TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Delimitări conceptuale
Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile,
permiţând luare unor decizii ulterioare (Cucoş, 2002); actul evaluării constituindu-se din succesiunea a trei
momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor şcolare şi adoptarea măsurilor ameliorative.
Evaluarea trebuie concepută nu ca etapă supraadăugată sau suprapusă a procesului de învăţământ, ci ca
act integrat activităţii pedagogice. Este o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor
procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor
educaţionale.
În perimetrul educaţional, evaluarea poate viza educaţia privită global în raport cu alte activităţi sociale,
instituţiile de învăţământ, cadrele didactice, responsabilii educaţiei în raport cu standardele ocupaţionale şi în
funcţie de exigenţele de politică educaţională, elevii în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie, calitatea
curriculumului, calitatea învăţământului, utilizarea timpului educaţional etc..
Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a
variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi
identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări.
Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce în mod
satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile
absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro- şi micro-structural.
Randamentul şcolar – este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor, reflectând o
anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare
Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respectiv de
atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziţionate, prin excelenţă calitative. Măsurarea presupune o
determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de
valoare.

Funcţiile evaluării
Scopul evaluării este de a perfecţiona procesul educativ. Raportându-ne la derularea unei secvenţe de formare,
sau la un ansamblu de activităţi de formare, se pot desprinde următoarele funcţii ale evaluării:
 De constatare – dacă o activitate educativă s-a derulat în condiţii optime, verificarea achiziţiilor şcolare;
 De informare a societăţii prin diferite mijloace privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare.
 De diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor
educative;
 De prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ;
 De selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un
nivel al pregătirii saule.
 Pedagogică – din perspectiva elevului - motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară şi profesională,
de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor; din perspectiva
profesorului: faptul de a-i oferi indicii asupra a ceea ce are de făcut în continuare.

Prin raportare la elevi, evaluarea are (M. Stanciu, 2003) următoarele funcţii:
 De supraveghere a procesului de învăţare a elevilor prin comparaţie cu un set de criterii stabilite
prealabil;
 Dezvoltarea motivaţiei învăţării, astfel încât elevii să acumuleze energia necesară pentru depăşirii
obstacolelor învăţării;
 Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor transmise;
 Realizarea unui feedback intern pentru ameliorarea calităţii rezultatelor;
 Selecţie – pe baza rezultatelor obţinute la diferite tipuri de evaluări se realizează clasificarea şi admiterea
elevilor la concursuri, examene şcolare.
 Certificarea competenţelor într-un anumit domeniu al cunoaşterii, profesional, sportiv sau artistic.
Prin raportare la profesor, evaluarea elevilor îndeplineşte funcţii de:
 Feedback privind eficienţa procesului de predare învăţare, pertinenţa strategiilor de predare învăţare;
 Autoreglarea procesului didactic;
 Orientarea şcolară şi profesională a elevilor;

1
  Cunoaşterea elevului ca agent al propriei formări, personalizarea demersului didactic pe baza cunoaşterii
particularităţilor individuale ale elevilor.

Operaţiile principale ale evaluării sunt măsurarea şi aprecierea. Măsurarea permite stabilirea unei relaţii între
un ansamblu de obiecte, fapte rezultate şi un ansamblu de simboluri, pe baza unor caracteristici ale entităţilor
măsurate. Dificultăţile măsurării ţin de faptul că în genere obiectivele se realizează pe termen lung, că nu există
instrumente standardizate pentru a face măsurători la o anumită clasă şi în final evaluările realizate cotidian de
cadrele didactice suferă încă de mult subiectivism (Ausubel şi Robinson).
Aprecierea constă în emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor unei măsurări. Ea presupune criterii
clare care să diminueze subiectivismul; astfel s-au imaginat diferite modalităţi de apreciere: prin raportare la
normă, prin raportare criterială, prin raportare la individ şi la grupul de apartenenţă (I.T.Radu) şi prin raportare la
obiective. Aprecierea prin raportare la normă descrie performanţa unui individ prin raportare la un grup de
referinţă şi permite cunoaşterea de către un grup de elevi a criteriilor îndeplinite şi a celor ratate în legătură cu
realizarea unui obiectiv. Aprecierea criterială constituie ca punct de referinţă criterii precum: norma de grup
(raportarea se face la nivelul unei clase) şi progresul individual (raportarea se face la posibilităţile fiecărui elev şi
la nivelul de la care el a pornit). Aprecierea prin raportare la obiective consideră drept reper formal al evaluării
obiectivele educaţionale propuse, avându-se în vedere în primul rând obiectivele trunchiului comun al
curriculumului ce stau la baza evaluărilor naţionale (examene de capacitate, bacalaureat).
C. Cucoş (2002, p. 392) menţionează trei modele de notare sau apreciere – prin raportare la grup (indică măsura
realizării obiectivelor programelor şcolare, fapt ce ţine şi de competenţa şi aspiraţiile cadrului didactic prin
fixarea gradului de acceptabilitate sau de admisibilitate), prin raportare la standarde fixe (servind unor trieri şi
ierarhizări cu un grad înalt de obiectivitate) şi prin raportare la rezultatele anterioare ale elevului (servind în
special construirii unor programe de instruire diferenţiate).
Aprecierea se exprimă în mai multe moduri: prin propoziţii (laudă/mustrare, acceptare/respingere,
acord/dezacord, bine/slab), prin simboluri (note, litere, culori, calificative şi alte simboluri), prin clasificare, prin
raportul de evaluare pentru o clasă, aşa cum se practică în alte ţări.

Decizia are în vedere stabilirea unor concluzii care rezultă din interpretarea datelor evaluării şi, pe această bază,
stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predare-învăţare şi de îmbunătăţire a rezultatelor
pe care elevii le vor obţine la evaluările viitoare.

