Sie sind auf Seite 1von 9

La metacognición.

Luis Ángel Piedra García.

Introducción

La preposición “meta” es cada vez más común; se une a palabras como meta-
representación, meta-procesos, meta-lingüístico, etc y lo que quiere marcar es la
existencia de una acción más allá de la que potencia; así meta-representación se refiere a
todos aquellos proceso en los cuales el sujeto cognitivo tiene una representación de una
representación. En nuestro caso nos referimos a “meta-cognición”, palabra cada vez
más usada en educación, especialmente referida a los procesos de aprendizaje.

En nuestro caso entra en juego la palabra “cognición” que para efectos


simplificadores entenderemos como todos aquellos procesos relacionados con el
pensamiento y con el conocimiento.

Conocer es una acción concreta y efectiva (Maturana & Valera, 2003; Varela,
Thompson, & Rosch, 1997), que es operacionalizada en la instancia vivida y
consistente con la naturaleza lingüística de los seres humanos. Somos los seres humanos
y solamente nosotros (por el momento entendido) quienes generamos el conocimiento
en un contexto o en un dominio, que se define en el vínculo de los observadores con los
observados, en otras palabras en un contexto cibernético de segundo orden, frase que lo
que quiere decir es la existencia de reproalimentaciones constantes, masivas y en todas
las direcciones sobre uno o varios contenidos.

El conocimiento y la acción representan un proceso interactivo y recíproco en


donde uno de los principales medios de adquisición de información y conocimiento es
el proceso de enseñanza-aprendizaje1.

Varela (1990), define el acto de “conocer” como una acción efectiva en algún
dominio, explicándola como una historia de acoplamiento estructural, con respecto a la
posibilidad de nuestro sistema nervioso de "acoplar" sus esquemas y estructuras en
referencia a las estructuras y esquemas existentes entre nosotros, y por ende generar
acuerdos con respecto a qué es lo que se conoce y cómo se conoce, generando un
mundo (cultura). “Acoplamiento” o “encaje” como otros preferimos llamar implica de
fondo que dos sistemas o subsistemas entran en acuerdo conciente o no, intencionado o
no y que al hacerlo hay un mínimo de información, conocimiento o recursos que se
transmiten mutuamente. Varela parte de una visión sistémica y constructivista en donde
para él el conocimiento no es un acto simplemente causal o reduccionista de causa y
1
Existen otros procesos que están en el orden de los inconsciente que no obedecen a procesos de
aprendizaje por la naturaleza masiva de los contenidos, nos referimos entre otros a los fenómenos de
“implantación”, “configuración” y condicionamientos.

1
efecto. En general los seres humanos vivimos en un sistema complejo cargado de
interacciones en muchos niveles y en donde el conocimiento con una base
profundamente lingüística es una construcción constante y nunca acabada que se sirve
de múltiples factores a veces imposibles de rastrear. Pensada de esta forma la relación
de enseñanza y aprendizaje no es ni una relación causal ni simple o unidireccional,
incluso pensar la educación como una retroalimentación de contenidos del que enseña y
el que aprende es una reducción sin sentido, digo esto porque en el proceso o procesos
de enseñanza-aprendizaje existen retrolimentaciones en muchos sentidos y niveles
mismo que van mucho más allá de la diada: docente-dicente, facilitador-participante,
etc. Las retroalimentaciones tienen que se en definitiva mayores a un primer orden o
nivel y hemos de entender que en esa compleja relación enseñanza-aprendizaje de
donde surge el conocimiento, la existencia de contenidos y acciones va más allá de lo
evidente siendo más bien un encuentro de mundos que intercambian conocimientos, en
otras palabras, hacen “encaje”.

Tomando en cuenta lo anterior, propone Pozo (2003) que el conocer es parte de


la cultura que, al mismo tiempo, emerge del aprendizaje, y viceversa. Nosotros
agregaríamos que el aprendizaje tiene varias macro-instancia que hacen referencia a la
naturaleza de nuestra memoria; estas serían el aprendizaje, el des-aprendizaje y la
convivencias de contradicciones cognitivas en un mismo núcleos de pensamiento o
constructo conceptual.

