Ingles 8 Básico

IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS
Programa de Estudio
Octavo Año Básico
Propuesta presentada a resolución del

Consejo Nacional de Educación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
DICIEMBRE 2009
INDICE
Página
Presentación 3
Características del programa de estudio
I. Estructura y componentes 5
II. Instrumentos curriculares 9
III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11
niveles de los mapas de progreso
Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didácticas para el programa de Inglés. 14
II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 24
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 29
transversales en el programa
Visión Global del Año
Objetivos Fundamentales de 8º año básico 33
Contenidos Mínimos Obligatorios 34
Aprendizajes esperados por semestre: Cuadro sinóptico 37
Semestre 1 39
Semestre 2 69
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 92
Bibliografía 97
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre. 101
Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre. 102
Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 106
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO).
Anexo 4: Referencia para la selección de palabras de uso frecuente del 108
nivel.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 2

Ministerio de Educación
Diciembre 2009
PRESENTACIÓN
El presente programa de estudio ha sido - Definen indicadores para los

diseñado con el propósito de apoyar a aprendizajes esperados de cada
las profesoras y profesores en la semestre, que precisan el alcance de
realización de una enseñanza orientada estos y apoyan su evaluación.
al logro de los Objetivos Fundamentales - Proveen ejemplos de experiencias
definidos en la actualización curricular de aprendizaje desarrollados en
de Educación Básica y Media del año detalle.
20091. - Proponen ejemplos de tareas de
evaluación que puede corresponder
Los programas de estudio son un a una actividad completa o a un
instrumento curricular que busca desafío que puede incluirse como
orientar el trabajo pedagógico que ítem de una prueba, con sus
realizan los docentes, y se caracterizan respectivos criterios para evaluarlas.
por ser un material flexible y adaptable - Promueven el uso de estos
a los diferentes contextos educativos. programas en relación a los mapas
de progreso del aprendizaje3,
Respecto a los programas anteriores del considerando a estos últimos como
Ministerio de Educación, los presentes un referente para describir el
contienen algunas innovaciones que crecimiento o mejoramiento del
buscan responder a la opinión y aprendizaje.
sugerencias de los docentes, recogidas - Ofrecen orientaciones generales
principalmente a través de estudios de para la planificación de la enseñanza
seguimiento a la implementación y uso de estos programas de estudio.
curricular2:
Se espera que estos programas puedan
- Se organizan en semestres. facilitar, por una parte, la tarea de
- Muestran la relación entre el planificación y evaluación y, por otra,
programa y los demás instrumentos contribuir al desarrollo de prácticas
curriculares. pedagógicas más desafiantes y
- Presentan un cuadro sinóptico de pertinentes para los alumnos y alumnas,
aprendizajes esperados, que permite en concordancia con el Marco para la
tener una visión global de la Buena Enseñanza. Los profesores y las
organización propuesta para el año y profesoras tendrán la responsabilidad y
de los aprendizajes a lograr. el reto de nutrir esta información inicial,
- Desarrollan el enfoque didáctico y complementándola, enriqueciéndola y
evaluativo del programa. adecuándola sobre la base de sus
saberes pedagógicos y didácticos y, a
1
Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. sus propios contextos educativos. Estas
2
Desde la implementación de la reforma adecuaciones deben considerar ciertas
curricular, el Ministerio ha realizado estudios de decisiones estratégicas para un efectivo
seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos
se pueden citar: estudio de cobertura curricular, trabajo pedagógico, como son: la
estudio de uso de los programas y los textos selección de aquellas estrategias
escolares, estudio de evaluación de aula, estudio didácticas desafiantes, la definición de
cualitativo a través de grupos focales para los procedimientos para realizar la
conocer la opinión de los docentes sobre los
programas de segundo ciclo básico. Información
3
disponible en: www.curriculum-mineduc.cl Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl
Diciembre 2009
evaluación de los aprendizajes y la
comunicación de sus avances y
resultados, la selección de los recursos
didácticos, el uso de los textos
escolares, la planificación concreta de
los aprendizajes y actividades, entre
otros muchos factores que contempla la
operacionalización curricular y que se
describen en el Marco recién señalado4.
Se espera que este material contribuya a

implementar los Objetivos
Fundamentales, estimulando el trabajo
cooperativo entre los docentes del
establecimiento, fortaleciendo la
observación y el análisis de los
aprendizajes, y promoviendo una
enseñanza desafiante y vinculada a las
necesidades y fortalezas de los alumnos
y alumnas. De este modo, se espera que
los programas sean una invitación
abierta y flexible para el trabajo
individual y colectivo entre docentes,
que contribuya a crear oportunidades de
aprendizaje que permitan desarrollar al
máximo las potencialidades de cada
estudiante.
4
El Marco para la Buena Enseñanza se
encuentra disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php
Diciembre 2009
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES
Este programa, como todos los En este capítulo se desarrolla con

programas de estudio elaborados por el detenimiento el enfoque evaluativo que
Ministerio de Educación, está es común a todos los programas de
articulado en torno a aprendizajes estudio, y se explica cómo estos se
esperados. Los aprendizajes esperados pueden articular con los mapas de
son expectativas de logro que se estima progreso del aprendizaje. Estas
son alcanzables en períodos de tiempo orientaciones han sido elaboradas de
acotados (un semestre o una unidad) acuerdo con el enfoque de evaluación
dentro de un año escolar. El conjunto para el aprendizaje, que considera que
de aprendizajes esperados de un año da el proceso de evaluación es parte
cuenta de los Objetivos Fundamentales constitutiva de la enseñanza y una
del nivel. oportunidad para promover
aprendizajes.
Al igual que los programas anteriores,
los nuevos programas de estudio
proponen una organización didáctica 2. Organización del año
del año escolar que se expresa en una
secuencia pedagógica, aprendizajes Una novedad importante de estos
esperados, y en orientaciones programas es que se estructuran en
metodológicas y sugerencias de semestres, para facilitar la articulación
evaluación para apoyar la planificación de esta propuesta con la organización
de la enseñanza y el trabajo docente de del tiempo escolar. La secuencia que se
aula. No obstante, presentan algunas propone entre semestres ha sido
innovaciones que se describen a diseñada considerando que los
continuación: estudiantes avanzan gradualmente en
su aprendizaje, y que durante el primer
semestre deben abordarse aquellos
1. Capítulo de Fundamentos conocimientos y habilidades que son la
base para el logro de los aprendizajes
El programa incorpora un capítulo de propuestos en el segundo semestre. No
fundamentos que expone su enfoque obstante lo anterior, cada docente
didáctico y evaluativo, y las puede realizar modificaciones a esta
oportunidades para trabajar los secuencia si lo considera pertinente.
Objetivos Fundamentales
Transversales, entregando Para tener una visión global de la
orientaciones para realizar una organización anual se presentan los
enseñanza coherente con los propósitos Objetivos Fundamentales y Contenidos
formativos del sector y los Objetivos Mínimos para el nivel, y un cuadro
Fundamentales del nivel. sinóptico, que muestra los
aprendizajes esperados del año

Diciembre 2009
distribuidos temporalmente en organizan considerando actividades de
semestres. inicio, desarrollo y cierre.
3. Componentes de cada Semestre. Las experiencias sugeridas son

ejemplos que orientan sobre cómo
Cada semestre se estructura según los abordar determinados aprendizajes
siguientes componentes: esperados. Contienen indicaciones al
docente que orientan sobre el
a) Aprendizajes esperados e tratamiento de los contenidos para el
indicadores: logro de los aprendizajes, y muestran
oportunidades para la utilización de las
Cada semestre se organiza en torno a Tecnologías de la Información y
un conjunto de aprendizajes Comunicación (TIC), para abordar los
esperados relacionados entre si. Los OFT y para realizar una evaluación
aprendizajes esperados corresponden a formativa durante la experiencia.
aquellos conocimientos, habilidades y
actitudes que se espera que cada Se ha considerado importante que las
estudiante logre durante dicho período experiencias de aprendizaje sean
de trabajo. Son el norte de la enseñanza detalladas y con orientaciones claras
y en base a ellos se desarrollan los para el desempeño en el aula. En vez
demás componentes del semestre. de múltiples ideas de actividades, se ha
privilegiado esta vez ofrecer unos
Para observar los aprendizajes pocos modelos, pero desarrollados de
esperados y precisar su alcance, para forma más completa, que sirvan como
cada uno de ellos se han definido referencia para que cada docente
indicadores, que representan sus elabore nuevas actividades que recojan
componentes constitutivos puntuales. su propia experiencia y sean adecuadas
Los indicadores se pueden utilizar de a su realidad. Por tal razón, es
múltiples formas, como recurso para importante destacar que las
analizar los trabajos de los alumnos y experiencias de aprendizaje no
alumnas y como guía para clarificar la abordan el total de aprendizajes
extensión y profundidad de los esperados del semestre, por el
aprendizajes esperados. contrario para dar cuenta de todos los
aprendizajes, el profesor o profesora
b) Ejemplos de experiencias de debe diseñar sus propias actividades,
aprendizaje: adecuadas a su contexto educativo, su
experiencia y los recursos con que
A diferencia de los programas cuenta.
anteriores, que presentaban actividades
genéricas y ejemplos de actividad, Para la construcción de las experiencias
estos programas ofrecen ejemplos de de aprendizaje se han considerado los
experiencias de aprendizaje. Estas siguientes criterios, comunes para
constituyen situaciones pedagógicas todos los sectores, y que los profesores
que contemplan una o más etapas de o profesoras pueden aplicar en la
realización, y que están diseñadas para construcción de sus propios ejemplos:
conducir al logro de determinados
aprendizajes esperados. Las - Coherencia con los aprendizajes
experiencias de aprendizaje se esperados de cada semestre, los
objetivos fundamentales

Diciembre 2009
transversales, el enfoque curricular Para su construcción, se han
del sector y las orientaciones considerado los siguientes criterios,
didácticas del programa. comunes para todos los sectores, y que
- Énfasis en el desarrollo de los docentes pueden aplicar en la
habilidades cognitivas que exigen construcción de sus propios ejemplos:
elaboración por parte del alumno o
alumna, tales como: investigación, - Coherencia con los aprendizajes
comunicación, resolución de esperados de cada semestre, los
problemas, análisis, interpretación objetivos fundamentales
y síntesis. transversales, el enfoque curricular
- Pertinencia con la edad e intereses del sector y las orientaciones
de los alumnos y alumnas, y didácticas del programa.
desafiantes en términos cognitivos. - Coherencia con el enfoque de
- Variedad, en cuanto a metodología evaluación para el aprendizaje.
y recursos didácticos, considerando - Variedad, permitiendo que los
estrategias centradas en el estudiantes expresen sus
estudiante y en el docente, trabajo aprendizajes a través de distintos
individual y grupal, y recursos tipos de desempeños.
diversos que estén a disposición de - Énfasis en habilidades cognitivas
la mayoría de los establecimientos que exigen elaboración por parte
del país (textos escolares, software, del alumno o alumna.
guías didácticas, Internet, etc.). - Énfasis en situaciones y preguntas
- Resguardo en cuanto a sesgo que permitan a los estudiantes
cultural, socioeconómico o de mostrar diversos niveles de
género. desempeño.
- Interesantes y desafiantes para los
c) Sugerencias de evaluación: alumnos y alumnas, considerando
temáticas y estrategias pertinentes
Luego de las experiencias de con la edad de los niños y niñas o
aprendizaje, se presentan sugerencias jóvenes del nivel.
de evaluación que orientan sobre cómo - Entrega de información individual
observar el aprendizaje de los alumnos aunque la tarea sea grupal.
y alumnas. Son ejemplos específicos - Resguardo en cuanto a sesgo
que tienen la forma de actividades, cultural, socioeconómico o de
tareas o buenas preguntas que permitan género.
poner en evidencia el logro de los
aprendizajes. 4. Bibliografía
Al igual que en el caso de las El programa proporciona una lista de
experiencias de aprendizaje, las referencias bibliográficas y de Internet
sugerencias de evaluación no son que ofrecen recursos adicionales tanto
exhaustivas y no abordan todos los para docentes como para estudiantes.
aprendizajes esperados del semestre.
Se busca que sirvan como modelo para 5. Anexos
que cada docente o equipo de trabajo Este programa ofrece cuatro anexos con
diseñe nuevas actividades de información complementaria. Para
evaluación. quienes se interesen por conocer la
forma en que se han considerado los
Objetivos Fundamentales (OF) y
Diciembre 2009
Contenidos Mínimos Obligatorios cuadro que detalla para cada
(CMO) de los Marcos Curriculares, los aprendizaje esperado los OF y CMO
tres primero anexos incluyen los que lo originan. Finalmente, se
siguientes cuadros: el primero muestra incorpora un anexo que incluye una lista
en qué semestre y unidad se abordan los de las 750 palabras de uso más
distintos OF; el segundo muestra en qué frecuente que los alumnos y alumnas
semestre y unidad se abordan los deben reconocer en textos orales y
CMO; y, finalmente, se presenta un escritos en octavo básico.
ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA
CAPÍTULO FUNDAMENTOS
Orientaciones didácticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluación
Oportunidades para trabajar los OFT
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

Objetivos Fundamentales
Contenidos Mínimos Obligatorios
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico
SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
Aprendizajes Aprendizajes
Esperados Indicadores Esperados Indicadores
Indicaciones Indicaciones
Ejemplos de al docente Ejemplos de al docente
Experiencias de Experiencias de
Aprendizaje Oportunidades Aprendizaje Oportunidades
de evaluación de evaluación
OFT OFT
Ejemplos de tareas de evaluación Ejemplos de tareas de evaluación
BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS

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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES
Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

de un conjunto de instrumentos educacionales.
curriculares que el Ministerio de
Educación pone a disposición de los Los Mapas de Progreso describen el
docentes, directivos y sostenedores para crecimiento típico de las competencias
apoyar la implementación del consideradas fundamentales en la
currículum. formación de los estudiantes dentro de cada
sector curricular, y constituyen un marco
Los marcos curriculares de Objetivos de referencia para observar y evaluar el
Fundamentales y Contenidos Mínimos aprendizaje promovido por el curriculum
Obligatorios definen el aprendizaje que nacional. Los mapas describen en 7 niveles
se espera que todos los alumnos y de progreso las competencias señaladas, en
alumnas del país desarrollen a lo largo palabras y con ejemplos de desempeño y
de su trayectoria escolar. Tienen un trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos
carácter obligatorio y son el referente en de cada nivel.
base al cual se construyen los planes de
estudio, los programas de estudio, los Los Niveles de logro del SIMCE son
mapas de progreso, los textos escolares y descripciones de los desempeños que
se elaboran las pruebas SIMCE. exhiben los alumnos y alumnas en los
sectores curriculares evaluados por el
Los Planes de estudio definen la SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los
organización del tiempo de cada nivel niveles de logro se han construido en base a
escolar. Consignan las actividades los desempeños efectivos de los alumnos y
curriculares que los alumnos y alumnas alumnas en la prueba, en relación a los
deben cursar y el tiempo semanal que se Objetivos Fundamentales del marco
les dedica. curricular y las competencias descritas en
los Mapas de Progreso.
Los Programas de estudio entregan una
organización didáctica del año escolar Los Textos Escolares desarrollan los
para el logro de los Objetivos Contenidos Mínimos Obligatorios
Fundamentales definidos en los marcos definidos en los marcos curriculares para
curriculares. En los programas de apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas
estudio del Ministerio de Educación se en el aula y fuera de ella, y les entregan
definen aprendizajes esperados, por explicaciones y actividades para favorecer
semestre o por unidades, que su aprendizaje y su autoevaluación. Para
corresponden a objetivos de aprendizajes los profesores y profesoras, los textos
acotados en el tiempo. Se ofrecen constituyen una propuesta metodológica
además, ejemplos de actividades de para apoyar la implementación del
enseñanza y orientaciones currículum en el aula, y los orientan sobre
metodológicas y de evaluación para la extensión y profundidad con que pueden
apoyar el trabajo docente de aula. Estos ser abordados los contenidos del marco
ejemplos y orientaciones tienen un curricular.
carácter flexible y general para que
puedan adaptarse a las diversas

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INSTRUMENTOS CURRICULARES
Marcos Curriculares
CURRICULUM NACIONAL
Definen el aprendizaje que se espera que todos

los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo
largo de su trayectoria escolar.
Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN
Definen la Entregan una organización Desarrollan los contenidos

organización del didáctica del año escolar para definidos en los marcos
tiempo de cada nivel el logro de los Objetivos curriculares para apoyar el
escolar. Fundamentales definidos en trabajo de los alumnos y
los marcos curriculares. alumnas en el aula y fuera de
ella.
Mapas de progreso Niveles de logro

REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN
Describen el crecimiento de las Describen los desempeños

competencias consideradas que exhiben los alumnos y
fundamentales en la formación de alumnas en los sectores
los estudiantes y constituyen un curriculares que al final de
marco de referencia para observar cada ciclo escolar evalúa el
y evaluar el aprendizaje promovido SIMCE
por los marcos curriculares.

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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES
ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe
entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes
esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de
desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de
descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos
que son complementarios.
Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden los conocimientos, habilidades y

actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año Los OF van
acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor
detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los
alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no
todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF
ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional.
El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página,

describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un
ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes
recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los
alumnos logran en un determinado grado escolar.
Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso

están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por
ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y
niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto
Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna
que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la
expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa.
Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que
articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los
mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen
logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a
visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que
podría incluir otras evidencias del aprendizaje.
Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un

marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus
alumnos y alumnas5. Los mapas se han elaborado asumiendo que en un mismo curso los
alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser
efectiva, debe responder a esta diversidad.
5
En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones
para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo
con los mapas (http://www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/).
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Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales.
Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y
unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da
cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares.
Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A

diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se
han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen.
Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue:

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Marco Curricular
Objetivo Fundamental 8º Básico
Leer y comprender información explícita y la o las ideas principales

explícitamente señaladas en textos breves y simples relacionados con los
temas del nivel
Programa de estudio Mapa de progreso de Comprensión

Lectora
Semestre 1 Semestre 2 Nivel 7

Lee textos relacionados con …
Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 1
Nivel 6
Nivel 5
Aprendizaje esperado:
Lee e identifica información Nivel 4
explícita en textos Lee textos breves relacionados con temas concretos y
instructivos, descriptivos y conocidos, que contienen estructuras gramaticales
narrativos muy breves y muy simples y que incluyen algún apoyo visual. Identifica
simples relacionados con información explícita cuando existe poca información
personajes y lugares famosos; que compite y la o las ideas principales explícitamente
las adicciones y el auto señaladas.
cuidado
Nivel 3
Lee textos breves relacionados con …
Indicadores:
• Identifica el vocabulario temático
del semestre.
• Resuelve preguntas simples con
informacion explícita del texto.
Por ejemplo señala cuando
ocurre, ocurrió u ocurrirá una
acción a partir de la forma verbal
o marcadores temporales; el
modo y frecuencia de acciones
identificando marcadores de
modo como well, carefully, y de
frecuencia como always,
sometimes, never.