Strategii de evaluare şi notare

Strategiile sau formele de evaluare se stabilesc având în vedere următoarele criterii: timpul de realizare a
predării / învăţării, cantitatea de informaţie sau experienţă evaluată şi funcţiile pe care actul de evaluare le
îndeplineşte.
 În funcţie de axa temporală rezultă tipurile: evaluare iniţială, evaluare paralelă sau concomitentă cu
predarea (acesteia putându-i-se atribui şi denumirea de evaluare continuă) şi evaluarea finală.
 În funcţie de cantitatea de informaţie se disting: evaluarea parţială sau secvenţială şi evaluarea
globală.
 Prin cumularea celor două criterii amintite anterior cu criteriul funcţiilor evaluării rezultă trei tipuri sau
strategii de evaluare: evaluarea iniţială (sau predictivă), evaluarea formativă (continuă) şi evaluarea
sumativă (cumulativă)
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unei activităţi de instruire (ciclu şcolar, an şcolar), din raţiuni
diagnostice şi predictive, urmărindu-se sondarea premiselor cognitive şi atitudinale (interese, motivaţii), necesare
asimilării noilor cunoştinţe. Informaţiile obţinute orientează activitatea cadrului didactic în trei planuri: modul de
predare-învăţare a noilor conţinuturi, oportunitatea unui program de recuperare pentru întreaga clasă; măsuri de
sprijin şi de recuperare pentru unii elevi (I. T. Radu). Evaluarea iniţială devine operantă prin concursul de
admitere şi testarea de început, pe care fiecare profesor poate să o facă pentru specialitatea sa
Evaluarea formativă sau continuă este centrată pe procesul de predare-învăţare (M. Scriven), se desfăşoară pe
tot parcursul unui itinerar pedagogic, este frecventă şi îi permite elevului să se orienteze asupra propriului nivel,
să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia lor şi înainte de declanşarea unui proces cumulativ (B. S.
Bloom); este un demers de tip diagnostic, un feedback pentru profesor şi elev (G. de Landsheere), urmărind să
asigure progresul fiecărui individ angajat într-un proces de învăţare (Scriven, G. Scallon, 1988). Într-o prezentare
sintetică, caracteristicile evaluării formative ar fi următoarele (ap. Stanciu, 2003, p. 281):
 Caracterul continuu – realizarea sa pe parcursul întregului proces instructiv educativ;
 Caracter secvenţial – se realizează pe secvenţe mici de învăţare, determinând modul în care elevul
reuşeşte să depăşească diferite obstacole în învăţare;

2
  Caracter reglator – permite luarea unor măsuri de reglare a demersului didactic pe baza informaţiilor pe
care cadrul didactic le primeşte despre progresele şi dificultăţile elevului în învăţare.
 Caracter formativ – această evaluare admite erorile, tatonările în învăţare, permite o confruntare
periodică a proiectului şi a obiectului învăţării, dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevului şi implicit
autonomia sa.
Evaluarea continuă sau formativă se realizează prin verificarea curentă, orală sau scrisă, practică, testul
docimologic cotidian.
Evaluarea sumativă sau cumulativă este o evaluare finală şi externă (M. Scriven) care constă într-o apreciere
de ansamblu a schimbărilor survenite ca urmare a implicării subiectului într-o activitate de formare (G. Meyer) şi
urmăreşte clasarea, certificarea sau atestarea progreselor elevilor.
Evaluarea sumativă se delimitează prin următoarele caracteristici:
 Caracter final, de bilanţ – se realizează la finalul unei unităţii de învăţare, semestru, an şcolar, ciclu
şcolar;
 Caracter global – acoperă o arie largă de continuturi predate / învăţate, operând sondaje la nivelul
elevilor şi materiei supuse evaluării.
 Caracter constatativ – verifică rezultatele finale ale elevilor, le comunică în exterior, situează elevii prin
raportare la obiective, clasifică elevii în funcţie de rezultatele obţinute, certifică competenţe formate, se
limitează la constatarea reuşitei sau a eşecului şi are un efect slab în reglarea demersului didactic.
 Fidelitate scăzută prin raportare la nivelul general al pregătirii elevilor.
Evaluarea sumativă se realizează prin teza semestrială sau prin examenul de încheiere, fie a unui an, fie a unei
perioade mai lungi.

Trebuie să remarcăm că fiecare act de evaluare include în sine ambele funcţii (atât cea orientativ-ameliorativă,
cât şi cea de ierarhizare a elevilor), cu precizarea că, una dintre ele poate trece în prim plan, în dependenţă de
situaţia concretă, sau se poate afla, din principiu, pe primul plan. De pildă, o verificare scrisă curentă
(extemporal) porneşte de la premisa că ambele funcţii sunt avute în vedere, adică, prin aceasta, elevul să fie şi
orientat asupra propriului nivel, şi notat. Dacă, însă, rezultatele înregistrate de elevi sunt în majoritate sub cota
dezirabilă, este indicat să se pună accent prioritar pe funcţia formativă, renunţând la cea de decizie asupra
ierarhizării prin notă. La rândul său, o teză semestrială are, prin natura sa, o funcţie primordial ierarhizantă,
subordonându-şi-o pe cea orientativ-ameliorativă.
O prezentare analitică, oricât de succintă, a metodelor de evaluare are menirea de a pune cititorul în temă, cu
privire la cele mai importante implicaţii teoretice şi practice ale lor.

Metode de evaluare
Sub acest titlu se cuprind astăzi:
(1) câteva metode de verificare a progresului la învăţătură al elevilor (verificarea orală curentă, verificarea scrisă
curentă, verificarea scrisă periodică, prin teză, verificarea practică, fie curentă, fie periodică, verificarea cu
caracter global, adică examenul – fie scris, fie oral, fie practic, fie toate acestea, verificarea la sfârşitul
fiecărui capitol, verificarea prin teste, şi
(2) metodele de apreciere (aprecierea verbală, fără atribuirea unei note, iar alături de ea, notarea).

Metode de verificare (măsurare) Iată o prezentare selectivă a metodelor de verificare a rezultatelor elevului,
limitată la cele care interesează în prim plan în învăţământul preuniversitar.
1. Verificarea orală curentă, constă din dialogul dintre profesor şi elev cu care debutează fiecare lecţie mixtă.
Durata ei este de aproximativ o treime din lecţie şi poate să cuprindă un număr variabil de elevi, între 3-4, la
unele discipline şi 6-8 sau mai mulţi la altele; acestea din urmă sunt avantajate atât de natura lor, cât şi de baza
didactică de care dispun. Este cazul unor materii şcolare ca matematica, fizica, chimia, al căror conţinut permite
ca o parte însemnată a răspunsului elevului să fie mai întâi schiţat independent în scris, pe tablă. La rândul ei,
existenţa unui eventual cabinet de specialitate implică şi dotarea lui cu mai multe table.
Motivaţia utilizării acestei metode constă din următoarele:
se împleteşte strâns cu predarea şi învăţarea, ceea ce îi conferă mari resurse formative;
permite o constatare amănunţită şi nuanţată a cunoştinţelor elevului, ceea ce constituie ca punct de
plecare necesar pentru aprecierea cât mai aproape de valoarea reală a elevului;
permite, de asemenea, constatarea în amănunt a erorilor elevului, de unde şi posibilitatea de
sprijinire concretă a lui să se îndrepte;
ea este şi ocazie a unui exerciţiu de exprimare a elevului, graţie corectării imediate a fiecărui
răspuns.