Conocimiento y aprendizaje son dos procesos o sistemas que se constituyen


mutuamente, algunos llaman a esto coarticulación y esta coarticulación incluye al
lenguaje y a las emociones, a las percepciones y a las sensaciones.

El conocimiento sería un proceso de redescripción representacional (Pozo, 2003;


Karmiloff-Smith, 1994), en palabras sencillas se parte de conceptos sencillos colocados
en diferentes categorías de conocimientos y al igual que redes, se van agregando nuevos
conceptos que redefinen a los anteriores. Así el conocimiento va emergiendo en una
complejidad creciente, requiriendo niveles más simples para avanzar y desarrollarse en
el tiempo.

El aprendizaje se expresa como un proceso de cambio cognitivo de las


representaciones anteriores, de los conceptos categorizados previamente elaborados,
donde éstas se van modificando y transformando en la medida que se van explicitando o
"encarnando" como conocimiento propiamente tal de la cultura a la cual se pertenece.
Podemos decir que en vista de lo anterior el conocimiento es siempre social, es siempre
cultural y aunque se produzca en los individuos la materia prima está siempre en el
colectivo social y este a su vez puede ser consciente e intencional o inconsciente o
intencional. Un concepto valioso aquí pero que por el tiempo no tocaremos es el de
“zona de desarrollo próximo” acuñado por Vygotsky en referencia a los procesos de
aprendizaje en donde el sujeto debe desarrollar nuevos conocimientos a partir de los
conocimientos de otros.

2
El conocimiento.

La palabra “conocer” en el contexto educativo puede hacer referencia a la


posibilidad de integrar una serie de aprendizajes como un proceso activo, coherente y
significativo en la experiencia de la vida cotidiana frente a un suceso o una serie de
eventos que se generan en un contexto definido y ya establecido en un orden lingüístico
en la cultura a la que se pertenece.

Así, la adquisición del conocimiento se genera a partir de la mediación cultural


(Pozo, 2003, Rogoff, 1993); la cual tiene un significado para el individuo en la medida
que participa en ella y sus propias redescripciones representacionales (Karmiloff -
Smith, 1994) o sus reconstrucciones significativas de dominios específicos y generales,
que van generando un sentido y una representación significativa o aprendizajes
significativos (García, 2001) con respecto a las teorías o explicaciones previas que el
individuo ha ido forjando en una escalada evolutiva de niveles del desarrollo cognitivo.
En este sentido, el proceso de aprender o de transformaciones en la acción, se va
gestando a partir de la interacción de los individuos con el entorno cultural y ecológico
al que pertenece.

La metacognición.

Metacognición es el término con que se designa la capacidad de "conocer el


propio conocimiento", de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionaremos o hemos
reaccionado ante un problema o una tarea.

Se atribuye a John Flavell la introducción del término metacognición en 1970 y


sigue siendo el autor más prolífico y respetado en este tema.

En 1976 describía la metacognición de la siguiente manera:

Metacofnición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los


propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo,
las propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje. Así, practico la
metadognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención,metalenjuaje, etc.)
cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad en aprender A que B; cuando
comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho;
cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en
una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor; cuando advierto que debería
tomar nota de D porque puedo olvidarlo... La metacognición indica, entre otras cosas, el
examen activo y consiguiente regulación y organización de estos procesos en relación
con los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de algún fin u
objetivo concreto.

El concepto de metacognición atrajo el interés de numerosos teóricos del


aprendizaje de la década de los años setenta. A algunos les disgustaba la difusión de
"metas" y la introducción de términos aún más técnicos, pero muchos celebraron ese
centro de atención al que la nueva denominación apuntaba.