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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE INGLÉS
El desarrollo de las habilidades del lenguaje es el foco principal de los Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del sector de aprendizaje Idioma
Extranjero, Inglés. En la consecución de estos objetivos, el desarrollo del vocabulario
juega un rol importante y constituye en sí mismo un Objetivo Fundamental.
Adicionalmente a los propósitos de orden instrumental que implican la resolución de
situaciones simples orales y escritas, el aprendizaje de una lengua extranjera persigue
fines de formación y crecimiento personal, lo que se evidencia en un Objetivo
Fundamental relacionado con el crecimiento y formación personal de los alumnos y
alumnas.
El programa de estudio define aprendizajes esperados semestrales que,

progresivamente, conducen al logro de los objetivos fundamentales del sector. De este
modo, los aprendizajes esperados se complejizan gradualmente considerando las
características de los textos orales y escritos, el nuevo léxico, las estrategias de
aprendizaje y los elementos estructurales del idioma a los que los estudiantes se verán
expuestos. Se considera, además, que aquellos aprendizajes de años anteriores se
reciclan, se relacionan con los nuevos y se usan en contextos diferentes más desafiantes,
con el fin de favorecer y consolidar su internalización.
Orientaciones generales
Es ampliamente aceptado hoy en día que los niños y niñas aprenden un idioma
extranjero de manera muy similar a cómo aprendieron la lengua materna. Primero
entienden lo que escuchan, luego hablan, posteriormente aprenden a leer y finalmente
aprenden a escribir. A diferencia de los adultos, los estudiantes en los niveles iniciales
actúan, se involucran en aprendizajes profundos y simultáneamente se divierten, lo que
estimula su motivación por seguir aprendiendo. En este proceso de aprender
holísticamente, la exposición al input auditivo juega un rol preponderante.
Los estudiantes comprenden lo que escuchan especulando sobre su posible significado

y, en este proceso de construcción del significado de lo que escuchan, los gestos y
acciones que acompañan el habla, los objetos reales que se encuentran en la sala de
clases y otros estímulos visuales tales como ilustraciones, contribuyen
significativamente a la comprensión. En la medida que el lenguaje se repite una y otra
vez en la sala de clases, los estudiantes gradualmente comenzarán a comprender sin
necesidad del apoyo externo inicial.
En los niveles iniciales, los alumnos y alumnas deberán estar desde el inicio
ampliamente expuestos a textos orales en inglés. Esta exposición al lenguaje oral
entregará a los estudiantes una plataforma lingüística de palabras, patrones estructurales
y de pronunciación, que les permitirá inicialmente imitar los sonidos que escuchan para
posteriormente producirlos. Una forma de lograr esta suerte de ‘inmersión’ en la lengua
extranjera es que la clase sea conducida mayoritariamente en inglés. Las órdenes e
Diciembre 2009
instrucciones para llevar a cabo las actividades, así como las interacciones propias de la
clase, juegan un rol fundamental y deberán ser parte integral de la clase de inglés. Esta
interacción diaria, plena de frases hechas y expresiones de alta frecuencia, sistemática,
contextualizada y cíclica, permitirá que los estudiantes adquieran la seguridad necesaria
para ir desarrollando progresivamente la capacidad de hablar en inglés. Del mismo
modo, la exposición sistemática a una variedad de textos escritos, en niveles superiores,
será necesaria para desarrollar la habilidad de leer comprensivamente textos en inglés.
Cuando los estudiantes inician el aprendizaje del inglés ya leen y escriben en castellano,
por ende, el docente deberá privilegiar experiencias de aprendizaje que ayuden a
transferir los aprendizajes adquiridos durante el proceso de alfabetización en la lengua
materna, al aprendizaje del idioma inglés.
El desarrollo de las habilidades receptivas implica poner énfasis en la adquisición de

estrategias de aproximación a textos orales y escritos, tales como la predicción y el uso
del conocimiento y experiencias previas de los alumnos y alumnas. Estrategias como
éstas forman parte de los CMO del nivel y su realización se puede observar en los
ejemplos de actividades de aprendizaje más abajo. Éstas, en su conjunto, ayudarán a
comprender, en primer lugar, y posteriormente a producir lenguaje.
El desarrollo de las habilidades productivas, en los niveles de educación básica, implica

desarrollar destrezas básicas como la discriminación de sonidos propios del inglés y la
repetición de palabras, frases hechas y expresiones de uso frecuente. Para producir
lenguaje escrito, el copiado de palabras y el uso de modelos como apresto para la
escritura, serán fundamentales.
La concepción del aprendizaje de la lengua extranjera, centrada en el desarrollo de las

habilidades, es muy diferente a pensar el inglés como “materia que enseñar”. En esta
aproximación, el lenguaje y sus componentes, sus reglas y el orden en que estos
componentes deben ser enseñados, dejan de ser el eje del proceso de enseñanza-
aprendizaje, siendo reemplazados por temas relevantes a los estudiantes, vocabulario y
contextos significativos donde la interacción en inglés con el docente y los compañeros
cobran importancia.
A continuación se detallan orientaciones específicas para las cuatro habilidades del

lenguaje, el vocabulario y la gramática aplicables a todos los niveles.
a. Comprensión Auditiva y Lectora:
En primer término, es importante seleccionar textos orales y escritos motivadores,

desafiantes y adecuados al nivel de los alumnos y alumnas. Los aprendizajes esperados
de cada semestre, a partir de los CMO del nivel, definen el nivel de complejidad de los
textos. Por ejemplo, el texto del ejemplo dos de experiencia de aprendizaje del primer
semestre es una canción cuyo principal intérprete es un cantante famoso y actual y que
incorpora un lenguaje simple tanto del punto de vista del vocabulario como de la
gramática.
La forma de aproximarse a un texto oral y a uno escrito para lograr su comprensión es

similar. En ambos casos es necesario motivar a los estudiantes, contextualizar el texto

Diciembre 2009
en la realidad de los alumnos y alumnas, entregar el vocabulario necesario para la
comprensión e incentivar la predicción. Esta tarea previa focaliza la atención de los
alumnos y alumnas en lo que se espera que comprendan.
Las actividades que se diseñen para desarrollar la comprensión auditiva y lectora, deben
apuntar a desarrollar estrategias y técnicas de aprendizaje que sean permanentes, de
manera que puedan enfrentar con éxito textos progresivamente más complejos. Estas
estrategias y técnicas permitirán que los estudiantes desarrollen, de manera progresiva y
eficiente, su autonomía al escuchar o leer textos en inglés. Las actividades que se
realizan en clases deben, por tanto, promover el desarrollo de todas las estrategias y
técnicas señaladas en los contenidos mínimos obligatorios.
En el proceso del diseño de las experiencias de aprendizaje es necesario tener en cuenta

la distinta naturaleza de las habilidades. En este sentido cabe señalar que el texto escrito
está, a diferencia del texto oral, disponible para que el alumno o alumna acceda a él
cuantas veces sea necesario según sus necesidades, ritmos e intereses particulares.
Por lo tanto, al diseñar las experiencias de aprendizaje para la comprensión auditiva es

necesario tomar en cuenta la transitoriedad del texto oral. Se debe tener especial cuidado
en que las actividades no impliquen la retención de mucha información, que sean
acotadas y de fácil resolución.
En el caso del texto escrito, en cambio, las tareas de comprensión pueden implicar
mayor precisión, tanto en las preguntas como en las respuestas. Las estrategias de
lectura rápida (skimming) y lectura focalizada (scanning) son clave para el desarrollo de
la comprensión lectora.
El desarrollo de la comprensión auditiva y lectora es un proceso global que requiere

organizar las actividades de acuerdo a etapas previas a la audición o lectura, de
audición o lectura y posteriores a la audición o lectura.
Actividades previas a la audición o lectura:
Las actividades previas a la audición o lectura apuntan a vincular el mundo de los

estudiantes con el tema del texto a escuchar o leer. En la etapa de pre-audición o pre-
lectura, es esencial que las actividades motiven a los estudiantes a escuchar o leer el
texto. Por lo tanto, se sugiere que las actividades sean desafiantes y despierten la
curiosidad y la expectativa de los alumnos y alumnas. Por ejemplo, haciendo preguntas
que les permitan a relacionar sus experiencias personales con el tema y/o predecir
información del texto.
La contextualización del texto que se escuchará o leerá es también necesaria en esta

etapa. Esta contextualización consiste en entregar información relevante que ayude a los
estudiantes a construir significado. Este es un aspecto aun más importante en la
audición, ya que los estudiantes no podrán revisar el texto las veces que deseen como
ocurre con el texto escrito. Por ejemplo, el docente puede hacer mención al lugar, a los
participantes, al tema que leerán o escucharán entre otros elementos. Esta consideración
está siempre presente en las actividades previas a la lectura o audición en los ejemplos
de experiencias de aprendizajes del nivel.

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Otra actividad primordial en esta etapa es introducir las palabras clave y revisar o
activar el vocabulario o estructuras conocidas. Las palabras clave son aquellas que los
estudiantes deben entender para lograr la comprensión de lo que van a escuchar o leer.
La entrega de significado del vocabulario clave en el contexto del texto en cuestión,
permitirá que los alumnos y alumnas enfrenten el texto con mayor confianza y facilitará
la comprensión del mismo. Esta actividad es también parte integral del trabajo de
preparación para la lectura y la audición en los ejemplos de experiencias de aprendizaje
de este programa.
Se deben incluir también actividades que permitan a los estudiantes anticipar,

predecir y formular hipótesis sobre el posible contenido del texto. La anticipación se
puede realizar mediante preguntas de tipo general o de alternativas que estimulen a usar
el título, el contexto u otros elementos visuales presentes en el texto. Dada su
relevancia, cada ejemplo de experiencias de aprendizaje de este programa incluye en su
etapa previa a la audición o lectura al menos una actividad que promueve la anticipación
de información.
Actividades de audición y lectura:
Cuando los estudiantes han formulado hipótesis en la etapa previa a la audición o

lectura, se recomienda que la primera actividad de lectura apunte a confirmar o
modificar dicha predicción. Otra actividad propia de esta etapa es identificar el tipo de
texto que los estudiantes están escuchando o leyendo (poema, instrucciones, receta,
notas, etc.), a través de técnicas de lectura rápida (skimming) en el caso de la lectura, y a
través de una adecuada contextualización y la audición sin pausas del texto completo, en
el caso de la audición.
Una estrategia potente de aproximación a la lectura del texto es la identificación de los

cognados (palabras que en inglés y español son similares y significan lo mismo).
En los niveles iniciales, las actividades de comprensión deben apuntar a obtener

información específica relevante que aparezca destacada o repetida en el texto. En la
lectura, esto se logra utilizando técnicas de lectura focalizada (scanning). En la
audición, en tanto, es necesario contextualizar más, entregando por ejemplo, mayor
información sobre los hablantes, el tema, el lugar, tomando en cuenta la transitoriedad
del texto oral. Finalmente a partir de la información específica y relevante obtenida, las
actividades deben guiar a los estudiantes a obtener la idea o significado principal del
texto.
En este nivel los estudiantes podrán identificar aspectos tales como la intención
comunicativa del texto, el mensaje que el autor quiere entregar, u otro aspecto que
muestre una comprensión más profunda de lo leído.
Actividades posteriores a la audición o lectura:
Esta etapa es el momento para integrar el desarrollo de las habilidades de producción

oral y escrita. Los textos escuchados o leídos se convierten en la referencia o modelo
para su desarrollo.

Diciembre 2009
Las actividades posteriores a la audición o lectura permiten a los alumnos y alumnas
expresarse sobre el tema escuchado o leído, reforzar y expandir el vocabulario,
reflexionar y comprender el uso de estructuras gramaticales relevantes y desarrollar la
expresión oral y escrita de acuerdo con el modelo del texto trabajado. En los ejemplos
de experiencias de aprendizaje de este programa, dicho trabajo aparece claramente
intencionado.
Adicionalmente, dependiendo del tema, es recomendable incluir actividades que

motiven a los estudiantes a relacionar el contenido temático de los textos con otras áreas
del currículum. Esto permitirá, por un lado, enriquecer los aprendizajes y, por otro,
incorporar una mirada holística del saber. Lo anterior enriquecerá el trabajo del docente
ya que contribuirá al trabajo en equipo entre docentes de diferentes áreas. También se
sugiere desarrollar un proyecto simple y breve, que conecte lo aprendido en la clase de
inglés con la realidad e intereses de los estudiantes y con otras asignaturas.
b. Expresión Oral:
En los niveles iniciales, las experiencias de aprendizaje que se diseñen deben tener
como objetivo final que los estudiantes desarrollen la habilidad para comunicarse de
manera inteligible, por sobre la habilidad para producir emisiones gramaticalmente y
fonéticamente correctas.
En los niveles superiores, incluyendo octavo básico, las experiencias de aprendizaje

orales que se diseñen, además de la comunicación, tendrán como objetivo que los
alumnos y alumnas progresivamente vayan incorporando nuevos patrones y vocabulario
de acuerdo a los contenidos del nivel. En los niveles iniciales la meta es la fluidez y la
comunicación y en los niveles superiores se buscará el equilibrio entre la comunicación
y la corrección.
Es necesario iniciar la expresión oral con actividades que incentiven a los estudiantes a
la producción guiada de textos orales muy breves y muy simples, en pares. Se debe
privilegiar actividades centradas en la tarea (“task-based activities”) de manera que al
final del trabajo, la pareja de alumnos pueda mostrar un resultado observable.
Posteriormente, se puede, por ejemplo a través de la completación de diálogos,
involucrar a los alumnos y alumnas en tareas más independientes, más complejas,
agregando información personal y dando progresivamente más libertad a los alumnos en
la producción oral.
La expresión oral no comprende etapas previas, ni posteriores como en el caso de la

audición y lectura, pero sí comprende etapas de motivación y preparación, modelación y
práctica (Motivación-Modelo-Práctica). En la etapa de motivación y preparación, el
estudiante conecta lo que va a producir con experiencias personales, y es invitado a
asumir la tarea. Se hace necesario, entonces, incluir actividades que faciliten su logro,
tales como revisar el vocabulario y las estructuras en el texto a memorizar.
Posteriormente, en la etapa de modelación, es necesario entregar modelos de lo que se
espera que el alumno o alumna produzca. Con este fin, ellos deben escuchar varias

Diciembre 2009
veces el modelo, previo a su memorización. Las actividades que se incluyen en la etapa
final deben ofrecer variadas y abundantes oportunidades de práctica.
Otra manera de desarrollar la expresión oral es a partir de un texto oral o escrito, cuya
motivación se realizó en el contexto de la comprensión auditiva o lectora y cuyo modelo
es el texto previamente trabajado. Algunos ejemplos de actividades que promueven el
desarrollo de la expresión oral son:
a. actividades en pareja en que se practican las funciones comunicativas del

nivel intercambiando roles.
b. práctica constante de expresiones de alta frecuencia que estimulan a los
estudiantes a usar frases hechas para interactuar con pares o con el o la
docente. Por ejemplo, solicitar repetición o ayuda cuando no comprenden.
(Can you repeat, please?; Pardon, me?; How do you say… in English?)
c. actividades que obligan a los interlocutores a interactuar entre sí, a fin de
completar una tarea. (negotiating meaning)
d. presentaciones orales memorizadas, por ejemplo, descripciones muy
breves y muy simples de un objeto, una persona o un lugar que sean
personalmente relevantes.
Pronunciación:
En la expresión oral, la pronunciación juega un rol preponderante, por lo tanto, se deben

incorporar actividades que promuevan la repetición en forma lúdica de textos que
incluya y faciliten la memorización de los sonidos del nivel. Por ejemplo, exponer a los
alumnos y alumnas a la audición y repetición reiterada del modelo sin el apoyo de la
versión escrita; hacerlo verso por verso; dejar un espacio de silencio antes de señalar
alguna palabra, frase o verso para que los estudiantes la provean. Esto se puede hacer
dividiendo al grupo curso por filas, en niños y niñas, alternando las partes a repetir.
Es importante, además, incluir actividades que ayuden a los estudiantes a discriminar

los sonidos del nivel y reproducirlos utilizando una pronunciación lo más parecida al
modelo. Los trabalenguas ayudan ampliamente a este fin. Posteriormente, una vez que
los estudiantes han sido expuestos profusamente al input oral, es importante incluir una
tarea que los ayude a relacionar la versión oral del texto, con su versión escrita. Es
importante dedicar parte de la clase a ejercitar y practicar la pronunciación relacionada
con los textos que están usando, especialmente con los sonidos distintos o no existentes
en castellano.
El desarrollo de una pronunciación que facilite la comprensión del mensaje es un

proceso largo y complejo que requiere exposición y práctica sistemática. Por esto, se
sugiere incorporar su ejercitación en la rutina de inicio o cierre de cada clase tal como se
ilustra en los ejemplos de experiencia de aprendizaje de este programa.
c. Expresión escrita:
Escribir en inglés es un proceso que se inicia en un momento en que los estudiantes ya

han desarrollado esta competencia en la lengua materna, la que se transfiere al
aprendizaje de la lengua extranjera. Escribir en otro idioma es un proceso de

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construcción progresivo, lento y complejo, que se desarrolla a lo largo de un período de
tiempo extendido. Las actividades iniciales de escritura serán muy simples y centradas
en la reproducción de modelos dados. Por lo tanto, es necesario incluir actividades que
tengan un claro propósito comunicativo, que respondan a los intereses o necesidades de
los estudiantes y que se desprendan del texto oral o escrito previamente trabajado y
comprendido en clases. Esto es fundamental, pues las tareas que se diseñen deben
utilizar vocabulario temático y de alta frecuencia conocido.
Las actividades que se incluyan para el desarrollo de esta habilidad en educación básica
serán siempre guiadas por un modelo y estarán organizadas de las más simples a las más
complejas. Las tareas de escritura en niveles superiores estarán directamente
relacionadas con los textos de lectura, audición u orales propios del nivel y responderán
a necesidades e intereses de los estudiantes. Siempre es recomendable que exista un
propósito comunicativo claro para que los alumnos y alumnas sientan la necesidad de
escribir, se proporcionen modelos para hacer la tarea más accesible y el proceso de
corrección y edición sea realizado por los mismos estudiantes.
d. Orientaciones para el Tratamiento del Vocabulario:
Es necesario explicitar que vocabulario no se entiende solamente como listas de

palabras aisladas, sino como palabras, segmentos léxicos, frases hechas, expresiones
idiomáticas, frases verbales y nominales que constituyen unidades de significado. La
comprensión de un texto o la capacidad de construir uno propio depende en gran medida
de la cantidad de palabras que se conozcan y manejen.
En los niveles superiores, incluyendo octavo básico, el trabajo con el vocabulario debe
ser una actividad permanente en la clase de inglés. Se sugiere usar el interés de los
alumnos y alumnas en distintos temas, para expandir el vocabulario ofreciendo una
variedad de actividades que les permitan internalizarlo. Estas actividades pueden
centrarse en distintos aspectos del manejo léxico:
1. Utilizando el tema como eje que facilita la internalización de vocabulario por

contexto o mundos lingüísticos significativos. Al respecto se pueden
desarrollar actividades de construcción de familias de palabras, completar o
hacer ilustraciones y/o dibujos. Por ejemplo se les puede pedir a los alumnos
y alumnas que:
- Localicen en el texto todas las palabras que se relacionen temáticamente.

- Posteriormente, se les puede pedir que las clasifiquen en sub-familias
dentro del mismo tema. Por ejemplo el tema alimentos puede ser
agrupado en verduras, frutas, carnes, lácteos, etc.
Otra forma de facilitar la internalización es presentar las palabras en
grupos de dos o tres (collocations). Por ejemplo: Blue sky es más fácil de
recordar que “blue” en una lista de seis colores..
- Finalmente, se les puede pedir que agregue nuevas palabras a estas
familias de palabras, recurriendo a un diccionario o buscando en Internet.

