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Institut für Kunstpädagogik der Universität Leipzig

Vorname/Name: Mathias Pürzl

Geburtsdatum: 19.12.1980
Matrikel-Nummer: 9372436
Studiengang: Bachelor Kunstpädagogik
Fachsemester: 2

Hausarbeit zum Thema

Perspektive in der Kunstproduktion/-rezeption

vorgelegt am: 27.10.2006


Lehrveranstaltung: Vorlesung zum Teilgebiet
Lehrkraft: Prof. Dr. habil. Frank Schulz
Modul-Nr. und Modultitel: M 06 – Kunstproduktion und –rezeption im
kunstpädagogischen Kontext
Teilgebiet: Kunstproduktion und –rezeption in der
kunstpädagogischen Arbeit
SS 2006
Inhaltsverzeichnis

Einleitung................................................................................................................................. 2

Entwicklung der Perspektive ............................................................................................. 3

Perspektive in der Phylogenese........................................................................................ 3

Perspektive in der Ontogenese ......................................................................................... 6

Darstellung von Perspektive .............................................................................................. 7

Hilfsmittel zur räumlichen Erfassung ................................................................................ 7

Perspektivische Konstruktionsmöglichkeiten .................................................................. 9

Projekt zum Thema Perspektive...................................................................................... 10

Erster Tag ........................................................................................................................... 11

Zweiter Tag......................................................................................................................... 12

Dritter Tag ........................................................................................................................... 13

Vierter Tag .......................................................................................................................... 14

Fünfter Tag ......................................................................................................................... 15

Anhang ................................................................................................................................... 16

Quellennachweis ................................................................................................................. 17

1
Einleitung

Welche einleitenden Worte zum Thema Perspektive wären besser geeignet, als die
von Jean Gebser 1 in Ursprung und Gegenwart: „Die Grundlage des perspektivischen
Weltbildes ist die Sehpyramide, jene von den Augen ausgehenden zwei Strahlen, die
sich im angesehenen Objekt treffen: das Bild des herausgeschnittenen Sektors, der
Subjekt und Objekt mitsamt dem dazwischenliegenden Raum erfasst. Piero della
Francesca bringt diesen Sachverhalt deutlich zum Ausdruck in einem Satz, der in der
Übersetzung Dürers lautet: »Das Erst ist das Aug, das do Sicht, das Ander ist der
Gegenwurf, der gesehen wird, das Dritt ist die Weiten dozwischen.« Panofsky 2
kommentiert diesen Satz wie folgt: »Sie [die Perspektive] schaffte den Körpern Platz,
sich plastisch zu entfalten und mimisch zu bewegen [was der Raumentdeckung
gleichkommt], aber sie schafft auch dem Lichte die Möglichkeit, im Raum sich aus-
zubreiten [Hellwerden des Raumes ist Bewusstwerden des Raumes] und die Körper
malerisch aufzulösen; sie schafft Distanz zwischen den Menschen und Dingen.«
Distanzierung aber ist stets ein Kennzeichen sowohl von bewusst werdender
Objektivierung als auch von der ihr vorauf gegangenen, sie ermöglichenden Ent-
äußerung und Freisetzung innerer Gegebenheiten, die in der Außenwelt wiederge-
funden und realisiert werden. (…)
Das Wort Perspektive selbst sagt diesen Sachverhalt aus, und Dürer weist darauf
hin, wenn er schreibt: ››Item Perspectiva ist ein lateinisch Wort, bedeutt ein
Durchsehung.« Sie ist eine Durchsehung des Raumes und damit eine Bewusst-
werdung des Raumes. (…) Die Bewusstwerdung des distanzierenden Raumes
[bringt] wiederum ein Anwachsen des persönlichen Ichbewusstseins mit sich“ 3 .
Diese Worte drücken genau aus, weswegen die Perspektive bereits in frühen Jahren
den Heranwachsenden nahe gebracht werden sollte. Aus diesem Grund möchte ich,
nachdem ich die geschichtliche Entwicklung und Darstellung der Perspektive ge-
schildert habe, ein Projekt vorstellen, bei dem ich genau dies ver-
suchen möchte.

1
Einer der ersten Bewusstseinsforscher
2
Einer der bedeutendsten Kunsthistoriker des 20. Jahrhunderts
3
Siehe http://www.integraleweltsicht.de/Gebser-Texte/gebser-texte_u_g_1kap2.htm; zuletzt geprüft am 26.10.06

2
Entwicklung der Perspektive

Im Folgenden möchte ich die Entwicklung der Perspektive in Hinsicht auf die
Menschheitsentwicklung und anschließend in Bezug auf die Ausbildung der Fähig-
keiten in den Kindheits- und Jugendjahren beleuchten. Ich werde dabei verschiedene
Perspektivarten nennen, diese aber erst an späterer Stelle in einem gesonderten
Abschnitt erläutern.