3
Se generó una considerable cantidad de nuevas investigaciones, no todas ellas
claramente resueltas.

Fueron objeto de crítica el pensamiento descuidado y los métodos inadecuados


que se emplearon para investigar la metacognición. Incluso defensores de la misma
empezaron a desilusionarse por la falta de progreso demostrable de dichas
investigaciones.

La metacognición corría peligro de destruirse a sí misma.

Sin embargo, durante los últimos cuatro años, una serie de trabajos teóricos
sólidamente argumentados han salvado al núcleo del concepto metacognitivo, lo han
despojado de adherencias, redefiniéndolo y reestructurándolo de modo que daban
sentido a pasados descubrimientos, vinculaban la metacognición a otras corrientes
importantes de ideas sobre crecimiento y desarrollo intelectual y la hacían susceptibles
de ulterior exploración.

Entre las primeras críticas que se hicieron a los trabajos metacognitivos


sobresalen las de Cavanaugh y Borbowski (1980). Estos autores rechazaron la
suposición de cognición y metacognición van unidas. Señalaron que niños que conocían
y comentaban sus formas de pensar y aprender realizaban a menudo mal las tareas
intelectuales. A la inversa, niños que demostraban tener poco o ningún conocimiento
metacognitivo resolvían a veces satisfactoriamente un determinado problema. ¿Cuál es
la razón de esta falta de congruencia? Los mismos sugirieron varias posibilidades. O
bien no había ninguna relación directa entre cognición y conocimiento sobre cognición
(metacognición), o bien quizá los métodos de investigación eran deficientes y no habían
detectado los sutiles lazos de unión entre ambos conocimientos.

La solución de Wellman (1981) a este enigma apuntaba que el concepto inicial


de metacognición era demasiado "borroso" y estaba mal definido. Se trataba de un
término que contenía tantos significados diferentes que no era de extrañar que resultara
difícil discernir relaciones simples entre metacognición y cognición. Para algunos
metacognición es el conocimiento fáctico de la cognición (que sabe que recordar es más
difícil que reconocer que las listas organizadas se recuerdan mejor que las listas no
organizadas). Para otros ese término expresa los sentimientos cognitivos o valoraciones
y reacciones afectivas, tales como perplejidad ante el resultado de un problema o alegría
anta un comportamiento cognitivo satisfactorio. Para muchos, metacognición significa
el empleo inteligente de la cognición en el sentido de uso deliberado de una habilidad o
estrategia cognitiva con vistas a un fin concreto, como memorizar una lista complicada.
Como se puede observar, todos estos significados están contenidos en al cita original de
Flavell. Wellman no rechazaba la metacognición por ser un concepto confuso. Y aducía
que términos como "memoria" han sido utilizados durante largo tiempo con la misma
ambigüedad sin que ello impidiera su comprensión ni obstaculizara su investigación. No
obstante, Wellman concluía que la metacognición es esencialmente una forma de
conocimiento y como tal no difiere de otros conocimientos que poseemos. Su rasgo
distintivo es su referente: el sistema humano de procesamiento de la información.

Flavell y Wellman (1977) establecieron un modelo de cognición que, expresado


en relación con la memoria, puede servir para clarificar lo que significa la

4
metacognición. Distinguen cuatro categorías amplias de fenómenos cognitivos que en
parte se solapan:

1. Las operaciones y los procesos más básicos de la cognición


2. La segunda categoría abarca los efectos relativamente directos,
involuntarios y por lo común inconscientes del nivel de desarrollo
general cognitivo en el comportamiento de la memoria.
3. La tercera categoría de esta taxonomía introduce el concepto de
comportamientos potencialemtne conscientes.
4. La cuarta categoría se designaría en términos de Brown, "conocer
sobre el conocer".

Este esquema cuádruple, además de definir con más claridad la metacognición,


plantea interesantes cuestiones. El desarrollo de estrategias, ¿demuestra la existencia de
un cierto nivel de conocimiento? ¿Puede utilizarse la metacognición como instrumento
para promover estrategias superiores? Esta última cuestión, por supuesto es la que aquí
nos concierne, al poner de relieve la debilidad tantas veces señalada de la conexión
entre cognición y metacognición.