Diciembre 2009
2. Desarrollando actividades que ayuden a los estudiantes a descubrir cómo se
pueden formar nuevas palabras, agregándoles prefijos o sufijos a la palabra
madre, o combinando dos palabras para formar un nuevo significado, como
en el caso de las frases verbales.
3. Una manera efectiva de profundizar la adquisición de vocabulario es la

incorporación de actividades que se focalicen en los distintos aspectos del
significado de las palabras. En los niveles iniciales se privilegia la
traducción, el uso de ilustraciones y el uso de antónimos.
Finalmente, es importante destacar que los estudiantes necesitan ser expuestos a

por lo menos 10 encuentros significativos con la palabra antes de que logren
incorporarla a su repertorio. Por lo tanto, es necesario siempre reciclar el
vocabulario ya incluido en actividades anteriores aún cuando éste ya haya “sido
cubierto”. Se entiende que la cantidad de vocabulario que los alumnos y alumnas
manejan a nivel de comprensión es más amplio que el vocabulario que utilizan
para sus propósitos de comunicación. El vocabulario que son capaces de manejar
se desprende del que comprenden.
Por todo ello, es fundamental que el profesor o profesora se asegure que los
alumnos y alumnas comprendan y usen el vocabulario del nivel a partir de la
resolución de situaciones de comunicación personalmente relevantes, ya sea en
forma oral o escrita.
El manejo léxico crece año a año y esto se refleja en los programas en base al
crecimiento aspectos léxicos fundamentales:
• vocabulario relacionado con los temas establecidos en el curriculum

• vocabulario de uso más frecuente en textos orales y escritos según un
corpus. El anexo 4 proporciona una lista de las 750 palabras de uso
más frecuente que los alumnos y alumnas de octavo básico deben
reconocer.
Los ejemplos de experiencias de aprendizajes del programa incluyen actividades

posteriores a la audición o lectura que ayudan a los alumnos y alumnas a retener
estas palabras.
e. Orientaciones para el Tratamiento de la Gramática:
Es necesario tener presente que el estudio de la gramática no es el objeto central del

aprendizaje en este curriculum y, por ende, tampoco lo es de la evaluación. La
gramática es un contenido que ayuda y mejora la comprensión y la producción del
lenguaje. Es necesario tener siempre presente que el estudio de la gramática no es el
objeto central del aprendizaje del inglés ni de la evaluación de los logros de aprendizaje.
En los programas de estudio esto significa que las actividades que se incluyan para
tratar un aspecto gramatical, se harán siempre en el contexto de la situación presentada
en un texto oral o escrito, y jamás de manera aislada y descontextualizada.

Diciembre 2009
El tratamiento de la gramática comenzará de manera explícita a partir de 7º básico,
cuidando que éste promueva la reflexión de su significado, forma y uso en el contexto
de un texto oral o escrito. Para lograr este fin, las actividades deben incentivar procesos
inductivos que ayuden a los alumnos y alumnas a generar la regla de uso cuando el caso
lo requiera. El modelo propuesto es el siguiente:
a. incluir actividades que ayuden a los estudiantes a “darse cuenta” de la
presencia y uso de la estructura gramatical en el texto que leyeron, por ejemplo,
destacándola, subrayándola o encerrándola en un círculo.
b. incluir luego algunas actividades guiadas y semi guiadas que ayuden a los
estudiantes a usar la estructura en cuestión.
c. incluir posteriormente actividades de reflexión con los estudiantes sobre la
estructura meta, estableciendo comparaciones con la lengua materna que
estimulen a los estudiantes a generar su propia generalización de uso.
d. incluir finalmente actividades significativas para que los estudiantes usen la
estructura en forma oral y escrita en oraciones propias, personalmente
relevantes.
Finalmente hay aspectos relacionados con el desarrollo de la clase que hay que tener en
cuenta para el logro de aprendizajes efectivos en este sector de aprendizaje, tales como
la corrección de los errores de los estudiantes, el clima del aula, el rol que juegan la
revision, el refuerzo y el reciclaje constante y sistemático y el rola de la lengua materna.
• Corrección de los errores. Equivocarse cuando se aprende otra lengua es inevitable

y parte inherente al aprendizaje. Más aún, los errores que los estudiantes cometen
entregan a los docentes información muy útil respecto al nivel de aprendizaje
alcanzado. De modo que es recomendable usar esta información para definir
estrategias que den oportunidades a los alumnos y alumnas para seguir aprendiendo,
a la vez que se reparan o refuerzan aprendizajes anteriores.
• Clima de la clase. Es importante crear un clima en la sala de clases que promueva la

confianza y que alimente la motivación. Este clima se logra cuando los estudiantes
son reconocidos no sólo por sus logros, sino también por su esfuerzo y actitud hacia
el aprendizaje. Lo anterior se puede lograr con mayor facilidad cuando, por ejemplo:
• hay reglas que son conocidas y respetadas por todos,
• hay una rutina en la sala de clases que los niños siguen con facilidad,
• los errores son entendidos como una parte integral del aprendizaje. los
niños trabajan en pares y en forma colaborativa,
• están centradas en los intereses de los alumnos y
• evaluadas (assessed) sistemáticamente. (Busy, interested and assessed)
• Rol de la revisión, el refuerzo y el reciclaje constante y sistematico. El

aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso de construcción progresivo,
largo y complejo, en el que la repetición y el reciclaje juegan un papel
preponderante. Esto es especialmente cierto para los estudiantes de los niveles
iniciales, quienes, si bien es cierto aún son más receptivos a aprender otro idioma,
olvidan con facilidad. Por ende, el refuerzo, el reciclaje y la revisión permanente son
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imprescindibles para construir una plataforma de lenguaje y para desarrollar la
confianza en la habilidad para comprender y usar la lengua.
• Rol de la lengua materna. El uso de la lengua materna es otro recurso que tiene el
docente para ayudar a los estudiantes en la comprensión de la lengua extranjera. En
los niveles iniciales hará uso de él cada vez que la situación lo requiera pero
volviendo a la lengua meta con el fin de exponer los alumnos al idioma. Los
alumnos usarán el español y el profesor hará una traducción inmediata al inglés de
manera que el inglés sea la lengua dominante en la sala de clases. Hay momentos de
la clase tales como la motivación, la explicación de estructuras gramaticales y el
significado especifico de algunas palabras difíciles de ilustrar o explicar, en los
cuales el docente usará el inglés. Este uso irá disminuyendo progresivamente así
como los estudiantes adquieran una mejor comprensión y manejo del inglés.

Diciembre 2009
II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO.
Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es

que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y
articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han
aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto
retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La
información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los docentes en forma
individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando
aquellas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas
que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas.
Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en
el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada semestre se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente
con los aprendizajes del currículum.
Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las

estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes
pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el
contrario estas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación
para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este
modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada semestre.
A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas

sugerencias y se dan orientaciones para su uso.
1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este

programa?
Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de

determinados aprendizajes esperados de cada semestre. Y de este modo, observar el
logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel.
Más que ayudar a evaluar si los alumnos y alumnas conocen algunos conceptos
puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada,
proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en
los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los estudiantes, a fin de
lograr los propósitos formativos del sector.
Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores
que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y
construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de

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cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para
asignar puntajes totales o parciales.
2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este

programa?
Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:
• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems,

que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de
evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.
• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad

de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se
desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes
esperados.
• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego

sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente
significativos.
• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas

maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos
estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de
aprendizaje.
• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado
que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presentan diferentes formas
de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas, y pautas de
observación.
• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y

abundante a partir de un estimulo sencillo.
• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos

de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y
calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las
consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se
presentan en este programa de estudio.

Diciembre 2009
3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se
proponen en el programa?
Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa,

adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes
consideraciones en su uso:
- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán.

Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los
indicadores de evaluación que se aplicarán favorece su logro, ya que así tienen claro
que se espera de ellos y ellas.
- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios

evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los
trabajos de alumnos y alumnas en términos de sus fortalezas y debilidades,
individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente
sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una
oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso
de enseñanza y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados
durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y
planificar el siguiente.
- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los
alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje.
Compartir esta información con los estudiantes en forma individual o grupal, es una
ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben
seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y
alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y
coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y
debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.
- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo
que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar
de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para
evaluar tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas,
debates, mapas conceptuales, diálogos, cánticos, poemas, trabalenguas, textos
escritos, presentaciones orales entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas
cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que
los docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes
esperados de cada semestre.
- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es

necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación
de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes
y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los
aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor
momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.

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- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los
avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente
sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación
estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje
del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos
en los mapas de progreso del aprendizaje.
4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la

propuesta de evaluación de los programas de estudio?
Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de

Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores
aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son
relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de alumnos y alumnas.
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas

de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos
y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el
desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda
la trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas

de estudio, en tanto permiten:
• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir

observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada
mapa de progreso del sector.
• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de
cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que
ilustran esta expectativa.
• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del
programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles
descritos en los mapas de progreso.
• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un
alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el
mapa.
• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en
relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de
progreso.
• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la
expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y
alumna evidenciar sus aprendizajes.
Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por
6
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-mineduc.cl/
Diciembre 2009
esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con
los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una
evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido
para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas
en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del
Aprendizaje.

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III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen

finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la
formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos
curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo
personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse
en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General
Básica y Media” (2009, p.20).
El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales

Transversales:
o Crecimiento y autoafirmación personal

o Desarrollo del pensamiento
o Formación ética
o La persona y su entorno
o Tecnologías de Información y Comunicación
Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes

modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes,
y ambas complementarias entre sí.
Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas
que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los
alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con
el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.
Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los
objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y
síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la
historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la
información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes
esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se
entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes
esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen
un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte,
los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante

Diciembre 2009
y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral
de los aprendizajes del sector.
1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio?
Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT
que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado
presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias
de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las
distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la
multiplicad de posibilidades para su desarrollo.
Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún
caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y
cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta
necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de
ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento
de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros
objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se
inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que
merezcan ser tomados en consideración.
La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en:
- Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes
aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de
aprendizajes e indicadores de cada unidad.
- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre.
En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para
desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de
los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los
Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa
ofrece para desarrollarlos.
2. ¿Cómo se evalúan los OFT?
En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum

nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación
debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes
en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos.
Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No
son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la
observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.

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La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no,
depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus
características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos
corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su
formación valórica.
Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser
diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación
cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar
una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados
crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden
requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso,
por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones
igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente
conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto
hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social.
Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en
atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados
con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por
el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se
puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y
autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas
dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el
referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)”
aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al
momento de asignar una calificación.
La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las

decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia
dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento.
Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada
establecimiento defina en su reglamento de evaluación.
3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa?
Los OFT se integran a este programa de dos modos. En primer lugar a través de los OF
relacionados con el desarrollo de las habilidades de comunicación en inglés. Mediante
el desarrollo de la comprensión auditiva y lectora, y de la expresión oral y escrita en
este nivel se abren espacios de desarrollo de las habilidades del pensamiento; las
habilidades para “identificar, procesar y sintetizar información de distintas fuentes”; las
de comunicación que tienen relación con “exponer ideas, opiniones, convicciones,
sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada”. Dichos OFT se
manifiestan de manera implícita en los aprendizajes esperados e indicadores que dan
cuenta de estos OF.
Por otra parte, mediante la incorporación del sexto OF del sector, en este nivel se
enfatizan explícitamente y desde la disciplina los OFT relacionados con “el
conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno, la
valoración de las ideas distintas de las propias, el desarrollo de la iniciativa personal y

Diciembre 2009
la creatividad; la comprensión y valoración de la perseverancia, el rigor y el
cumplimiento; y el conocimiento y valoración de los actores, la historia, las tradiciones
(…) en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente”. La
presencia de estos OFT en el programa se explicita a través de aprendizajes esperados e
indicadores específicos.

Diciembre 2009
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
1. Escuchar y reconocer los sonidos del nivel, y demostrar comprensión de

información explícita destacada y del tema en textos orales breves y simples
relacionados con los temas del nivel.
2. Leer y comprender información explícita y la o las ideas principales

explícitamente señaladas en textos breves y simples relacionados con los temas
del nivel.
3. Expresarse oralmente en situaciones comunicativas de alta frecuencia

relacionadas con los temas del nivel, utilizando frases hechas y oraciones muy
breves y muy simples y una pronunciación inteligible de los sonidos del nivel.
4. Escribir textos muy breves con fines instructivos y descriptivos relacionados

con los temas del nivel, utilizando oraciones muy simples unidas por
conectores de uso frecuente.
5. Comprender en textos orales y escritos 1200 palabras que incluyen el

vocabulario temático y el vocabulario de uso más frecuente y utilizar parte de
este vocabulario, en forma oral y escrita, de acuerdo a sus necesidades y
propósitos comunicativos.
6. Desarrollar una actitud rigurosa, abierta, creativa y flexible frente al

aprendizaje del idioma inglés que le permita desarrollar el sentido de respeto y
valoración de la diversidad entre personas y culturas.

Diciembre 2009
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS
1. Temas.
Las habilidades en este nivel se desarrollarán resguardando la incorporación del sexto objetivo
fundamental y en el contexto de los temas señalados a continuación:
• Personajes y lugares famosos.
• Adicciones y auto cuidado.
• La vida en otros países y comunidades.
• Tradiciones, música popular y literatura de otros países.
2. Comprensión Auditiva.
a. El desarrollo de la comprensión auditiva se lleva a cabo mediante la interacción frecuente con
profesores o profesoras, pares, y la audición clase a clase de textos orales que tienen las siguientes
características:
- son adaptados y auténticos simples que presentan un uso auténtico del lenguaje, emitidos por
hablantes nativos y no-nativos;
- tienen una duración aproximada de entre 60 y 90 segundos;
- son emitidos por personas y medios audiovisuales / en vivo o grabados;
- usan un lenguaje directo, son emitidos lentamente y enunciados claramente y están
acompañados de algún apoyo visual y gestual;
- incluyen monólogos tales como: anuncios, extractos de noticias, poemas, rimas, cánticos,
canciones, trabalenguas, avisos radiales;
- incluyen diálogos tales como: entrevistas, programas de conversación televisivos que presentan
las funciones comunicativas del nivel anterior y se agregan las siguientes: expresar gustos y
desagrados, narrar un evento, referirse a planes e intenciones futuras, describir modos y
frecuencias de acciones, expresar comparaciones simples, identificarse e identificar otras
personas con detalles, dar y responder a cumplidos y felicitaciones, dar y responder a disculpas,
excusas y arrepentimientos dando razones;
- incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a las
funciones comunicativas, tales como: el pasado simple de verbos regulares y de verbos
irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will; adjetivos comparativos y superlativos;
adjetivos para describir características físicas y de personalidad; pronombres de objeto indirecto,
ej. me, him, her, us, them; adverbios de modo y frecuencia; los verbos modales relacionados con
las funciones comunicativas de nivel, ej. can, could; los conectores where, then.
b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para demostrar comprensión de los
sonidos del nivel, de información explícita destacada y del tema de textos orales:
- uso del contexto y palabras conocidas para predecir el tema;
- discriminación auditiva de sonidos propios del inglés que interfieren con la comprensión, en
palabras tales como: cheap, ship, sugar, jar, imagine;
- relación de la información nueva con la conocida;
- utilización de palabras claves y detalles para identificar el tema general;
- deducción del significado de palabras nuevas según el contexto;
- identificación de expresiones asociadas a las funciones comunicativas del nivel;
- identificación de participantes y roles;
- relación de la versión escrita de palabras, frases y oraciones con su versión oral para
reconocerlas cuando las escucha;
- integración de la expresión oral para demostrar comprensión e interactuar con un interlocutor.
3. Comprensión Lectora.
a. El desarrollo de la comprensión lectora se lleva a cabo mediante la lectura clase a clase de textos del
tipo informativo, instructivo, descriptivo y narrativo tales como: mensajes de correo electrónico,
instrucciones de juegos, anécdotas, narraciones, cuentos breves, tiras cómicas, biografías. Estos
textos tienen las siguientes características:
- son adaptados simples;
- son auténticos simples que presentan un uso auténtico del lenguaje;
Diciembre 2009
- tienen una extensión aproximada de 300 palabras;
- usan un lenguaje directo;
- incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a los tipos
de texto instructivo, descriptivo y narrativo, tales como: el pasado simple de verbos regulares y
de verbos irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will; el pasado continuo de
verbos relacionados con los temas del nivel; uso de used to para referirse a hábitos o rutinas
pasadas; adjetivos comparativos y superlativos; adjetivos para describir características físicas y
de personalidad; pronombres de objeto indirecto, ej. me, him, her, us, them; adverbios de modo
y frecuencia; verbos modales tales como: can, could; conectores tales como: where, while,
however.
b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para identificar información explícita y la
o las ideas principales explícitamente señaladas en los textos leídos:
- uso del contexto y su conocimiento de la lengua para predecir el posible desarrollo del texto;
- identificación de indicadores de tiempo y espacio, tales como adverbios y preposiciones; y
referentes tales como pronombres personales;
- lectura rápida del texto para identificar la idea general (skimming);
- lectura focalizada del texto para identificar datos específicos (scanning);
- uso de vocabulario conocido para predecir el significado de palabras y expresiones nuevas;
- integración de la escritura para demostrar comprensión de los textos leídos.
4. Expresión Oral.
a. El desarrollo de la expresión oral se lleva a cabo mediante la producción y reproducción frecuente
de textos muy breves y muy simples tales como diálogos, monólogos, cánticos, canciones, poemas,
trabalenguas, rimas. Los textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes
características:
- diálogos de 8 intercambios de extensión;
- monólogos de proximadamente 1.5 minutos de extensión;
- incluyen las funciones comunicativas del nivel anterior y se agregan las siguientes: referirse a
eventos en el pasado, referirse a planes e intenciones futuras, expresar comparaciones simples,
expresar gustos y desagrados, describir modos y frecuencias de acciones;
- incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a las
funciones comunicativas del nivel, tales como: el pasado simple de verbos regulares e
irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will; adjetivos comparativos y
superlativos; adjetivos para describir características físicas y de personalidad; adverbios de
modo y frecuencia; los verbos modales relacionados con las funciones del nivel, ej. can, could;
los conctores where, then;
- usan una pronunciación inteligible de los sonidos propios del idioma inglés que interfieren con
la comunicación presentes en palabras tales como: chop; shop; job.
b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para expresarse oralmente en situaciones
comunicativas frecuentes mediante series de frases y oraciones muy breves y muy simples:
- uso de frases y oraciones hechas de uso cotidiano, del vocabulario de alta frecuencia y del
vocabulario temático del nivel;
- uso de expresiones asociadas a las funciones comunicativas del nivel en contextos
personalmente relevantes;
- integración de la audición como habilidad básica para la interacción;
- uso de expresiones y frases hechas para solicitar clarificación o ayuda;
- señalización de atención y comprensión para mantener una conversación;
- auto corrección y reformulación de sus enunciados;
- producción inteligible de los sonidos del nivel;
- relación entre la versión escrita y la versión oral de los sonidos del nivel para incorporar
patrones de pronunciación.
5. Expresión Escrita.
a. El desarrollo de la expresión escrita se lleva a cabo mediante la producción de textos muy breves y
muy simples, tales como: mensajes de correo electrónico, anécdotas, descripciones, biografías. Los
textos que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes características:
- siguen la ortografía y redacción del modelo;

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- son de aproximadamente 8 oraciones de extensión;
- incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se agregan los asociados a los tipos
de texto instructivo y descriptivo, tales como: el pasado simple de verbos regulares e irregulares
de uso frecuente; el futuro con going to y will; adjetivos comparativos y superlativos; adverbios
de modo y frecuencia, ej. always, sometimes, never; los verbos modales relacionados con las
funciones del nivel, ej. can, could; pronombres de objeto indirecto, ej. me, him, her, us, them;
pronombres posesivos mine, yours, his, hers; conectores tales como where, however
- incluyen elementos ortográficos tales como el punto y la mayúscula.
b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para la producción de series de frases y
oraciones muy breves y muy simples conectadas entre sí:
- uso de modelos para crear oraciones propias;
- uso de elementos morfo-sintácticos presentes en los tipos de texto leídos;
- discriminación de conectores apropiados para unir oraciones coherentemente;
- corrección de los conectores y marcadores de tiempo para mejorar la cohesión de sus oraciones.