Perspektive in der Phylogenese


In den Anfängen der Malerei - also Höhlenmalerei - besaß das Dargestellte keine
Räumlichkeit. Die angefertigten Bilder von Tieren und Menschen waren, wie auch
der Bildgrund, zweidimensional 4 , was dem damaligen Menschen auch reichte. Um
seinen Mitmenschen das Darzustellende nahe zu bringen verwendete er gewisser-
maßen Symbole. Diese Art von Wirklichkeitsreproduktion behielt lange ihre Gültig-
keit.
Erst die Griechen waren es, die die Perspektive durch Beobachtung entdeckten. Dies
ist kein Zufall, denn in der ersten demokratischen Ordnung der Geschichte kann der
frei gewordene Mensch sich in Beziehung zu seiner Umwelt bringen und betrachtet
diese nun genauer. Den Griechen gelang es aufgrund ihrer Beobachtungen einzelne
Körper perspektivisch richtig darzustellen. Sie waren jedoch nicht in der Lage ganze
Bilder exakt zu konstruieren, da ihnen entsprechende Verfahren dafür fehlten.
Ebenso besaßen die Römer nur geringe Möglichkeiten die Wirklichkeit in Bildern
realistisch darzustellen. Dass sie es dennoch versuchten zeigen in Pompeji ge-
fundene Wandfresken, die den Raum in einen gemalten Garten fortsetzen sollten.
Im Mittelalter spielte die Perspektive (zur räumlichen Darstellung) keine Rolle, denn
die Bibel und deren kirchliche Auslegungen erforderten und duldeten keine Weltauf-
fassung, die frei auf persönlicher Erfahrung und deren Ableitungen beruhte. Da nun
einmal die Kirche der Auftrag- und somit Geldgeber der Maler zu dieser Zeit war,
mussten diese ihre Gestaltungsweise den Ansprüchen des Klerus anpassen. Aus
diesem Grund wurde eine andere Perspektive verwendet – die Bedeutungsperspek-
tive. Hierbei handelt es sich nicht um eine Perspektive zur Raumdarstellung, sondern

4
Natürlich ist nicht zu verachten, dass unsere Ahnen bereits Unebenheiten der Felswände ausnutzten um eine
Dreidimensionalität nachzuempfinden.

3
um eine Darstellungsweise, bei der die realen Größenrelationen außer Kraft treten
und die Objekte ihrem narrativen Wert entsprechend größer oder kleiner dargestellt
werden. Eine Räumliche Wirkung erzielte man dabei fast ausschließlich durch die
Kulissenwirkung. Der Hintergrund wurde zu dieser Zeit meist vom Goldgrund ein-
genommen (Symbolik: Unendlichkeit, göttliches Licht) und verhinderte eine "Ver-
tiefung" des Bildraumes. Architekturelemente wurden oft in umgekehrter Perspektive
gemalt. Dabei führen die Fluchtlinien auf den Betrachter zu, statt von ihm weg. Ein
angenommener Fluchtpunkt liegt nicht, wie bei der Zentralperspektive, im Unend-
lichen "hinter" dem Bild, sondern im Auge des Betrachters vor dem Bild. Der Betrach-
ter wird somit nicht in das Bildgeschehen miteinbezogen. Mit dem Auftreten der
ersten Geldbürger wandelte sich jedoch diese Situation.
Im Florenz des dreizehnten Jahrhunderts florierte der Handel und schuf eine Schicht
von reichen und gebildeten Bürgern, die ihren erwirtschafteten Reichtum und die
somit gewonnene Möglichkeit eines unabhängigen Lebensstils nicht der Kirche oder
den Feudalherren überlassen wollten. Dies äußerte sich im zunehmenden Drang
zum Individualismus, der wiederum der Kunst zugute kam. Die Maler erhielten ihre
Aufträge nun nicht mehr nur von der Kirche sondern auch vom Bürgertum, das sich
mit seinem Reichtum in Portraits verewigen wollte – ähnlich der Heiligen. Um Auf-
träge in dieser hinzugekommenen Abnehmerschicht zu erhalten, mussten die Maler
sich gegenüber der Konkurrenz behaupten und ihre Werke den weltlichen Wünschen
bestmöglich anpassen. Diese Wünsche bestanden darin, den Platz der Auftraggeber
in der Welt, den sie sich ja selbst erkämpft hatten, realistisch darzustellen. Das galt
nicht nur im metaphorischen (indem man ihre edlen Gewänder wirklichkeitsgetreu
wiedergab), sondern auch im wahrsten Sinne des Wortes – ihren Platz im Raum.
Dass man seinen Platz im Raum suchte (und fand) beweisen zum Beispiel Koper-
nikus, der den begrenzten geozentrischen Himmel sprengte und den heliozentri-
schen Raum entdeckte; Kolumbus, der den einschließenden Okeanos sprengte und
den Erdraum entdeckte; Vesale, der die alten Körperlehren Galens sprengte und den
Körperraum entdeckte; und Kepler, der das unperspektivische, kreis- und flächen-
hafte Weltbild der Antike sprengte, und die Ellipsenbahn der Planeten entdeckte.
Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass in der Frührenaissance, zu
Beginn des fünfzehnten Jahrhunderts, die Zentralperspektive entwickelt wurde.
Aufgrund seiner im Jahre 1410 perspektivisch gemalten Tafeln der Piazza S. Gio-
vanni und der Piazza della Signoria gilt der Mathematiker, Architekt und Bildhauer