3
Cele două funcţii ale evaluării se află în echilibru, în cadrul acestei metode. Rămâne să reţinem, însă, că tendinţa
actuală este spre trecerea în prim plan a funcţiei orientativ-ameliorative (formative). Mai precis, funcţia de
ierarhizare se consideră oportună numai după realizarea celei dintâi.
Mai este necesar de adăugat că verificarea orală curentă trebuie să se conformeze regulilor generale ale
conversaţiei didactice (vezi regulile întrebării şi răspunsului, în dreptul metodei conversaţiei).
2.Verificarea scrisă curentă în forma tradiţională a extemporalului, a fost şi este complementul necesar al celei
orale. Ea se concretizează în: fie un număr de întrebări precise, vizând conţinuturile prioritare din lecţia de zi;
fie o probă aplicativă, având acelaşi punct de plecare; fie ambele aspecte, combinate în diverse formule.
Extemporalul trebuie conceput pe o durată în principiu egală cu ascultarea curentă, reperul de dificultate fiind
ritmul de lucru al unui elev de nivel mijlociu. Avantajele pe care le prezintă se rezumă astfel: asigură o
“productivitate” mare în timp (aproximativ aceeaşi durată necesară ascultării a 3-4 până la 6-8 elevi, este
verificată o clasă întreagă); menţine elevul în permanenţă în stare de grijă pentru învăţarea ritmică; uniformitatea
cerinţelor către elev, pe care le implică, reprezintă un punct de plecare favorabil notării cât mai echitabile;
posibilitatea comparării prestaţiei elevilor, în sprijinul aceleiaşi notări precise şi echitabile; posibilitatea de
depistare a erorilor tipice comise de un număr apreciabil de elevi, cu rol de semnal pentru autoevaluarea şi
autocorectarea educatorului; ocazie continuă de exersare a elevului în sensul dobândirii capacităţii de organizare
independentă şi exprimare “monologată” a propriului volum de informaţie, respectând un ritm impus de
examinator.
Şi extemporalul se supune unor constrângeri didactice, cum ar fi: subiectele să fie alese după criteriul
reprezentativităţii şi puterii discriminative; dacă dorim să fie o probă cu adevărat concludentă, să-l elaborăm şi
administrăm ţinând seama de fiecare clasă concretă de elevi (temele de rezolvat se pot individualiza, în funcţie
de nivelul elevilor din clasă); intervalul de timp între efectuare şi apreciere (aducerea şi prezentarea rezultatelor)
să fie pe cât posibil mai mic (ideal este ca prezentarea rezultatelor să fie chiar în lecţia imediat următoare, pentru
ca elevul să nu fi ieşit din atmosfera lucrării).
În ce priveşte funcţiile evaluării vizate de extemporal, putem face aceleaşi consideraţii ca şi în cazul verificării
orale curente: se porneşte de la reprezentarea lor echilibrată, dar se are în vedere satisfacerea mai întâi a funcţiei
formative.
3. Verificarea periodică prin teză se organizează la o parte dintre materii, începând cu clasele gimnaziale.
Periodicitatea ei este semestrială, iar ponderea, în ansamblul notelor, variabilă: de la 50%, cât a reprezentat până
acum, la 25% azi. Teza constă din unu sau mai multe subiecte (vezi şi P.Popescu, 1978). Prin tratarea lor, elevul
este pus în postura ca, pe lângă reproducerea informaţiei, să realizeze şi o relativă sinteză pe întinderea întregului
semestru. Motivarea, funcţiile, condiţiile de îndeplinit din partea celui care organizează vor fi prezentate prin
comparaţie cu verificarea scrisă curentă. Cât priveşte motivarea, teza îşi atribuie, mai întâi, justificările
extemporalului. În plus, trebuie să menţionăm două: cea dintâi, care reiese din însăşi natura probei, anume că ea
exersează elevul în vederea confruntărilor evaluative mai cuprinzătoare de mai târziu; cea de a doua, că ea
reprezintă o probă cu implicaţii pe termen lung; să considerăm, de pildă, perspectiva actuală, ca admiterea în
treptele şi ciclurile următoare să se facă pe baza rezultatelor din întreaga perioadă anterioară: or, teza reprezintă
cea mai cuprinzătoare probă de examinare, pentru toată perioada gimnazială şi cea liceală, de unde şi caracterul
concludent al ei pentru aprecierea generală a rezultatelor elevului.
Funcţiile evaluării îşi schimbă configuraţia pe terenul tezei. Adică pe primul plan va fi funcţia de ierarhizare, cea
formativă figurând doar în subsidiar.
Cât despre cerinţele de ordin didactic, celor vizând extemporalul, li se adaugă: teza să fie precedată de
recapitulare special axată pe conţinuturile vizate; să fie realizat dezideratul sintezei sau cel puţin al cuprinderii
complete a materiei.
4. Testul docimologic. Pentru lămurirea completă a esenţei acestei metode, este nevoie să plecăm de la definiţia
restului în general: “probă definită implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o
tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eşecului sau pentru notarea numerică a reuşitei”(cf. H.Pieron,
1957). La această definiţie se impune precizarea că testul docimologic este o specie de test, anume una care
măsoară rezultatele şcolare, deci este mijloc de realizare a examinării şcolare, iar atributul docimologic îi
provine din grecescul dokimen = examen, cu trimitere la procesul didactic. Acest nume este convertit şi în altele,
de către diferiţi autori: teste de cunoştinţe, teste pedagogice (vezi D.Muster, 1970, I.Radu, 1995). Testul
docimologic se compune din unităţi sau sarcini de rezolvat numite itemi (item = articol, paragraf, în limba
engleză), fiecare presupunând răspunsuri precise şi nuanţate, ceea ce contribuie la claritatea şi caracterul operant
al probei şi implicit la precizia notării. Acestea sunt de fapt şi motivele care îl impun ca metodă de evaluare.
Pentru informarea cât mai concretă a cititorului, socotim necesară o prezentare, fie şi sumară, a tipurilor de teste
docimologice. Astfel, luând drept criteriu modul de alcătuire a itemilor şi de formulare a răspunsurilor, se disting
două categorii mari: teste obiective şi teste eseu (vezi şi D. Payne, 1968; N.Gronlund, 1965; Bloom şi colab.,
1971).