Metacognición, conocimiento y educación

En la búsqueda de respuestas para las preguntas anteriores, emerge una palabra


que implica el significado de lo que en un principio cité dentro del acoplamiento
estructural del "qué se conoce y el cómo se conoce", es decir, se entiende que el proceso
de conocer efectivo, involucra un proceso de conocimiento conciente que genera sentido
y modifica las estructuras cognitivas previas para generar un nuevo proceso de
aprendizaje, de aplicabilidad y de modificabilidad del comportamiento del individuo en
una cultura. Esta palabra es la metacognición.

Según Flavell (1997, en Mateos, 2001) la metacognición, se entiende como la


capacidad para ser concientes de procesos y productos internos y cognitivos. Esta
capacidad se va desarrollando y adquiere más complejidad a lo largo del tiempo, siendo
en líneas breves su desarrollo evolutivo de la siguiente manera (Monereo y Castelló,
1997; Mateos, 2001): de tres a cuatro años, los niños anticipan muchos resultados de sus
acciones; desde los cuatro a cinco años, los niños demuestran conocer sus limitaciones;
entre los cinco y los seis años ya tienen conciencia de lo que saben o no saben sobre un
tema y sus afirmaciones son más fiables: de siete a ocho años valoran su comprensión
con respecto a una información: los niños a los ocho a nueve años, planifican
mentalmente actividades a corto plazo; entre los diez y once años, expresan oralmente
algunos procesos cognitivos de forma correcta; y, desde los once hasta los doce años, se
muestran capaces de facilitar el recuerdo de algunas ideas elaborándolas
propositivamente. A partir de esta última edad se manifiesta el pensamiento
metacognitivo que caracteriza al de la cognición adulta.

Este tipo de pensamiento reflexivo se va generando y evolucionando desde el


momento en que los niños desarrollan un pensamiento simbólico.

Sin embargo, no todo el conocimiento es conciente o genera procesos reflexivos.


De hecho en los primeros niveles de aprendizaje se adquieren principalmente
conocimientos más implícitos (Pozo, 2003) que se relacionan con el conocimiento

5
procedimental que principalmente está regulando el cómo estamos realizando ciertas
acciones, es decir la adquisición de nuevos contenidos a partir de acciones, sensaciones
y percepciones que se manejan a un nivel no conciente. Según Pozo (2003), cuando un
conocimiento se hace explícito, genera un tipo de conocimiento declarativo que produce
la adquisición de hechos y sucesos que se definen en el contexto cultural al cual
pertenecemos y nos posibilita generar aprendizajes significativos que se pueden
transferir de manera adecuada en otros contextos del saber cultural. Ahora, cuando un
conocimiento procedimental o declarativo se transforma en un proceso reflexivo y
conciente, y se autorregula su uso y la forma en que se utiliza, se está generando,
principalmente, un conocimiento estratégico (Monereo y Castelló, 1997; Pozo, Monereo
y Castelló, 2001), el cual implica principalmente el uso de la metacognición en la
regulación de dichos procesos de conocimiento y aprendizaje en un contexto y dominio
determinado.

En este sentido, la metacognición implica un mecanismo de carácter


intrapsicológico que nos permite ser conscientes de algunos de los conocimientos que
manejamos y de algunos de los procesos mentales que utilizamos para gestionar esos
conocimientos, lo que vendría a ser la conciencia o posicionamiento de la propia
cognición.

A partir de lo anterior, destaco que la metacognición aporta y genera un proceso


de conocimiento mucho más responsable y sistematizado que permite, por un lado, el
conocimiento de las propias características cognitivas, y la regulación de los propios
procesos cognitivos de aprendizaje (Monereo y Castelló, 1997; Pozo, Monereo y
Castelló, 2001; Mateos, 2001).