4
Filippo Brunelleschi (1377 - 1446) als der Entdecker der mathematisch konstruier-
baren Perspektive und ihrer Gesetze. Sein Freund Masaccio (1401 - 1428) schuf mit
diesem Wissen (laut der Kunsthistoriker) als erste ein zentralperspektivisch korrekt
konstruiertes Werk – das Trinitätsfresko in der Kirche Sta. Maria Novella (Florenz).
Leon Battista Alberti jedoch war es, der als erster für Schüler der Kunst das
Konstruktionsprinzip anhand des "Schnitt[es] durch die Sehpyramide" beschrieb.
Eine genaue mathematische Beschreibung perspektivischer Darstellung lieferte aller-
dings erst Piero della Francesca in seinem Buch De Prospettiva Pigendi (um 1470).
Albrecht Dürer gelang dann schließlich zu Beginn des sechzehnten Jahrhunderts
auch nördlich der Alpen die korrekte zentralperspektivische Bildkonstruktion, die er in
seinem 1525 verfassten Buch Underweysung der messung mit dem zirckel un
richtschey publizierte und damit die Grundlage der darstellenden Geometrie formu-
lierte. 5
In der Hochrenaissance und im Barock war das Wissen über die Perspektive (auch
dank der Camera Obscura 6 ) zu einer Selbstverständlichkeit für die Künstler ge-
worden. Sie erkannten aber auch ihre Grenzen: Die mathematisch korrekte Perspek-
tive stört die Harmonie der Bildelemente zueinander, denn sie wirkt "unnatürlich".
Was wir tatsächlich sehen, ist nicht das Bild, das mittels der Zentralperspektive
nachgeahmt wird, sondern ein Produkt komplizierter Prozesse, die sich in unserem
Gehirn vollziehen. Die Zentralperspektive wurde einer ausgewogenen Komposition
innerhalb der Bildfläche untergeordnet. Auch die Luft- und Farbperspektive wurde zu
dieser Zeit entwickelt, zu deren Meister zweifellos Leonardo da Vinci (der scheinbar
hintereinander liegende Bildschichten in einem atmosphärischen Raum vereinigt)
und in Nordeuropa Brueghels der Ältere zählen. Später wurde die Raumwirkung
noch dadurch intensiviert, dass man dem Schatten mehr Wert beimaß. Die wohl
besten Beispiele dafür liefern die beiden Barockmaler Diego Rodríguez de Silva y
Velázquez und Peter Paul Rubens.
Wie sich schon die Zentralperspektive durch intensives Auseinandersetzen mit der
Umwelt entwickelte, so entstand auch die sich im analytischen Kubismus formende
neue Perspektive – von Gebser „Aperspektive“ genannt – auf diese Art und Weise. In
dieser Epoche waren die Künstler bestrebt die Strukturen aufzudecken, aus denen

5
Die von Dürer illustrierten und beschriebenen Techniken zur Anfertigung perspektivisch richtiger Zeichnungen
möchte ich, wie auch Albertis in Della Pittura (1436) erklärte Konstruktionsweise mittels Sehpyramide, im
Abschnitt „Hilfsmittel zur räumlichen Erfassung“ kurz erläutern.
6
Auch diesen Apparat werde ich erst in „Hilfsmittel zur räumlichen Erfassung“ beschreiben.

5
dargestellte Gegenstände bestehen. Sie zerlegten sie in ihre geometrischen Grund-
formen und betrachteten sie dabei aus verschiedenen Ansichten. Diese verschie-
denen Ansichten vereinten sie in ihren Werken. Den Künstlern ging es darum, die
Umwelt stets von verschiedenen Blickwinkeln aus zu begreifen, um möglichst objek-
tiv über sie urteilen zu können. Pablo Picasso war ein solcher Künstler, der in seinen
Werken (wie auch im Leben) darum bemüht war verschiedene Perspektiven zu ver-
einen, um das Ganze wiederzugeben.
Ebenso, wie sich die Perspektive erst im Laufe der Menschheitsgeschichte ent-
wickelte, so vollzieht sie auch in Hinsicht auf ein Menschenleben eine Evolution.
Diese möchte ich im nun folgenden Abschnitt aufzeigen.