4
4.1. Testele obiective sunt cele care pretind răspunsuri strict identice din partea tuturor subiecţilor examinaţi,
permiţând şi o măsurare cu mare precizie a rezultatelor. De fapt, însăşi formularea sarcinilor (itemilor) este
însoţită, în majoritatea absolută a situaţiilor, de varianta de răspuns, din care elevul să-l aleagă pe cel exact.
Se disting, în cadrul lor, două tipuri, fiecare tip conţinând, la rândul său, variante (N.Gronlund, lucr.citată).
4.1.1.Teste cu itemi tip înlocuire-completare. Au variantele:
a. răspuns scurt;
b. completare.
Exemplu pentru a): “Care a fost cel mai reprezentativ poet român din secolul al XIX-lea?”. Răspuns:
M.Eminescu.
Exemplu pentru b): “Cel mai reprezentativ poet român din secolul al XIX-lea a fost…………..”(spaţiul marcat
cu puncte de suspensie trebuind completat de elev). Se înţelege că acest tip de test este inutilizabil pentru
situaţiile simple, când elevul trebuie să probeze că a memorat corect nume, date istorice, formule etc. Pe schema
taxonomiei lui Bloom ne situăm pe treapta intitulată “achiziţia informaţiei”.
4.1.2. Teste cu itemi de tip selectare. Se concretizează în variantele:
a. itemi cu răspuns alternativ (da/nu; adevărat/fals; adevărat / fals / opinie);
b. itemi de tip împerechere;
c. itemi cu alegere multiplă.
În comparaţie cu cele de la punctul 4.1.1. ele sunt mai complexe, iar prin raportare la aceeaşi taxonomie
bloomiană, ele măsoară rezultate începând cu nivelul “înţelegere” şi urcând până la “analiză”, iar în unele cazuri,
chiar la “sinteză”.
Varianta a) constă din itemi alcătuiţi din enunţuri declarative pe care elevul să le confirme ca adevărate, false,
sau că reprezintă opinii iar nu fapte certe. Exemplu:
a1) instrucţiune: “Citiţi fiecare dintre enunţurile următoare! Dacă enunţul este adevărat, încercuiţi litera
A, care-l precedă; Dacă este fals, încercuiţi litera F; dacă reprezintă numai o opinie, litera O” (cf. Grondlund,
lucr. cit.)
a2) item:
A F O 1. Pământul este o planetă.
A F O 2. Pământul se roteşte în jurul lunii.
A F O 3. Pe Marte nu sunt nici plante, nici animale.
Variante b) cuprinde două coloane de indicatori cu probabilele legături între ei (nume, numere, simboluri,
judecăţi, categorii specifice diferitelor ştiinţe etc.). Prima coloană este cea a premiselor, a doua, cea a variantelor
de răspuns plauzibile. Exemplu:
b1) instrucţiune: “Citiţi formulările de pe cele două coloane; aşezaţi în faţa celor de pe coloana din stânga
literele corespunzătoare formulărilor din dreapta, indicând astfel asocierea corectă”.
b2) item:
premise variante răspuns
(D) 1. şi A. adjectiv
(C) 2. câine B. adverb
(F) 3. a vorbi C. substantiv
(E) 4. tu D. conjuncţie
(B) 5. mereu E. pronume
F. verb
G. prepoziţie
Cum se observă, coloana din dreapta cuprinde mai multe variante în raport cu premisele. Rostul celor în exces
este de a împiedica elevul să ghicească răspunsul, îndeplinind deci rolul de elemente de distragere dar şi de
stimulenţi ai gândirii.
Combinaţiile de indicatori pot să fie foarte diverse, pe lângă cea prezentată mai sus, ele propunând şi corelaţia
necesară între: autori – titluri de lucrări; scule, maşini – utilizări; reguli – exemple; oameni celebri – fapte etc.
Varianta de faţă este considerată utilă mai ales graţie capacităţii ei de cuprindere, în timp scurt a unei mari
cantităţi de materie.
Varianta c) are o construcţie specifică, constând dintr-o problemă sau tulpină şi o listă de soluţii sau alternative,
din care elevul trebuie să o selecteze pe cea corespunzătoare în fiecare situaţie dată. Varianta aceasta are două
nuanţe. O primă nuanţă are denumirea de itemi tip răspuns corect. Este relativ simplă, deşi răspunsul pe care îl
solicită trebuie să aibă “în spate” o informaţie precisă şi adesea apreciabilă ca întindere. Reclamă concentrare
deosebită, pentru recunoaşterea unicului răspuns exact. Tulpina sau problema poate fi formulată în două feluri:
printr-o întrebare directă sau printr-o afirmaţie incompletă. După modelele oferite de literatura de specialitate
putem formula exemple. Prin întrebare directă: “Care dintre următoarele categorii gramaticale include cuvinte
flexibile?”

