte Lebensbäume (www.baumkreis.de/ BAUM16). Letztere sind jeweiligen Sternzeichen zugeordnete Baumarten, die – ähnlich wie ein Horoskop – der in dem betreffenden Zeitraum ge- borenen Person typische (Baum-)Charaktereigen- schaften zuordnen.

Arbeitsergebnisse:

Lebensbaum Ihr Lebensbaum ist Dattelbaum, Menschen mit dem Dattelbaum haben Geduld und Ausdauer. Ein Dattelbaum zu pflanzen braucht viel Zeit. Sie brauchen Hitze, um zu wachsen. Die arabische Welt allein exportiert 85 % der Weltproduktion. (Arbeitsgruppe Kairo)

Lebensbaum Mein Lebensbaum ist die Linde. Menschen haben die Linde gern, weil sie Glück und Gesund- heit gibt.Wenn ich krank bin, trinke ich Lindentee mit Honig und bald habe ich neue Energie. Die Linden sind die ältesten Bäume. Die sind immer stark und kräftig. Wenn ich jemanden wie Linde kenne, glaube ich ihn freundlich und geheimnisvoll. Ich kann ihm alles sagen und er hilft mir. In Tschechien ist die Linde der national Baum. (Arbeitsgruppe Tschechien)

ist die Linde der national Baum. (Arbeitsgruppe Tschechien) Arbeitsgruppe Prag Gedanken zum Lied „Mein Freund der

Arbeitsgruppe Prag

Gedanken zum Lied „Mein Freund der Baum“ Der Baum, von dem das Mädchen spricht, ist unserer Meinung nach eine Trauerweide. Trauerweiden haben lange Äste, die bis nah an den Boden reichen und auf die man sich setzen und hin- und her schwingen kann. Die geschwungenen Äste sind wie Arme (im Text: Hab’ ich in deinem Arm geweint). Wenn die Blätter sich im Wind bewegen, streicheln sie das Mädchen. Wenn man sich zu nahe an den Stamm stellt, um- schließen die herunter hängenden Äste das Mädchen (Text: Ich fühlte mich bei dir geborgen). (Arbeitsgruppe Rom)

Kommentar:

Die Lebensbaum-Texte, mit denen zum Schreiben eigener Texte aufgefordert wurde, waren sowohl in Tschechien als auch in Ägypten sehr beliebt. Der Lehrwerkstext Ein Baum für die Liebe han- delt von der bekannten Bräutigamseiche (Adresse:

Dodauer Forst, D-23701 Eutin), an die man Liebes- briefe schreiben kann, die vom Postboten in einem Loch des Baumes deponiert werden. Man erhält jedoch keine Antwort zugeschickt, die Verliebten müssen die Texte selbst dort abholen (Informa- tionen über die Bräutigamseiche unter http:// www.ost-see-urlaub.de/kultur/braeutigamseiche). Der Text wurde von einer Gruppe aus Rom bearbei- tet. In der Lerngruppe in Kairo waren die Mädchen sehr erstaunt zu hören, dass manche Verliebte in Deutschland Herzen oder ihre Initialen in Baumrin- de schneiden. Diese Tradition gibt es in Ägypten nicht, nicht nur weil die Rinde der Palmen sehr hart ist, sondern weil die Bäume auch als lebenswichtige Nahrungsquelle geachtet werden. Der altbekannte Liedtext Mein Freund der Baum von Alexandra, in welchem die Sängerin das Abhol- zen eines von ihr seit ihrer Kindheit geschätzten Baumes beklagt, fand ebenfalls Anklang. Am Text der Arbeitsgruppe lässt sich das Spannungsfeld zwi- schen Innen- und Außenperspektive, das die Arbeit an einem literarischen Text weitgehend beeinflusst, deutlich zeigen. Natürlich geht es bei der Lektüre zunächst um das Verstehen eines Textes (Innenper- spektive), aber die dargestellteWelt muss auch nach denVorstellungen des Rezipienten beurteilt werden können (Außenperspektive), wenn von einer wirk- lichen Interaktion zwischen Literatur und Leser die Rede sein soll (Bredella 2004). Die Deutung des Baumes als Trauerweide und konkrete Hinweise auf Passagen aus dem Liedtext konkretisieren die erwähnte Interaktion zwischen demText und seinen jugendlichen Lesern.

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Arbeitsgruppe Kairo Fotos: Peter Wurzer STATION 5 Arbeitsauftrag: STATION 5 Arbeite allein, mit einem Partner
Arbeitsgruppe Kairo Fotos: Peter Wurzer STATION 5 Arbeitsauftrag: STATION 5 Arbeite allein, mit einem Partner

Arbeitsgruppe Kairo

Fotos: Peter Wurzer

STATION 5

Arbeitsgruppe Kairo Fotos: Peter Wurzer STATION 5 Arbeitsauftrag: STATION 5 Arbeite allein, mit einem Partner oder

Arbeitsauftrag:

STATION 5

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:

Wählt einen oder mehrere Texte aus und notiert in welchen Kulturen Bäume Symbole (für was?) sind.

Vergleicht die Ergebnisse mit dem Baum-Symbol in eurer Kultur.

Erzählt, was DER BAUM oder DIE BÄUME für euch bedeuten.

der Präsentation der Ergebnisse als Gesprächs- Erzählt, was DER BAUM oder DIE BÄUME für euch bedeuten. grundlage genutzt werden konnte (Abb. 8).

grundlage genutzt werden konnte (Abb. 8). Die Darstellung verdeutlicht, dass sich die Lernenden – ausgehend von ihren eigenen kulturellen Wert- vorstellungen – an die der fremden deutschen Kul- tur herantasteten, um schließlich ergänzend ab- zuwägen, welche Aspekte für sie persönlich von Bedeutung sind (Wicke 1997).

STATION 6

sie persönlich von Bedeutung sind (Wicke 1997). STATION 6 Arbeitsauftrag: STATION 6 Material: In dieser Station

Arbeitsauftrag:

von Bedeutung sind (Wicke 1997). STATION 6 Arbeitsauftrag: STATION 6 Material: In dieser Station lagen den

STATION 6

Material:

In dieser Station lagen den Lernenden 9 Sachtexte aus den Bereichen Mythologie, Psychologie, Ge- schichte und Umweltschutz zur Bearbeitung vor.

Kommentar:

Die Lernenden sollten aus den relativ komplexen Texten einige Beispiele heraussuchen, mit deren Hilfe verdeutlicht wird, in welchen Kulturen Bäume als Symbole für bestimmte Dinge betrachtet wer- den. Kontrastiv sollten sie die Baumsymbole ihrer eigenen Kultur beschreiben.

Arbeitsergebnisse und Kommentar:

Hier ist besonders die Arbeit einer Gruppe in Kairo hervorzuheben, der es gelang, in der relativ kurzen Zeit eine kontrastive Auflistung zu erstellen, die bei

Arbeite allein, mit einem Partner oder in einer Gruppe:

Viele Redensarten, Worte und Redewendungen haben mit Bäumen und mit Holz zu tun. Hier findet ihr einige – könnt ihr ihnen die richtige Bedeutung zuordnen?

Wenn ihr alle Karten zusammen gelegt habt oder nicht mehr weiter wisst, seht euch die Lösungen in dem Umschlag an!

Material und Kommentar:

Station 6 war als so genannte Erholstation mit spie- lerischem Charakter konzipiert. In einer Zuord- nungsübung sollten über dreißig Begriffe, Sprich- wörter und Redewendungen, die mit Bäumen und Holz im Zusammenhang stehen, ihren Bedeutun- gen zugeordnet werden. Das Material wurde unter http/www.baumkreis.de/baumsprache.htm aus

Abb. 8: Unterschiedliche Bedeutungen von „Baum“

einer weitaus größeren Anzahl ausgewählt. aus Abb. 8: Unterschiedliche Bedeutungen von „Baum“ Bedeutung der Bäume 1. für Ägypter 2. für

Bedeutung der Bäume

Bedeutung der Bäume

1. für Ägypter

2. für Deutsche

3. für uns persönlich

Wunder der Natur

Träger starker Emotionen

Träger starker Emotionen ein wahres Wunder der Natur Sauerstoffspender

Sauerstoffspender

Sauerstoffspender

Papierherstellung

Papierherstellung

Holzlieferant

Holzlieferant

Reinigung der Luft

Reinigung der Luft

Symbole der Schönheit

Liebe

Ausruhen unter dem Schatten Symbol für die geistige und körperliche Entwicklung des Menschen

• Festliche Bedeutung • Erwärmung durch Holzverbrennung • Wichtige festliche Bedeutung – z.B. Weihnachten

Festliche Bedeutung

Erwärmung durch Holzverbrennung Wichtige festliche Bedeutung – z.B. Weihnachten

Neben bekannten Sprichwörtern wie Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm, Begriffe wie der Schlag- baum, das Baumsterben usw., enthielt die Liste auch umgangssprachliche Wendungen wie zum Beispiel Ich glaub, ich steh im Wald!.

Das Herausfinden der richtigen Lösungen stellte recht hohe Anforderungen an die Lernenden. Auf eine Verschriftlichung oder die Anfertigung zusätz- licher Arbeiten wurde an dieser Station bewusst verzichtet. Das in einem Umschlag enthaltene Lö- sungsblatt half den Lernenden weiter, wenn sie an

ihre Grenzen stießen.Lö- sungsblatt half den Lernenden weiter, wenn sie an 20 FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

INFORMATIONSSTATION

INFORMATIONSSTATION INFORMATIONSSTATION Hier findet ihr Erklärungen und Wortschatz zum Thema Baum, die euch bei der

INFORMATIONSSTATION

INFORMATIONSSTATION INFORMATIONSSTATION Hier findet ihr Erklärungen und Wortschatz zum Thema Baum, die euch bei der

Hier findet ihr Erklärungen und Wortschatz zum Thema Baum, die euch bei der Anfertigung der Arbeiten helfen können.

Mehr Informationen findet ihr im Internet unter www.baumkreis.de

Material:

Neben Wörterbüchern und Biologiebüchern fan- den die Lernenden hier Seiten aus einem Bildlexi- kon (z.B. PONS Bildwörterbuch) mit Abbildungen von unterschiedlichen Laub- und Nadelbäumen mit dem entsprechenden Wortschatz.

Kommentar:

Während der Arbeit in den Arbeitsgruppen wurden die Lernenden immer wieder auf die Möglichkeit hingewiesen, die Informationsstation zu nutzen, um sie zum eigenverantwortlichen Recherchieren und zur selbständigen Erarbeitung von Lösungs- möglichkeiten zu motivieren.

PRÄSENTATIONSPHASE

Lösungs- möglichkeiten zu motivieren. PRÄSENTATIONSPHASE Zur abschließenden Präsentation der Arbeitsergeb- nisse
Lösungs- möglichkeiten zu motivieren. PRÄSENTATIONSPHASE Zur abschließenden Präsentation der Arbeitsergeb- nisse

Zur abschließenden Präsentation der Arbeitsergeb- nisse wurden die Arbeiten an einer Pinnwand aus- gehängt. So konnten die Lernenden sich einen Überblick über das Geleistete verschaffen und gegebenenfalls auch Nachfragen stellen.