Perspektive in der Ontogenese


Ähnlich wie bei den Malereien in den „Kinderschuhen“ der Menschheit, so beginnt
auch beim Menschen das Malen in Schemata 7 . Aber im Gegensatz zur Mensch-
heitsentwicklung kann beim Kind bereits in der so genannten Schemaphase eine
Differenzierung vorgenommen werden. Dies zeigen Studien, die sich in den letzten
fünfzig Jahren mit der Raumvorstellung und -darstellung des Kindes beschäftigt
haben. Ich beziehe mich mit meinen Aussagen auf die von Freeman, Eiser und
Sayers 1977 vorgenommenen Untersuchungen, bei denen 446 Kinder im Alter zwi-
schen 5 und 10 Jahren gebeten wurden, zwei hintereinander befindliche Äpfel zu
zeichnen. Das Ergebnis war folgendes (Abb. 1) 8 : Kinder im Alter von 5 Jahren bewäl-
tigten die Aufgabe zum größten Teil
derart, dass sie die beiden Äpfel
getrennt von einander (die Mehrheit
wiederum nebeneinander – aber
bereits ein Jahr später übereinander)
darstellten, wohingegen nahezu 0%
die Äpfel halb verdeckt zeichneten,
Abb. 1 Veränderung der Formen der Darstellung wie es doch die Realität vorgibt.
Dieses Verhältnis kehrt sich jedoch in den nächsten fünf Lebensjahren um. Während
zunächst das Objekt mit seinen Eigenschaften im Vordergrund steht, schenken die

7
Ich meine damit das bewusste Malen. Davor kann man das bildnerische Ausdrücken von Kindern nur als Krit-
zeln bezeichnen, bei dem sie keine gezielte gestalterische Absicht verfolgen.
8
Es ist anzumerken, dass die in der Abbildung dargestellte hohe Anzahl an Einschließungen bei anderen Unter-
suchungen nicht reproduziert werden konnte.

6
Kinder nach und nach seinem Verhältnis zur Umgebung mehr Aufmerksamkeit. Die
Entwicklung des „Ich – Wirklichkeit“ – Verhältnisses spiegelt sich im zunehmenden
Interesse, die Umwelt/fiktive Welt wirklichkeitsgetreu darzustellen, wieder. Aus genau
diesem Grund „stürzen sich die Schüler auf das [perspektivische Konstruktions-] Ver-
fahren [,dass die Möglichkeit bietet] sich Subjektive Wünsche zu erfüllen.“ (Gunter
Otto in Kunst + Unterricht 105/1986, S. 21)
Verfahren, mittels derer Räumlichkeit nachgeahmt werden kann und die die im
historischen Abriss erwähnte Künstler/Mathematiker verwendeten, um perspektivisch
richtig konstruierte Abbildungen zu schaffen, möchte ich im nun folgenden Abschnitt
beschreiben.

Darstellung von Perspektive

An dieser Stelle möchte ich die verschiedenen Möglichkeiten auflisten, mit denen es
möglich ist eine Raumwirkung zu erzielen. Dabei werde ich auch kurz auf geometri-
sche Konstruktionsverfahren eingehen. Zunächst folgt jedoch eine Beschreibung der
Hilfsmittel, derer sich die Künstler in der Vergangenheit bedienten, um auch ohne
theoretische Grundlagen Perspektive zu schaffen.

Hilfsmittel zur räumlichen Erfassung


Die Konstruktion, wie sie Leon Battista Alberti in seinem Buch Della Pittura be-
schreibt ähnelt dem von Albrecht Dürer entdeckten Prinzip. „Die Malerei wird also
nichts anderes sein als die auf einer Fläche ... zustande gebrachte künstlerische
Darstellung eines Querschnittes der Sehpyramide gemäß einer bestimmten Ent-
fernung, einem bestimmten Augenpunkt und einer bestimmten Beleuchtung." (Alberti
zit. nach: Busch, 1995, S. 68.) Dabei beschreibt er das Entstehen eines Bildes so,
dass der Künstler einen Augenpunkt annimmt, der „dem blickenden Auge gleichge-
setzt wird. Von ihm aus projiziert er Geraden (...) zur Oberfläche der darzustellenden
Gegenstände. Die Schnittpunkte dieses Sehstrahlenkegels mit einer ihn senkrecht
durchschneidenden Ebene stellt die Bildebene dar, die Fläche, in der die Gegen-
stände dargestellt erscheinen." (Boehm, 1969, S. 18.)

7
Albrecht Dürer veranschaulicht das Ganze sehr gut in seinen Illustrationen zu den
Hilfsgeräten, mit denen ein perspektivisch-richtiges
Zeichnen ohne theoretische Grundlagen ermöglicht
wird. In Abbildung 2 sind zwei dieser Hilsmittel
dargestellt. In der oberen Variante schaut der Maler
über einen in seiner Augenhöhe befindlichen Stab
durch ein Gitterfenster auf das Abzubildende. Der
Stab dient dazu, dass er seinen Augenpunkt
beibehält und die Sehpyramide stets den gleichen
Ursprung hat. Das Gitterfenster durchschneidet
Abb. 2 Illustrationen aus Underweysung der
diese Pyramide und bietet dem Maler durch das messung mit dem zirckel un richtschey