5
 A. prepoziţia
B. conjucţia
C. adverbul
D. numeralul
E. substantivul
Prin afirmaţie incompletă: “Dintre categoriile gramaticale următoare, cea care include cuvinte flexibile este:”
A. …………
B. ………....
C. ………….
D. ………….
E. …………..
Cea de a doua nuanţă este mai complicată în raport cu precedenta, în sensul că ea pretinde răspunsuri obţinute
printr-o comparaţie a premiselor, din care să rezulte “cel mai”. După o formulă împrumutată tot de la Gronlund,
iată un exemplu. Întrebare directă: “care dintre indicatorii de mai jos are cea mai mare importanţă în cadrul
despărţirii frazei în propoziţii?”
A. virgula
B. pronumele de relaţie
C. predicatul
D. subiectul exprimat sau neexprimat
E. adverbul relativ
Afirmaţie incompletă: “Dintre indicatorii notaţi mai jos cea mai mare importanţă pentru despărţirea frazei în
propoziţii o are…”
A………….
B………….
C………….
D………….
E…………..
Se afirmă în lucrările consacrate problemei că acest ultim tip de test (item cu alegere multiplă) ar fi cel mai mult
folosit, graţie avantajelor pe care le prezintă, în raport cu altele asemănătoare (de pildă, cu cel de tip răspuns
scurt), prin faptul că defineşte problema cu mai multă minuţiozitate şi prin structura sa, evită în mare măsură
răspunsul ghicit.
Dacă ar trebui să stabilim o corelaţie între testul obiectiv în varianta selectare şi aria rezultatelor raportate la
taxonomia lui Bloom, am putea conchide că, datorită acestei variante, măsurarea vizează cu deosebire treapta
“înţelegerea”, iar prin intermediul acesteia face deschiderea spre nivelele “aplicare”, “analiză”, “sinteză”.
4.2. Testul eseu seamănă în bună măsură cu probele noastre tradiţionale (de exemplu, cu teza, alcătuită
după modelul unei compuneri). I se spune eseu, pentru că prilejuieşte fiecărui elev o încercare de exprimare după
capacitatea proprie şi în formă proprie. Identitatea răspunsurilor este înlocuită cu asemănarea mai mare în
privinţa fondului, mai mică în formă. Este un tip de test alcătuit, de regulă, dintr-un singur item, dată fiind
întinderea şi complexitatea fiecărui item formulat. Utilizarea lui se motivează prin aceea că testele obiective
(prezentate până aici) nu sunt suficiente pentru înregistrarea oricărui fel de rezultate. Cum am văzut deja, ele nu
acoperă în întregime taxonomia cognitivă a lui Bloom, rămânând să fie aflate, pe altă cale, mai ales rezultatele
corespunzătoare treptei “evaluarea” şi în bună măsură “sinteza”.
Şi testul eseu are variante: a) test eseu de tip extins; b) test eseu de tip restrictiv. Cel de tip extins oferă elevului o
libertate foarte mare în formularea răspunsului, mergând până la punerea în valoare a potenţialului creativ al
acestuia. Calculând opinia lui N.Gronlund, putem formula următorul exemplu de item cu răspuns extins:
“Exprimaţi opinia voastră în ce priveşte influenţa pozitivă sau exagerările datorate curentului simbolist în
literatura română; consideraţi ca puncte de orientare tematica poeziei, vocabularul utilizat, procedeele artistice”.
Cum se observă, elevului i se sugerează doar nişte direcţii aproximative, el putând să abordeze şi altele, care se
află în tangenţă cu acestea.
La rândul său, testul eseu cu itemi tip restrictiv este caracterizat de anume “limitări” în ce priveşte natura,
lungimea sau organizarea răspunsului (Gronlund, 1965; vezi şi Bloom şi colab., 1971). Ca exemplu, putem
menţiona:
“Precizaţi şi descrieţi câte două efecte esenţiale ale politicii interne şi externe promovate de Mihai viteazul în
timpul domniei sale; concentraţi răspunsul în limitele unei pagini de 32 de rânduri, scris normal (aproximativ 64
semne pe rând)”.
Această variantă de test prezintă, în raport cu cea de tip extins, avantajul unei mai mari precizii a notării, dar şi
dezavantajul de a nu mai putea explora toată varietatea de capacităţi de interpretare şi ingeniozitate, în plan logic
ale elevului.

6
Dacă ar fi nevoie să stabilim domeniile în care este aplicabil testul eseu, în ambele sale variante, am conchide cu
uşurinţă că el este propriu materiilor şcolare care implică atât imposibilitatea formulării unor raţionamente
axiomatice, cât şi necesitatea abordării probabilistice, cum ar fi, de exemplu, istoria, literatura, filosofia etc.

5 Probele practice  – se folosesc la unele discipline specifice şi evaluează capacitatea elevilor de a aplica în 
practică   unele   cunoştinţe   şi   gradul   de   stăpânire   a   priceperilor   formate.   Ca   forme   de   realizare   amintim: 
experienţele de laborator, lucrările experimentale, desene, schite, grafice. 
6. Examenele  – sunt modalităţi de evaluare externă, care certifică la sfârşitul ciclului şcolar  cunoştinţele şi 
competenţele   elevilor   sau   le   permit   acestora   să   avanseze   într­o   nouă   formă   de   învăţământ   (examenele   de 
admitere).

Metode de apreciere
Aprecierea verbală constă din comunicarea curentă, continuă, prin care profesorul informează în
permanenţă elevul asupra nivelului său la învăţătură. Chiar dacă nu se transpune în notă, acest fel de apreciere
este instrumentul de bază al evaluării formative, constituind o necesitate cu atât mai stringentă, cu cât avem a
face cu rezultatele mai puţin acceptabile.
Mai concretă şi cu efecte mai durabile decât aprecierea verbală, notarea pune azi multe probleme de
ordin teoretic şi tehnic.
În întreaga lume se folosesc variate forme de notare cum sunt: notarea numerică, literală, cu calificative
sau prin culori. Cea mai utilizată este notarea numerică, cu cifre, pentru că prezintă avantajul de a putea însuma
atunci când se fac aprecieri la una sau mai multe materii. Aşa cum ne informează diverse surse, sistemele de
notare sunt diferite (vezi D.Muster, 1970, I.T.Radu, 1981) de la ţară la ţară. În unele ţări se foloseşte sistemul
cifric: de pildă, cel cu 5 trepte în Rusia, Ungaria, Polonia; cu 6 trepte în Bulgaria, Germania, Elveţia; cu 7 trepte,
în Norvegia şi Suedia; cu 10 trepte în România şi Finlanda; cu 13 trepte în Danemarca; cu 20 trepte în Franţa. În
altele se utilizează sisteme literale: de pildă, în Anglia. În unele sisteme şcolare naţionale ordinea aprecierii este
direct proporţională cu creşterea cifrică a notelor; în altele invers proporţională, fiecare justificându-şi procedura
în mod propriu.
Notarea se prezintă sub următoarele forme:
a) notarea analitica – are mai mare randament la disciplinele umaniste si presupune o compartimentare a
cuantumului de cunoştinţe, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce vor fi
apreciate (de exemplu, in cazul unei compuneri se poate puncta forma, fondul, factorul personal)
b) notarea după bareme – se foloseşte mai ales la disciplinele exacte si are avantajul că standardizează criteriile 
măsurării şi aprecierii. Ea se bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. Soluţia 
este propusă des la examene si concursuri. 
Cât priveşte modul de acordare a notelor în sistemul şcolar românesc, tradiţia a consacrat tehnica
impresiei globale, tehnică de altfel răspândită în multe ţări (De Landsheere, 1975). Ea nu se sprijină pe nişte
parametri strict definiţi, ci are la bază doar o privire generală, urmată de aproximarea notei. Iată o schiţă a
aplicării acestei tehnici, pe fondul acţiunii de acordare a notelor pe scara 1-10 (vezi I.Roman şi colab., 1970;
Pelaghia Popescu, 1978, C.Moise, 1986).
Nota 1: se consideră că nu trebuie atribuită prin raportare la prestaţia propriu-zisă a elevului; opinia
acreditată cândva, pe terenul şcolii noastre, că 1 se atribuie pentru copiat a fost deja combătută (vezi Pelaghia
Popescu, 1978), considerându-se mai proprie, în acest caz, scăderea notei la purtare;
Notele 2-3: sunt nuanţe diferite ale atributului foarte slab; ele semnifică nivelul elevilor lipsiţi de orice
informaţie semnificativă, sau marcaţi de confuzii grave, care compromit şi eventualele rudimente cognitive
posedate de aceştia;
Nota 4: revine celor care stăpânesc doar o parte din cunoştinţele de bază (adică acelea care fac posibilă
asimilarea conţinuturilor ce urmează a fi predate) din cadrul programei;
Notele 5-6: nuanţe diferite ale calificativului “suficient”; sunt atribuite pentru cunoaşterea strict limitată la
cunoştinţele de bază, totodată exprimate cu dificultăţi şi neînsoţite de posibilitatea de a formula generalizări
limpezi;
Notele 7-8: considerate nuanţe ale calificativului “bine”, se atribuie elevilor care posedă conţinuturile programei
aproape de nivelul complet; fac cu uşurinţă generalizări şi sistematizări, dar comit, în măsuri diferite erori de
amănunt;
Notele 9-10: se atribuie când elevii cunosc foarte bine materia exprimată în programa şcolară; pot stabili
corelaţii multiple şi precise; pot formula eventuale soluţii alternative de rezolvare a temelor propuse.