Abschließende Bemerkungen

Die guten Erfahrung mit dem Lernangebot „Sechs Stationen zum Thema Baum“, zeigen, dass es mög- lich ist, Lernende in unterschiedlichen Ländern mit unterschiedlichen Lehr- und Lerntraditionen dazu zu motivieren, selbstständig und in einem bestimmten Zeitrahmen eigenverantwortlich zu arbeiten. Die Qualität der Ergebnisse entsprach durchaus den Erwartungen. In allen Lerngruppen

entsprach durchaus den Erwartungen. In allen Lerngruppen konnte ich feststellen, dass sich die Schülerinnen und

konnte ich feststellen, dass sich die Schülerinnen

und Schüler motiviert, engagiert und kreativ mit den Inhalten auseinandersetzten. Auch kam es in keiner der Lerngruppen zu der häufig als Gegenar- gument angeführten mangelnden Disziplin. Durch das Angebot einer kompletten Lerneinheit zu ei- nem bestimmten Thema und dieVielfalt der Ergeb- nisse erhielten die Lernenden einen Gesamt- überblick über das Thema und konnten bereits vor- handene Grundkenntnisse vertiefen und erweitern (Bauer 1997).

Zugegeben: Die Einarbeitung in das Thema Baum und die Vorbereitung der Stationen waren mit einem großen Arbeitsaufwand verbunden. Dieser lässt sich jedoch deutlich verringern, wenn diese Arbeiten im Team in einem Kollegium durchgeführt werden. Auch die Einrichtung einer Computer-Sta- tion, an der die Lernenden selbst recherchieren können, wäre sinnvoll. Die Quellenangaben auf Seite 22 können Ihnen die Arbeit erleichtern.

Abschließen möchte ich mit dem Zuruf einer Schü- lerin in Kairo, während sie gerade an einer Station arbeitete: „Das macht richtig Spaß!“

Baum aus Wörtern (Schülerarbeit)
Baum aus Wörtern (Schülerarbeit)

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Arbeitsgruppe Prag Foto: Peter Wurzer Literaturverzeichnis zum Thema„Stationenlernen“ 3. Lesebuch für die

Arbeitsgruppe Prag

Foto: Peter Wurzer

Literaturverzeichnis zum Thema„Stationenlernen“

3.

Lesebuch für die siebte Klasse. Cornelsen, Hirschgraben: Frankfurt 1988

-

Bauer, Roland (1997): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I:

Lernen an Stationen. Berlin: Cornelsen/Scriptor, 63. Bertscheit, Ralf (2001): Bilder werden Erlebnisse. Verlag an der Ruhr: Mül-

Gunter Narr Verlag, 38-44.

Quellenverzeichnis der in den Stationen verwendeten Texte und Bilder

Rilke, Rainer Maria: Herbsttag. Aus: Rilke-Archiv: Werke in zwölf Bänden. Frankfurt / Main: Insel Werkausgabe 1976, in: Lesebuch für die siebte Klasse, S. 110.

heim/ Ruhr, 10.

4.

Deutsch in

5. Schöningh: Paderborn 1997

Bischof, Monika / Kessling,Viola / Krechel, Rüdiger (1999): Landeskunde und

-

Süßmann, Christel: Sommerhitze. Aus: Sonniges Jugendland. Hannover:

Literaturdidaktik. Fernstudieneinheit 3. München: Langenscheidt, 36.

Zickfeldt 1979, in: Deutsch in

5, S. 183.

Bredella, Lothar / Burwitz – Melzer, Eva (2004): Rezeptionsästhetische Li- teraturdidaktik mit Beispielen aus dem Fremdsprachenunterricht

5.

Deutschbuch 6. Cornelsen: Berlin 1999

Englisch. Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Tübingen:

Dederding, Hans Martin (2004): Haltung vor Methode. Interview mit Prof.

-

Mörike, Eduard: Er ist´s. Aus: Sämtliche Werke, hrsg. von Göpfert, H.G. München: Hanser 1974, in: Deutschbuch 6, S. 106.

Dr. Hans Hunfeld, Eichstätt. In: Der deutsche Lehrer im Ausland, Nr. 2.

6.

Sonstige Publikationen

Münster: Aschendorff-Verlag, 92. Kultusministerkonferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland

-

Behal- Thomson, Heinke: Ein Baum ist ein Baum. Aus: Mebus, Gudula u.a.: Sprachbrücke 1. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen 1993, S. 12.

(2000): Rahmenlehrplan Deutsch als Fremdsprache für Schulen, die

-

Erhardt, Heinz: Die Made. Aus: Das große Heinz Erhardt-Buch. Reinbek:

auf das Deutsche Sprachdiplom II der „Ständigen Konferenz der

rororo 1974.

Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland“ vor- bereiten. Bonn, 10.

STATION 2:

 

Wicke, Rainer E. (1997): Aktive Schüler lernen besser. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen, 31. Wicke, Rainer E. (2004): Aktiv und kreativ lernen. München: Hueber, 30-34.

Die Baum-Illustrationen wurden ebenfalls den oben erwähnten Lehr- büchern entnommen. Darüber hinaus habe ich eigene Fotos von interes- santen Bäumen angefertigt und Schülerfotos in die Sammlung integriert. Besonders hilfreich war die Suche nach Bildern im Internet (Google) unter dem Stichwort „Der Baum“. Das Angebot an geeigneten Bildern ist so groß, dass man nach Lust und Laune aussuchen kann.

STATION 1:

STATION 3:

 

Viele der Texte sind Publikationen bundesdeutscher Schulbuchverlage entnommen. Sind Lehrwerke dieser Art an einer Schule vorhanden, so wird man in fast allen fündig, denn Texte über Bäume oder Jahreszeiten tauchen in der Regel dort auf.

Schubert, Helga: Der Baum. Aus: Das verbotene Zimmer. Geschichten. Frankfurt / Main: Sammlung Luchterhand 1982, S. 32. (Leider konnte die Primärquelle nicht ermittelt werden.)

STATION 4:

1.

Wortstark 6. Schroedel-Verlag, Hannover 1996

 

-

Kästner, Erich: Wär´ ich ein Baum. Erste Strophe von „Trostlied im

Lämpä: Erst schaffen sie den Waldweg. Aus: Musenalp-Magazin,

- Bieler, Karl-Heinz u.a.: Ein Baum für die Liebe. Aus: Konzepte 1. Berlin:

Konjunktiv“. Aus: ders.: Der tägliche Kram. Zürich: Atrium-Verlag 1948,

Cornelsen 2001, S. 84.

-

abgedruckt in: Wortstark 6, S. 82.

- Alexandra: Mein Freund der Baum, http://userpage.fu-berlin.de/~fenja/ texte/mein.freund.der.baum.html

Niederrickenbach, 1993, in: Wortstark 6, S. 82.

- Mey, Reinhard: Wie ein Baum, den man fällt

-

Roth, Eugen: Der Baum. Aus: Gelbert, Hans-Joachim: Der fliegende

http://hexenbrett.ath.cx/hexen/hexen-topic-3136.htm

Robert. Viertes Jahrbuch der Kinderliteratur. Weinheim und Basel:

- Ihr Lebensbaum http://www.baumkreis.de/BAUM6.HTM

Beltz und Gelberg 1977, in: Wortstark 6, S. 82.

 

STATION 5:

2.

Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, Ernst Klett Verlag: Stuttgart 1994 In diesem Lehrwerk befindet sich ein besonderes Kapitel zum Thema Bäume, dem die folgenden Texte entnommen wurden:

Sämtliche folgende Texte wurden ebenfalls der Internet-Adresse http://www.baumkreis.de entnommen:

-

Moser, Erwin: Der alte Baum. Aus: ders.: Fabulierbuch, Geschichten

- Markante Baumveteranen

und Bilder. Weinheim: Beltz und Gelberg 1989, in: Unterwegs, Lese-

- Bäume in der Literatur und im Zitat

buch 6. Schuljahr, S. 48.

- Bäume und Menschen

-

Huchel, Peter: Unter der Kiefer. Aus: ders.: Chausseen, Chausseen,

- Schutz für alte Bäume

Gedichte. Frankfurt/Main: Fischer-Verlag 1963, in: Unterwegs, Lese-

- Bäume sind wie Brüder

buch 6. Schuljahr, S. 49.

- Markante Baumgesichter werden rar

-

Williams, William Carlos: Der kahle Baum. Aus: ders.: Gedichte. Frank- furt / Main: Suhrkamp 1962, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr,

- Schwere Strafen für Baumfrevler

S.

49.

STATION 6:

-

Kanik, Orhan Veli: Mein Baum. Aus: ders.: Der Drachen im Baum. Gedichte, Erzählungen, Märchen, Spiele. München, Wien: Jugend und Volk 1976, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 49.

Alle Redensarten, Worte und Wendungen wurden der Adresse http://www.baumkreis.de entnommen.

-

Hikmet, Nazim: Leben. Aus: Die Wasser sind weiser als wir. Türkische Lyrik der Gegenwart. München: Schneekluth 1987, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 58.

INFORMATIONSSTATION:

-

Hacks, Peter: Der Winter. Aus: Der Flohmarkt. Gedichte für Kinder. Zürich, Köln: Benzinger 1973, in: Unterwegs, Lesebuch 6. Schuljahr,

Der Internet-Adresse http://www.wald-online.de/wdt.htm können kom- mentierende Texte wie z.B. Wald – ein deutsches Kulturgut entnommen

S.

67.

werden, in denen Geschichte, Funktion und Wirtschaftlichkeit des Waldes

-

beschrieben werden.

 

Bichsel, Peter: Erklärung. Aus: ders. Eigentlich möchte Frau Blum den Milchmann kennen lernen. Freiburg: Walter, Olten 1964, in: Unter- wegs, Lesebuch 6. Schuljahr, S. 67 /68.

PONS Bildwörterbuch. In fünf Sprachen. 1100 Seiten. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen 1992.

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22

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

BEGEGNUNG IM CAFÉ Textarbeit und interkulturelles Lernen in „Café-Stationen“ VON ULRIKE BEHRENDT Cafés oder

BEGEGNUNG IM CAFÉ

Textarbeit und interkulturelles Lernen in „Café-Stationen“

VON ULRIKE BEHRENDT

Cafés oder Kaffeehäuser gibt es in unterschiedlicher Ausprägung in nahezu jedem Land. So steht das Thema „Café“ in diesem Beitrag im Mittelpunkt der Arbeit an Stationen. Der Beitrag zeigt, dass gerade die Form des Stationenlernens besonders dazu geeignet ist, den persönlichen Erfahrungshintergrund der Teilnehmenden zu berücksichtigen und sie gleichzeitig zum interkulturellen Vergleich anzuleiten. Ulrike Behrendt dokumentiert ihre Erfahrungen aus verschiedenen Fortbildungsseminaren, aber auch aus Sprachkursen mit jungen erwachsenen Lernenden auf den Kursstufen B1/B2 an einigen ausgewählten Stationen.