Diciembre 2009
APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE
Cuadro Sinóptico:
SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
Comprensión auditiva: Comprensión auditiva:
1. Escucha e identifica información específica 1. Escucha e identifica información específica
destacada en diálogos o monólogos breves y simples destacada en diálogos o monólogos breves y simples
relacionados con personajes y lugares famosos; relacionados con; la vida en otros países y comunidades;
adicciones y auto cuidado. tradiciones, música popular y literatura de otros países y
2. Escucha y comprende de qué se tratan los los temas del semestre anterior.
diálogos y monólogos que escuchan relacionados con 2. Escucha y comprende de qué se tratan los diálogos y
personajes y lugares famosos; adicciones y auto monólogos que escucha relacionados con la vida en otros
cuidado. países y comunidades; tradiciones, música popular y
3. Escucha y comprende, a veces, mensajes breves literatura de otros países y los temas del semestre
y simples en diálogos o monólogos que incorporan las anterior.
funciones comunicativas expresar gustos y 3. Escucha y comprende mensajes breves y simples en
desagrados, narrar un evento, referirse a planes e diálogos o monólogos que incorporan las funciones
intenciones futuras, describir modos y frecuencias de expresar comparaciones simples identificarse e identificar
acciones. otras personas con detalles, dar y responder a cumplidos
y felicitaciones, dar y responder a disculpas, excusas y
Comprensión lectora: arrepentimientos dando razones y las funciones del nivel
4. Lee e identifica información explícita en textos anterior.
instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y
muy simples relacionados con personajes y lugares Comprensión lectora:
famosos; las adicciones y el auto cuidado. 4. Lee e identifica información explícita en textos
5. Lee e identifica la o las ideas principales de textos instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy
relacionados con personajes lugares famosos; las simples relacionados con la vida en otros países y
adicciones y el auto cuidado. comunidades; tradiciones, música popular y literatura de
otros países y los temas del nivel anterior.
Expresión oral: 5. Lee e identifica la o las ideas principales de textos
6. Responde oralmente preguntas muy simples, relacionados con la vida en otros países y comunidades;
relacionadas con personajes y lugares famosos; tradiciones, música popular y literatura de otros países y
adicciones y auto cuidado. los temas del nivel anterior.
7. Responde oralmente y hace preguntas muy
simples en diálogos breves, que incorporan las Expresión oral:
funciones comunicativas para referirse a eventos en el 6. Responde oralmente preguntas muy simples
pasado, expresar comparaciones simples, expresar relacionadas con personajes y lugares famosos;
gustos y desagrados. adicciones y auto cuidado; la vida en otros países y
8. Usa ocasionalmente la pronunciación propia de comunidades; tradiciones, música popular y literatura de
los sonidos /t∫/; /∫/; /d/ . otros países.
9. Hace presentaciones orales, de aproximadamente 7. Responde oralmente y hace preguntas muy simples
1,5 minutos, que incorporan las funciones en diálogos breves que incorporan las funciones
comunicativas y los temas del semestre. comunicativas referirse a eventos en el pasado, expresar
comparaciones simples, expresar gustos y desagrados,
Expresión escrita: referirse a planes e intenciones futuras, describir modos y
10. Escribe, siguiendo un modelo, textos muy frecuencias de acciones.
simples con fines instructivos y descriptivos 8. Usa generalmente la pronunciación propia de los
relacionados con personajes y lugares famosos; sonidos /t∫/- /∫/; /d/ -
adicciones y auto cuidado, utilizando oraciones 9. Hace presentaciones orales de aproximadamente 1.5
simples unidas mediante conectores de uso muy minutos que incorporan las funciones comunicativas y los
frecuente. temas del nivel.
Expresión escrita:
10. Escribe, siguiendo un modelo, textos muy simples
con fines instructivos y descriptivos relacionados con
personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado,
la vida en otros países y comunidades; tradiciones,
música popular y literatura de otros países utilizando
Diciembre 2009
oraciones simples unidas mediante conectores de uso
muy frecuente.
11. respetan y valoran la diversidad entre personas y 11. Se aproxima al aprendizaje del idioma inglés a través de
culturas una actitud creativa, abierta y flexible
12. Reconocen y muestran respeto por la justicia, los
derechos humanos y el bien común mediante la
realización de actos de solidaridad

Diciembre 2009
SEMESTRE 1

Diciembre 2009
SEMESTRE 1:
Este semestre los alumnos y alumnas trabajarán textos relacionados con los temas
personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado. Se espera que al final de este
semestre, los estudiantes sean capaces comprender textos orales y escritos breves y
simples y resolver situaciones muy simples en forma oral y escrita.
El desarrollo de las cuatro habilidades se realiza en el contexto de la lectura o audición

de diversos tipos de textos que los profesores y profesoras deberán elegir de acuerdo a
los criterios de selección y orientaciones metodológicas que se entregan en el capítulo
“Fundamentos del Programa de Estudio”, donde también encontrará referencias que
servirán al docente para planificar y complementar el trabajo de aula. Se sugiere que
seleccione del conjunto de recursos que tiene a su disposición, los más pertinentes a las
necesidades y realidades alumnos y alumnas, de manera que logren los aprendizajes
esperados señalados para el primer semestre de este nivel. En 8º básico el profesor o
profesora podrá estimular la motivación de los estudiantes proponiendo que de la gama
de temas que trabajarán, ellos escojan alguno que les interesa más, promoviendo la
búsqueda en Internet.
Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados Indicadores

Comprensión auditiva:
1. Escucha e identifica información • Escucha y señala el vocabulario relacionado con los
específica destacada en diálogos o temas del semestre.
monólogos breves y simples • Resuelve preguntas simples con informacion explícita
relacionados con personajes y lugares que aparece reiterada. Por ejemplo, identifica y señala
famosos; adicciones y auto cuidado. cuándo ocurrió una acción reconociendo el pasado de
algunos verbos regulares e irregulares de uso frecuente
y/o marcadores temporales, tales como yesterday, last
week, last night.
2. Escucha y comprende de qué se • Identifica los puntos principales relacionando el
tratan los diálogos y monólogos que vocabulario temático clave.
escuchan relacionados con personajes y • Escucha y señala alguna información que complementa
lugares famosos; adicciones y auto el mensaje principal introducida, por ejemplo, por
cuidado conectores como where y then.
3. Escucha y comprende, a veces, • Escucha y responde coherentemente con una acción, una
mensajes breves y simples en diálogos o frase o expresión, a mensajes breves y simples que
monólogos que incorporan las funciones incorporan las funciones comunicativas del semestre.
comunicativas expresar gustos y • Escucha y distingue algunas frases hechas y expresiones
desagrados, narrar un evento, referirse a de uso frecuente asociadas a las funciones
planes e intenciones futuras, describir comunicativas del semestre. Por ejemplo, I
modos y frecuencias de acciones. like/love/enjoy watching famous actors on TV, I
dislike/don’t like/hate smoking; I´m going to start
swimming next month; They usually/sometime/s always/
never drink soft drinks; My friends ride their bikes
carefully/ carelessly/well.
Comprensión lectora:
4. Lee e identifica información • Identifica el vocabulario temático del semestre.
explícita en textos instructivos, • Resuelve preguntas simples con informacion explícita
descriptivos y narrativos muy breves y del texto. Por ejemplo señala cuando ocurre, ocurrió u
muy simples relacionados con ocurrirá una acción a partir de la forma verbal o
personajes y lugares famosos; las marcadores temporales; el modo y frecuencia de
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adicciones y el auto cuidado. acciones identificando marcadores de modo como well,
carefully, y de frecuencia como always, sometimes,
never.
5. Lee e identifica la o las ideas • Identifica de que se trata el texto relacionando
principales de textos relacionados con información específica clave.
personajes lugares famosos; las • Identifica información complementaria relevante
adicciones y el auto cuidado. introducida por ejemplo por conectores como where y
while.
Expresión oral:
6. Responde oralmente preguntas muy • Contesta y nombra personas, objetos, lugares,
simples, relacionadas con personajes y características, conceptos, relacionados con los temas
lugares famosos; adicciones y auto del semestre utilizando palabras y frases hechas de uso
cuidado. frecuente.
• Utiliza algunos elementos estructurales conocidos
(léxico de alta frecuencia).
7. Responde oralmente y hace • Sostiene diálogos muy simples de aproximadamente
preguntas muy simples en diálogos seis intercambios en los que:
breves, que incorporan las funciones - responde y hace preguntas sobre el fin de semana, el
comunicativas para referirse a eventos en domingo en la mañana o las últimas vacaciones.
el pasado, expresar comparaciones Dice, por ejemplo, How was your weekend? It was
simples, expresar gustos y desagrados. OK/fantastic/ terrible/ awful/awesome. What did
you do? I went to the amusement park and then I
played with my friends.
- compara dos actividades, objetos o persona. Dice,
por ejemplo, The Beach is more fun than the city.
- dice lo que le gusta y lo que no le gusta. Dice, por
ejemplo, I like/love/enjoy dancing. I don’t
like/dislike/ hate smoking.
• Se manifiesta, a veces, muy simplemente, sobre lo dicho
por el interlocutor. Dice, por ejemplo, You said that
soccer is dangerous but I don´t think so.
8. Usa ocasionalmente la • Reproduce, a veces, la pronunciación característica de
pronunciación propia de los sonidos /t∫/; algunos sonidos del nivel.
/∫/; /d/.
9. Hace presentaciones orales, de • Reproduce cánticos, poemas, canciones, trabalenguas
aproximadamente 1,5 minutos, que marcando, a veces, la diferencia en la pronunciación de
incorporan las funciones comunicativas los sonidos /t∫/; /∫/; /d/
y los temas del semestre.
• Hace disertaciones de aproximadamente 1.5 minutos en
las que:
- utiliza oraciones muy breves y muy simples,
conectadas mediante palabras tales como so,
because, then
- utiliza el vocabulario temático de uso frecuente del
semestre
- utiliza frases hechas y expresiones de uso frecuente
- utiliza elementos estructurales asociadas, por
ejemplo, a la función referirse a eventos en el
pasado. Dice por ejemplo, To day I´m going to talk
about my last weekend. I chose this topic because
my weekends are usually boring. Last wekkend was
the exception because it was excellent. The day
began late. I got up at about 10 o´clock and thenI
went to visit my best friend Pablo. He told me about
a party and he invited to go. I accepted so we
decided to meet at my house. We went to the party
together. There I met the most beautiful girl in town.
She´s not only pretty but she´s also intelligent,
sensitive and she likes dancing too.
Diciembre 2009
- usa la pronunciación propia de los sonidos del
nivel.
Expresión escrita:
10. Escribe, siguiendo un modelo, • Escribe textos de 6 o 7 oraciones muy simples, en las
textos muy simples con fines instructivos que da instrucciones para realizar una tarea o describe
y descriptivos relacionados con algo o alguien, siguiendo un modelo.
personajes y lugares famosos; adicciones • Utiliza algún léxico relacionados con los temas del
y auto cuidado, utilizando oraciones semestre.
simples unidas mediante conectores de • Utiliza conectores tales como so, because, however.
uso muy frecuente. • Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de
alta frecuencia). Por ejemplo, el pasado simple de
verbos regulares e irregulares de uso frecuente por
ejemplo make/mean/come/go/ visit/ drink/ smoke/ en
oraciones tales como: She visited the ruins in Tarapaca.
Her dicovery made e a tremendous contribution to
science; palabras para referirse a planes futuros, por
ejemplo, going to y will en oraciones tales como They
are going to show a new exhibition next month, however
we do not know when; palabras que señalan
comparación por ejemplo, The Atacama desert is the
driest in the world; palabras tales como me, him, her,
us, them , en oraciones tales como My doctor told me
to stop smoking; The inspector saw them drinking coffee
in class.
• Corrige, a veces, la ortografía de algún vocabulario
temático y de alta frecuencia siguiendo un modelo.
• Corrige, a veces, la coherencia entre dos oraciones y los
conectores que las unen.
11. Respeta y valora la diversidad entre • Ayuda a compañeros que experimentan dificultades
personas y culturas para completar sus tareas.
• Escucha con atención a su oponente y espera su turno
para replicar.
• Expresa su opinión sin ofender a su oponente.
• Valora aspectos de culturas distintas de la propia.
12. Reconoce el valor de la justicia, los • Expresa el significado que tiene la solidaridad para cada
derechos humanos y el bien común uno de ellos.
mediante la realización de actos de
solidaridad.

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Ejemplo de experiencia de aprendizaje 1:
Introducción a la experiencia de aprendizaje:
Esta es una experiencia de aprendizaje que desarrolla la habilidad de comprensión

lectora e incorpora el desarrollo de la expresión escrita en la etapa posterior a la
lectura. El tema que se aborda en la experiencia es personajes famosos. Se aborda
parcialmente los aprendizajes esperados y los indicadores han sido contextualizados de
acuerdo al propósito y tema de la experiencia.
Los alumnos y alumnas leerán tres biografías de mujeres famosas que les permitirá
trabajar la comprensión lectora, luego desarrollarán la expresión escrita a través de
actividades orientadas a completar un mapa de palabras y un diálogo, para terminar con
la producción de un texto de cuatro oraciones para describir su ciudad natal, siguiendo
un modelo.
Tiempo estimado: 4 clases, de 1 hr. pedagógica cada una.
Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:
Aprendizajes esperados Indicadores

Lee e identifica información explícita • Identifica el vocabulario temático relacionado con
en textos instructivos, descriptivos y personajes famosos.
narrativos muy breves y muy simples • Resuelve preguntas simples con informacion
relacionados con personajes y explícita del texto. Por ejemplo señala cuando
lugares famosos; las adicciones y el ocurre, ocurrió u ocurrirá una acción a partir de la
auto cuidado. forma verbal o marcadores temporales; el modo y
frecuencia de acciones identificando marcadores de
modo como well, carefully, y de frecuencia como
always, sometimes, never.
Lee e identifica la o las ideas • Identifica de qué se trata el texto relacionando
principales de textos relacionados información específica clave.
con personajes lugares famosos; las • Identifica información complementaria relevante
adicciones y el auto cuidado. introducida, por ejemplo, por conectores como
where y while.
Expresión escrita:
Escribe, siguiendo un modelo, • Escribe textos de 6 o 7 oraciones muy simples, en
textos muy simples con fines las que describe a alguien, siguiendo un modelo.
instructivos y descriptivos • Utiliza algún léxico relacionado con personajes
relacionados con personajes y famosos.
lugares famosos; adicciones y auto • Utiliza conectores tales como so, because,
cuidado, utilizando oraciones simples however.
unidas mediante conectores de uso • Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico
muy frecuente. de alta frecuencia). Por ejemplo, el pasado simple
de verbos regulares e irregulares de uso frecuente
por ejemplo make en oraciones tales como: Her
dicovery made e a tremendous contribution to
science; palabras que señalan comparación por
Diciembre 2009
ejemplo, The most important aspects of her work
are ……
• Corrige, a veces, la coherencia entre dos oraciones
y los conectores que las unen.
Respeta y valora la diversidad entre • Escucha con atención a su oponente y espera su
personas y culturas. turno para replicar.
• Expresa su opinión sin ofender a su oponente.
Clase 1 (1 hora pedagógica):
INICIO: El o la docente comienza con la rutina de saludos y preguntas que ha

establecido para el inicio de las clases. Pregunta la fecha e incluye otras preguntas
relacionadas con aspectos personales de los estudiantes o de su interés. Por ejemplo:
Who has won any prizes in this class? What for? How did you feel?, incentivando la
participación en inglés de los estudiantes en esta etapa de conversación informal, y
poniendo especial hincapié en incorporar a aquellos menos seguros mediante preguntas
de más fácil resolución. El o la docente explica que durante esta clase y las tres
siguientes leerán un texto y aprenderán vocabulario relacionado con personajes
famosos, para luego escribir un texto sobre un personaje famoso de su elección. Escribe
el plan de la clase en la pizarra.
DESARROLLO:
Etapa de Pre-lectura:
Motivación: El o la docente escribe en la pizarra la palabra “NOBEL PRIZE” y

pregunta: “Do you know what the Nobel Prize is?” Recoge las respuestas de los
estudiantes y, si no ha sido mencionado por los alumnos y alumnas, puede
complementar señalado que se trata de un premio que se entrega una vez al año a
personas o instituciones que han sido destacadas en áreas específicas del conocimiento.
Luego pregunta: “Do we have any Nobel Prize winners in Chile?” Si los estudiantes
no los mencionan, el o la docente lo hace: en 1945 Gabriela Mistral y en 1971 Pablo
Neruda.
Aprovecha esta oportunidad para introducir las palabras clave y se asegura que
comprenden su significado.
El profesor o profesora escribe las siguientes palabras en la pizarra y le pide a los

estudiantes que anticipen información sobre el texto que leerán, resolviendo la
siguiente actividad:
Underline the fields in which you think the Nobel Prize has been awarded.
WAR PEACE ASTROLOGY PHYSICS TECHNOLOGY MEDICINE

Diciembre 2009
Observaciones al Docente:
La predicción es una estrategia de abordaje de textos muy potente, por lo que se sugiere
incentivar a los estudiantes anticipar las posibles respuestas y posteriormente validarlas
con la lectura del texto.
Etapa de Lectura:
El o la docente entrega el texto que se adjunta al final de esta experiencia “Origin of

the Word Nobel”, los alumnos y alumnas lo leen y validan sus predicciones. Luego,
escribe la siguiente tabla en la pizarra.
Origin of the Word Nobel:

Name of the invention
Destination of momey earned
Fields the Nobel Prize is awarded
El o la docente se asegura de que los estudiantes entiendan lo que tienen que hacer.
Leen en silencio y en pares completan la tabla con la información del texto. El docente
monitorea, responde preguntas y registra el trabajo de los alumnos y alumnas en su
cuaderno personal.
Etapa de Post-lectura:
A modo de corrección, el o la docente completa la tabla en la pizarra con la respuesta

de los estudiantes. Para confirmar la comprensión del texto, a hace preguntas tales
como: Who was Alfred Nobel? What did he invent? What did he decide to do with the
money he earned for this invention? Why did he decide to do so? Anima a los alumnos
y alumnas a formular sus respuestas en inglés.
CIERRE: Este es el momento para hacer una recapitulación y monitorear el aprendizaje

de los alumnos y alumnas, ayudándolos a avanzar en su comprensión lectora. Pregunta,
por ejemplo, What did we learn today? y los ayuda a recordar palabras relacionadas
con el Premio Nobel. El o la docente nombra las faltantes y pide a los estudiantes que
las repitan después de él o ella, de acuerdo a las orientaciones en el capítulo
Fundamentos. Finalmente, se despide y cierra la clase con la rutina acostumbrada.

Diciembre 2009
INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio que ha establecido.