Raster die Möglichkeit jeden Schnittpunkt mit dieser Ebene entsprechend in ein glei-
ches Netz auf seinem Papier zu übertragen. Auf ähnliche Art und Weise entsteht das
Bild in der zweiten Darstellung. Hier wird jedoch der Sehstrahl zu etwas Realem,
nämlich zu einem Garn, der an der Wand befestigt ist. Dieser wird nun vom Maler
und seinem Gehilfen dazu verwendet, ein Objekt auf einen Malgrund zu übertragen.
Hierfür hält eine Person den Garn, der durch ein „Fenster“, in dem zwei Fäden hori-
zontal und vertikal angebracht sind geleitet wird, straff an verschiedene markante
Punkte auf dem Objekt. Die andere Person „merkt“ sich mittels der beiden Fäden
jeweils den Durchstoßpunkt und zeichnet diesen anschließend auf den Malgrund, der
an das Fenster geklappt wird.
Eine weitere Möglichkeit ohne theoretische Kenntnisse von Perspektive eine realis-
tische Abbildung anzufertigen bietet die Camera Obscura (oder auch Lochkamera
genannt). Dabei handelt es sich um eine dunkle Kammer oder Schachtel mit einem
Loch, das wie eine Linse wirkt und auf der ihm gegenüberliegenden Seite ein
spiegelverkehrtes und auf dem Kopf stehendes Abbild der Umgebung projiziert. Um
dieses sehr lichtschwache Bild festzuhalten muss der Künstler sich und die halb-
transparent Rückwand, mittels derer er die Projektion sehen und zeichnen kann, mit
einem Tuch verhüllen. Er kann sich natürlich auch selbst in eine entsprechend große
Camera begeben und das Bild direkt auf die Rückwand malen.
Bei diesen beschriebenen Hilfsmitteln ist es jedoch nötig, dass man ein Objekt oder
eine Landschaft vor sich hat. Freies Konstruieren ist damit nicht möglich. Aus diesem
Grund werde ich im Anschluss die verschiedenen Möglichkeiten auflisten, mittels
derer eine Raumwirkung ohne unmittelbare Vorlage erzielt werden kann.

8
Perspektivische Konstruktionsmöglichkeiten
Meist verbindet man Perspektive mit dem Abbilden von dreidimensionalen Objekten
auf zweidimensionalen Flächen durch geometrisches Konstruieren. Man unterschei-
det dabei drei Projektionsverfahren. Das wohl bekannteste ist die Zentralprojektion.
Dabei scheinen raumparallele Kanten auf einen Punkt zuzulaufen/ zu fluchten, wes-
wegen diese Punkte auch Fluchtpunkte genannt werden. Die einfachste Zentral-
projektion ist die Zentralperspektive. Hierbei legt
man einen Punkt im Raum fest, der den besagten
Fluchtpunkt darstellt und gleichzeitig die
Augenhöhe/ den Horizont angibt. Wenn nun ein
Objekt in den fiktiven Raum platziert werden soll, so
beginnt man zunächst alles dem Betrachter
Zugewandte zu zeichnen und anschließend die Abb. 4 Zentralperspektive

Kanten des Objekts, die vom Betrachter weggehen, entlang imaginärer Linien zum
Fluchtpunkt hin anzupassen (siehe Abbildung 4). Eine Erweiterung dieser Projek-
tionsart stellt die Zweipunktperspektive dar. Dabei werden nun auch die dem Be-
trachter zugewanden Seiten beachtet und ebenfalls zu
einem weiteren Fluchtpunkt auf dem Horizont hin
angeglichen. Befindet sich der Betrachter nahe am Boden –
niedriger Horizont – (Froschperspektive) oder hoch im
Himmel – höherer Horizont – (Vogelperspektive), so kann
man noch einen dritten Fluchtpunkt (oberhalb des Horizonts
bei Frosch- und unterhalb bei Vogelperspektive) einfügen.
Dies ergibt die sogenannte Dreipunktperspektive. In
Abbildung 3 sind diese beiden Erweiterungen ver-
anschaulicht.
Ein weiteres Projektionsverfahren, das aufgrund seiner
Einfachheit für technische Zeichnungen eingesetzt wird, ist
das Parallelprojektionsverfahren oder auch Isometrie
Abb. 3 2- und 3-Punktperspektive genannt. Dabei bleiben, wie der Name schon sagt, in der
Realität parallele Linien auch in der Abbildung parallel. Die einfachste Perspektive
dieses Verfahrens heißt Militärperspektive, bei der keine Verkürzung der in den
Raum führenden Kanten auftritt. Sie werden lediglich um 45 Grad von der Bildkante
verschoben (isometrisch). Hingegen werden bei der Kavalierperspektive zusätzlich