Vorbemerkungen

Der Arbeit an den vier Stationen mit insgesamt 22 Aufgaben (siehe„Alle Stationen auf einen Blick“ auf den Seiten 28/29) liegt ein literarischer Text zugrun- de, der mit Hilfe verschiedener Schlüsselbegriffe an den Stationen abschnittsweise analysiert wird (Abb. 1). Dabei wird der Text – dessen Thema und Inhalt den Teilnehmenden zunächst nicht bekannt ist – so „portioniert“, dass jeweils verschiedene Aspekte einer Begegnung zwischen zwei Frauen im Café im Mittelpunkt der Arbeit stehen. Der Text, der an den Stationen nach und nach zusammengesetzt wird, wird am Ende in einer Plenumsphase noch einmal rekonstruiert. Um die Teilnehmenden zu motivieren, sich zu den Aufgaben individuell oder als Experte / Exper- tin für die eigene Kultur zu äußern, wurden die Arbeitsaufträge entsprechend formuliert. Auch soll- ten sie möglichst abwechslungsreich und vielfältig sein. Darüber hinaus wurden im Rahmen der Bin- nendifferenzierung auch alternative Aufgaben angeboten. Fotos von verschiedenen Cafés in Ber- lin, die Stimmungen wiedergeben und Assoziatio- nen auslösen konnten, dienten als Grundlage für interkulturelle Diskussionen. Den einzelnen Text- abschnitten wurden vier obligatorische Stationen mit unterschiedlichen Schwerpunkten zugeordnet:

Station 1: Farbensymbolik: Schwarz Station 2: Cafés – hier und dort Station 3: Ehe, Familie, Gesellschaft Station 4: Glück – eine Ansichtssache

Am besten ist es, ich lasse sie einfach 1 reden. Ich sage nur: Ja, ja,
Am besten ist es, ich lasse sie einfach
1
reden. Ich sage nur: Ja, ja, ja, dann merkt sie
vielleicht am ehesten, dass ich keine Unterhaltung
wünsche. Doch die
Dame in Schwarz
mit dem abgezehrten Hals scheint es nicht zu spüren. Sie redet und redet
2 Ich bereue es schon, dass ich an ihrem Tisch Platz genommen habe. Nervös schaue
2 Ich bereue es schon, dass ich an ihrem Tisch Platz genommen
habe. Nervös schaue ich
nach der Kellnerin aus. Ob sie mir nicht endlich meinen Kaffee bringt.
nicht, ob der Ehemann
3
Mich interessiert nämlich
meiner Tischnachbarin ein
guter Mann war,
ob er ihr
jeden Freitag
Blumen mit nach
Hause brachte. Was sich solche Menschen denken,
wenn sie andere mit ihren Familienangelegenheiten
behelligen? Ich bin
hierher gekommen, um
in Ruhe eine Tasse Kaffee
zu trinken. Mich beschäftigt noch der
Vortrag über weltweite Probleme.
gehört habe, könnte ein Weg sein zum Nutzen der ganzen Menschheit
Was ich
4 Die Kellnerin taucht auf und bringt meinen Kaffee. Ich zahle sofort, gieße den heißen
4
Die Kellnerin taucht auf und bringt meinen Kaffee. Ich zahle sofort, gieße den heißen
Kaffee in mich hinein, dann
stehe ich auf.
„Wollen Sie schon gehen?“ fragt die alte Dame,
und ihr Gesicht bewölkt sich plötzlich vor Enttäuschung. „Ich muss“, sage ich.
5 „Ach, das ist aber schade,
wir haben uns doch so nett unterhalten. Wissen
Sie, ich
komme nur selten unter Menschen.
Mein Mann legte großen Wert auf ein zurückgezogenes
Leben. Nun, da er nicht mehr ist, bin ich so allein. Und
heute sagte ich zu mir, du probierst
es mal, du gehst mal in das kleine
Café, vielleicht triffst du jemand, mit dem du sprechen
kannst. Und nun hatte ich das Glück, Sie zu sehen. Es war wirklich schön, wieder mal über
all das reden zu können.“
6 Ich war beschämt, als ich das Café verließ. Da hatte ein Mensch seine ganze
6
Ich war beschämt, als ich das Café verließ. Da hatte ein Mensch seine ganze Hoffnung
in mich gesetzt, und ich, die sich mit dem Gedanken trug, die Menschheit
zu verändern,
Anteilnahme für einen einzigen aufgebracht.
hatte nicht einmal Geduld und

Abb. 1: Ausgangstext in Abschnitten: Ilse Schweizer, Begegnung im Café.

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Um den Auswahlcharakter zu betonen und den Teilnehmenden im Rahmen der Binnendifferenzie- rung Arbeitsmöglichkeiten mit Aussicht auf den persönlichen Erfolg anzubieten, wurden den ein- zelnen Stationen fünf bis sechs Aufgaben zugeord- net. Eine zusätzliche, fakultative „Pufferstation“, atmosphärisch wie ein Café gestaltet, behandelte das Thema „Kaffee im Café“ in Variationen und diente der Entspannung.

Folgende Ziele werden in den Stationen erreicht:

Verstehen und Rekonstruktion des Textes, Auseinandersetzung mit der beschriebenen Situation, Definition eigener kultureller Werte, (Inter-)kulturelle Auseinandersetzung mit Mei- nungen anderer Teilnehmenden zu bestimmten Begriffen und Werten, Einbringen von individuellen Erfahrungen und von kulturellem Selbstverständnis im Hinblick auf die Formulierung kultureller Interessen und Fragestellungen, soziales Lernen, Delegation von Verantwortung für Teile des Unterrichts im Sinne des autonomen Lernens.

Die allseitige Förderung der Sprachkompetenz und der Kommunikation untereinander – auch ohne Lehrkraft und Lösungsblätter – war ein über- geordnetes Ziel. (Lösungsblätter zur Wortschatz- arbeit lagen für „Notfälle“ bereit).

Die Arbeit an den Stationen

Im Folgenden sollen einige Stationen und Bear- beitungsmöglichkeiten beschrieben werden. Sie sollen zeigen, wie gut sich das Thema „Café“ dafür eignet, interkulturelle Erfahrungen in den Mittel- punkt des Unterrichts zu stellen.

Die Arbeitsaufträge, die hier in Form von einfachen Stationenkarten dargestellt werden, sollten im Unterricht attraktiv auf DIN A4-Seiten gestaltet werden.

24
24

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

werden. 24 FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen Abb. 1: Die Bedeutung von Farben Beispiele aus

Abb. 1: Die Bedeutung von Farben

Beispiele aus STATION 1

Abb. 1: Die Bedeutung von Farben Beispiele aus STATION 1 STATION 1 Arbeitsauftrag 1: s i

STATION 1

Arbeitsauftrag 1:

Farben Beispiele aus STATION 1 STATION 1 Arbeitsauftrag 1: s i e e i n f

sie einfach reden.

ja, lasse

nur: ist Ja, es, ja, ich

besten

Am sage

Ich

In welcher Situation sagt man so etwas? Tauschen Sie sich bitte aus!

(Einstieg in den Text)

Kommentar:

Eine Gesprächssituation, in der ein Gesprächsteil- nehmer nur so etwas wie „Ja, ja, ja“ – äußert, weil er oder sie keine Lust zum Reden hat, müde, genervt oder schlecht gelaunt ist, nicht zuhören will oder mit seinen Gedanken ganz woanders ist, kommt sicher in allen Kulturkreisen vor. Die Aufgabe bereitet des- halb keine Schwierigkeiten. Die Teilnehmenden nannten eine ganze Reihe von möglichen Erklärun- gen: Unter anderem wurden ein Ehepaar, (ein) Eltern(teil) im Gespräch mit Sohn oder Tochter, Leh- rer und Schüler, Polizist und Verkehrssünder, Kauf- hausdetektiv und Ladendieb, zwei Männer in der Kneipe, eine Frau und ein Mann in einer Bar, zwei Personen in der U-Bahn oder im Bus oder im Café, eine Frau und eine Kellnerin im Café genannt.

STATION 1

Arbeitsauftrag 5:

Tauschen Sie sich aus und schreiben Sie die Bedeutungen auf!

Was bedeuten diese verschiedenen Farben in Ihrem Heimatland?

Welche Symbolik haben die Farben für Sie?

(Interkulturelle Farbsymbolik: Die Wörter waren in verschiede- nen Farben geschrieben)

Kommentar:

Es ist bekannt, dass Farben in verschiedenen Kul- turkreisen unterschiedliche Bedeutungen haben. Eine Teilnehmerin aus China nannteWEISS als Far-

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Abb. 2: Verschiedene Cafés: Atmosphäre und Stimmungen be der Hochzeit, worauf eine interkulturell „erfah- rene“
Abb. 2: Verschiedene Cafés: Atmosphäre und Stimmungen be der Hochzeit, worauf eine interkulturell „erfah- rene“

Abb. 2: Verschiedene Cafés: Atmosphäre und Stimmungen

Abb. 2: Verschiedene Cafés: Atmosphäre und Stimmungen be der Hochzeit, worauf eine interkulturell „erfah- rene“
Abb. 2: Verschiedene Cafés: Atmosphäre und Stimmungen be der Hochzeit, worauf eine interkulturell „erfah- rene“

be der Hochzeit, worauf eine interkulturell „erfah- rene“ Kollegin aus den USA meinte, dass WEISS doch die traditionelle Trauerfarbe in China sei, die Farbe der Freude, z.B. bei Hochzeiten, dagegen ROT. Daraus ergab sich eine an- und aufgeregte Diskus- sion, in der es besonders um kulturelle Selbst- und Fremdbilder ging. Abb. 1 zeigt ein anderes Schüler- beispiel.

Beispiele aus STATION 2

ein anderes Schüler- beispiel. Beispiele aus STATION 2 STATION 2 Arbeitsauftrag 5: Schreiben Sie bitte die

STATION 2

Schüler- beispiel. Beispiele aus STATION 2 STATION 2 Arbeitsauftrag 5: Schreiben Sie bitte die folgenden

Arbeitsauftrag 5:

Schreiben Sie bitte die folgenden Satzanfänge weiter:

Ein Café ist ein Ort,

Im Café kann man

In einem Café sollte man

Typisch für ein Café ist

(Weiterschreiben von Sätzen im kulturellen Kontext: assoziativ und grammatisch korrekt)

Kommentar und Schülerergebnisse:

Die Ergebnisse zeigen, dass das Café trotz einiger Gemeinsamkeiten – z.B. als Treffpunkt – in den ver- schiedenen Kulturen einen unterschiedlichen Stel- lenwert hat.

Ein Café ist ein Ort, wo es Spielkarten und Wasserpfeifen gibt. (Türkei) wo es gutes Essen, Joghurt gibt. (Elfenbeinküste) wo es Zeitungen und Spiele gibt. (Argentinien) an dem man flirtet und es teuer ist. (China) den es selten gibt. (USA) wo es herrlich riecht. (Frankreich) wo man frühstücken kann. (Italien, Mauritius) der eine rauchfreie Zone ist. (Neuseeland) den es überall auf der Welt gibt, immer ein biss- chen anders. (Norwegen) an dem man Freunde trifft, sich unterhält und man auch seine Ruhe haben kann. (Marokko, Belgien, England, Russland, Japan) wo ich meinen Mann kennenlernte. (Italien) wo ich nie mit fremden Männern spreche. (China) der die typische Zivilisation wiederspiegelt. (Jordanien)

STATION 2

Arbeitsauftrag 6:

Betrachten Sie die Fotos von verschiedenen Cafés.