En esta oportunidad, incorpora preguntas sobre el texto leído la clase anterior para
ayudarlos a recordar vocabulario relevante. Escribe el plan de la clase en la pizarra y
explica que en esta clase leerán tres textos sobre diferentes mujeres que han recibido
este premio.
DESARROLLO:
Etapa de Pre-lectura:
Motivacion: Como introducción a la lectura, el o la docente pregunta a los estudiantes:

Do you know the name of any woman who has received the Nobel Peace Prize?, Where
are they from? Para ayudarlos, les entrega los textos para comprensión lectora
“Important women awarded with the Nobel Prize for Peace” que aparecen al final
de esta experiencia. Les pide que se fijen en los mapas e identifiquen los lugares de
donde provienen estas heroínas de la Paz. Luego, leen el glosario y el o la docente se
asegura que comprenden las palabras clave y que subrayen las palabras cognadas*.
Lectura silenciosa.
Una vez realizada esta tarea les pide que anticipen quién viene de que país. El o la
docente escribe algunas de las predicciones en el pizarrón para retomarlas en la etapa de
lectura. Incentiva su participación y los ayuda a formular sus intervenciones en inglés.
Etapa de Lectura:
Los alumnos y alumnas leen los textos rápidamente uno por uno y validan sus
predicciones. Luego, el o la docente entrega la hoja de trabajo que se adjunta al final
de esta experiencia. Solicita que lean cuidadosamente las instrucciones, contesta sus
dudas y se asegura que entienden lo que tienen que hacer. Los estudiantes leen
silenciosamente los textos, uno cada vez y, en pares, resuelven las actividades para
cada texto. El o la docente monitorea, responde preguntas y registra el trabajo de los
alumnos y alumnas en su cuaderno personal.
Revisan las respuestas entre todos bajo la conducción del profesor o profesora. El o la
docente realiza preguntas en inglés para chequear la comprensión del texto nº 1. Por
ejemplo, who was Aung San Suu?; Who inspired Aung San Suu?; What does she
struggle for?; What are the most important elements of her vision? Luego, hace
preguntas sobre el Texto nº 2, por ejemplo, Why were Rogoberta’s parents
assassinated? , Why was she awarded the Nobel Peace Prize? Y, finalmente, sobre el
texto nº 3, por ejemplo: Where is Wangari Maathai from?; How old is she today?; Why
was she awarded the Nobel Peace Prize?

Diciembre 2009
Etapa de Post-lectura:
A modo de reciclaje y para ayudarlos a retener palabras y expresiones, el o la docente

solicita a los alumnos y alumnas que, en sus cuadernos:
hagan una lista con todas aquellas palabras que se relacionan con el Nobel Prize
Award. Posteriormente les pide que las clasifiquen en sustantivos, adjetivos y
verbos y que, finalmente, las usen en oraciones personalmente relevantes
identifiquen en el texto de lectura, algunas collocations tales como: struggle for
--- center of --- dedicated her life to --- to be under arrest y las usen en
oraciones personalmente relevantes.
Con el fin de que los estudiantes se acerquen al el OFT relativo a formación ética, el
docente les pide reflexionen sobre la siguiente cita en el texto: “We need people like
her who set examples, people who can symbolize what we are seeking and mobilize
the best in us.” Dado que lo esencial en esta actividad es la reflexión y el compartir
puntos de vistas, y el manejo del idioma inglés no está lo suficientemente desarrollado,
esta actividad se puede hacer en castellano. Los alumnos y alumnas que así lo deseen,
puedan participar en inglés.
Observaciones al docente: Sexto OF - OFT

Esta experiencia ofrece una oportunidad para desarrollar el sexto OF y los OFT relacionados
con conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas
(ámbito Formación ética). El o la docente puede motivar una reflexión sobre las acciones de
estas mujeres en defensa de los derechos humanos, preguntando en inglés qué hicieron para
recibir el premio Nobel, qué piensan los estudiantes sobre eso, qué les parece que se premie
internacionalmente a personas que han contribuido a la paz y la defensa de los derechos de
todas las personas, sin importar su sexo, etnia, religión, condición física o económica. Puede,
además, instar a los estudiantes a investigar más sobre estas mujeres y traer esa información
para comentarla la próxima clase.
Adicionalmente, el docente puede contar a los estudiantes que el premio Nobel ha sido en su
mayoría ganado por hombres, y que hasta el año 2008 solo 36 mujeres habían ganado el
premio. Las categorías en que más participación hay de mujeres son literatura y la paz.
Mientras que a esa fecha solo tres mujeres habían ganado el premio Nobel de física, dos
mujeres el premio Nobel de química, y ninguna el premio Nobel de economía. Lo anterior
puede motivar una discusión sobre la igualdad entre hombres y mujeres, y cómo las diferencias
se han ido acortando con el tiempo.
El o la docente escribe en la pizarra la siguiente tarea para la próxima clase. Los

alumnos y alumnas deberán investigar en Internet o en el CRA y completar la ficha con
la información requerida sobre un ganador del Premio Nobel de su elección. La clase
siguiente la usarán para escribir un texto en inglés.

Diciembre 2009
Choose one person, woman or man that has been awarded The Nobel Prize in any area.
Investigate about him. Complete the chart with his/her information.
Name :
Country of Birth:
Principal achievements :
Nobel prize received:
Year:
Reason for receiving the prize:
El profesor o profesora puede sugerir a sus estudiantes investigar y leer más sobre este tema en
la página Web oficial del premio Nobel: http://nobelprize.org/
Observaciones al docente: Uso de TIC

Esta experiencia ofrece una oportunidad para fomentar la utilización de Internet como
recurso de acceso a información al que los alumnos y alumnas pueden recurrir con el fin de
expandir su conocimiento sobre algún tema de su interés.
Dado que este trabajo de búsqueda es individual y autónomo el alumno o alumna tiene la
oportunidad de enfrentarlo respondiendo a sus características individuales.
CIERRE: El o la docente los ayuda a recapitular lo aprendido preguntando, por

ejemplo, What did we learn today? y los motiva a referirse no solo al contenido léxico,
sino a información importante sobre las heroínas de la paz y al objetivo transversal. Se
despide y termina la clase con la rutina de cierre acostumbrada.
Clase 3 (1 hora pedagógica): la etapa de post-lectura continúa.

Pregunta en inglés a los estudiantes si recuerdan el texto leído la clase pasada, y realiza
preguntas con el propósito de que los estudiantes se expresen sobre los textos leídos en
las dos clases anteriores y utilicen el vocabulario aprendido. Luego, escribe el plan de
clase en la pizarra y les explica que, en parejas, escribirán sobre su persona elegida.
DESARROLLO:
En pares, los estudiantes comparten la información traída y eligen su ganador del

Premio Nobel para escribir sobre él o ella. El o la docente ofrece dos opciones para que
escriban su texto:
1) Pueden seguir como modelo cualquiera de los textos leídos.
2) Pueden responder las siguientes preguntas y producir el texto con las respuestas.
- Who is he/she?
Diciembre 2009
- Where and when was he/she born?
- What are his/her relevant deeds?
- What Nobel Prize was he/she awarded?
- When was she/he awarded the Nobel Prize?
- Why was he/she specifically awarded the Nobel Prize?
Escribe las preguntas en la pizarra o fija en la pizarra un papel Kraft previamente

preparado, y el aprendizaje esperado de escritura con sus indicadores, para guiar el
trabajo de los alumnos y alumnas.
El o la docente asigna un tiempo prudente, monitorea, responde preguntas y registra este

trabajo en su cuaderno personal. Al término del tiempo, les solicita intercambiar sus
cuadernos para proceder con la corrección entre pares. Los estudiantes proceden a
subrayar con lápiz grafito los errores encontrados. Al término del tiempo asignado para
esta actividad, los estudiantes recuperan sus textos y proceden a hacer las correcciones
correspondientes.
CIERRE: El profesor o profesora cierra la clase y la experiencia de aprendizaje,

reforzando los aprendizajes esperados planteados al principio de la experiencia.
Pregunta las dificultades que tuvieron para comprender el texto escrito y para escribir
sobre su personaje, y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente
experiencia. Invita a los alumnos y alumnas interesados a compartir lo que aprendieron
sobre el ganador del premio Nobel que investigaron. La clase termina con la rutina de
cierre acostumbrada.

Diciembre 2009
TEXTO PARA COMPRENSIÓN LECTORA Nº 1
“Origin of the Word Nobel”
Glossary
Sweden: Suecia earned ganó
was highly unsatisfied: muy fields: areas
descontento
is awarded: se entrega, otorga
What is the Nobel Prize?
Alfred Nobel was born in

Sweden in 1833 and
invented dynamite in 1866.
He earned a lot of money for
his invention. He was a
humanistic and was highly
unsatisfied with the use of
his invention. For this
reason he decided to donate
his fortune to the
establishment of the Nobel
Prize. Since then, every year
the prize is awarded in fields
such as Physics, Chemistry,
Physiology or Medicine,
Literature, Economy and
World peace.

Diciembre 2009
TEXTOS PARA COMPRENSIÓN LECTORA Nº 2
“Important women awarded with the Nobel Prize for Peace”
Glossary
Struggle: lucha Human rights: derechos humanos
Military rulers: los militares que gobiernan Refused: se negaron
Transfer power: transferir el poder Civilian : civil
Rights: derechos Until: hasta
In spite of: a pesar de Poor: pobre
Earn a doctorate: obtener un doctorado Loosing: perder
Fighting : luchando Green belt: cinto verde
( 1991) Aung San Suu Kyi from...............
“For her non-violent struggle for democracy and

human rights.”
Aung San Suu Kyi was the daughter of Burma's
national hero Aung San who was the leader in
Burma’s struggle for liberation . She was only two
years old when her father was assassinated, but he
became the center of her life. She has dedicated her
life to struggle for peace and reconciliation and this has had crucial consequences in her life.
Aung San Suu Kyi was kept under arrest from 1989 until July 1995. And now she is still
under house arrest, that’s why she didn’t personally receive her prize. She unites deep
commitment and tenacity with a vision in which the end and the means form a single unit.
Her vision most important elements are: democracy, respect for human rights, reconciliation
between groups, non-violence, and personal and collective discipline. We need people like
her who set examples, people who can symbolize what we are seeking and mobilize the best
in us.

Diciembre 2009
( 1992) Rigoberta Menchú from ........................
“ In recognition of her work for social justice and ethno-cultural

reconciliation based on respect for the rights of Indigenous
people”
She was born in Guatemala in a very poor Mayan Indian Family.

Rigoberta is a human rights activist. Her father, mother and brother
were assassinated defending the indigenous people of Guatemala. In
spite of losing her family, Rigoberta never approved violence.
(2004) Wangari Maathai from .....................
“For her contribution to sustainable development,

democracy and peace”.
Wangari Muta Maathai was born in Nyeri, Kenya (Africa)

in 1940. The first woman in East and Central Africa to earn a doctorate degree, she studied
Biological Sciences and veterinary in the United States and Germany. She introduced the
idea of planting trees with the people. She has assisted women in planting more than 20
million trees. She started “the green belt movement” planting trees all over the world and
fighting for the protection of the environment and women’s rights.

Diciembre 2009
HOJA DE TRABAJO PARA LOS ALUMNOS Y ALUMNAS.
Text 1: Look at the maps carefully. Read the statements and based on the
reading of the text 1, decide if the statements are True or False.
1.- ____ Aung San´s father was a hero.

2.- ____ Aung´s father is still alive.
3.- ____ Aung San forgot her father.
4.- ____ Aung San is still under arrest.
5.- ____ She went to the ceremony to receive her Nobel Prize.
6.- ____ Burma is in Europe.
Read the text again and number the events in chronological order.
____ Aung San won the Nobel Prize.

____ Aung San’s father was killed.
____ Aung San was kept under arrest.
____ Aung San is kept under home arrest.
Text 2: Read the text and match the sentences in column A with column B.
A B
1. Rigoberta was born ___ very poor
2.- Her family was ___ were assassinated
3.- She didn’t approve ___ in Guatemala.
4.- Part of her family ___ violence
Read the statements below and based on the reading of the text, write Yes or No.
1.- ___ Rigoberta´s family were Aztecs

2.- ___ Rigoberta disapproved violence.
3.- ___ Rigoberta lost some members of the family.
Text 3: Complete the sentences with information from the text.
1. - Wangari was the first woman in Central Africa to_____________.

2. - She studied in ________ and __________.
3. - She has helped in planting more than_______________ trees.
4. - She has fought for the protection of the environment and _______________.
Post lectura:
Complete the table with information from the three texts.

NAME Country of birth Year awarded the Principal fights
Nobel Prize

Diciembre 2009
Sugerencia de evaluación
Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Expresión escrita:
Escribe, siguiendo un modelo, • Escribe textos de 6 o 7 oraciones muy simples, en
textos muy simples con fines las que describe a alguien, siguiendo un modelo.
instructivos y descriptivos • Utiliza algún léxico relacionado con personajes
relacionados con personajes y famosos.
lugares famosos; adicciones y auto • Utiliza conectores tales como so, because,
cuidado, utilizando oraciones simples however.
unidas mediante conectores de uso • Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico
muy frecuente. de alta frecuencia). Por ejemplo, el pasado simple
de verbos regulares e irregulares de uso frecuente
por ejemplo make en oraciones tales como: Her
dicovery made e a tremendous contribution to
science; palabras que señalan comparacion por
ejemplo, The most important aspects of her work
are ……
• Corrige, a veces, la coherencia entre dos oraciones
y los conectores que las unen.
Descripción de la tarea o actividad de evaluación:
Los estudiantes escribirán un texto breve para describir a un personaje, de acuerdo a lo

trabajado en la experiencia de aprendizaje. Como la escritura es principalmente un
proceso de creación personal se hace necesario que los estudiantes se hagan concientes
de las fortalezas y debilidades que puedan tener durante su proceso creativo. De tal
manera, se sugiere recurrir a la autoevaluación, puesto que ésta permitiría adquirir más
y mejores herramientas, para la preparación y revisión constante de los textos que se
escriben.
Del mismo modo, es importante que los estudiantes comprendan que la escritura es un
proceso que requiere ser revisado las veces necesarias, para que las ideas que se
formulen por escrito, sean claras y comuniquen el mensaje que el estudiante quiso
expresar desde un principio.
Tarea de evaluación
El o la docente solicita a los estudiantes producir un texto escrito de 6 o 7 oraciones, en

el que organice cohesionadamente ideas referentes a una persona que haya recibido el
“premio nobel”. Para tal efecto, deberán recurrir a la indagación de información
pertinente a través de la consulta de diversas fuentes que organizarán en un esquema. A
partir de este esquema redactarán un texto borrador.
Realizan tanto la escritura del texto borrador como el texto final en clases, de modo de
poder contar con la asesoría del docente.
Diciembre 2009
Pauta de evaluación:
Destacado: produce un texto escrito de 6 o 7 oraciones cohesionado y con un uso

preciso de vocabulario y gramática.
Competente: produce un texto escrito de 6 o 7 oraciones apropiadamente

cohesionadas, con un uso pertinente del vocabulario y un control gramatical que no
dificultan la comprensión del texto.
Básico: produce un texto escrito de menos de 6 oraciones el cual presenta un

vocabulario, control gramatical y uso de conectores que, es su conjunto, permiten la
comprensión del texto aunque con cierta dificultad.
Necesita mejorar: produce un texto escrito de menos de 6 oraciones, el cual presenta

un vocabulario muy simple, sin conectores y con errores gramaticales que dificultan
la comprensión del texto.
Observaciones al docente: Retroalimentación
La información que se desprende de las respuestas de los alumnos y alumnas a los procesos
de evaluación es de gran utilidad para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Un
modo de utilizarla es comunicar a los alumnos y alumnas sus logros y desafíos para orientar
las acciones que ellos pueden realizar con el fin de optimizar su aprendizaje. Esta
información también puede ser usada como referente para ajustar y/o modificar las propias
prácticas pedagógicas, mejorando el proceso de enseñanza y respondiendo con precisión a
las necesidades específicas de los alumnos y alumnas. En este sentido la evaluación vista
desde esta perspectiva ofrece al docente la posibilidad de observar los diversos niveles de
desempeño presentes en el curso.
Para estos fines se sugiere contrastar los resultados de los alumnos y alumnas con la pauta de
evaluación de manera rigurosa evitando incorporar juicios que no sean abordados en ésta.
Ello permitirá una evaluación más transparente y útil al momento de comunicar y utilizar la
información recogida.

Diciembre 2009
Esta es una experiencia de aprendizaje que tiene foco en el desarrollo de la

comprensión auditiva e integra la expresión escrita, en la etapa de post audición.
Esta experiencia se ha centrado en un tema relacionado con los objetivos fundamentales
transversales: la solidaridad (ámbito Formación ética). Se aborda parcialmente los
aprendizajes esperados y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo al
propósito y tema de la experiencia.
Los alumnos y alumnas escucharán la canción “We are the World” que fue creada con
el propósito de ayudar a Etiopía en su situación de hambruna. Utilizando este recurso,
se proponen diversas actividades para el desarrollo de la comprensión auditiva.
Posteriormente, desarrollaran la expresión escrita mediante tareas que involucran
completar oraciones para terminar con la expresión guiada de una opinión sobre la
canción, contestando 6 preguntas que darán origen a un texto de seis oraciones.
Tiempo estimado: 3 clases, de 1 hora pedagógica.

Escucha e identifica • Escucha y señala el vocabulario temático relacionado
información específica destacada con el tema la solidaridad.
en diálogos o monólogos breves • Resuelve preguntas simples con informacion explícita
y simples relacionados con que aparece reiterada en el texto señalando por ejemplo,
personajes y lugares famosos; cuándo ocurrió una acción reconociendo el pasado de
adicciones y auto cuidado. algunos verbos regulares e irregulares de uso frecuente
y/o marcadores temporales, tales como yesterday, last
week, last night.
Escucha y comprende de qué se • Identifica los puntos principales relacionando el
tratan los diálogos y monólogos vocabulario temático clave.
que escuchan relacionados con • Escucha y señala alguna información que complementa
personajes y lugares famosos; el mensaje principal introducido, por ejemplo, por
adicciones y auto cuidado. conectores como where y then.
Expresion escrita:
Escribe, siguiendo un modelo, • Escribe textos de 6 o 7 oraciones muy simples en las que
textos muy simples con fines describe algo, siguiendo un modelo.
instructivos y descriptivos • Utiliza algún léxico relacionados con el tema la
relacionados con personajes y solidaridad.
lugares famosos; adicciones y • Utiliza conectores tales como so, because, however.
auto cuidado, utilizando • Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta
oraciones simples unidas frecuencia). Por ejemplo, palabras para referirse a
mediante conectores de uso muy planes futuros, por ejemplo, will en oraciones tales
frecuente. como, We´ll be there soon palabras que señalan
comparación por ejemplo, The Atacama desert is the
driest in the World.
Diciembre 2009
• Corrige, a veces, la ortografía de algún vocabulario
temático y de alta frecuencia siguiendo un modelo.
• Corrige, a veces, la coherencia entre dos oraciones y los
Reconoce el valor de la justicia, los • expresa el significado que tiene la solidaridad para cada uno
derechos humanos y el bien común de ellos.
mediante la realización de actos de
solidaridad.