Sin embargo, la definición acerca de lo que es la metacognición aún no tiene una


frontera clara y se relaciona con otros contenidos y procesos cognitivos concientes
(Mateos, 2001) como son: el control ejecutivo, la autorregulación, el autoconcepto,
entre otros, donde la autorregulación es un proceso nuclear en lo que se refiere al
desarrollo de la capacidad metacognitiva relacionada con el aprendizaje significativo en
los contextos educativos.

Wolters (1998); Sanmartí, Jorba & Ibáñez (2000); Mateos (2000, 2001) plantean
que la mediación, el lenguaje, la motivación y la autorregulación, generan aprendizajes
significativos, que con una base de conocimientos explicitados, permite que los
estudiantes logren dominar la resolución de tareas nuevas y complejas, donde, si se da
la relación entre ciertos conocimientos específicos y la solución de un problema
particular, se potencian los procesos de autorregulación. De hecho, según lo que
plantean Bransford (2000), Sternberg (1997)y Greeno, Collins y Resnick (1996), las
personas que más utilizan la metacognición y autorregulación, son los sujetos expertos,
quienes poseen habilidades cognitivas para razonar y resolver problemas a partir del
conocimiento bien organizado que les permiten operar con ciertas estrategias que les
posibilitan resolver los problemas de manera efectiva en un menor tiempo con menos
desgaste tanto en lo cognitivo, como en lo emocional, y con una mayor posibilidad de
éxito no sólo en la solución, sino también en la posibilidad de que dicho aprendizaje
pueda ser transferido de manera más eficiente.

Por ejemplo Bransford (2000), cita que la habilidad de automonitoreo en la


resolución de problemas es un aspecto importante que desarrolla un experto competente,

6
más allá de los dominios o conocimientos específicos que posea. Se ha visto que los
expertos van realizando en los pasos de la resolución del problema una interpretación
sobresimplificada del problema o la situación, y cuestionan en su propio proceso de
autoexploración lo que es relevante o no. Pero este autor, a la vez plantea que no
necesariamente un sujeto experto en un área, realizaría una buena instrucción de lo que
domina o conoce a terceros, es decir, se necesita en el contexto educacional más que un
experto en la manera de resolver problemas un instructor que sepa enseñar cómo
adquirir y autogestionar el proceso de aprendizaje en los sujetos que no manejan
totalmente un conocimiento específico, para que este aprendizaje realmente genere un
cambio en la estructura cognitiva del sujeto, y por ende, involucre su aplicabilidad en el
contexto cultural al que pertenece.

En este sentido, creo que en el desarrollo y aplicación de la metacognición, cabe


mencionar que es importante conocerla y autorregularla, ser consciente del propio
proceso de aprendizaje y al mismo tiempo, de adquisición del conocimiento que uno es
capaz de generar (es decir, metacognición de la metacognición), con esto quiero decir
que en la medida que el pensamiento metacognitivo se transforme a la vez en una
estrategia de autoaprendizaje y autorregulación (Sanmartí, Jorba & Ibañez, 2000; Pozo,
Monereo & Castelló, 2001), implica la posibilidad de que los procesos de redescripción
de las representaciones que generamos en la sociedad del conocimiento (Pozo, 2003)
realmente sean conjugables entre sí, es decir lo que la persona cree y representa de la
cultura y el mundo se acople con lo que la cultura y el mundo define como una realidad
posible. Entiendo que esto implica la posibilidad de aprender, por ende transferir y
aplicar, trayendo como consecuencia la alternativa de crear y gestar cambios en una
cultura, es decir adquirir y producir conocimiento.