Beschreiben Sie die Atmosphäre in den Cafés. Wer geht wohl dorthin? In welches Café möchten Sie gern gehen? Begründen Sie bitte Ihre Wahl. Könnten sich diese Cafés in Ihrem Heimatland befinden? Warum (nicht)?

(Atmosphärische Beschreibung von Cafés)

Kommentar:

Fotos von verschiedenen Cafés vor Ort (siehe Fotos oben) öffnen den Seminarraum auf die Außenwelt. Die authentischen Aufnahmen tranportieren die Café-Atmosphäre und Stimmungen und regen dar- über hinaus zum genaueren Hinsehen und zum Begründen der eigenen Wahrnehmung und Mei- nung an. Die Fotos bieten ebenfalls Anlass zu wei- teren Recherchen in der Stadt, zum Fotografieren und zu Interviews.

Beispiele aus STATION 3

Fotografieren und zu Interviews. Beispiele aus STATION 3 STATION 3 Arbeitsauftrag 1: Schauen Sie sich bitte

STATION 3

und zu Interviews. Beispiele aus STATION 3 STATION 3 Arbeitsauftrag 1: Schauen Sie sich bitte das

Arbeitsauftrag 1:

Schauen Sie sich bitte das „Standbild“ an.

1: Schauen Sie sich bitte das „Standbild“ an. (Individuelle/kulturelle Werte) Welche Assoziationen haben

(Individuelle/kulturelle Werte)

Welche Assoziationen haben Sie zu den Figuren?

Wie sieht Ihr „Standbild“ zu diesem Thema aus? Stellen Sie es bitte dar.

Kommentar:

Hochzeit und Ehe haben einen wichtigen Stellen- wert im Leben erwachsener Lerner und häufig einen biographischen Erfahrungshintergrund. Das „Standbild“ eines in einem goldenen Käfig stehen- den Brautpaares provoziert interessante (Streit-) Gespräche über Ehe und Partnerschaft und Dis- kussionen über unterschiedliche persönliche und kulturelle Ehe- und Familienkonzepte.

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Abb. 3: „Standbild“ Schüleräußerungen: „Wie schön! Ja, die Ehe ist ein goldener Käfig!“ (Dänemark) „Im

Abb. 3: „Standbild“

Schüleräußerungen:

„Wie schön! Ja, die Ehe ist ein goldener Käfig!“ (Dänemark) „Im Käfig vielleicht, aber kann man dann nicht die Tür aufmachen?“ (Spanien) „So fühle ich mich nicht! Mein Mann und ich arbeiten in verschiedenen Städten und wären gern manchmal in so einem Käfig!“ (China) „Das war mit meinem ersten Mann so: Wir haben zu viel zusammen gemacht. Nun mit meinem zweiten Mann habe ich daraus gelernt. Wir haben auch eigene Freunde und freuen uns dann, wenn wir uns dann wieder zuhause tref- fen. Aber ohne Käfig!“ (Kroatien) „Ich bin ein bisschen traurig, wenn ich das sehe:

das freundliche Brautpaar und die Gefangen- schaft. So ist die Gesellschaft manchmal: ent- weder – oder.“ (Russland) „Ja, so ist das. Einmal verheiratet, bleibt es so. Aber das ist auch schön so, das gibt Sicherheit.“ (Indien) „Die Ehe als Gefängnis im Kleinen, der Staat und die Gesellschaft ist das Gefängnis im Großen, finde ich.“ (Griechenland)

STATION 3

Arbeitsauftrag 5:

Lesen Sie den Textausschnitt 3:

Entwerfen Sie einen möglichen Dialog zwischen der Dame in Schwarz und der jüngeren Frau. Nehmen Sie den Dialog bitte auf Kassette auf oder inszenieren Sie ihn.

Dame in Schwarz

Jüngere Frau

(Dialog schreiben) (Textausschnitt 3, S. 23)

Kommentar:

Aufgrund verschiedener kultureller Erfahrungen kommt es bei dieser Aufgabe zu sehr unterschied- lichen Interpretationen der Situation. Bei der Ins- zenierung des Dialogs kommt es dann nicht nur auf die sprachliche Richtigkeit, sondern auch auf die Begleitung des Gespräches mit entsprechender Mimik und Gestik an.

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FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

Schülertext:

Dame in Schwarz:

Jüngere Frau:

Ich vermisse meinen Mann

Mein Mann war sehr nett und brachte mir immer Blumen.

• Ja, ja,

Er ist vor einer Woche gestorben

• Oh, tut mir leid.

Ich fühle mich so allein. Was soll ich tun?

Beispiele aus STATION 4

so allein. Was soll ich tun? • Beispiele aus STATION 4 STATION 4 Arbeitsauftrag 1: Was

STATION 4

Was soll ich tun? • Beispiele aus STATION 4 STATION 4 Arbeitsauftrag 1: Was ist in

Arbeitsauftrag 1:

Was ist in dem Beutel?

Tasten Sie und finden Sie einen Oberbegriff für die Gegenstände in dem Beutel.

(Danach können Sie in den Beutel hineinschauen.)

(Tasten und Assoziieren)

Kommentar:

Mit Hilfe eines so genannten Fühl-Beutels können Gegenstände betastet und beschrieben werden, ohne dass man sie sieht. Die Gegenstände dieses „Fühl-Beutels“ sind zum Beispiel ein Hufeisen, ein Fliegenpilz, ein Schwein, ein Schornsteinfeger (Abb. 4). Sie sind so ausgewählt worden, dass sie (auch im internationalen Kontext) die Teilnehmenden zu dem Oberbegriff „Glück“ führen. Die Diskussion über das Gefühlte und Ertastete und die Suche nach einem Oberbegriff führt stets zu lebhaften Diskus- sionen in der Lerngruppe.

STATION 4

Arbeitsauftrag 6:

Lesen Sie bitte den Textausschnitt 5.

Was denkt die Ich-Erzählerin während dieses Monologs der alten Dame?

Schreiben Sie bitte, jeder für sich, die Gedanken der Ich-Erzählerin in ein paar Sätzen auf.

(Textbezogenes Empathieverhalten) (Textausschnitt 5, S. 23)

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Abb. 5: Tafelbild

Kommentar:

Der Textausschnitt wurde von den Teilnehmenden mehr oder weniger ähnlich gedeutet. Offenbar konn- te ein kulturunabhängiges Einfühlungsvermögen vorausgesetzt werden. Die sprachlichen Äußerun- gen dagegen waren vielfältig, wobei die Nutzung eines adäquaten Registers für die sprachliche For- mulierung dieses inneren monologischen Sprechens Schwierigkeiten bereitete. Hier ein paar Beispiele.

Schülertexte:

Einerseits denke ich‚ Ja, ja, ja. Andererseits denke ich, ich bin so ungeduldig und dieses Problem des Alleinseins ist auch ein Weltproblem. Die arme alte Dame, ich Arme. Ich sollte bei ihr bleiben – und will nicht. Diese Frau ist so aufdringlich! Wie kann ich sie loswerden? Ich halte das nicht mehr aus! Tut mir leid, liebe Omi, aber ich muss leider zum Arzt! Ach, wie traurig, diese alten Menschen. So allein und verlassen. Die tut mir echt leid! So, ich habe jetzt viel Zeit für sie! Unter Menschen zu kommen ist Glück für sie? Die arme Frau! Oh Gott,wie wird es mir gehen,wenn ich so alt bin? Mann oh Mann, ist die Frau aber lästig! Wieso geht sie nicht zu ihren Freunden? Das alles geht mich nix an. Ach, was muss ich mich schämen, dass ich so kalt und taktlos war.

(Fakultative) PUFFERSTATION(EN)

ich so kalt und taktlos war. (Fakultative) PUFFERSTATION(EN) Die Pufferstation wurde außerhalb des Semi- narraums
ich so kalt und taktlos war. (Fakultative) PUFFERSTATION(EN) Die Pufferstation wurde außerhalb des Semi- narraums

Die Pufferstation wurde außerhalb des Semi- narraums eingerichtet und wie ein Café gestaltet. Sie diente einerseits der Entspannung, anderer- seits sollte sie das individuelle und autonome Ler- nen der Teilnehmenden fördern und alle Sinne ansprechen.

Schmecken: Die Atmosphäre eines authentischen Cafés wurde simuliert, es gab Kaffee und Tee, Kuchen und Plätzchen zum Probieren und Ge- nießen. Riechen: „Riech-Aufgaben“ zu verschiedenen Kaffee-, Kakao- und Teesubstanzen wurden an- geboten.

Kaffee-, Kakao- und Teesubstanzen wurden an- geboten. Abb. 4: Glückssymbole Hören: Kaffeehausmusik und

Abb. 4: Glückssymbole

Hören: Kaffeehausmusik und Kaffeewerbung sollten zu interkulturellen Vergleichen anregen. Sehen: Videos zur Kaffeewerbung, Bücher und Postkarten zur Geschichte, Gewinnung, Verar- beitung von Kaffee lagen aus. Rezepte, Geschich- te verschiedener Kaffeehäuser, Lexikoneinträge, Cafés und Kaffee in Gemälden usw. sollten die freiwillige Bearbeitung verschiedener Aufgaben unterstützen. Zusätzlich konnten Übungen und Aufgaben aus verschiedenen Lehrwerken bear- beitet, diskutiert oder als freiwillige Hausaufga- be mitgenommen werden. Kreative Textarbeit: Hier gab es verschiedenste Aufgaben: Unterschiedliche Kaffee-Begriffe soll- ten zugeordnet, Redensarten ergänzt werden. Die Teilnehmenden konnten auch Postkarten an Freunde, Bekannte oder die Familie schreiben und tatsächlich absenden. Werbevideos dienten als Impuls zur Erstellung eigener Werbeslogans oder Werbespots. Es gab die Anregung, Dialoge oder Monologe aus der Sicht von Gegenständen z.B. einer Kaffeetasse, zu verfassen. Die Produk- te wurden dann zur Lektüre für alle an der Stati- on ausgehängt.

ZUSAMMENFASSUNG des TEXTES im Plenum

Zum Abschluss wurden alle Arbeitsergebnisse noch einmal vorgestellt und gemeinsam ausgewertet. Mit Hilfe einer Skizze, die zwei Frauen in einem Café zeigte, wurde der gesamte Text rekonstruiert und unter individuellen und (inter)kulturellen Frage- stellungen abschließend besprochen (Abb. 5).