Diciembre 2009

establecido para el inicio de las clases, incluyendo preguntas relacionadas con la
música. Por ejemplo: What’s your favorite type of music? What’s your favorite singer?
Do you like songs that include messages like social or political? Incentiva la
participación todos los alumnos y alumnas en esta etapa de conversación informal,
motivando la participación de aquellos menos seguros mediante preguntas de más fácil
resolución. El o la docente ayuda a los alumnos y alumnas a formular sus respuestas en
ingles.
Luego, explica que durante esta clase y las dos siguientes escucharán, comprenderán y
cantarán una canción en inglés y finalmente escribirán una serie de oraciones dando su
opinión sobre la canción que escucharon. Enseguida, escribe el plan de la clase en el
pizarrón.
DESARROLLO:
Etapa de Pre-audición
Motivación: El o la docente les cuenta que van a escuchar una canción que se llama
We are the World y pregunta si alguno la ha escuchado y si saben de qué se trata. Si la
información no aparece, el o la docente informa que fue cantada en 1985 por varios
artistas norteamericanos y que contiene un mensaje sobre la importancia de la
solidaridad. Luego les pregunta: ¿Por qué creen ustedes que se unirían muchos artistas
para a cantar sin fines de lucro?
Una vez que los alumnos y alumnas dan sus respuestas, entrega las actividades de pre-
audición que se adjuntan al final de esta experiencia. Agrega la canción que escucharán
fue creada para ayudar a Etiopía, que llevaba años de sequía y de guerra civil lo que
provocó una gran pobreza. Complementa esta información mostrando en un mapa la
ubicación de Etiopía. Pide a los estudiantes que se fijen en las ilustraciones de la hoja
de trabajo, pronuncia las palabras que allí aparecen, y solicita a los alumnos y alumnas
las repitan después de él o ella. Luego les solicita que se fijen en las palabras/frases
hechas clave y se asegura que comprenden su significado en el contexto de la canción.
Las pronuncia e invita a los estudiantes a repetir después de él o ella. Luego, les pide
que hagan un tick al lado de las que ellos creen que van a aparecer en el coro de la
canción que van a escuchar. Informa que van a escuchar el coro de la canción solo una
vez.
Etapa de Audición:
Escuchan el coro y validan sus predicciones. El o la docente les pregunta si la habían

escuchado alguna vez y corrige esta actividad utilizando la corrección entre pares.
Previo a la corrección, fija en la pizarrón el coro de la canción en un papel Kraft. Los

Diciembre 2009
alumnos y alumnas contestan la pregunta What’s the name of the song? y lo escriben al
inicio de guía de actividades de pre-audición.
Etapa de Post-audición:
Los estudiantes se centran en la estrofa del coro y comentan lo que entienden. Pueden
usar castellano. El o la docente ayuda a los alumnos y alumnas que quieren formular sus
ideas en inglés. Luego, los invita a cantar la estrofa del coro junto con el CD.
CIERRE: Termina la clase preguntando: ”What did we learn today?” y ayuda a los
alumnos y alumnas a recordar las palabras en inglés aprendieron en la clase. Por
ejemplo, les pide que repitan las palabras y chunks identificados en la actividad 1 y que
peguen su ficha de trabajo en sus cuadernos.
Luego solicita a los alumnos y alumnas que investiguen en Internet más información
respecto de los artistas que participaron en esta producción.
Finalmente, explica que la próxima clase continuarán el trabajo de audición y

compresión de la canción, y la cantarán completa. Se despide y termina la clase con la
rutina de cierre acostumbrada.

Diciembre 2009

establecido para el inicio de las clases. Pregunta la fecha, cómo están e incluye
preguntas relacionadas con la clase anterior. Por ejemplo, What’s the name of the song
we listened to last class? Who sang this song? Why did they sing it? What for? What
words/chunks can you remember? El o la docente ayuda a los alumnos y alumnas a
formular sus intervenciones en inglés.
A continuación brevemente les pide a los alumnos y alumnas los nombres de los artistas
que participan en esta canción según la información que recogieron en Internet.
Luego, escribe el plan de la clase en el pizarrón y explica que terminarán el trabajo de

comprensión auditiva iniciado la clase anterior.
DESARROLLO: La actividad de audición continúa.
El o la docente entrega la guía de actividades de audición que se adjunta al final de esta

experiencia, con las tareas que realizarán para guiar la comprensión de la canción. El o
la docente recicla las palabras clave, las pronuncia y los invita a repetirlas después de él
o ella. Se asegura que comprenden las instrucciones y aclara todas las dudas antes de
continuar con la audición de la canción. Explica que, una vez que terminen los
ejercicios, tendrán la canción completa y podrán cantarla (al final de esta experiencia se
entrega la letra de la canción completa para que los alumnos y alumnas la puedan
cantar).
Las actividades que se incluyen siguen la secuencia de la canción, por lo que el ejercicio
nº 1, se contesta con la primera estrofa, el ejercicio nº 2, se contesta con la segunda y
así sucesivamente. Escuchan una vez la canción para cada actividad. Se revisan las
respuestas de los estudiantes y, si hay dudas, vuelven a escuchar la estrofa
correspondiente solo una vez más para validar la respuesta correcta. El o la docente da
el tiempo suficiente entre audiciones para que los alumnos y alumnas revisen y corrijan
sus respuestas, antes de pasar a la siguiente actividad.
Etapa de Post- audición
Los estudiantes escuchan y cantan la canción un par de veces, usando la metodología

propuesta en el capítulo Fundamentos. El o la docente monitorea la pronunciación y
registra el trabajo de los alumnos y alumnas en su cuaderno personal. Luego, los invita a
repetir después de él o ella. Posteriormente, guiados por el o la docente, reflexionan
sobre el contenido de la canción. Eligen la estrofa o verso que más les gustó o llamó la
atención. Luego, la copian en una cartulina, la ilustran y comparten las razones de su
elección en forma oral.
CIERRE: El o la docente pregunta de qué se trata la canción. Ayuda a los alumnos y

alumnas a formular sus ideas, haciendo preguntas como What did you like about the

Diciembre 2009
song? What didn’t you like about it? Do you like helping people? Is solidarity
important for you? Why? Les informa a los alumnos y alumnas que la clase siguiente
escribirán un texto en los que escribirán seis oraciones sobre la canción.
Observaciones al docente: OFT

Esta experiencia ofrece una oportunidad para desarrollar OFT relacionados con conocer,
respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas (ámbito Formación
ética). El docente puede motivar una reflexión sobre las acciones que ellos pueden emprender
para asegurar la igualdad de las personas en este mundo. Es importante que reflexionen en
torno a la defensa de los derechos humanos, sin importar su sexo, etnia, religión, condición
física o económica.
Luego les solicita buscar en Internet más información sobre Etiopía, características
geográficas, de población y económicas en los años 80 y en la actualidad.
Les pide que peguen en sus cuadernos las fichas de trabajo, se despide y termina la clase
con la rutina acostumbrada.
INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio que ha establecido,

incluyendo preguntas tales como: Does the song give a positive/negative message?
How do you know? What words in the text indicate that? What can you do to make this
world a better place? Estimula la participación de los alumnos y alumnas y los ayuda a
formular sus intervenciones en inglés.
Pide a algunos alumnos que presenten muy brevemente los datos sobre la geografía, la
población y la economía de Etiopía en los 80 y en la actualidad, que recogieron en
Internet.
Les informa que van a escribir un párrafo sobre sus impresiones de la letra de la canción
y escribe el plan de clase en el pizarrón.
DESARROLLO: el trabajo de post-audición continúa.
El o la docente fija en la pizarra un papel Kraft con las preguntas y el modelo del texto
que deben escribir, que se adjunta al final de esta experiencia. Fija también el
aprendizaje esperado y los indicadores de expresión escrita, para guiar la escritura del
texto. Informa que deberán trabajar en parejas. El o la docente se asegura que los
estudiantes comprenden lo que tienen que hacer. Asigna tiempo para el término de la
actividad, monitorea, responde preguntas, entrega ayuda individual y registra el trabajo
de los estudiantes en su cuaderno personal. Al término de la actividad, las parejas
intercambian su trabajo con otra pareja y se corrigen entre pares, observando los
criterios fijados en el pizarrón. Terminada la corrección de pares, las parejas recuperan
sus trabajos y corrigen, cuando es necesario. Al término de la corrección, el docente
recoge 3 o 4 textos para asegurarse que los alumnos y alumnas cumplieron corrigieron
sus trabajos.
Diciembre 2009
CIERRE: El o la docente cierra la clase y la experiencia de aprendizaje, reforzando los
aprendizajes esperados planteados al principio de la experiencia. Pregunta las
dificultades que tuvieron para comprender y escribir sobre el contenido de la canción,
y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente experiencia. Finalmente se
despide y termina la clase con la rutina de cierre acostumbrada.

El docente puede aprovechar la oportunidad de (del ámbito formación ética) motivando una
discusión a partir del tema de la canción.
ACTIVIDADES DE PRE-AUDICIÓN
“ ”
by the Supergroup USA for Africa
ETHIOPIA
WORLD CHILDREN

Diciembre 2009
KEY WORDS:
We heed a certain call: le Gift: regalo Go on pretending: seguir fingiendo
hacemos caso un llamado
Dying: muriendo Somewhere: en algún lugar Make a change: hacer un cambio
Someone: alguien Truth: verdad Make a choice: opción
God: Dios Let’s start: Comencemos We´ll make a Better day: haremos un cambio
Brighter: más brillante Lives: vidas mejor
Saving: salvando Realize: darse cuenta Stand: permanecer
Believe: creer Together: juntos Need: necesitar
ACTIVIDADES DE AUDICIÓN
I. What words will appear in the text? Guess! Write a tick next to the words you
think will appear. Now listen and confirm your guesses.
We are A hot day

Song A brighter day
Pets There’s juice
World There’s a choice
Playing boxing
People A boring day
Children A better day
Morning You and me
II. Listen to the song and cross out the wrong word.
There comes a time when we heed a certain call

When the world must come together as one
There are steeple / people dying
and it’s time to lend a hand to life,
The greatest gift of/at all
We can / can’t go on pretending day by day

That someone, somewhere we’ll soon make a change
We are all a part of God’s great big/fig family
And the truth, you know, love/last is all we need
III. Listen and number the sentences chronologically. Number 1 is done for you.
______ As God has shown us by turning stones to bread

__1 __ Send them your heart so they'll know that someone cares
______ So we all must lend a helping hand
______ And their lives will be stronger and free

Diciembre 2009
IV. Match the two halves.
When you're down and out, a change can only come

But if you just believe together as one
Let us realize that there seems no hope at all
When we stand there’s no way we can fall
V. Circle the correct alternative.
The song talks about,

a. Hope
b. Peace
c. War

Diciembre 2009
ACTIVIDAD DE POST-AUDICIÓN
MODELO PARA LA CONFECCIÓN DEL TEXTO ESCRITO
Read the questions and answer them to form a paragraph. Read and follow the
indicators posted on the board.
1. What is the text about?

2. Did you like the text? Why? Give two reasons
3. Which paragraph represents you? Why?
4. What can you do to help make this world a better place? Name one.
5. What can’t you do?
EXAMPLE.
The text is about the importance of solidarity. I liked the text because it helped me to
understand that you are responsible for things that happen around you. The paragraph
that represents me is number 4. I chose it because it talks about the importance of
cooperation to solve problems. I think I can teach English to younger students in my
school. However, I can’t teach them Math because it’s my most difficult subjet.

Diciembre 2009
WE ARE THE WORLD LYRICS
Chorus:
We are the world, we are the children
We are the ones who make a brighter day
So let’s start giving
There’s a choice we're making
We're saving our own lives
its true we'll make a better day
Just you and me
1. There comes a time when we heed a certain call

When the world must come together as one
There are people dying and it’s time to lend a hand to life
The greatest gift of all
2. We can’t go on pretending day by day

That someone, somewhere will soon make a change
We are all a part of Gods great big family
And the truth, you know,
Love is all we need
3. Send them your heart so they'll know that someone cares

And their lives will be stronger and free
As God has shown us by turning stones to bread
So we all must lend a helping hand
Chorus:
4. When you're down and out, there seems no hope at all

But if you just believe there’s no way we can fall
Let us realize that a change can only come
When we stand together as one
Chorus:

Diciembre 2009

Escucha e identifica • Escucha y señala el vocabulario temático relacionado
información específica destacada con el tema la solidaridad.
en diálogos o monólogos breves
y simples relacionados con
personajes y lugares famosos;
adicciones y auto cuidado.
Escucha y comprende de qué se • Identifica los puntos principales relacionando el
tratan los diálogos y monólogos vocabulario temático clave.
que escuchan relacionados con
personajes y lugares famosos;
adicciones y auto cuidado.
La tarea que se propone busca que los estudiantes puedan demostrar su comprensión
auditiva utilizando la canción que escucharon en la experiencia de aprendizaje. El o la
docente leerá algunas frases de la canción y los estudiantes deberán expresar
gráficamente lo que escuchan y luego escribir el significado de la frase que se ha
dibujado. Es decir, trasladarán las oraciones desde la oralidad al dibujo y luego a la
escritura. Como la canción habla de conceptos e ideas abstractas o subjetivas, se sugiere
que se dé una indicación, en el momento pertinente, para que los estudiantes tengan pre
visualizado un símbolo para los conceptos principales. Es decir, una especie de glosario
gráfico de los conceptos para que no pierdan tiempo en pensar cómo dibuja, por
ejemplo la “verdad” (true) puede estar representada con una V dentro de un circulo, así,
si el profesor nombra la frase “it’s true we’ll make a better day”, el estudiante recurre a
su glosario gráfico y dibuja una V dentro de un círculo.

Diciembre 2009
Destacado: Identifica por completo el vocabulario temático relacionado con la canción.

Comprende las acciones incluidas en la canción, reconociendo el pasado de los todos
los verbos regulares e irregulares de uso frecuente que en ella aparecen. Identifica la
idea principal de la canción. Identifica correctamente los conectores when y then,
comprendiendo la totalidad de la información complementaria a las acciones
reconocidas.
Competente: Identifica gran parte del vocabulario temático relacionado con la canción.
Comprende acciones incluidas en la canción, reconociendo el pasado de todos los
verbos regulares y de algunos verbos irregulares que en ella aparecen. Identifica la idea
principal de la canción escuchada. Identifica correctamente el conector when y en
ocasiones then, reconociendo información complementaria pero en forma parcial a las
acciones reconocidas.
Básico: Identifica sólo el vocabulario más básico relacionado con la canción. Reconoce
el pasado de sólo algunos verbos regulares, pero no identifica el pasado de los verbos
irregulares, por lo que la comprensión de la idea central de la canción se dificulta. Sólo
reconoce ideas generales de la canción.
Necesita Mejorar: Identifica con mucha dificultad el vocabulario más básico de

canción. Reconoce solo algunos verbos regulares e irregulares sólo en tiempo presente.
Reconoce ideas inconexas de la canción.
modo de utilizarla es comunicando los logros y desafíos para orientar las acciones que
alumnos y alumnas pueden realizar con el fin de optimizar su aprendizaje. También se puede
utilizar como referente para ajustar y/o modificar las propias prácticas pedagógicas
optimizando el proceso de enseñanza y respondiendo con precisión a las necesidades
específicas de los alumnos y alumnas. En este sentido la evaluación vista desde esta
perspectiva ofrece al docente la posibilidad de observar los diversos niveles de desempeño
presentes en el curso.
Para estos fines se sugiere contrastar los resultados de alumnos y alumnas con la pauta de
evaluación de manera rigurosa, evitando incorporar juicios que no sean abordados en ésta.

Diciembre 2009
SEMESTRE 2

Diciembre 2009
SEMESTRE 2:
Este semestre se focaliza en el trabajo con textos y léxico relacionado con los temas la
vida en otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros
países. El aprendizaje en ingles es recursivo y las habilidades y otros contenidos del
semestre anterior se reciclan y se vuelven a utilizar en este semestre. Con ello, se espera
que al finalizar 8° básico los alumnos y alumnas hayan avanzado en el desarrollo de las
cuatro habilidades, demostrando un conocimiento mayor del vocabulario que pueden
comprender y usar, de los tipos de textos que pueden entender, de la extensión de los
textos que son capaces de escribir, y de las funciones comunicativas que logran entender
y resolver.
Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados Indicadores

1. Escucha e identifica información • Escucha y señala el vocabulario relacionado con los
específica destacada en diálogos o temas del nivel.
monólogos breves y simples • Resuelve preguntas simples con informacion explícita
relacionados con; la vida en otros países del texto. Por ejemplo, identifica y señala cuándo
y comunidades; tradiciones, música ocurrió o ocurrirá una acción reconociendo el pasado de
popular y literatura de otros países y los verbos regulares e irregulares de uso frecuente; el futuro
temas del semestre anterior. con going to y will, y/o marcadores temporales, tales
como a week/ a month/ two days ago, in two weeks time,
next year, next summer.
2. Escucha y comprende de qué se • Identifica los puntos principales relacionando el
tratan los diálogos y monólogos que vocabulario temático clave.
escucha relacionados con la vida en otros • Escucha y señala información que complementa el
países y comunidades; tradiciones, mensaje principal introducido, por ejemplo, por
música popular y literatura de otros adverbios de frecuencia como always, never,
países y los temas del semestre anterior sometimes, rarely.
3. Escucha y comprende mensajes • Escucha y responde coherentemente, con una acción,
breves y simples en diálogos o una frase o expresión, a mensajes breves y simples que
monólogos que incorporan las funciones incorporan las funciones comunicativas del nivel.
expresar comparaciones simples • Escucha y distingue algunas frases hechas y expresiones
identificarse e identificar otras personas de uso frecuente asociadas a las funciones
con detalles, dar y responder a comunicativas del semestre. Por ejemplo, Swimming is
cumplidos y felicitaciones, dar y healthier than running; She´s a student, is 14 years old,
responder a disculpas, excusas y is tall and thin, has long dark hair and is very friendly
arrepentimientos dando razones y las and extroverted; You look great today! You too.
funciones del nivel anterior. Thanks!; I´m sorry/I apologise I didn’t mean that but I
was furious. It’s alright, No problem.
4. Lee e identifica información • Identifica el vocabulario temático del nivel.
explícita en textos instructivos, • Resuelve preguntas simples con informacion explícita
descriptivos y narrativos muy breves y del texto. Por ejemplo señala si una acción solía ocurrir
muy simples relacionados con la vida en o estaba ocurriendo identificando la forma verbal o
otros países y comunidades; tradiciones, marcadores temporales; señala características de
música popular y literatura de otros personas y lugares identificando adjetivos comparativos
países y los temas del nivel anterior. y superlativos.
5. Lee e identifica la o las ideas • Identifica de que se trata el texto relacionando
principales de textos relacionados con información específica clave.
con la vida en otros países y • Identifica información complementaria relevante,
comunidades; tradiciones, música
Diciembre 2009
popular y literatura de otros países y los introducida, por ejemplo, por conectores como where,
temas del nivel anterior. while y however.
Expresión oral:
6. Responde oralmente preguntas muy • Contesta y nombra personas, objetos, lugares,
simples relacionadas con personajes y instrumentos, conceptos, características, relacionados
lugares famosos; adicciones y auto con los temas del semestre utilizando palabras y frases
cuidado; la vida en otros países y hechas de uso frecuente.
comunidades; tradiciones, música • Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta
popular y literatura de otros países. frecuencia).
7. Responde oralmente y hace • Sostiene diálogos muy simples de aproximadamente
preguntas muy simples en diálogos ocho intercambios en los que:
breves que incorporan las funciones - responde y hace preguntas sobre lo que va a hacer
comunicativas referirse a eventos en el el fin de semana, las próximas vacaciones, el fin de
pasado, expresar comparaciones simples, semana largo. Dice, por ejemplo, What are you
expresar gustos y desagrados, referirse a going to do….? Are you going to the concert/the
planes e intenciones futuras, describir party/the soccer game/the Bingo? Yes, of course!,
modos y frecuencias de acciones. No, I don´t know where it is
- señala las actividades que hace y su frecuencia.
Dice, por ejemplo., I ride my bike to school
everyday, I sometimes go to the movies.
- señala como hace algunas actividades. Dice, por
ejemplo, I ride my bike slowly because the road is
dangerous.
- Se manifiesta muy simplemente sobre lo dicho por
el interlocutor. Dice, por ejemplo, So you like the
Beatles too! They are my favourite group.
8. Usa generalmente la pronunciación • Marca, a veces, la diferencia en la pronunciación de
propia de los sonidos /t∫/- /∫/; /d/ - palabras tales como: shop – chop - job
9. Hace presentaciones orales de • Reproduce cánticos, poemas, canciones, trabalenguas
aproximadamente 1.5 minutos que marcando la diferencia en la pronunciación de los
incorporan las funciones comunicativas sonidos /t∫/; /∫/; /d/.
y los temas del nivel.
• Hace disertaciones de aproximadamente 1.5 minutos, en
las que:
- utiliza oraciones muy breves y muy simples,
conectadas mediante palabras tales como because,
then, where;
- utiliza el vocabulario temático de uso frecuente del
nivel;
- utiliza frases hechas y expresiones de uso frecuente;
- utiliza elementos estructurales asociadas, por ejemplo,
a la función comunicativa describir modos y
frecuencias de acciones. Dice por ejemplo, To day I´m
going to talk about my hobby. It is an unusual hobbie.
I collect post cards. However, I do not buy post cards
in the stores. I ask my relatives and friends to give the
postcards that they receive from abroad. This is how I
keep my postcards. First I organize them
alphabetically in my album where I have at least 560
postcards. After that, I place them very carefully under
a plastic cover, then I briefly describe the place they
represents I usually write who gave it to me;
- usa la pronunciación propia de los sonidos del nivel.
Expresión escrita:
10. Escribe, siguiendo un modelo, textos • Escribe textos de aproximadamente 8 oraciones muy
muy simples con fines instructivos y simples, en las que dan instrucciones para realizar una
descriptivos relacionados con tareas o describen algo o alguien, siguiendo un modelo.
personajes y lugares famosos; adicciones • Utiliza algún léxico relacionados con los temas del
y auto cuidado, la vida en otros países y nivel.
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comunidades; tradiciones, música • Utiliza conectores tales como so, because, however,
popular y literatura de otros países where.
utilizando oraciones simples unidas • Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta
mediante conectores de uso muy frecuencia). Por ejemplo, el pasado simple de verbos
frecuente. regulares e irregulares de uso frecuente por ejemplo
take/think/say/ write/ begin/ en oraciones tales como:
He wrote novels where he makes referentes to his
childhood ; She began her acting career aftershe
finished high school; palabras que señalan comparación
por ejemplo, Life in Europe is more expensive than in
Chile; palabras tales como me, him, her, us, them , en
oraciones tales como Our teacher gave us a speech
about addictions; palabras que señalan modo y
frecuencia, por ejemplo slowly, carefully, y often
usually, en oraciones tales como Drive very carefully
near schools. Film makers usually offer charity
previews; palabras que señalan habilidad o permiso, por
ejemplo can y could en oraciones tales como The
tourists could not visit the musem; palabras que señalan
posesión, por ejemplo, mine, yours, his, hers en
oraciones tales como The artist thought the painting was
his.
• Corrige la ortografía de vocabulario temático y de alta
frecuencia siguiendo un modelo.
• Corrige la coherencia entre dos oraciones y los
11. Se aproxima al aprendizaje del • Vincula las aprendizajes del sector con sus propias
idioma inglés a través de una actitud conocimientos, haciéndolos más cercanos y relevantes.
abierta y flexible