9
die „fliehenden“ Kanten um
die Hälfte verkürzt dargestellt
(axonometrisch).
Nebenstehende Abbildung Abb. 5 Kavaliers- und Militärperspektive, Fischaugenprojektion

veranschaulicht diese beiden


Perspektiven nebst der dritten, eher selten verwendeten Projektionsart – der so-
genannten Fischaugenprojektion. Bei dieser sphärischen Projektion werden all die
Linien, die nicht durch das Zentrum gehen, gekrümmt dargestellt und die Flächen am
Rand kleiner als in der Bildmitte abgebildet.
Eine räumliche Wirkung in Zeichnungen oder Malereien lässt sich aber nicht allein
durch geometrische Konstruktionen erzielen. So schafft allein schon die Position
eines Objektes auf dem Malgrund einen Ort im Raum. Genauso ist es möglich durch
Hinzufügen von Schatten, durch Größenunterschiede oder durch Überschneidungen
Objekten ihren Platz im Raum zuzuordnen. Eine weiter Möglichkeit bietet das dunk-
lere Darstellen des Hintergrunds in Relation zum Vordergrund. Die umgekehrte
Variante dessen heißt Luft- und Farbperspektive. Dabei nehmen die Farb- und
Helligkeitskontraste in der Ferne ab und die Farben erscheinen matter, meist heller
und ins Blaue verschoben.
Nachdem nun Möglichkeiten zur Erzeugung räumlicher Wirkung dargelegt worden
sind, möchte ich jetzt mein Konzept zur Vermittlung dessen im folgenden anschlie-
ßen.

Projekt zum Thema Perspektive

Wie ich bereits im Abschnitt zur Entwicklung der Perspektive in der Malerei bei
Kindern und Jugendlichen geschildert habe, besteht mit zunehmender Ausbildung
des „Ich – Wirklichkeit“ – Verhältnisses der Wunsch, die bildnerischen Werke wirk-
lichkeitsgetreuer anzufertigen. Mit folgendem Projekt möchte ich Kindern (ab ca.
Jahrgangsstufe 5) die Historie und „Werkzeuge“ der Perspektive vermitteln, mit
deren Hilfe sie auch für die behandelten Themen im Lehrplan der Mathematik ge-

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wappneter sind 9 . Das Motto, unter dem das Projekt stehen soll, lautet „Stadtan-
sichten“. Meine Entscheidung dafür rührt daher, dass die Kinder zum größten Teil in
einer Stadt leben und somit einen Bezug zu ihr haben. Die Gestaltung des Projektes
zielt auf einen einwöchigen Ferienkurs ab. In diesem Zeitraum sollen die Kinder ein
Gefühl für die Perspektive bekommen und in einer Gemeinschaftsarbeit eine Ansicht
einer fiktiven Stadt erstellen.

Erster Tag
Den ersten Tag möchte ich der Geschichte der Perspektive und einer Einführung in
räumlichkeitsschaffende Methoden widmen. Hierfür sollen die Kinder zunächst an
einem Zeitstrahl, der vom Urknall bis ins Heute führt, ausgewählte Bilder zuordnen,
die Höhlenmalereien, ägyptische Wandgemälde, mittelalterliche Darstellungen und
Gemälde aus der Renaissance und aus der Neuzeit zeigen. Die Schüler sollen beim
Anbringen der Bilder an der Tafel mitteilen, was für perspektivische Eigenschaften
sie erkennen bzw. ob sie das entsprechende Bild für realistisch halten oder nicht.
Nachdem alle Bilder richtig platziert sind werde ich ihnen einen groben historischen
Abriss geben – ähnlich wie im entsprechenden Abschnitt dieser Hausarbeit. Das
heißt, dass zunächst erklärt wird, dass die Höhlenmenschen keine Perspektive
brauchten, um ihren Stammesgenossen die Jagd zu erklären, sondern einfache
Symbole ausreichten; dass die Ägypter vorrangig in den Pyramiden von ihren
Göttern berichteten und, da die Götter ebenfalls nur symbolhaft dargestellt waren
auch bei ihnen keine Perspektive anzutreffen war; dass die Griechen zwar schon das
Prinzip der Konstruktion verstanden, aber ihr Wissen im Mittelalter durch die Vor-
macht der Kirche verloren ging und weiterhin ziemlich „flache“ Bilder entstanden;
dass in der Renaissance endlich auch das Bürgertum Geld besaß und sich auch
portraitieren ließ – dabei aber so wirklichkeitsgetreu wie nur möglich gemalt werden
wollte und dass dies, wie auch der allgemeine Erkenntnisdrang, zur perspektivischen
Konstruktion führte; dass aber in der modernen Kunst auch neue Wege gegangen
werden, um eine neue Weltsicht zu verdeutlichen.
Nach diesem kleinen historischen Exkurs möchte ich mit den Kindern die nicht-
konstruierte Räumlichkeit besprechen. Hierfür nennen die Kinder (gegebenenfalls mit

9
Ich berufe mich hierbei auf den Lehrplan für Mittelschulen bzw. Gymnasien in Sachsen
(http://www.sn.schule.de/~ci/download/lp_ms_mathematik.pdf - S. 9,
http://www.sn.schule.de/~ci/download/lp_gy_mathematik.pdf - S. 9f; beides zuletzt geprüft am 26.10.06).