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Alle Stationen auf einen Blick

STATION 2: CAFÉS – HIER UND DORT

auf einen Blick STATION 2: CAFÉS – HIER UND DORT STATION 3: EHE, FAMILIE, GESELLSCHAFT Station
auf einen Blick STATION 2: CAFÉS – HIER UND DORT STATION 3: EHE, FAMILIE, GESELLSCHAFT Station

STATION 3: EHE, FAMILIE, GESELLSCHAFT

– HIER UND DORT STATION 3: EHE, FAMILIE, GESELLSCHAFT Station 2, Arbeitsauftrag 1 STATION 1: FARBENSYMBOLIK:
– HIER UND DORT STATION 3: EHE, FAMILIE, GESELLSCHAFT Station 2, Arbeitsauftrag 1 STATION 1: FARBENSYMBOLIK:
Station 2, Arbeitsauftrag 1 STATION 1: FARBENSYMBOLIK: SCHWARZ Was kann man bereuen? (Was meinen Sie?)
Station 2, Arbeitsauftrag 1
STATION 1: FARBENSYMBOLIK: SCHWARZ
Was kann man bereuen? (Was meinen Sie?)
a)
b)
Station 1, Arbeitsauftrag 1
sage nur: Ja, ja, ja
In welcher Situation sagt man so etwas?
Tauschen Sie sich bitte aus!
„Am besten ist es, ich lasse sie einfach reden. Ich
Bitte ergänzen Sie die folgenden Sätze mündlich:
a)
Station 1, Arbeitsauftrag 2
Lesen Sie nun Zeile 1-5. Notieren Sie Ihre Antworten
zu den folgenden Fragen:
Ich bereue oft
Manchmal bereue ich
bereue ich nie.
Eigentlich bereue ich,
Ich werde es bereuen, wenn ich
Zum Jahresende bereue ich
a) Wo befinden sich die Personen wohl?
Station 2, Arbeitsauftrag 2
Er ist
b) Wer denkt das? Begründen Sie Ihre Aussage!
c) Was erfahren Sie über die Dame in Schwarz?
Was über die erzählende Person?
Lesen Sie nun Textabschnitt 2. Notieren Sie Ihre
Vermutungen.
b)
a) Warum bereut sie es wohl, an dem Tisch
Platz genommen zu haben?
Station 1, Arbeitsauftrag 3
b) Warum ist sie wohl nervös?
a) Was bedeutet die Farbe Schwarz in Ihrer Heimat?
a)
b) Was bedeutet Schwarz in Deutschland?
Station 2, Arbeitsauftrag 3
Sprechen Sie bitte in der Gruppe darüber!
„Café in meiner Heimat“
Station 1, Arbeitsauftrag 4
a) Ordnen Sie bitte die folgenden Redensarten und
Ausdrücke zu und klären Sie die Bedeutung!
(als Schnipsel verteilen)
Bitte schreiben Sie Ihre Assoziationen und Ihr
Land auf die Klebezettel und kleben Sie sie auf
die Kaffeekannen!
Sie ärgert sich schwarz.
Sie ist total verärgert.
Sie hat ins Schwarze getroffen.
Sie hat genau das Richtige
gesagt / vermutet.
Station 2, Arbeitsauftrag 4
Tauschen Sie sich über folgende Fragen aus:
b)
Er ist ein Schwarzrock.
Er ist ein Mönch oder ein
Priester.
Er arbeitet schwarz.
Er arbeitet ohne Arbeits-
erlaubnis.
Da kann er warten, bis er
schwarz wird.
Er muss sehr lange warten.
Wann gehen Sie in ein Café?
Was machen Sie dort?
Gehen Sie allein dorthin?
Treffen Sie dort Freunde?
Was essen oder trinken Sie dort?
Das ist ein schwarzer Tag.
Das ist ein Unglückstag.
Weitere Fragen:
?
Ich sehe schwarz.
Ich beurteile das pessimis-
tisch.
Station 2, Arbeitsauftrag 5
Er ist das schwarze Schaf in
der Familie.
Er ist der ungeratene / nicht
anpassungsfähige Sohn.
Ich bin ein Schwarzfahrer.
Ich fahre ohne Fahrschein.
Sie steht auf der schwarzen Liste.
Ihr Name steht auf einer Liste
mit gesuchten / überwachten
Personen.
Schreiben Sie bitte die folgenden Satzanfänge weiter.
Ein Café ist ein Ort,
Im Café kann man
In einem Café sollte man
Typisch für ein Café ist
Das habe ich schwarz auf weiß.
Das habe ich schriftlich /
offiziell.
Er hört / sieht schwarz.
Er hört Radio / sieht fern
ohne Gebühren dafür zu zahlen.
Station 2, Arbeitsauftrag 6
Betrachten Sie die Fotos von verschiedenen Cafés.
b) Welche Redensarten zum Thema „Schwarz“ gibt
• Beschreiben Sie die Atmosphäre in den Cafés.
es in Ihrer Muttersprache? Tauschen Sie sich aus.
• Wer geht wohl dorthin?
• In welches Café möchten Sie gern gehen?
Begründen Sie bitte Ihre Wahl.
a)
Station 1, Arbeitsauftrag 5
b)
Tauschen Sie sich aus und schreiben Sie einige Bedeu-
tungen auf.
• Könnten sich diese Cafés in Ihrem Heimatland
befinden? Warum (nicht)?
• Was bedeuten diese verschiedenen Farben in Ihrem
Heimatland?

• Welche Symbolik haben die Farben für Sie persönlich?

Station 3, Arbeitsauftrag 1

Schauen Sie sich bitte das „Standbild“ an.

Welche Assoziationen haben Sie zu den Figuren?

Wie sieht Ihr „Standbild“ zu diesem Thema aus? – Stellen Sie es bitte dar.

Station 3, Arbeitsauftrag 2

Klären und beschreiben Sie bitte folgende Begriffe schriftlich:

Was ist für Sie ein guter Mann?

Kreuzen Sie an und ergänzen Sie:

Er bringt freitags Blumen mit.

Er ist treu.

Er verdient viel Geld.

Er ist tüchtig.

Er hat

Er

Was sind für Sie Familienangelegenheiten?

Wem erzählt man sie? Und wem lieber nicht?

Station 3, Arbeitsauftrag 3

„jemanden mit Familienangelegenheiten behelligen“

bedeutet (bitte ankreuzen):

Familienangelegenheiten erhellen jemandem Familienangelegenheiten im Geheimen erzählen jemanden mit Familienangelegenheiten stören / belästigen / bedrängen jemanden aus der Familie klar darstellen

Lesen Sie nun bitte die Erklärung zu dem Verb

„behelligen“ aus dem Bedeutungswörterbuch, Duden 7. Inwiefern erscheint sie Ihnen interessant? Tauschen Sie sich mündlich darüber aus.

„behelligen: In dem seit dem 17.Jh. gebräuchlichen Verb steckt das mhd. Adjektiv hel „schwach, matt“, das eigentl. „ausgetrocknet“ bedeutet. Es gehört zu der unter ==> schal behandelten idg. Sippe. Von mhd. Hel abgeleitet ist mhd. Hellec „ermüdet, erschöpft“ und davon das Verb helligen „ermüden“, das dann durch die Präfixbildung behelligen ersetzt wird. Deren Bedeutung „bemühen, beschwerlich fal- len“ ist heute zu „stören, belästigen“ abgeschwächt. Beachte auch die Wendung‚ jemanden unbehelligt lassen.“

Station 3, Arbeitsauftrag 4

Diskutieren Sie und erstellen Sie aus den Zeitschriften eine „schnelle Collage“ dazu:

Was sind für Sie „weltweite Probleme“?

Wie könnten diese Probleme gelöst werden, bzw. was könnten „Wege zum Nutzen der ganzen Menschheit“ sein?

Station 3, Arbeitsauftrag 5

Lesen Sie nun den Textabschnitt 3. Entwerfen Sie einen möglichen Dialog zwischen der Dame in Schwarz und der jüngeren Frau. Nehmen Sie den Dialog bitte auf Kassette auf oder inszenieren Sie ihn.

Dame in Schwarz:

Jüngere Frau:

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STATION 4: GLÜCK – EINE ANSICHTSSACHE dort? / Sie sind ein Glückspilz! Alle anderen Mitspie-
STATION 4: GLÜCK – EINE ANSICHTSSACHE dort? / Sie sind ein Glückspilz! Alle anderen Mitspie-
STATION 4: GLÜCK – EINE ANSICHTSSACHE
dort? / Sie sind ein Glückspilz! Alle anderen Mitspie-
ler gehen ein Feld zurück! / „Du bist mein Glück, du
1.
bist mein Stern,
“ – Bitte vervollständigen Sie den
Station 4, Arbeitsauftrag 1
Vers! / Herzlich willkommen im Ziel!!!
Was ist in dem Beutel? Tasten Sie und finden Sie
einen Oberbegriff. (Dann können Sie in den Beutel
hineinschauen.)
Station 4, Arbeitsauftrag 5
Lesen Sie bitte den Textauschnitt 4.
Welche Atmosphäre vermittelt diese Szene?
(Bitte mündlich austauschen!)
2.
Station 4, Arbeitsauftrag 2
a) Finden Sie die richtige Fortsetzung der Redewendun-
gen und Sprichwörter.
Station 4, Arbeitsauftrag 6
b) Was bedeuten diese Redewendungen und Sprich-
wörter zum Thema „Glück“?
(Kärtchen zum Zerschneiden und Zusammenfügen)
Lesen Sie nun bitte den Textausschnitt 5.
Was denkt die Ich-Erzählerin während dieses
Monologs der alten Dame? Schreiben Sie bitte
jeder für sich die Gedanken der Ich-Erzählerin auf.
Jeder ist seines | Glückes Schmied.
Sie will im Ausland | ihr Glück machen.
Er hat mehr Glück | als Verstand.
Fakultative PUFFERSTATIONEN
Er ist ein
|
Glückspilz.
Sie hat den Weg auf | gut Glück gefunden.
Glück ist in | der kleinsten Hütte.
Station 1: probieren, genießen und entspannen
1. Sie finden hier verschiedene Dosen mit Getränke-
c) Gibt es diese oder andere Redensarten zu „Glück“
in Ihrer Sprache? Tauschen Sie sich aus!
substanzen. Bitte riechen Sie und bestimmen Sie, was
Sie riechen. Ordnen sie gegebenenfalls die Schilder
den Dosen zu.
Station 4, Arbeitsauftrag 3
2. Probieren Sie den bereitgestellten Kaffee oder Tee.
Berichten Sie über Glückssymbole in Ihrer Heimat!
Gibt es für Sie persönlich ein Glückssymbol oder einen
Gegenstand, der Ihnen Glück bringt bzw. bringen
soll? Erzählen Sie den Anderen in der Gruppe davon.
Hören Sie die verschiedenen Musikausschnitte und
entspannen Sie sich.
3. Ordnen Sie die folgenden Begriffe bitte zu:
(als Schnipsel verteilen)
Station 4, Arbeitsauftrag 4

Station 2:

Schauen Sie sich die Werbung für Kaffee an (wahl-

weise Werbung aus Zeitschriften, von Plakatwänden, aus dem Fernsehen, aus Werbebroschüren usw.) Welche gefällt Ihnen? Und warum?

Bitte entwickeln Sie selbst einen kurzen Werbe-

spot für das Fernsehen, einen Werbespruch oder ein Werbeplakat für „Ihren“ Kaffee.

Station 3:

Denken Sie sich ein Café, in dem Sie gerade sitzen. Schreiben Sie eine Karte an einen Freund, eine Freun- din oder an Ihre Familie: die Atmosphäre in dem Café, Ihre Stimmng, Adressieren Sie den Umschlag, stecken Sie die Karte hinein und: „ab mit der Post!“

Literaturnachweis:

Ilse Schweizer: Begegnung im Café. Adaption aus: Arnoux, Claude/Müller, Bernd-Dietrich(1985): L'épreuved'allemand. Paris: Vuibert, 100. In: Bernd-Dietrich Müller (1994): Wort- schatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Fernstudienein- heit 8. Berlin, München u.a.: Langenscheidt, 44. (Leider konnte die Primärquelle nicht ermittelt werden.)