7
Metode alternative de evaluare: 
1.Investigaţia – este o posibilitate pentru elev de a aplica in mod creator cunoştinţele ; este limitată la o oră de 
curs; solicită elevul la îndeplinirea unei sarcini de lucru complexe, pe baza unor instrucţiuni precise, în care îşi 
poate demonstra un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi; urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup 
şi   individual.   Prin   această   metodă   se   urmăreşte:   înţelegerea   şi   clarificarea   sarcinilor,   găsirea   unor   procedee 
pentru culegerea şi organizarea informaţiilor, formularea şi testarea ipotezelor de lucru, modificarea ipotezelor de 
lucru, modificarea planului de lucru, capacitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi de a explora situaţii 
noi, participarea şi cooperarea în cadrul grupului, capacitatea de redactare şi prezentare a raportului privind 
rezultatele investigaţiei. Notarea se face holistic, dar separat pentru următoarele domenii: strategia de rezolvare, 
aplicarea   cunoştinţelor,   principiilor   şi   regulilor,   acurateţea   înregistrării   şi   prelucrării   datelor,   claritatea 
argumentării şi forma prezentării. Profesorul poate urmări produsul, procesul şi atitudinea elevului.
2.Referatul reprezintă o altă metodă de evaluare prezentă sub două forme: de investigaţie ştiinţifică independentă 
(bazat   pe   descrierea   demersului   unei   activităţi   desfăşurate   în   clasă   şi   pe   analiza   rezultatelor   obţinute   într­o 
activitate) şi referatul bibliografic (bazat pe o informare documentară, bibliografică).   Referatul poate fi notat 
pentru redactare şi pentru prezentare şi poate fi realizat individual sau în grup.
3.Proiectul  – activitate mai amplă ce permite o apreciere complexă a învăţării, ajutând la identificarea unor 
calităţi individuale ale elevului. Deşi implică şi o parte de studiu individual în afara clasei, această activitate este 
foarte motivantă pentru elevi. Se distinge prin următoarele caracteristici (M. Stanciu, 2003):
 este o activitate mult mai complexă decât investigaţia;
 începe   în   sala   de   clasă   şi   continuă   în   afara   şcolii   (individual   sau   în   grup)   câteva   zile   sau   câteva 
săptămâni;
 se încheie tot în clasă prin prezentarea unui raport sau a produselor realizate;
 la început titlul poate fi sugerat de către profesor, apoi poate fi ales de către elevi;
 permite o abordare interdisciplinară a învăţării;
 se pot acorda două note – una pentru elaborare şi alta pentru prezentare.
Prin   metoda   proiectului   pot   fi   evaluate   capacităţi   şi   aspecte   diverse   precum:   alegerea   metodelor   de   lucru, 
utilizarea bibliografiei, utilizarea materialului şi a echipamentului, acurateţea tehnică, corectitudinea soluţiei, 
generalizarea problemei, organizarea materialului în raport, calitatea prezentării, acurateţea figurilor.

4.Portofoliul – instrument de evaluare complex ce include experienţa şi rezultatele obţinute prin celelalte metode 
de evaluare, urmărind progresul global efectuat de elev. Poate cuprinde şi descrierea făcută de elev contextului de 
învăţare, propriilor ţeluri şi criterii de evaluare. Reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuala a elevului 
şi acţionează ca un factor de dezvoltare a personalităţii. Notarea se face într­o manieră holistă având la bază 
criterii clare care vor fi comunicate elevilor înainte să înceapă proiectarea portofoliului. Portofoliului îşi relevă 
utilitatea ca metodă de evaluare în principal prin următoarele atribute: elevii devin parte a sistemului de evaluare; 
elevii şi profesorii pot comunica calităţile, dificultăţile şi zonele care necesită ameliorare, permite comunicarea 
cu părinţii, uşurează activitatea factorilor de decizie.

5.Observarea sistematică a comportamentului elevului este o metodă complexă de evaluare care se bazează 
pe următoarele instrumente (Cucoş, 2002, p. 388): fişa de evaluare, scara de clasificare şi lista de control sau de 
verificare.
Fişa de evaluare trebuie să cuprindă orientativ următoarele elemente: date generale despre elev (nume, 
prenume, vârstă, climatul educativ din mediul de provenienţă), particularităţi ale proceselor intelectuale (gândire, 
memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie, spirit de observaţie etc.), aptitudini şi interese, trăsături de afectivitate, 
trăsături   de   temperament,   atitudini   faţă   de   sine,   de   disciplina   /   obligaţiile   şcolare,   faţă   de   colegi;   evoluţia 
aptitudinilor, atitudinilor, intereselor, nivelului de integrare. Elaborarea fişei este recomandată numai în cazul 
unor elevi cu probleme, iar în cadrul său se vor consemna doar aspectele semnificative.