Pero este proceso de reflexión y autorregulación sobre el cómo se autorregula y


se piensa reflexivamente, implica otras variables que influyen en la posibilidad de
comprender, aplicar y crear conocimientos en un mundo. Wolters (1998); Sanmartí,
Jorba & Ibañez (2000); Sullivan & Rupert (2002) y Rodríguez, Fernández & Escudero
(2002), Pozo (2003) mencionan, en una serie de investigaciones con estudiantes de
liceos y escuelas, que tenían como objetivo conocer las variables que influyen en los
procesos de autoaprendizaje, que se vincularían a dichos procesos, elementos como la
calidad de los aprendizajes y el autocontrol de estos, el aprendizaje colaborativo, la
homogeneidad de los grupos que participan en dicha modalidad, las motivaciones de los
alumnos por aprender, las metas que se propongan lograr los alumnos, las estrategias
cognitivas que los estudiantes utilizan para resolver los problemas que se le presentan,
la mediación utilizada, la consideración de los conocimientos previos en la enseñanza
de un nuevo contenido, entre otros.

Creo que lo anterior agrega una mayor complejidad en el momento que nos
planteamos la necesidad de intervenir y promover aprendizajes más conscientes de parte
de los alumnos, para lograr una mayor destreza de la aplicación de los conocimientos en
el mundo cotidiano.

7
Referencias Bibliográficas

Bransford, J. et al. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and
school. Washington, DC: National Academy Press. Cap. 2: How experts differ
from novices. (Disponible en red: http://www.nap.edu)

Flavell,J.(1987) Speculations about the nature and development of metacognitivos. En


E. Weiner y R Kluwe (Eds) Metacognition, motivatios, and understanding
(pp.21-29) Hullsdale, N.Y.: Erlbaum.

García, M. (2001) Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción:


La teoría del aprendizaje verbal significativo. En Coll, C., J. Palacios y A.
Marchessi (comp.) Desarrollo psicológico y educación. Tomo II. Madrid:
Editorial Alianza.

Greeno, J. G., Collins, A.M. & Resnick, L. (1996) Cognition and learning. En Berliner
& Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp.15 - 46) New York:
Simon & Schuster Macmillan.

Karmiloff - Smith, A. (1994) Más allá de la modularidad. La ciencia cognitiva desde la


perspectiva del desarrollo. Madrid: Alianza.

Mateos, M. (2000). Metacognición en expertos y novatos. En J. I. Pozo y C. Monereo


(Coord.), El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo (pp.
123-129) Madrid: Aula XXI/Santillana.

Mateos, M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.

Maturana, H. & Varela, F. (2003) De máquinas y seres vivos. Autopoiesis: La


organización de lo vivo. Buenos Aires: Lumen

Monereo, C. & Castelló, M. (1997) Las Estrategias de Aprendizaje. Cómo incorporarlas


a la práctica educativa. Barcelona: Edebé.

Pozo, J. I. (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata.

Pozo, J., Monereo, C. & Castelló, M. (2001) El uso estratégico del conocimiento. En
Coll, C., J. Palacios y A. Marchessi (comp.) Desarrollo psicológico y educación.
Tomo II. Madrid: Editorial Alianza.

Rodríguez, L., Fernández, R. & Escudero, T. (2002) Aprendizaje entre iguales y


construcción de conceptos. Infancia y Aprendizaje.

8
Rogoff, B (1993) Aprendices del pensamiento. Desarrollo cognitivo en el contexto
social. España: Paidós.

Sanmartí, N., Jorba, J. & Ibáñez, V. (2000). Aprender a regular y autorregularse. En J. I.


Pozo y C. Monereo (Coord.), El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender
desde el currículo (pp. 301-322). Madrid: Aula XXI/Santillana.

Sterberg, R (1997) Cognitive conceptions of expertice. En Feltovich, Ford & Hoffman,


Expertice in context. Menlo Park, CA: AAI Press/MIT Press.

Sullivan, A. & Rupert, L. (2002) Designing collaborative learning contexts. Theory into
practice. Columbus: Winter, tomo 41.Valera, F. (1990) Conocer. Barcelona:
Gedisa.

Varela, F., Thompson, E. & Rosch, E. (1997) The embodied mind, cognitive science
and human experience. Cambridge: MIT.

Wolters, C. (1998) Self - regulated learning and college students regulation of


motivation. Journal of Educational Psychology.

volver