Fotos:

Ulrike Behrendt

Brettspiel mit Aufgaben zum Thema „Glück“. (mit Spielanleitung)

Spielfelder:

Wenn ich nächstes Jahr viel Glück habe, Bitte flüstern Sie: Glücklich ist, wer vergisst, was nicht mehr zu ändern ist. / Sie haben Glück.

Gehen Sie drei Felder vor! / Bei uns ist das Huf-

/ Glück bedeutet bei uns

eisen ein Symbol für

Nennen Sie ein Synonym für Glück! / „Glück haben“ ist nicht gleich „glücklich sein“. Erklären Sie den

/

/

Unterschied! / Singen Sie bitte ein Geburtstagslied! / Nennen Sie ein Antonym zu Glück. / Gestern war ich

glücklich, denn

zurück! / Ein Glückskind ist Jemand, der

Sie das Märchen „Hans im Glück“? Worum geht es

/ Kein Glück! Gehen Sie ein Feld

/ Kennen

starker Kaffee

Kaffee Marke Herztod

der Ersatzkaffee

der Muckefuck, der Gerstenkaffee

die Kaffeefahrt

billige Ausflugsfahrt, von Firmen organisiert, mit Warenverkauf

der Kaffeesatz

der Prütt

Kaffee schwarz

Kaffee ohne Milch

etwas ist kalter Kaffee

etwas ist längst bekannt und daher nicht mehr interessant

„Coffee to go“

Kaffee zum Mitnehmen

schwacher Kaffee

der Blümchenkaffee, dünner Kaffee

Kaffee komplett

Kaffee mit Milch und Zucker

die Kaffeetante

jemand, der gern Kaffee trinkt

der Instantkaffee

schnell löslicher Kaffee

der Kaffeeklatsch

Treffen, bei dem es Kaffee und Kuchen gibt

Dir haben sie wohl was in den Kaffee getan!

Du bist wohl nicht recht bei Verstand!

  Stimmen von Teilnehmenden Ganz toll! Besonders im Café haben wir uns unterhalten wie im
 

Stimmen von Teilnehmenden

Ganz toll! Besonders im Café haben wir uns unterhalten wie im ‚Leben draußen’. Ich hatte so viele Fragen und nun alle gut kennen gelernt.

Eine hervorragende Möglichkeit das Lernen neu zu organisieren!

Ich habe viel gelernt über das Denken in den anderen Ländern! Jetzt habe ich viele Bilder im Kopf – und im Gefühl.

Es war interessant, so ohne Zwang und Anspannung zu lernen und Deutsch zu sprechen. Ich glaube, das ist Motivation und ist eine gute Vorbereitung auf mein Studium in Deutschland

Stationenlernen ist für den Lehrer immer eine ziemliche Arbeit in der Vorbereitung, aber die Freude der Schüler entschädigt mich! Und man kann es vielfach einsetzen.

ziemliche Arbeit in der Vorbereitung, aber die Freude der Schüler entschädigt mich! Und man kann es
 
 

So eine tolle Möglichkeit, Themen und Aufgaben parallel anzubieten. Ich werde Stationen zur Geschichte ausarbeiten.

Eine andere Atmosphäre ins Klassenzimmer zu bringen, finde ich beson- ders wichtig. Dann spricht man auch offener über alles. Das kann mit Lernstationen gelingen.

Meine sonst so stillen Studenten waren ganz aktiv!

Eine gute Möglichkeit, über individuelle Meinungen, auch innerhalb einer Kultur, zu sprechen. Die Schüler werden mit ihren Ansichten ernst genommen und können auch selbst bestimmen, wie intensiv sie über ein Thema diskutieren wollen. Das finden alle gut.

 
 

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

LESEN – FÜHLEN – SPIELEN – SCHREIBEN Literatur an Stationen am Beispiel von Bernhard Schlinks
LESEN – FÜHLEN – SPIELEN – SCHREIBEN Literatur an Stationen am Beispiel von Bernhard Schlinks

LESEN – FÜHLEN – SPIELEN – SCHREIBEN

Literatur an Stationen am Beispiel von Bernhard Schlinks Erzählung „Die Beschneidung“

VON PETRA KLIMASZYK

Längere literarische Texte werden eher selten im Fremdsprachenunterricht eingesetzt, auch nicht bei fortgeschrittenen erwachsenen Deutschlernenden. „Zu lang, zu schwierig“, so der häufige Kommentar. Dabei bieten sie die Chance, sich einmal intensiver mit einem Thema auseinander- zusetzen. So befassen sich zum Beispiel viele zeitgenössische deutschsprachige Autoren mit der Frage nach der eigenen kulturellen Identität und der Auseinandersetzung mit dem – vermeintlich Fremden. Ihre Texte eignen sich deshalb besonders für den Deutschunterricht. Dass die Arbeit in Lernstationen die Beschäftigung mit einem längeren literarischen Text zu einem sinnlichen Erlebnis machen kann, zeigt der folgende Beitrag, der Erfahrungen aus Seminaren auf der Niveaustufe C1 wiederspiegelt.

Vorbemerkungen

Der Text

Bernhard Schlinks Erzählung „Die Beschneidung“ enthält nicht nur deutschlandkundliche und inter- kulturelle Aspekte, darüber hinaus eignen sich Schlinks Erzählstil und seine bildhafte Sprache für das„Lernen mit allen Sinnen“ und somit auch ganz besonders für die Arbeit in Lernstationen.

Inhalt der Erzählung Andi, ein junger Deutscher, verliebt sich in New York in Sarah, ein Mädchen aus jüdischer Familie. Bei den wechselseitigen Besuchen in den Familien lernen sie die Familiengeschichte des anderen kennen und bemühen sich um Verständnis. Aber immer wieder steht die Vergangenheit zwischen ihnen, können sie nicht unbefangen miteinander umgehen. Schließlich schei- tert die Beziehung an einem tiefgreifenden Missverständnis.

Die Stationen

Im Unterrichtsraum gibt es sechs Tischinseln für die Textstationen sowie zwei Tische für die Aus- weichstationen. Die einzelnen Stationen werden mit Nummern oder Buchstaben gekennzeichnet, um die Zuordnung der Lösungen auf dem Lauf- zettel zu erleichtern (siehe Kasten Laufzettel auf Seite 31).

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FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

An jeder Lernstation liegt ein Aufgabenblatt aus, dem die Lernenden Schritt für Schritt folgen. Die chronologische Bearbeitung der Aufgaben an der Station ist wichtig, da an jeder Lernstation eine Unterrichtseinheit en miniature durchlaufen wird:

Vorentlastung, Leseverstehen und Nachbereitung sind aufeinander abgestimmt.

An allen sechs Hauptstationen deponieren die Ler- nenden ihre Produkte so, dass sie von den nachfol- genden Gruppen nicht eingesehen werden können, um nicht in ihrem eigenen kreativen Prozess beein- flusst zu werden: Eine Pinnwand oder eine Tafel, an der die Ergebnisse umgekehrt angebracht werden, erfüllen diesen Zweck genauso wie ein großer Brief- umschlag oder ein leerer Schuhkarton. An den Hauptstationen und Ausweichstationen liegen nicht nur die zu bearbeitenden Textstellen aus, sondern auch verschiedene Gegenstände und Materialien, die der Erfüllung der jeweiligen Aufga- ben dienen.

Der Stationendurchlauf

Die Lernenden bilden selbstständig Kleingruppen von drei bis vier Personen. In dieser Konstellation durchlaufen sie die einzelnen Stationen in beliebi-

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

ger Reihenfolge. Sie teilen sich die Arbeitszeit selbstständig ein und wechseln von einer freien Sta- tion zur nächsten. Es bleibt ihnen überlassen, an welcher Station sie beginnen wollen. Einzige Bedin- gung: Alle sechs Hauptstationen müssen innerhalb von ca. 90 Minuten bearbeitet werden. Für eventu- ell noch am Ende verbleibende Zeit bzw. für Warte- phasen, bis eine Station frei wird, kann die Gruppe sich an eine der Ausweichstationen begeben und sich der dort angebotenen zusätzlichen Aufgaben- stellung widmen.

STATION 1

zusätzlichen Aufgaben- stellung widmen. STATION 1 Die Lernenden werden aufgefordert, gemeinsam auf einem
zusätzlichen Aufgaben- stellung widmen. STATION 1 Die Lernenden werden aufgefordert, gemeinsam auf einem

Die Lernenden werden aufgefordert, gemeinsam auf einem vorbereiteten Arbeitsblatt einige Asso- ziationen zum Stichwort „Mischehe“ zu notieren. Anschließend widmen sie sich dem ausgelegten Textausschnitt und diskutieren eine Frage zumText, die sich ebenfalls auf das Problem der Mischehe bezieht. Ihre Ergebnisse notieren sie auf dem Lauf- zettel (Aufgabe 2) und vergleichen sie dann mit ihren Notizen zum Thema „Mischehe“. Bevor sie zur nächsten Station wechseln, bringen sie – wie an den Folgestationen – die Materialien wieder in den ursprünglichen Zustand.

STATION 2

Materialien wieder in den ursprünglichen Zustand. STATION 2 Hier erwartet die Lernenden ein „Fühlkino“, ein Beutel
Materialien wieder in den ursprünglichen Zustand. STATION 2 Hier erwartet die Lernenden ein „Fühlkino“, ein Beutel

Hier erwartet die Lernenden ein „Fühlkino“, ein Beutel oder eine präparierte Kiste mit verschiede- nen Gegenständen (ein Armband, eine Kerze oder ein Parfum), die sie ertasten und beschreiben sol- len. Sie überlegen gemeinsam, um welche Dinge es sich handeln könnte und versuchen herauszufin- den, in welcher Situation diese eine Rolle spielen könnten (Aufgabe 1). Wahlweise kann dieser fikti- ven Szene auch aus unterschiedlichen Parfums ein bestimmtes zugeordnet werden oder die Lernen- den beschreiben auf dem Laufzettel, welcher Duft ihrer Meinung nach zu dieser Szene passt. Nun lesen sie den vorbereiteten Textausschnitt und ord- nen den beiden Hauptpersonen Sarah und Andi zwei der in einem Umschlag bereit liegenden Adjek- tive zu. Die Ergebnisse werden erneut auf dem Laufzettel festgehalten (Aufgabe 2). Zum Abschluss

auf dem Laufzettel festgehalten (Aufgabe 2). Zum Abschluss Foto 1: Die Lernenden drücken die Stimmung dieser

Foto 1: Die Lernenden drücken die Stimmung dieser Szene mit Hilfe von Farben aus: Welche Farbe hat die Liebe?

  LAUFZETTEL (hier nur einige Aufgaben) Aufgabe 3: Sarah interessiert sich für   Station 1:
  LAUFZETTEL (hier nur einige Aufgaben) Aufgabe 3: Sarah interessiert sich für   Station 1:
 

LAUFZETTEL (hier nur einige Aufgaben)

Aufgabe 3:

Sarah interessiert sich für

 

Station 1:

 
 

Aufgabe 4:

 

Aufgabe 2:

Die Musik sollte

a)

Rachel hat Angst davor,

sein.

b)

Andi

Station 4:

 

Aufgabe 3:

 

Station 2:

En Ort der Handlung ist

Aufgabe 1:

Mögliche Situation:

Station 5:

 

Aufgabe 1:

Damit verbinden wir

 

Aufgabe 2:

Andi ist

Sarah ist

Station 6:

Station 3:

Aufgabe 1:

 

Die Gegenstände assoziieren wir mit

 

Aufgabe 1:

Fünf deutsche Städte am Rhein:

 

a)

Aufgabe 2:

b)

c)

a) richtig

a) richtig b) richtig c) richtig d) richtig

b) richtig

c) richtig

d) richtig

falsch

d)

e)

falsch

Aufgabe 2:

falsch

Bei Heidelberg denke ich an

a)

falsch

b)

c)

c)

c)

können die Lernenden der Textpassage eine Farbe geben, z.B. indem sie mitWasserfarben oderWachs- malkreide ein kleines Stück Papier kolorieren (Foto

1).