Diciembre 2009
Esta es una experiencia de aprendizaje que tiene foco en el desarrollo de la

comprensión lectora e integra el desarrollo de la expresión escrita en la etapa
posterior de la lectura. El tema que se aborda en la experiencia es “la vida en otros
países y comunidades, costumbres y tradiciones”. Se aborda parcialmente los
aprendizajes esperados y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo al
propósito y tema de la experiencia.
Los alumnos y alumnas leerán un folleto relacionado con Nueva Zelanda, que les
permitirá trabajar la comprensión lectora, para posteriormente resolver algunas tareas de
expresión escrita orientadas a completar grillas. La experiencia finaliza con la escritura
de un folleto sobre Chile, utilizando el texto de lectura como modelo.
Tiempo estimado: 3 clases, de 1 hora pedagógica.

Comprensión lectora
Lee e identifica información • Identifica el vocabulario temático relacionado con la vida en
explícita en textos instructivos, otros países y comunidades
descriptivos y narrativos muy breves • Resuelve preguntas simples con informacion explícita del
y muy simples relacionados con la texto. Por ejemplo: señala características de personas y
vida en otros países y comunidades; lugares identificando adjetivos comparativos y superlativos.
tradiciones, música popular y
literatura de otros países y los temas
del nivel anterior.
Lee e identifica la o las ideas • Identifica de que se trata el texto relacionando información
principales de textos relacionados específica clave.
con con la vida en otros países y • Identifica información complementaria relevante, introducida,
comunidades; tradiciones, música por ejemplo, por conectores como where, while y however.
popular y literatura de otros países y
los temas del nivel anterior.
Expresion escrita.
Escribe, siguiendo un modelo, textos • Escribe textos de aproximadamente 8 oraciones muy simples,
muy simples con fines instructivos y en las que dan instrucciones para realizar una tarea o describe
descriptivos relacionados con la vida algo o alguien, siguiendo un modelo.
en otros países y comunidades; • Utiliza algún léxico relacionados con el tema.
tradiciones, música popular y • Utiliza conectores tales como however.
literatura de otros países utilizando • Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de alta
oraciones simples unidas mediante frecuencia). Por ejemplo, pasado simple de verbos regulares
conectores de uso muy frecuente. e irregulares de uso frecuente por ejemplo write/ suply, direct,
create; palabras que señalan modo slowly, carefully,
traditionally.
• Corrige la ortografía de vocabulario temático y de alta
frecuencia siguiendo un modelo.
• Corrige la coherencia entre dos oraciones y los conectores
que las unen.

Diciembre 2009
INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio que incluye saludos y
la fecha. En esta oportunidad, hace preguntas sobre Nueva Zelanda. Por ejemplo, Where
is New Zealand?; What language do people speak in New Zealand?; How many people
live in New Zealand? Recoge la información y explica que van a leer un texto sobre
Nueva Zelanda, donde estas preguntas probablemente serán contestadas. Escribe el
plan de la clase en la pizarra y les informa que durante esta clase, y las dos siguientes,
leerán y comprenderán un folleto sobre ese país y que, finalmente, escribirán un folleto
muy parecido sobre Chile.
DESARROLLO:
Etapa de pre-lectura:
El o la docente ayuda a los estudiantes a activar sus conocimientos sobre Nueva

Zelanda, mostrando un mapa para ubicar geográficamente el país, y les informa que
tiene una alta población indígena: los Maori.
Entrega a los estudiantes el texto y la guía de actividades de lectura que se adjuntan al

final de esta experiencia. Les pide que lean las palabras claves, se asegura que
entiendan su significado y les pide que subrayen los cognados. Una vez terminada esta
actividad, el o la docente pide que predigan información señalando qué pregunta les
gustaría que el texto respondiera. Escribe algunas preguntas en el pizarrón para
retomarlas en la etapa de lectura.
Observaciones al docente:
La identificación de las palabras cognadas es una estrategias de abordaje de la lectura de inglés
muy potente y es, por lo tanto, relevante que los estudiantes realicen esta actividad al inicio de
toda lectura. Para hacer este trabajo más desafiante, se puede señalar que hay 49 palabras
cognadas y juegar con los estudiantes a quién las encuentra primero. Una vez que todos han
terminado, se revisan las palabras seleccionadas por los estudiantes.
Palabras cognadas en el texto: Capital, location, Pacific, Ocean, notable, geographic, situated,
population, approximately, million, European, Polynesian, origin, numerous, variety,
represented, quarters, percent, official, tribal, traditional, locations, education, private interests,
recreation, traditionally, interested, involved, recreational, national, include, tennis, athletics,
golf, arts, culture, international, creative, industries, creative, directed, project, artists,
technicians, companies, created, aspect, trilogy.
Dependiendo de la realidad escolar, si no hay posibilidad de reproducir tantas copias del texto y
las actividades, se puede fotocopiar solo una copia cada dos alumnos, proyectar la guía con un
data, o escribir los ejercicios en la pizarra o un en papel Kraft.
Es importante que no se pierda tiempo en copiar en el cuaderno, ya que eso además de restar
tiempo importante a la clase, dispersa la atención de los alumnos y alumnas. Estos pueden
escribir solo las respuestas en sus cuadernos y aquellas cosas que el docente considere más
importantes.
Etapa de Lectura:
El o la docente focaliza la atención de los alumnos y alumnas en las actividades y les

pide que, en parejas, lean las instrucciones y resuelvan las actividades con su
Diciembre 2009
compañero de asiento. El o la docente asigna el tiempo y al término de cada actividad
corrige con el grupo curso en el pizarrón. El o la docente monitora, responde preguntas,
y registra el trabajo de los alumnos y alumnas en su cuaderno personal.
Al momento de corregir, es muy útil que el o la docente pregunte cómo supieron cuál era la
alternativa correcta, para que los alumnos y alumnas compartan diversas estrategias.
Si no ha sido posible entregar la hoja de trabajo a los estudiantes, se recomienda traer escritas
las tareas en un papelógrafo o en una presentación que pueda proyectarse a todos los
estudiantes.
CIERRE: El o la docente ayuda a los alumnos y alumnas a recapitular lo aprendido

preguntando, por ejemplo, What did we learn today? e incentivándolos a señalar
información del texto y recordar y utilizar el vocabulario aprendido. El o la docente se
despide y termina la clase con la rutina de cierra establecida.
INICIO: El o la docente comienza la clase con la rutina de inicio. Luego, realiza

preguntas relacionadas con el texto leído la clase anterior. Por ejemplo: What did we
read the previous class? Where is New Zealand located? What are native people called
in New Zealand?, ayudando y motivando a los estudiantes a formular sus respuestas en
inglés. Anota el plan de clase en la pizarra y, si no alcanzaron a terminar la lectura del
texto la clase anterior, señala que lo finalizarán esta clase e iniciarán el trabajo de
escritura.
DESARROLLO: El trabajo de lectura continúa.
Los alumnos y alumnas completan el trabajo de lectura y el o la docente corrige con el

grupo cada actividad antes de pasar a la siguiente. El o la docente monitorea, responde
preguntas y registra el trabajo en su cuaderno personal.
Etapa de Post lectura:
El o la docente pregunta a los estudiantes ¿qué les pareció el texto que leyeron?, ¿qué
diferencias hay entre nuestro país y Nueva Zelanda?, ¿qué similitudes hay? ¿cómo se
llaman los aborígenes de Nueva Zelanda?, ¿existe alguna similitud entre los Maori y
algunos pueblos aborígenes de nuestro país?, ¿qué les llamó la atención sobre Nueva
Zelanda a partir de la información que leyeron?, ¿les gustaría conocer ese país y por
qué? El o la docente acepta las contribuciones en castellano y ayuda a aquellos que lo
hacen en inglés a formular sus respuestas
Al reflexionar sobre las características de Nueva Zelanda y compararlas con las de Chile, el
o la docente abre una oportunidad para que los alumnos se expresen desde sus individuales
percepciones fomentando de esta manera ejercitar una actitud abierta y flexible frente a las
similitudes y diferencias entre ambas culturas.

Diciembre 2009
En preparación para la redacción del folleto que escribirán la siguiente clase, les pide a
los alumnos y alumnas que completen la siguiente tabla con información sobre Chile.
Señala que como tarea pueden investigar en Internet y completar la información:
Complete the following table about Chile:
Capital
Location
Population
Language
Indigenous People
Education
Sports and Recreation
The biggest film
CIERRE: El o la docente se despide y termina la clase con la rutina de cierra

establecida.

Pregunta a los estudiantes por la información sobre Chile que buscaron en preparación
para escribir su folleto sobre Chile y escribe el plan de la clase en al pizarrón.
DESARROLLO:
Previo a realizar el trabajo de escritura, el o la docente ayuda a los alumnos y alumnas a

darse cuenta del rol de los marcadores de puntuación, tales como: el punto seguido, el
punto final y el uso de la mayúscula. Reflexiona con ellos si su uso es diferente o igual
al castellano y luego, en conjunto, vuelven al texto de lectura para validar sus
respuestas.
Los alumnos y alumnas, en parejas, inician el proceso de escritura con la información de

la tabla que completaron, siguiendo el modelo del folleto sobre Nueva Zelanda que se
adjunta al final de esta experiencia. El o la docente fija en el pizarrón el aprendizaje
esperado para la actividad y los indicadores, para guiar el trabajo.
Se asigna el tiempo correspondiente. El o la docente monitorea el trabajo de los

estudiantes, clarifica dudas y entrega atención individual y registra el trabajo de los
estudiantes en su cuaderno personal. Al término del tiempo, se les solicita a los
estudiantes intercambiar sus cuadernos con otra pareja para proceder con la corrección
entre pares Los alumnos y alumnas subrayan con lápiz grafito los errores encontrados.
Al término del tiempo asignado para esta actividad, los estudiantes recuperan sus textos
y realizan las correcciones correspondientes. Al término de la actividad, el o la docente
retira dos o tres cuadernos para asegurarse que corrigieron sus escritos.

Diciembre 2009
CIERRE: El o la docente cierra la clase y la experiencia de aprendizaje, reforzando los
aprendizajes esperados planteados al principio de la experiencia. Los invita a señalar
cuáles fueron los aspectos de la preparación del folleto que les resultaron más difíciles,
y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente experiencia. Felicita a los
estudiantes por sus logros, se despide y finaliza su clase con la rutina de cierre
acostumbrada.

Este momento, al igual que a lo largo de las distintas actividades que contempla esta
experiencia, ofrece una oportunidad para desarrollar el OFT relacionado con el respeto y
valoración de la diversidad entre personas y culturas (ámbito Formación Ética). El o la docente
puede motivar una reflexión sobre las acciones que ellos o ellas pueden emprender para
asegurar el respeto y aceptación de la diversidad. Es importante que reflexionen en torno a la
valoración de las distintas etnias y la diversidad que, al igual que en Nueva Zelanda, existe en
nuestro país. De mismo modo, se puede rescatar el hecho de que tanto los Maori como los
pascuenses son polinésicos, por lo tanto, tienen semejanzas culturales. Lo que implica que, entre
otras cosas, somos un solo mundo y por lo tanto, debemos y merecemos respeto a y de los otros.
READING TEXT
KEY WORDS
However: sin embargo Pursuits: actividades Compulsary: obligación
Largest: más grande Supplied: proveyeron Run by the state: controlado por el
estado
Business: comercio Screenplay: guión Success: éxito
Throughout: en todo Races: razas Behind: detrás
Supported: apoyado More than: más de
Churches: iglesias Usage: uso
NEW ZEALAND
CAPITAL: Wellington.
LOCATION: New Zealand is an island country in the south-western Pacific Ocean. It is

notable for its geographic isolation: it is about 2000 km (1250 miles) southeast of Australia.
POPULATION: New Zealand’s population is approximately four million. New Zealanders

of European and Polynesian origin are most numerous, however around one in six people are
Maori.
Nearly three- quarters of the population live in the North Island. Eighty- five percent live in
cities and towns. New Zealand’s largest cities are Auckland, with more than one million
people, and Wellington and Christchurch, with around 350,000 each.
LANGUAGE: English is the common language of business and everyday usage. Maori is
New Zealand’s second official language.
MAORI: Maori are a tribal people, with 79 traditional tribal locations throughout the
country, although most now live in cities and towns.
EDUCATION: Education is free and compulsory between the ages of six and sixteen. Most
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schools are run by the state, however some are supported by churches or private interests.
SPORTS AND RECREATION: New Zealanders are traditionally interested and involved
in sports and recreational pursuits. Major national winter sports include rugby (the national
sport), hockey, rugby league and skiing. Principal summer sports include boating,
swimming, cricket, softball, tennis, hiking and athletics.
ARTS AND CULTURE: The international success of our creative industries is changing
the way the world sees New Zealand. New Zealanders supplied almost all of the creative
force behind The Lord of the Rings, the biggest film project in history. New Zealanders
wrote the screenplay, New Zealander Peter Jackson directed the films, and New Zealand
artists, technicians and companies created almost every aspect of the film trilogy’s look.
ACTIVIDADES DE LECTURA
I. Read and underline the cognates.
II. Read the text again and answer True or False
a. _____ 10% of population are Maori

b. _____ There are 4 million inhabitants in New Zealand
c. _____ Auckland is the largest city in New Zealand
d. _____ English is the second official language in New Zealand
e. _____ Maori are the indigenous people
III. Read the text again and complete the sentences.
a. Compulsory education starts at the age of _______________

b. There are schools supported by churches, private people and ______________
c. New Zealanders like _______________
IV. Read the text again and complete the table
Capital
Population
Language
Education
National Sport
Winter Sports
Summer Sports
The whole year
The biggest film
Director of the film

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V. Read the text and circle the correct alternative
1. What is the text about? 2. The text gives...

a. It’s about Medicine in New Zealand a. opinions
b. It’s about New Zealand in general b. recommendations
c. It’s about New Zealand’s indigenous people c. information
3. What do the underlined words refer to? Read the following sentences and circle
the correct alternative.
“Most schools are run by the state, however “Maori are a tribal people, with 79
some are supported by churches or private traditional tribal locations throughout
interests” the country, although most now live
in cities and towns”
a. education a. Maori people
b. schools b. tribal locations
c. students c. cities and towns
ACTIVIDAD DE ESCRITURA
MODEL TEXT: NEW ZELAND
CAPITAL: Wellington.
LOCATION: New Zealand is in the south-western Pacific Ocean.
POPULATION: New Zealand’s population is approximately four million. New

Zealanders of European and Polynesian origin are most numerous, however around one
out of six people are Maori.
LANGUAGE: English is the common language of business and everyday usage.
EDUCATION: Education is compulsory between the ages of six and sixteen. Most
schools are run by the state, however some are supported by churches or private
interests.
SPORTS AND RECREATION: New Zealanders are traditionally interested and

involved in sports and recreational pursuits. Major national sports include rugby (the
national sport), hockey, rugby league and skiing.

Diciembre 2009
Complete the text below with information from Chile taken from the chart you
completed as homework. Use the Model Text about New Zealand to help you write
your brochure.
CAPITAL: ________________________________
LOCATION: __________________________________________________________
______________________________________________________________________
POPULATION:________________________________________________________
______________________________________________________________________
LANGUAGE: _________________________________________________________
EDUCATION:_________________________________________________________
______________________________________________________________________
SPORTS AND RECREATION: _________________________________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

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Expresion escrita.
Escribe, siguiendo un modelo, • Escribe textos de aproximadamente 8 oraciones muy
textos muy simples con fines simples, en las que da instrucciones para realizar una
instructivos y descriptivos tarea o describe algo o alguien, siguiendo un modelo.
relacionados con la vida en otros • Utiliza algún léxico relacionados con el tema.
países y comunidades; • Utiliza conectores tales como however.
tradiciones, música popular y • Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico de
literatura de otros países alta frecuencia). Por ejemplo, pasado simple de verbos
utilizando oraciones simples regulares e irregulares de uso frecuente por ejemplo
unidas mediante conectores de write/ suply, direct, create.
uso muy frecuente.
Esta sugerencia es para evaluar la actividad de escritura que los estudiantes realizan en
la etapa de post-lectura, de la experiencia de aprendizaje. Los estudiantes deberán
escribir un folleto similar al escrito con información sobre Chile, pero esta vez
describiendo algún lugar turístico y siguiendo el modelo trabajado durante la
experiencia.
Además de monitorear la producción escrita en términos de vocabulario, léxico, y

coherencia de las oraciones, se sugiere al profesor o profesora observar que los trabajos
respeten la estructura formal del texto pedido, de modo tal que los estudiantes puedan
incorporar comprensivamente las características de diferentes tipos de textos tanto en
lectura como en la escritura.