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Hilfestellung) Möglichkeiten, um die Position einer Figur im Raum zu verdeutlichen.
Zur Unterstützung dabei möchte ich ihnen eine Animation 10 zeigen, sofern es die
medialen Gegebenheiten ermöglichen. Sie werden dabei erkennen, dass dies durch
Überschneidung, Positionierung auf dem Blatt und unterschiedliche Größen der dar-
zustellenden Figuren möglich ist, was sie anschließend ganz spielerisch testen
können. Sie bekommen dafür ein Arbeitsblatt (siehe Anhang: Arbeitsblatt 1), auf dem
Menschen in verschiedenen Größen abgebildet sind. Diese sollen sie ausschneiden
und auf ein Blatt Papier kleben, sodass der Eindruck entsteht, die Figuren würden in
einem Raum stehen. Die Fünftklässler dürfen im Anschluss daran die räumliche
Wirkung der Szene durch Hinzufügen von Schatten und weiterer Gestaltung des
Ambientes verstärken. Nachdem alle ihre Werke einander vorgestellt haben ist der
erste Tag beendet.

Zweiter Tag
An diesem Tag möchte ich weiter das Thema der nicht-konstruierten Perspektive
behandeln und dabei auf die Luftperspektive eingehen. Hierfür sollen die Schüler
anhand von Werken wie Die Felsgrottenmadonna von Leonardo da Vinci, Caspar
David Friedrichs Riesengebirge, Lyonel Feiningers Barfüßerkirche, verschiedene
Bilder von Claude Lorrain oder Fotos vom Uni-Riesen Leipzigs selbst auf die Eigen-
schaften dieser Perspektive schließen. Damit sie auch wieder mit Farbe in Kontakt
treten können, sind sie dann gebeten, mit den gewonnen Erkenntnissen selbst eine
Bergkette zu malen, in deren Vordergrund sie auch schon Gebäude darstellen
werden bzw. sollen. Da das Arbeiten mit Farben und das Säubern des Platzes meist
zeitaufwendig ist, muss abgewogen werden, ob an diesem Tag noch Zeit bleibt, die
Zentralperspektive zu beginnen. Ich denke jedoch (auch aus eigener Erfahrung
schöpfend), dass die Kinder mit der Gestaltung viel Zeit verbringen und wahrschein-
lich höchstens noch Zeit zum Aufhängen der Bilder und anschließender Bespre-
chung bleiben wird. Sollte dies nicht der Fall sein, kann man natürlich den ersten Teil
des folgenden Tages auch an dieser Stelle durchführen.

10
Diese Animation ist der in digitaler Form dieser Hausarbeit „beigelegt“. Der Dateiname lautet Raumtiefe.swf.
Dabei handelt es sich um eine Flash-Animation, die mit der Anwendung SAFlashPlayer.exe angezeigt werden
kann.

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Dritter Tag
Wie bereits angekündigt soll es an diesem Tag um die Zentralperspektive gehen.
Hierfür möchte ich zunächst anhand einer hilfreichen Visualisierung aus dem Buch
Das Kunst-Paket von Frayling/Frayling/van der Meer den Schülern das Prinzip er-
klären, wie eine perspektivische Wirkung per Konstruktion zustande kommt (siehe
Abbildung 6). Dabei werden auch bereits die wichtigsten Begriffe wie Horizont und
Fluchtpunkt veranschaulicht. Im Anschluss
daran möchte ich eine weitere kleine
Animation 11 zeigen. Sie demonstriert anhand
einer Schematisierung des Bildes Place du
Théâtre Français, Paris: pluie, wie eine
perspektivische Abbildung entsteht. Mit den
gewonnen Erkenntnissen sollen die Kinder
Abb. 6 Perspektivisches Hilfsmittel
daraufhin in Bilder, die via Overhead-Projektor
gezeigt werden, Fluchlinien, Fluchtpunkte und den Horizont einzeichnen. Da es
genug Beispiele mit Zentralperspektive, wie Leonardo da Vincis Das letzte Abend-
mahl oder Werke Paolo Uccellos gibt, können alle ihr Verständnis unter Beweis
stellen. Hierbei kann man auch erkennen, ob es noch Erklärungsbedarf gibt.
Im Anschluss werde ich den Schülern das produktive Ziel des Ferienprojektes be-
schreiben. Als Abschluss soll ein großes Bild (DIN A1 oder größer) entstehen, das
einen Stadtausschnitt zeigt, bei dem im Vordergrund einige durchsichtige Mehrfami-
lienhäuser zu sehen sind. Bei diesen „gläsernen“ Gebäuden ist es möglich, von
außen die Gestaltung der einzelnen Zimmer zu erkennen. Dieser Stadtausschnitt
wiederum soll sich in einer Landschaft befinden, die den Gesetzen der Luftperspek-
tive gehorcht. Hierfür möchte ich die Klasse in drei unterschiedlich große Gruppen
teilen, wobei die Kinder entscheiden können, was sie lieber gestalten möchten – die
Landschaft (höchstens drei Schüler), die Stadtansicht (bis zu vier Schüler) oder die
Zimmer der Häuser. Sollten sich wider erwarten nicht genügend Kinder für die ersten
beiden Gruppen finden, kann man auch die „schnellen Zeichner“ mit diesen Auf-
gaben beauftragen.
Nachdem sich alle einer Gruppe zugeordnete haben, kann die Arbeit beginnen.
Zunächst wird gemeinsam an der Tafel eine grobe Skizze gezeichnet, wo der Hori-