In fortgeschritteneren Lerngruppen können die Lernenden auch kleine Filmszenen zum Textaus- schnitt schreiben. Dabei dürfen sie die Zeitvorgabe jedoch nicht aus den Augen verlieren.

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Foto 2: Was passt zusammen? – Rekonstruktion des Textes. Foto 3: Wie sieht Sarahs Deutschlandbild

Foto 2: Was passt zusammen? – Rekonstruktion des Textes.

Foto 2: Was passt zusammen? – Rekonstruktion des Textes. Foto 3: Wie sieht Sarahs Deutschlandbild aus?

Foto 3: Wie sieht Sarahs Deutschlandbild aus?

  Textprobe (Station 3) Im Mai, als das Semester vorbei war, reisten Sarah und Andi
 

Textprobe (Station 3)

Im Mai, als das Semester vorbei war, reisten Sarah und Andi nach Deutschland. Sie kamen vor Anbruch des Tages in Düsseldorf an und nahmen den Zug nach Heidelberg. Als er bei Köln über den Rhein fuhr, ging die Sonne auf und ließ den Dom und das Museum glänzen. „He“, sagte Sarah, „das ist schön.“ „Ja, und es wird noch schöner.“ Er liebte die Bahnfahrt entlang dem Rhein, den Fluß mit seinen Windungen, das mal liebliche und mal schroffe Ufer, die Weinberge und Waldhänge, Burgen und kleinen Orte und die Frachtschiffe, schnell flußab und langsam, mühsam flußauf. Er liebte die Strecke im Winter, wenn in der kalten Morgenluft das Wasser des Flusses dampf- te und die Sonne sich durch den Nebel kämpfte, und im Sommer, wenn die Spielzeugwelt der Burgen, Orte, Züge und Autos auf der anderen Flußseite verläßlich im hellen Licht der Sonne lag. Im Frühling freuten ihn die Blüten und im Herbst die gelben und roten Blätter. Der Tag, an dem er die Strecke mit Sarah fuhr, war wolkenlos, und unter blauem Himmel und bei klarer Luft präsentierte sich das Spielzeugdeutschland. Andi zeigte ihr alles mit kind- lichem Eifer: die Allee des Brühler Schlosses, die Insel Nonnenwerth, die Loreley und die Pfalz bei Kaub. Als der Zug in die Rheinebene bog, wurde ihm heimatlich und wehmütig ums Herz. Die weite Ebene, die Berge im Osten und im Westen, die roten Sandsteinbrüche, als der Zug von Mannheim auf Heidelberg zufuhr – da kam er her, und da gehörte er hin. Dahin führte er jetzt Sarah. In Heidelberg lenkte er sie ab, während die Taxe durch die Stadt und auf der anderen Flußseite den Berg hinauffuhr. Sie stiegen aus, gingen zum Philosophenweg, und dann legte er ihr stolz seine Heimatstadt zu Füßen: Schloß, Altstadt, Alte Brücke und Neckar, das Gymnasium, das er als Schüler besucht, die Stadthalle, in der er bei der Abiturfeier mit einem Klassenkameraden ein Konzert für zwei Flöten gespielt, und die Mensa, in der er als Student gegessen hatte. Er redete und redete, wollte ihr alles interessant und zugleich ver- traut machen. „Mein Schatz“, sagte sie und legte ihm den Finger auf den Mund, „mein Schatz. Du mußt keine Angst haben, daß ich deine Stadt nicht mag. Ich sehe sie und sehe den kleinen Andi in ihr zur Schule und später in die Mensa gehen, ich mag sie, und ich liebe dich.“

Aus: Bernhard Schlink: Die Beschneidung. In: Bernhard Schlink: Liebesfluchten. Geschichten. S. 218/219. © Diogenes Verlag 2000.

Schlink: Die Beschneidung. In: Bernhard Schlink: Liebesfluchten. Geschichten. S. 218/219. © Diogenes Verlag 2000.

Text markierten Stelle passen könnte (Aufgabe 4). Dabei nennen sie entweder passende Instrumente (und entsprechende Lautstärke) oder sie nennen Musikstücke, die sie kennen. Alternativ dazu kön- nen auch einige vorbereitete Musikstücke präsen- tiert und die Lernenden gebeten werden, sich für eines zu entscheiden. Diese Vorgehensweise spricht vor allem auditive Lernertypen an, setzt aber vor- aus, dass ein Kassettenrecorder bzw. CD-Spieler mit Kopfhörer oder ein separater Raum zur Verfügung stehen.Geschichten. S. 218/219. © Diogenes Verlag 2000. STATION 4 Mit Hilfe einer Folie diskutieren die Lernenden

STATION 4

oder ein separater Raum zur Verfügung stehen. STATION 4 Mit Hilfe einer Folie diskutieren die Lernenden
oder ein separater Raum zur Verfügung stehen. STATION 4 Mit Hilfe einer Folie diskutieren die Lernenden

Mit Hilfe einer Folie diskutieren die Lernenden ver- schiedene Begriffe, die ihrer Meinung nach am besten zu Deutschland passen. Anschließend lesen sie für diese Station vorbereitete Textschnipsel und versuchen paarweise, diese in die richtige Reihen- folge zu bringen (Foto 2).

Die Textstreifen können vorher so präpariert wer- den, dass sie – umgedreht – zur Selbstkontrolle die- nen: Die Buchstaben auf der Rückseite ergeben dann von unten nach oben gelesen den Namen eines Ortes, der in der Geschichte eine Rolle spielt (Aufgabe 3). Schließlich einigen sich die Lernenden

auf ein Piktogramm, in dem Sarahs Deutschland- bild zum Ausdruck kommt (Foto 3).spielt (Aufgabe 3). Schließlich einigen sich die Lernenden 32 STATION 3 STATION 5 In dieser Station

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STATION 3

Deutschland- bild zum Ausdruck kommt (Foto 3). 32 STATION 3 STATION 5 In dieser Station stehen

STATION 5Deutschland- bild zum Ausdruck kommt (Foto 3). 32 STATION 3 In dieser Station stehen landeskundliche Aspekte

In dieser Station stehen landeskundliche Aspekte im Vordergrund. Mit Hilfe eines Papierschiffchens fahren die Lernenden auf der Landkarte den Rhein ab und notieren fünf deutsche Städte, an denen sie auf ihrer Fahrt vorbeikommen (Aufgabe 1). An- schließend suchen sie Heidelberg auf der Karte und notieren, an welchem Fluss die Stadt liegt und wel- che persönlichen Assoziationen sie zu Heidelberg haben (Aufgabe 2). Nun erst lesen sie den ausge- legten Textausschnitt (siehe Textprobe auf dieser Seite) und beantworten die Frage, wofür sich Sarah auf dieser Reise besonders interessiert (Aufgabe 3).

Nach der Lektüre überlegen die Lernenden gemein- sam, welche Musik bei einer Verfilmung zu der im

gemein- sam, welche Musik bei einer Verfilmung zu der im Auf dem Tisch liegen einige Scherben,
gemein- sam, welche Musik bei einer Verfilmung zu der im Auf dem Tisch liegen einige Scherben,

Auf dem Tisch liegen einige Scherben, die zu Ver- mutungen über den Fortgang der Handlung in der Erzählung anregen; dieVermutungen werden stich- wortartig auf dem Laufzettel festgehalten (Aufgabe 1). Anschließend lesen die Lernenden ein kurzes Textzitat, das zu Spekulationen über den Fortgang der Geschichte Anlass gibt, bevor sie mit Hilfe des gesamten Textausschnittes überprüfen, inwiefern ihre Vermutungen zutreffen. Im Anschluss an die Lektüre stellen die Lernenden mit Hilfe von farbi- gem Papier, Schere und Kleber dar, wie sie die Beziehung zwischen Sarah und Andi nach diesem Textausschnitt sehen (Foto 4).

FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lernen an Stationen

Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Foto 4: Die Lernenden stellen dar, wie sie die Beziehung der beiden Hauptpersonen sehen. Foto

Foto 4: Die Lernenden stellen dar, wie sie die Beziehung der beiden Hauptpersonen sehen.

dar, wie sie die Beziehung der beiden Hauptpersonen sehen. Foto 5: Was passt zusammen? Text- und

Foto 5: Was passt zusammen? Text- und Bildkarten werden zugeordnet.

STATION 6

sie richtig zugeordnet, passten die Ausschnitte zusammen? Text- und Bildkarten werden zugeordnet. STATION 6 des Heidelberger Stadtplans auf der Kartenrück- seite

des Heidelberger Stadtplans auf der Kartenrück- seite zusammen.

Heidelberger Stadtplans auf der Kartenrück- seite zusammen. Einige Gegenstände, wie z. B. eine Spritze und Ver-

Einige Gegenstände, wie z. B. eine Spritze und Ver- bandszeug, sollen die Lernenden im Sinne eines „Blitzlichts“ zu spontanen Assoziationen anregen (Aufgabe 1). Im Anschluss daran lesen sie vier klei- ne Textabschnitte und entscheiden, welche der Äußerungen, wie z. B. „Religion und Tradition sind mir nicht wichtig. Hauptsache ich kann mit Sarah glücklich werden!“ der Aussage des jeweiligen Text- abschnitts (nicht) entsprechen (Aufgabe 2). Nach der Lektüre überlegen die Lernenden ge- meinsam, welches Geräusch zu dieser Szene passt. Wahlweise können sie dieses Geräusch beschrei- ben oder imitieren und mit Hilfe eines Kassetten- recorders oder Diktiergeräts aufnehmen.

AUSWEICHSTATIONEN

recorders oder Diktiergeräts aufnehmen. AUSWEICHSTATIONEN Lernkontrolle Wenn alle Teams die sechs Hauptstationen
recorders oder Diktiergeräts aufnehmen. AUSWEICHSTATIONEN Lernkontrolle Wenn alle Teams die sechs Hauptstationen

Lernkontrolle

Wenn alle Teams die sechs Hauptstationen durch- laufen haben, werden die Ergebnisse, z. B. das Assoziogramm zum Thema „Mischehe“ oder die Piktogramme zu Sarahs Deutschlandbild, offen an der jeweiligen Station ausgelegt.

In einer Art Rundlauf zu den einzelnen Stationen können die Lernenden ihre Lösungen vergleichen und gegebenenfalls mit Hilfe der ausgelegten Lösungsblätter korrigieren. Gleichzeitig können sie sich die Ergebnisse der anderen Teams ansehen bzw. anhören und miteinander ins Gespräch kom-

men. Zum Schluss können eventuelle Unklarheiten

im Plenum geklärt werden.