8
 Scara de clasificare  indică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit comportament. Scările de 
clasificare pot fi numerice, grafice sau descriptive şi conţin întrebări de tipul:
În ce măsură participaţi la discuţii? niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna.
În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate? Niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna.
Lista de control sau verificare indică profesorului faptul că un anumit comportament este prezent sau 
absent. Se prezintă sub forma unor afirmaţii  cărora li se ataşează un răspuns pozitiv sau negativ.
Exemplu:
Atitudinea elevului faţă de sarcina de lucru da nu
A urmat instrucţiunile
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie
A cooperat cu ceilalţi
A aşteptat să­i vină rândul pentru a utiliza materialele
A împărţit materialele cu ceilalţi
A încercat activităţi noi
A dus activitatea până la capăt etc.
În utilizarea listelor de control se recomandă (Cucoş, 2002, p. 389): completarea cu un X în dreptul răspunsului 
adecvat; pentru ca rezultatele să fie relevante se folosesc cel puţin 2 instrumente prezentate; se completează 
informaţiile   asupra   comportamentului   elevului   din   timpul   activităţii   didactice;   se   utilizează   numai   în   cazul 
copiilor cu dificultăţi în învăţare.

6.Autoevaluarea  –   este   evaluarea   efectuată   de   către   elev   asupra   a   ceea   ce   a   realizat   şi/sau   asupra 
comportamentului   său.   Ajută   elevii   să­şi   dezvolte   capacităţile   de   autocunoaştere,   să­şi   valorizeze   atât 
cunoştinţele   cât   şi   atitudinile   şi   comportamentele.   Poate   fi   realizată   prin   scări   de   clasificare   şi   grile   de 
autoevaluare sau prin chestionare (Ex.: 1. prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat…, 2. dificultăţi:…., 3. cred că 
mi­aş putea îmbunătăţi performanţa dacă:…, 4. lucrurile care mi­au plăcut la această activitate au fost:…, 5. 
activitatea mea poate fi apreciată cu nota:…). Alături de autoevaluare se poate utiliza şi coevaluarea care se 
realizează de către mai mulţi elevi.
Elaborarea unei grile de auto­ şi co­evaluare formativă are în vedere (M. Stanciu, 2003):
 Definirea obiectivelor educaţionale de către educatori şi elevi în comun. Elevii au libertatea de a­şi alege 
obiectivele, de a le modifica sau abandona.
 Definirea obiectivelor de către elevi în 4 etape:
a. construirea şi completarea unui tabel (5­10 minute) individual sau în grup. De exemplu, „Pentru a reuşi 
să elaborez o compunere
Trebuie să ştiu Ceea ce nu trebuie să fac Propuneri de îmbunătăţire

b. analiza şi sistematizarea răspunsurilor (10 minute);
c. întrebări şi sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute);
d. recopierea fişei cu elemente reţinute.

Coevaluarea poate fi realizată:
 în manieră intragrup – când grupul a rezolvat o singură sarcină, fiecare membru evaluează pe 
baza grilei; evaluarea sarcinii de grup se face prin negociere; când fiecare membru al grupului a 
rezolvat o parte a sarcinii de învăţare, ceilalţi îi evaluează efortul (se poate respecta anonimatul);
 în manieră intergrupuri – fie printr­o grilă proprie fiecărui grup, fie printr­o grilă de sinteză, 
generală;
 coevaluarea cu ajutorul educatorului.
Ca forme de realizare a autoevaluării, C. Cucoş (2002, p. 390) propune:

9
  Autocorectarea şi corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să­şi depisteze operativ unele erori, minusuri, 
în   momentul   realizării   unei   sarcini   de   învăţare   şi   poate   corecta   de   asemenea   lucrările   colegilor. 
Depistarea   lacunelor   proprii   sau   pe   ale   colegilor   constituie   un   prim   pas   către   conştientizarea 
competenţelor în mod independent.
 Autonotarea  controlată  –  în cadrul  unei  verificări,  elevul  este  solicitat  să­şi  acorde  o  notă  care  este 
negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria de a argumenta şi 
evidenţia corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
 Notarea reciprocă – elevii sunt puşi în situaţia de a nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, 
fie la ascultările orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
 Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – concepută de psihologul Gh. Zapan, metoda constă în 
antrenarea   întregului   colectiv   al   clasei   în   vederea   evidenţierii   rezultatelor   obţinute   de   elevi   prin 
coroborarea   a   cât   mai   multor   informaţii   şi   aprecieri,   pentru   a   se   ajunge   la   o   reprezentare   cât   mai 
completă despre posibilităţile fiecărui elev în parte.

Pentru   ca   metodele   de   evaluare,   tradiţionale   şi   complementare,   să   fie   funcţionale   şi   adecvate   este   necesară 
respectare unor condiţii:
 Adecvarea   lor   la   caracteristicile   celorlalte   subsisteme   care   compun   curriculumul   şcolar,   astfel   încât 
evaluarea să­şi îndeplinească rolul de mecanism reglator;
 Metodele de evaluare să fie folosite într­o gamă cât mai largă, cu scopul de a­i pune pe elevi în situaţii 
cât mai variate de învăţare;
 Să aibă în vedere toate tipurile de rezultate şcolare (cunoştinţe capacităţi, competenţe);
 Să fie în concordanţă cu comportamentele evaluate;
 Să fie orientate pe cunoaşterea cât mai precisă şi cât mai completă a ceea ce ştiu şi, mai ales, a ceea ce 
pot să facă elevii, a dificultăţilor pe care aceştia le întâmpină în procesul de învăţare;
 Să se diminueze ponderea evaluării prin sondaj şi să fie promovată o evaluare continuă şi completă;
Actul evaluativ să reprezinte în esenţa sa o modalitate de cunoaştere a persoanlităţii elevului, de coparticipare a 
lui la propria evaluare.