11
Ihr Dateiname lautet Perspektive.swf.

13
zont, der Fluchtpunkt mit den Fluchtlinien und die Anordnung der Häuser festgelegt
werden. Diese Skizze sollen die Kinder auf ein eigenes Blatt übertragen, damit sie
die Perspektive, zum Beispiel der zu gestaltenden Zimmer, vor Augen halten können.
Hat sich nach Abstimmung jeder der ersten Gruppe für einen Raum entschieden, so
wird dieser auf ein gesondertes Blatt mit seinem Verhältnis zum Fluchtpunkt in dop-
pelter Größe übertragen und mit weiteren Fluchlinien versehen. Jetzt ist ihre Kreativi-
tät gefragt, die Zimmer nach ihren Wünschen mit Möbeln, Fenstern und Türen einzu-
richten. Währenddessen arbeiten die anderen Schüler an den restlichen Häusern
und an der Landschaft. Diejenigen, die sich mit den Häusern beschäftigen, über-
tragen auch ihre ausgesuchten Gebäude doppelt so groß auf gesonderte Blätter, die
sie ebenfalls mit Fenstern und Türen versehen. Diese sollen natürlich auch perspek-
tivisch richtig angebracht sein. Die Landschaftsgestalter entwerfen entsprechend des
Horizontes einen ansprechend gestalteten Hintergrund für die Stadtansicht, den sie
auf das große Blatt aufmalen, auf dem später das Gesamtwerk zustande kommen
soll.
Mit dieser Aufgabe wird der dritte Tag zu Ende gehen.

Vierter Tag
Dieser Tag ist dem Abschluss der Vorarbeiten und der farblichen Gestaltung der
Räume, Häuser und der Landschaft gewidmet. Im Verlaufe des Tages werden nach
und nach vereinzelt Kinder ihre Arbeit bereits fertig gestellt haben. Diesen steht nun
auch frei zwischen den Gruppen zu wechseln und sich in den anderen Bereichen zu
üben. Je nach Konzentration und Fortschritt ist es möglich, den Schülern in kleinen
Ablenkungsphasen zunächst Gemälde von Dürer und anschließend seine Hilfsmittel
zu zeigen und zu erklären, mit denen sie selbst zu Hause experimentieren können.
Genauso ist es möglich mit vorgefertigten Papp- camera obscuras, die sie behalten
dürfen, ihnen die Tricks der großen Maler zu veranschaulichen. Am Ende des Tages
sollte jedoch jedes Kind seine Arbeit abgeschlossen haben. Für den nächsten Tag
sind sie gebeten Zeitschriften und Zeitungen mitzubringen.

14
Fünfter Tag
Am letzen Tag des Ferienprojekts sollen schließlich die Arbeiten der Schüler zu dem
bereits beschriebenen Gesamtwerk zusammengefügt werden. Dafür werden die
Zimmer, genauso wie die anderen Gebäude, ausgeschnitten und auf dem großen
Blatt positioniert und aufgeklebt. Im Anschluss versammeln sich alle um das von
ihnen geschaffene Werk, welches durch einen Karton verstärkt wurde und beleben
gemeinschaftlich noch das Bild mit Details. Sie dürfen dabei auch mit Zeitungs-
/Zeitschriftenausschnitten arbeiten, da ich denke, dass sie Angst haben werden, in
dieses, für sie realistisch wirkende Bild, mit ihren „Kinderzeichnungen“ hineinzu-
malen. Beim abschließenden Gespräch mit Saft und Kuchen wird diskutiert, ob das
Bild ihren Erwartungen entspricht und was ihnen daran besonders gefällt, womit
auch der letzte Tag ausklingt.

15
Anhang

Arbeitsblatt 1

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Quellennachweis

Literatur

Boehm, Gottfried: Studien zur Perspektivität. Heidelberg 1969.

Frayling, Christopher/ Frayling, Helen/ van der Meer, Ron: Das Kunst Paket.
München 1996.

http://www.eugwiss.hdk-berlin.de/schmid/diss/I.8.html; geprüft am 26.10.06

http://de.wikipedia.org/wiki/Perspektive; geprüft am 26.10.06

Kunst + Unterricht 105/1986. S. 14 - 40

Abbildungen

Abbildung 1: Kunst + Unterricht 105/1986, S. 15

Abbildung 4: http://bg.ken.ch/perspektive/BSP1/perspektive5.htm; geprüft am


26.10.06

Arbeitsblatt 1: http://www.zum.de/Faecher/Materialien/ludwig/vtuempling/perspektive/
geprüft am 26.10.06

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