Wenn eine Lerngruppe sehr heterogen ist, bzw. die Lernenden unterschiedlich schnell in der Lage sind, die einzelnen Stationen zu bearbeiten, empfiehlt es sich, Ausweichstationen anzubieten, an denen die Wartezeit sinnvoll überbrückt werden kann. Vorschläge in Zusammenhang mit dem hier behandelten Text:

Die Lernenden beschäftigen sich mit den im Text vorkommenden Orten (Deutschlandpuzzle). Die Lernenden finden heraus, durch welche Bun- desländer der Rhein fließt. Die Lösungen liegen dann zur Selbstkontrolle in einem Umschlag bereit. Die Lernenden beschäftigen sich mit jüdischen Bräuchen und Festen. In unserer Ausweichstati- on gab es dazu Text- und Wortkarten. Nach der Lektüre eines Textes zur Bar-Mizwar, die auch im Haupttext vorkommt, musste die entsprechende Wortkarte in die Textlücke gelegt werden. Zur Kontrolle lag ein Briefumschlag mit der Lösung bereit. Karten mit Textauszügen und Fotos aus einem Reiseführer zu Heidelberg bereitstellen. Die Ler- nenden lesen dann die Texte und ordnen sie den Fotos zu. In unserer Ausweichstation mussten die Text- und Bildkarten an den markierten Stellen aneinander gelegt werden (Foto 5). Zur Kontrolle konnten die Karten umgedreht werden. Waren

Abschließende Bemerkung

Diese Form der Bearbeitung einer literarischen Vorlage erfordert von Lehrenden und Lernenden eine deutliche Umorientierung, denn die Aufgaben müssen so gestellt werden, dass die Lernenden die einzelnen Aufgaben an den Lernstationen selbst- ständig bearbeiten können. Die Lehrkraft hält sich während des gesamten Stationendurchlaufs im Hintergrund und greift nur im Notfall ein bzw. über- nimmt in der abschließenden Plenumsrunde ledig- lich die Rolle des Moderators.

Für viele Lernende ist diese Arbeitsform neu. Die Erfahrung zeigt jedoch, dass sie sich in der Regel gerne darauf einlassen und schnell daran Gefallen finden. Allerdings bedarf das richtige Zeitmanage- ment oft eines gewissen Trainings.

Literatur:

Bernhard Schlink: Die Beschneidung. In: Bernhard Schlink: Liebesfluchten. Zürich: Diogenes Verlag 2000. © 2000 Diogenes Verlag; © 1999 Pro Litteris, Zürich.

Fotos:

Petra Klimaszyk

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Fremdsprache Deutsch Heft 35/2006 – Lernen an Stationen, ISBN 978-3-19-239183-5, © Hueber Verlag 2007

Der kleine König Dezember , von der Autorin nach den Illustrationen von Michael Sowa gestaltet

Der kleine König Dezember, von der Autorin nach den Illustrationen von Michael Sowa gestaltet

Autorin nach den Illustrationen von Michael Sowa gestaltet Abb. 2: Die Material- station STATIONENLERNEN MIT KINDERN

Abb. 2: Die Material- station

STATIONENLERNEN MIT KINDERN

Eine poetische Erzählung entfaltet ihren Zauber

VON ANNA PILASKI

Anna Pilaski hat im bilingualen Unterricht einer Sprachschule in Madrid mit zehn- bis dreizehn- jährigen Kindern Axel Hackes poetische Erzählung „Der kleine König Dezember“ gelesen. Gelesen? – Nein! Sie hat 10-12 Unterrichtsstunden genutzt, um in einer Vielzahl abwechslungsreich gestalteter Stationen die Kreativität und Fantasie der Kinder stets neu herauszufordern und ihre Neugier auf das Buch (und die Hörspielfassung) zu wecken. Mit Erfolg! Im Beitrag können nur einige Stationen, die etwas vom Geist dieses Stationenlernens spürbar machen, vorgestellt werden.

Der kleine König Dezember lebt bei dem Ich-Erzähler in einer kleinen Spalte in der Wand. Dort hat er ein kleines Zimmer. Der kleine König hinterfragt die Welt der Erwachsenen, der Ich-Erzähler lässt sich auf die wundersame Welt des kleinen Königs ein

Der kleine König Dezember stellt sich vor

Eines Tages kam er plötzlich in unser Klassenzim- mer, der kleine König Dezember. Diese kleinen Könige werden „groß“ geboren und mit der Zeit werden sie immer kleiner, bis sie eines Tages nicht mehr zu sehen sind. Am Anfang des Lebens kön- nen die kleinen Könige schon alles, was sich die Menschen normalerweise erst mühsam aneignen müssen. Je kleiner die Könige aber werden, desto mehr vergessen sie. Bei uns Menschen beginnt das Leben mit der Kindheit. In der Welt der kleinen Könige ist die Kindheit am Ende des Lebens.

Das Lernstationen-Abenteuer

Zu den verschiedenen Kapiteln des Buches ent- stand ein kreatives Stationenlernen, das alle Sinne ansprach. Es gab Wortschatzstationen, Lese-,

Abb. 1: Die Stationen

Wortschatz

Pufferzirkel Gummibärchen- Gourmetzirkel „Der kleine König Dezember“ mit Kopf, Herz, Hand und Genuss Der
Pufferzirkel
Gummibärchen-
Gourmetzirkel
„Der kleine König
Dezember“ mit Kopf,
Herz, Hand und Genuss
Der Bilderhaber

Sterne

Der Spaziergang

Der König stellt sich vor

Träume

Kleiner oder

größer werden

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Sprech-, Schreib- und Hörstationen, Pufferstatio- nen und zum kulinarischen Abschluss sogar Gour- metstationen, an denen die Kinder mit viel Begeis- terung hörten, schrieben, lasen, sprachen, sahen, fühlten, bastelten, schmeckten und sich entspann- ten (Abb. 1). Jede Station hatte ihre eigene Farbe, zur besseren Orientierung standen auch alle Arbeits- anweisungen auf passendem farbigem Papier. Ziel zahlreicher Aufgaben war es, dass die Kinder immer wieder reflektieren konnten, was die Geschichte des kleinen Königs mit ihnen selbst und ihrem eigenen Leben zu tun hatte. An den einzelnen Stationen durften die Kinder die Kassetten so oft hören, Texte so oft lesen und Puzzles so oft legen, wie sie wollten oder wie sie es brauchten, ihnen wurde bewusst die notwendige Zeit zur Verfügung gestellt. Mussten die Kinder an einer Station auf eine konkrete Lösung hinarbeiten, die sich nicht unmittelbar aus dem Material er- schloss, fanden sie die Lösung in einem Umschlag. Alle notwendigen Hilfsmittel wie Wörter- und Bildwörterbücher, mehrere Kassettenrecorder mit Kopfhörern, Stifte, weißes und buntes Papier, di- verses Dekorationsmaterial, Stoff, Schuhkarton, Klebestifte, Scheren und vieles mehr lagen an einer Materialstation (Abb. 2) bereit.

Der erste Tag

Schon drei Wochen vor dem Beginn des Projekts hatte ich angefangen, den Kindern von einem magischen Projekt zu erzählen, um sie neugierig zu

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Abb. 4: Schülerzeichnungen: So stelle ich mir den kleinen König vor. Abb. 5: Der kleine
Abb. 4: Schülerzeichnungen: So stelle ich mir den kleinen König vor. Abb. 5: Der kleine
Abb. 4: Schülerzeichnungen: So stelle ich mir den kleinen König vor. Abb. 5: Der kleine

Abb. 4: Schülerzeichnungen: So stelle ich mir den kleinen König vor.

So stelle ich mir den kleinen König vor. Abb. 5: Der kleine König wird enthüllt. machen.

Abb. 5: Der kleine König wird enthüllt.

machen. Dann war es endlich so weit. Jedes Kind bekam zunächst ein Arbeitsblatt zur Selbstevalua- tion (Abb. 3), das als Laufzettel für alle Stationen diente. Ihre Leistung konnten die Kinder mit Hilfe von roten Gummibärchen selbst einschätzen. Jedes der Kinder bekam außerdem eine Mappe, in der die Arbeitsergebnisse jeder Station gesam- melt wurden. Sie wurden darauf hingewiesen, dass sie ihre Produkte möglichst ansprechend gestalten sollten, da sie sie in einer Zwischenberichtsphase oder am Ende des kompletten Stationendurchlaufs in einer Präsentation vorstellen würden.

Beispiele aus den LESE-STATIONEN

vorstellen würden. Beispiele aus den LESE-STATIONEN Der kleine König wird vorgestellt „Seit einiger Zeit
vorstellen würden. Beispiele aus den LESE-STATIONEN Der kleine König wird vorgestellt „Seit einiger Zeit

Der kleine König wird vorgestellt

„Seit einiger Zeit kommt dann und wann der kleine, fette König Dezember II. in mein Haus, der nicht länger ist als ein Zeigefinger und so fett, daß sein winziger roter Samtmantel mit dem dicken, weißen Hermelinbesatz sich vor dem Bauch nicht mehr schließen lässt.” (S. 5)

Dieser Einstieg in die Erzählung wurde als Haus- aufgabe gelesen. Die Aufgabe dazu lautete: Malt den kleinen König Dezember so, wie ihr ihn euch vorstellt. Die Kinder hatten natürlich meine von mir selbst gestaltete Figur (S. 34 oben) noch nicht ge- sehen. Erwartungsgemäß wiesen die Zeichnungen viele Gemeinsamkeiten, jedoch auch Unterschiede in der persönlichen Interpretation des kleinen Königs auf (Abb. 4). Erst nach der Besprechung der Schülerzeichnungen wurde das Samttuch gehoben, unter dem der kleine König Dezember sich bisher verborgen hatte (Abb. 5).

Lesepuzzle

„Also ist“, sagte ich und gab ihm das Gummibärchen wieder in die Hand, „also ist bei euch die Kindheit am Ende des Lebens?“ „Denk mal an!“ sagte der König. „Man hat etwas, auf das man sich freuen kann!“ (S. 10)

So begann der Textausschnitt, der in Partnerarbeit zu erarbeiten war. Dazu gab es drei Arbeitsblätter. Arbeitsblatt A enthielt 10 Fragen zum Textinhalt mit je drei Auswahlantworten, die mit verschiedenen Ziffern gekennzeichnet waren. Für Arbeitsblatt B hatte ich ein Bild aus dem entsprechenden Kapitel im Buch (S. 9) kopiert und in 10 Puzzleteile zer-

Selbstevaluation

Selbstevaluation

Selbstevaluation

Das hat mir Spaß gemacht, ich hatte keine Probleme. 

Das hat mir Spaß gemacht, ich hatte keine Probleme.
Das hat mir Spaß gemacht, ich hatte keine Probleme.
 

Das habe ich gut gemacht, ich hatte nur kleine Probleme. 

Das habe ich gut gemacht, ich hatte nur kleine Probleme.
 

Es war ein bisschen kompliziert, das muss ich noch üben.ich gut gemacht, ich hatte nur kleine Probleme.   Stationennummer Fertigkeit Wortschatz    

Stationennummer

Fertigkeit

Stationennummer Fertigkeit
Stationennummer Fertigkeit
Stationennummer Fertigkeit
Stationennummer Fertigkeit