Factori perturbatori ai evaluării

Pe fondul acestei modalităţi de notare (tehnica impresiei globale), pot apărea un număr de distorsiuni
subiective, care se constituie în tot atâţia factori perturbatori. Schiţăm în câteva rânduri aceste distorsiuni,
alături de variantele de remediere care s–au propus (vezi şi I.T.Radu, 1981; D.Muster, 1970).
1. Efectul halo se concretizează în notarea elevului nu în raport cu calitatea şi cantitatea prestaţiei sale, ci
graţie situaţiei lui generale (vezi şi C.Moise, 1986; I.T.Radu, lucr.cit.). Elevul este notat bine, fiindcă notele
anterioare, pe ansamblu sunt bune. Unii autori (De Landsheere, 1975) văd, tot ca semn al efectului halo,
luarea în calcul (în sens pozitiv) a unor aspecte colaterale conţinuturilor ce trebuie stăpânite (ţinută, dicţie
etc.).
2. Efectul oedipian (aluzie la povestea predestinării triste a celebrului personaj din tragedia greacă antică) este
foarte asemănător celui menţionat anterior. Efect prin excelenţă defavorizant pentru unii elevi, el porneşte de
la o idee preconcepută a evaluatorului despre capacităţile elevului. Odată pusă “pecetea” asupra presupusei
slăbiciuni a celui examinat, acesta nu va putea depăşi o anumită notă modestă.
3. Efectul ordine asociat cu cel de contrast (De Landsheere, lucr.cit.), la rândul lor se vor traduce în notări
fluctuante, după împrejurare. Notele vor fi diferite în funcţie de context sau de locul în şirul examinărilor sau
corectării. După cum este mai la început sau mai la sfârşit, după cum este în contextul unor lucrări mai slabe
sau al unora mai bune, aprecierea va avea rezultate diferite.
4. Efectul datorat ecuaţiei personale a examinatorului: un examinator este mai sever, altul mai indulgent;
unul ţine seama de o serie de aspecte, altul de altele. Este factorul care se resimte cu deosebire în cadrul
disciplinelor axate preponderent pe raţionamentul probabilistic (istorie, literatură, filosofie), dar nu sunt
scutite de el nici altele. Este citat frecvent un eşantion al notelor acordate de către 54 examinatori diferiţi
uneia şi aceleiaşi teze de filosofie, notele acoperind întreaga plajă între 3 şi 10 inclusiv (cf. I.Radu, 1979).
5. Efectul datorat “infidelităţii” examinatorului faţă de sine însuşi. Se semnalează, de pildă un lot de 15 teze
corectate de 14 examinatori. Din cele 210 note acordate iniţial, recorectarea după aproximativ un an şi

10
 jumătate, de către aceiaşi evaluatori, a prilejuit rezultate diferite în 92 de cazuri, deci aproape de jumătate
(De Landsheere, lucr.cit.).
6. Efectul datorat prudenţei sau expectativei : unii examinatori, din dorinţa de a nu nedreptăţi elevii, pe care
încă nu-i cunosc (se află la începutul conlucrării cu ei), preferă să fie mai indulgenţi în această perioadă. În
aceeaşi linie se poate considera procedeul adoptat în unele şcoli de elită, inclusiv din ţara noastră. În acestea,
în partea de început a anului şcolar, notele se atribuie cu destulă zgârcenie, din dorinţa ca elevii să fie “ţinuţi
sub control”, fiind astfel prevenit orice “calcul” al acestora în favoarea comodităţii.
Acestor nominalizări li se pot adăuga şi alţi factori perturbatori ai notării corecte: să zicem relaţia concretă
dintre examinator şi o anume clasă sau un anume elev, în contextul activităţii şcolare; chiar percepţia
examinatorului despre importanţa propriei specialităţi, în contextul celorlalte materii şcolare etc. Astfel că,
prin însumarea lor, denaturarea poate merge până la pură şi simplă anulare a valorii notei.

Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele măsuri ca remediu. Dintre
cele propuse, au fost reţinute câteva.
1. Arbitrul multiplu este una dintre propuneri, fără să fie neapărat cea de la care se aşteaptă cel mai
mult. Concret, cu cât vor fi mai mulţi evaluatori simultani, spun susţinătorii acestei soluţii, ecuaţia
personală se va estompa. H. Pieron ne prezintă o estimare experimentală a numărului optim al
acestor examinatori, menţionatul număr nefiind prea încurajator. (cf. H.Pieron, 1963). Reiese că,
pentru nivelarea ecuaţiei personale ar fi necesari: 13 examinatori, pentru o teză la matematică
teoretică, 16 pentru una de fizică teoretică, 19 pentru o traducere în sfera limbii latine, 78 pentru o
compunere în limba maternă, 127 pentru o teză de filosofie. Soluţia se reţine cel puţin ca idee, iar
dublarea sau triplarea corectorilor simultani, la unele examene importante, reprezintă azi dovada
acceptării.
2. Notarea cu bareme este o altă propunere din partea docimologilor. Aceasta are la bază
“descompunerea temei în subteme” (I.Radu, 1995 – pe criteriul cantitativ – n.n. C.Moise) şi
atribuirea unor punctaje proporţionale pentru fiecare dintre ele, procedeu operant şi în cadrul
lucrărilor cu subiect multiplu. Propunerea pare destul de rezonabilă şi totodată aplicabilă, mai ales
pentru domenii ca matematică teoretică, fizică teoretică şi biologie. Numai că în arealul
disciplinelor bazate pe un demers euristic mai “elastic”, de felul literaturii, filosofiei, esteticii,
baremul nu poate acoperi toată gama de nuanţe, fie de ordin tehnic, fie chiar vizând forma de
redactare.
3. Extinderea utilizării testului obiectiv pe cât posibil mai mult, tocmai dată fiind precizia
cerinţelor, uniformitatea lor pentru toţi elevii examinaţi, precum şi corectura strict identică, potrivit
instrucţiunilor care îl însoţesc. Cum am văzut însă, testele au nişte disponibilităţi de sondare a
conţinuturilor ce se evaluează, chiar mai restrânse decât în cazul baremelor. Încât rămân în vigoare,
şi în acest caz, nişte limite.
4. Notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale aprecierii pentru
probele de tip compunere (vezi D.Muster, 1970), adică temele tratate “liber” de către fiecare elev,
la literatură, istorie, filosofie etc. Este vorba tocmai de materiile şcolare, pe care mai sus le
consideram mai greu de apreciat prin bareme, cu toată nuanţarea de rigoare. Astfel, pornind de la
un procedeu iniţiat în plan european de către C. Remandino şi E.Valin (vezi De Landsheere, 1975),
cercetătorul român D. Muster propune o formulă de notare axată pe aspecte ale probei de tip
compunere. Ea este construită pe scara de notare 1-10 a şcolii româneşti, pretinzând să se acorde:
pentru fondul lucrării, 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de conţinut, 6 puncte;
prezentarea lor logică, 1 punct); pentru forma lucrării, 0-2 puncte (din care: stil şi ortografie 1,5
puncte; prezentare grafică 0,5 puncte); pentru factorul personal (originalitate, sensibilitate), 0-1
punct. În pofida dificultăţii pe care o implică, formula pare interesantă, fiind deja acceptată de
examinatori. Condiţia ca ea să fie şi eficientă ar consta din punerea de acord a examinatorilor,
înainte de a o aplica.
Cum se poate conchide, pe baza celor câteva soluţii prezentate, reducerea subiectivităţii nu ar fi posibilă
decât prin îmbinarea, în funcţie de situaţie, a tuturor remediilor propuse. Practicianul profesiei didactice ar putea
nuanţa, şi el, această rezolvare, prin reflecţie asupra fiecărei secvenţe de aplicare a uneia sau alteia dintre
alternative.

 
 

11