Diciembre 2009
Tarea de evaluación.
Los y las estudiantes escriben un folleto para describir algún lugar turístico en un
párrafo de al menos 8 oraciones.
Para incluir más información, y elaborar una descripción más completa, los estudiantes
pueden recurrir a revistas de viaje, enciclopedias, guías turísticas, entre otros.
Una vez terminados los trabajos, el profesor recoge cada folleto y al azar entregará a
cada estudiante el trabajo de algún compañero.
Para retroalimentar la actividad, el profesor o profesora pedirá que cada estudiante

contraste el trabajo de su compañero con las descripciones en los niveles de logro y
decida en qué nivel calza mejor el texto. El profesor será un guía constante para esta co-
evaluación.
Destacado: Produce textos escritos simples para describir lugares con más de ocho
oraciones. Utiliza un léxico amplio y vinculado con el tema en estudio. Incorpora
correctamente el conector however entre dos oraciones, los signos de puntuación y
mayúscula para dar un sentido claro al texto. Utilizar correctamente elementos
estructurales conocidos.
Competente: Produce textos escritos simples de ocho oraciones para describir lugares.
Utiliza un léxico vinculado con el tema en estudio. Incorpora en el escrito signos de
puntuación, mayúscula y el conector however entre dos oraciones logrando dar sentido
al texto. Usa correctamente algunos elementos estructurales conocidos.
Básico: Produce textos escritos para describir lugares con un máximo de cinco frases.
Utiliza escasamente el vocabulario estudiado. Utiliza a veces los signos de puntuación y
el conector however, lo que dificulta la comprensión del texto escrito. Usa en forma
esporádica los elementos estructurales del texto.
Necesita Mejorar: Produce un texto que describe un lugar en forma incompleta,

usando no más de tres oraciones. No se evidencia uso de vocabulario relativo a la
unidad estudiada. El texto carece del uso correcto de puntuación y conectores, lo que
dificulta significativamente la comprensión del escrito. El texto escrito denota serias
confusiones de estructura.

Diciembre 2009

Diciembre 2009
Esta es una experiencia de aprendizaje focalizada en el desarrollo de la expresión oral y

el tema la vida en otros países y comunidades. Se aborda parcialmente los aprendizajes
esperados y los indicadores han sido contextualizados de acuerdo al propósito y tema de
la experiencia.
La experiencia se inicia con una actividad en que los alumnos repasan frases hechas y
vocabulario relacionados con lugares y personas. Los alumnos y alumnas, trabajando
en parejas, completarán un diálogo con información personal y finalmente lo
representarán ante el curso.
Tiempo estimado: 2 clases de 1 hora pedagógica.

Expresión oral
Responde oralmente preguntas muy • Contesta y nombra personas, objetos, lugares,
simples relacionadas con la vida en instrumentos, conceptos, características,
otros países y comunidades; relacionados con los temas del semestre
tradiciones, música popular y literatura utilizando palabras y frases hechas de uso
de otros países. frecuente.
• Utiliza elementos estructurales conocidos (léxico
de alta frecuencia).
Responde oralmente y hace preguntas • Sostiene diálogos muy simples de
muy simples en diálogos breves que aproximadamente ocho intercambios en los que:
incorporan las funciones comunicativas - responde y hace preguntas sobre lo que van a
referirse a eventos en el pasado, hacer el fin de semana, las próximas
expresar comparaciones simples, vacaciones, el fin de semana largo. Dice, por
expresar gustos y desagrados, referirse ejemplo, What are you going to do….? Are
a planes e intenciones futuras, describir you going to the concert/the party/the soccer
modos y frecuencias de acciones. game/the Bingo? Yes, of course!, No, I don´t
know where it is;
- se manifiesta muy simplemente sobre lo
dicho por el interlocutor. Dice, por ejemplo,
So you like the Beatles too! They are my
favourite group.
Usa generalmente la pronunciación • Marca, a veces, la diferencia en la pronunciación
propia de los sonidos /t∫/- /∫/; /dƷ/ - de palabras tales como: shop – chop – job.

Diciembre 2009
INICIO: La clase se inicia con la rutina habitual que incluye, saludos, la fecha y en esta
oportunidad, incluye preguntas relacionadas con el tema de la experiencia: How are you
today? Did you do something interesting yesterday? Are you doing anything special
this weekend? Are you going to any special place on the weekend? etc.
El o la docente escribe el plan de clase en el pizarrón y explica que van a aprender y

practicar un diálogo en inglés relacionado con lugares y personas que los visitarán. El
profesor explica que se espera, que al finalizar esta experiencia, puedan hacer y
contestar preguntas sobre futuros viajes, lugares y personas con las que irán. Puede
agregar que trabajarán en esto durante 2 clases, por lo tanto tendrán tiempo de practicar
y prepararse.
DESARROLLO:
Motivación: El o la docente les informa que en preparación para el trabajo de la clase,

ahora van a escuchar un diálogo relacionado con la vida en, Toronto, Canadá, que se
adjunta en el CD de audio, muy similar al que ellos deberán presentar más adelante.
Antes de escuchar el diálogo, los estudiantes señalan algunos lugares turísticos que
hayan visitado o que existan en su localidad. Si alguno ha estado en Santiago, puede
señalar qué lugares tuvo oportunidad de visitar. El o la docente los escribe en el
pizarrón. Una vez que han escuchado y comprendido el diálogo, el o la docente hace
preguntas sobre su contenido, por ejemplo: What places are mentioned in the dialogue?
Who is going to Toronto? When are they going? Are they going in winter?, etc.
A continuación, el o la docente representa el diálogo con dos alumnos o alumnas

destacados, e invita al curso a practicarlo en parejas. Para apoyar el trabajo de los
alumnos y alumnas, el o la docente fija en el pizarrón el diálogo que deben practicar,
que se adjunta al final de esta experiencia.
Escuchar el diálogo modelo que deberán presentar les permite familiarizarse con la
pronunciación esperada, con patrones de entonación y con la práctica de hacer preguntas y dar
tiempo al interlocutor para que conteste. Los alumnos deben imitar y repetir el diálogo modelo
y practicar en pares.
Modelación: Terminado este trabajo, el o la docente solicita a los estudiantes que,

usando este diálogo como modelo, creen uno propio substituyendo o cambiando
información de acuerdo a sus realidades o intereses. Además, escribe en el pizarrón (o
pega en la pizarra un papel Kraft elaborado previamente) los aprendizajes esperados y
los indicadores de desempeño. Les recuerda que deberán usarlos para guiar la
preparación y la presentación de su diálogo la próxima clase. El o la docente monitorea,
ayuda con la pronunciación, contesta preguntas como How do you say …….. in
English?, How do you spell……..? y registra el trabajo de los estudiantes en su cuaderno
personal.
Diciembre 2009
Una vez finalizado y corregido el diálogo y reforzada la pronunciación y entonación
esperada, el o la docente lo modela con dos estudiantes destacados y pide al curso que
lo practiquen en parejas entre compañeros de asiento. El o la docente monitorea el
trabajo, responde preguntas y registra el trabajo realizado por los alumnos y alumnas en
su cuaderno personal. Finalmente, corrige errores de pronunciación identificados
durante el trabajo en parejas e invita a los estudiantes a repetir por grupos.
CIERRE: El o la docente les informa que presentarán sus diálogos la próxima clase y
que deben memorizarlos. Luego, hace una recapitulación y ayuda a los alumnos y
alumnas a reflexionar sobre los avances logrados en su producción oral, mediante
preguntas tales como What did we learn today? Se sugiere que se vuelvan a repetir
aquellas expresiones que presentaron más problemas. Finalmente, el o la docente se
despide, y finaliza su clase con la rutina establecida.
INICIO: El o la docente inicia la clase con la rutina de inicio que incluye saludos ,
fecha y preguntas que realiza diariamente e incluye preguntas relacionadas con el
diálogo que están aprendiendo. Pregunta por ejemplo, What is the girl’s problem? What
are the names of her cousins? When are they going to Toronto? Which are the places in
Toronto where they can go? What does her friend think about Danni? Si los estudiantes
contestan en castellano, el o la docente reformula en inglés.
DESARROLLO:
Práctica: El o la docente reproduce el diálogo modelo para consolidar la pronunciación

y entonación esperada. Asigna el tiempo para la práctica oral del diálogo nuevo que los
estudiantes completaron en parejas la clase anterior. Los estudiantes practican su
diálogo con sus parejas. Se monitorea el trabajo de los estudiantes, se corrigen errores
puntuales y el o la docente registra el trabajo en su cuaderno personal. Terminado el
tiempo estipulado, cada pareja presenta su diálogo.
Esta actividad podría extenderse a una tercera clase, si no alcanzan a presentar todos los
alumnos y alumnas. El docente puede incentivar a los estudiantes que no están presentando, a
observar a sus compañeros considerando los aprendizajes esperados e indicadores de expresión
oral que se trabajan en la experiencia. De este modo, se promueve simultáneamente la
corrección entre pares y la consolidación del aprendizaje.
CIERRE: Como cierre de la clase y la experiencia de aprendizaje, el o la docente

reflexiona con los estudiantes sobre la actividad de expresión oral. Los invita a señalar
cuáles fueron los aspectos de la preparación y de la presentación del diálogo que les
resultaron más difíciles y plantea estas dificultades como desafíos para la siguiente
experiencia. Antes de terminar la clase, corrige errores identificados durante las
presentaciones con el grupo curso, y los anima a repetir las frases hechas y expresiones
Diciembre 2009
aprendidas en esta experiencia. Por ejemplo, “What’s wrong with you?” “That’s
great!”, “Don’t even think about it!”. Felicita a los estudiantes por sus logros, se
despide y finaliza su clase con la rutina de cierre acostumbrada.

Diciembre 2009
DIÁLOGO MODELO
JOHN: Hi Danni? What’s wrong with you?

DANNI: Hi John. Do you remember my cousins who live in Santiago?
JOHN : Yeah, sure! Camila and Gabriel, right?
DANNI: Yes, they are coming to Toronto for the summer
JOHN: That’s great! You can do many things together!
DANNI: Any ideas! Because I don’t have a clue!
JOHN: Sure, you can visit many places, for example Harbour Front and
Niagara Falls!.
DANNI: Oh, you are right! And also we can go to the C.N. Tower*, to enjoy
panoramic views of Toronto.
JOHN: And at night, you can go to Bloor to see artists, entertainers and have
food from all over the world!
DANNI: Thank you John I feel much better now! I’m going to plan a fantastic
city tour for my cousins!
JOHN: I can help you if you want! Camila your cousin, she looks great!!
DANNI: Noo! Don’t even think about it!!!
* It is the highest free standing building in the world.
ACTIVIDAD PARA EL ESTUDIANTE
Now, write your own information, add three exchanges and practice the dialogue with
your classmate. Act it out in front of the class.
JOHN: Hi__________? What’s wrong with you?

DANNI: Hi__________. Do you remember my cousins who live in__________?
JOHN: : Yeah, sure! ___________and____________, right?
DANNI: Yes, they are coming to _________________for the summer
JOHN:: That’s great! You can do many things together!
DANNI: Any idea! Because I don’t have a clue!
JOHN: Sure, you can visit many places, for example;
______________________ and ___________________________.
DANNI: Oh, you are right! And also we can go to__________________, to enjoy
panoramic views of _____________________.
JOHN:: And at the weekend, you can visit _____________________to see
artists, entertainers and eat or drink some typical ____________food.
DANNI: Thank you John. I feel much better now! I’m going to plan a fantastic
JOHN: I can help you if you want! ______________your cousin, she looks
great!!

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YOUR TURN!
Now, complete with information relevant to you, add three exchanges and practise the
dialogue with your classmate. Act it out in front of the class.
JOHN: Hi__________? What’s wrong with you?

DANNI: Hi__________. Do you remember my
cousins who live in__________?
JOHN: : Yeah, sure!
___________and____________, right?
DANNI: Yes, they are coming to
_________________for the summer
JOHN: : That’s great! You can do many things
together!
DANNI: Any idea! Because I don’t have a clue!
JOHN: Sure, you can visit many places, for
example; ______________________ and
___________________________.
DANNI: Oh, you are right! And also we can go
to__________________, to enjoy
panoramic views of
_____________________.
JOHN: And at night, you can visit
_____________________to see artists,
entertainers and eat or drink some
typical ……….food.
DANNI: Thank you ______________. I feel much
better now! I’m going to plan a fantastic
JOHN: I can help you if you want!
______________your cousin, she looks
great!!

Diciembre 2009
Sugerencia de evaluación:

Expresión oral
Responden oralmente preguntas muy • Contestan y nombran personas, objetos, lugares,
simples relacionadas con la vida en características, utilizando palabras y frases
otros países y comunidades; hechas de uso frecuente.
tradiciones, música popular y literatura • Utilizan elementos estructurales conocidos
de otros países. (léxico de alta frecuencia).
Responden oralmente y hacen • Sostienen diálogos muy simples de
preguntas muy simples en diálogos aproximadamente ocho intercambios en los que:
breves que incorporan las funciones - responden y hacen preguntas sobre lo que
comunicativas referirse a eventos en el van a hacer el fin de semana, las próximas
pasado, expresar comparaciones vacaciones, el fin de semana largo. Dicen,
simples, expresar gustos y desagrados, por ejemplo, What are you going to do….?
referirse a planes e intenciones futuras, Are you going to the concert/the party/the
describir modos y frecuencias de soccer game/the Bingo? Yes, of course!, No, I
acciones. don´t know where it is;
- se manifiestan muy simplemente sobre lo
dicho por el interlocutor. Dicen, por ejemplo,
So you like the Beatles too! They are my
favourite group.
Usan generalmente la pronunciación • Marcan, a veces, la diferencia en la
propia de los sonidos /t∫/- /∫/; /dƷ/ - pronunciación de palabras tales como: shop –
chop – job.
Se sugiere a continuación una pauta de evaluación para la presentación del diálogo que
los estudiantes realizan en la experiencia de aprendizaje. Esta pauta ha sido elaborada
considerando los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación que se trabajan en
la experiencia. Es importante que los y las estudiantes conozcan esta pauta para que
puedan focalizar su práctica y la presentación frente al curso.

Diciembre 2009
Destacado: Aplica correctamente el vocabulario relacionado a la unidad temática.

Utiliza sin errores los elementos morfosintácticos y las funciones comunicativas
estudiadas. Usa correctamente la pronunciación de los pares de sonidos del nivel /t∫/ -
/∫/; /d3/ y de los niveles anteriores.
Competente: Aplica un vocabulario suficiente relacionado a la unidad temática con

algunos errores pero que no dificultan la comprensión del mensaje. Usa los elementos
morfosintácticos y las funciones comunicativas estudiadas con un nivel de precisión tal
que no dificultan la comprensión del mensaje. Usa casi siempre en forma correcta la
pronunciación propia de los de sonidos del nivel /t∫/ - /∫/; /d3/
Básico: Aplica escaso vocabulario relacionado a la unidad temática. Utiliza con

reiterados errores los elementos morfosintácticos y las funciones comunicativas
estudiadas provocando una confusión en la comprensión de los mensajes. No utiliza una
pronunciación correcta de los pares de sonido estudiados en el nivel.
Necesita Mejorar: Confunde permanentemente el vocabulario relativo a la unidad

temática. No hay claridad en el uso de los elementos morfosintácticos y las funciones
comunicativas estudiadas.

Diciembre 2009
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 7
La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo

de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es
fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la
diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el
curriculum nacional.
La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los

aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico
acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- ,
establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el
uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización
de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica
tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es
importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del
establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los
distintos niveles y ciclos educativos.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como
material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de
planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que
los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del
establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman
el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas
decisiones implicadas en el proceso de planificación.
La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica

el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto
es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos:
• La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para
estos distintos grupos.
• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
• Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
• Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar,
CRA y laboratorio, entre otros.
Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder
a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados
por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos
7
En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se
realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790

Diciembre 2009
aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación
que se hará.
¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar?
En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los

programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se
presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la
planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:
Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral.

Determinar la planificación de cada unidad.
Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se
realizarán.
Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.
Para organizar la secuencia anual o semestral:
Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del
currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas
en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de
ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico,
y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en
cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada
unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y
los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una
visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo,
asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello
que se propone en cada unidad.
Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una
explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar
correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la
implementación.
Para la planificación de cada unidad:
Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las
unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores
para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de
referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos.
Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e

indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de
aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos
serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en
qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica.

Diciembre 2009
La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la
planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán
recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es
decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en
qué momentos se aplicarán.
Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o
unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes
esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que
permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para
acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando
los tiempos y las estrategias que se están aplicando.
La planificación
Evaluar los se debe ir
aprendizajes de los Identificar qué
alumnos y deben aprender los revisando y
alumnas, y el alumnos y alumnas ajustando a
proceso
pedagógico medida que se va
implementando y
se recoge
información
sobre el
aprendizaje
alcanzado por los
Implementar la distintos grupos
planificación: Planificar
enseñar y experiencias de de estudiantes
aprendizaje,
monitorear las identificar recursos y
necesidades y determinar momentos
aprendizajes de los y procedimientos de
estudiantes evaluación
Para diseñar experiencias de aprendizaje:
Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes

esperados, el programa ofrece:
- Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la
planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para
el diseño de nuevas experiencias.
- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se
presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para
la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.
- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.

Diciembre 2009
Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan
ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados
aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de
modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el
docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle.
Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo

que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado
satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los
aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que
es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros,
anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se
irán desplegando los distintos contenidos.
Evaluación de los aprendizajes:
Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece:

- Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o
incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de
aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e
instrumentos.
- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y
Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de
nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.
- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que
están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para
reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.
- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de
aprendizaje.
Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del

docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y
directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años
anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación,
discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se
relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de
aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta
tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento
continuo del aprendizaje.
Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de

Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le
pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos
escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas
en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o
temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de
todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados
coherente y convenientemente en el marco de su planificación.

Diciembre 2009
Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por
distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede
encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la
realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se
recomienda bibliografía y sitios web destacados.

Diciembre 2009
BIBLIOGRAFÍA
Referencias bibliográficas y de recursos de Internet:
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Addison Wesley Longman
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• Gower, R., D. Phillips & S. Walters (2005) Teaching Practice: A guide for teachers
in training Macmillan ELT (see also Gower & Walters, 1983 Teaching Practice
Handbook Heinemann)
• Harmer, J. (2001) The Practice of English Language Teaching 3rd Edition. Pearson
Education
• Hedge, T. (2000) Teaching and Learning in the Language Classroom Oxford
University Press
• Hedge, T. (2000) Teaching and Learning in the Language Classroom Oxford
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• Holliday, A. (1994) Appropriate Methodology and Social Context Cambridge
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• McDonough, J & C. Shaw (2003) Materials and Methods in ELT Second Edition.
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• Nunan, D. (1999) Second Language Teaching and Learning Heinle & Heinle
• Richards, J. C. & T. Rodgers (2001) Approaches and Methods in Language Teaching
(Second Edition) Cambridge University Press
• Richards, J. C. & W. A. Renandya (eds.) (2002) Methodology in Language Teaching
Cambridge University Press
• Scrivener, J. (2005) Learning Teaching 2nd Edition. Macmillan (see also Scrivener,
J. (1994) Learning Teaching Macmillan Heinemann)
• Thornbury, S. (1997) About Language Cambridge University Press
• Ur, P. (1996) A Course in Language Teaching Cambridge University Press
• Widdowson, H. G. (2003) Defining Issues in English Language Teaching Oxford
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Diciembre 2009
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• The Council of Europe (2003) Common Framework of Reference for Languages
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http://www.eslcafe.com/ A wide variety of material for both teachers and

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http://www.lextutor.ca/ A variety of vocabulary and corpus resources

including text analysers and frequent vocabulary
tests
http://www.4teachers.org/tools/ It includes Game-makers, application for writing a

persuasive essay
http://www.1-language.com/ It includes worksheets, listening modules, quizzes, etc.
http://www.preschoolrainbow.org/preschool-rhymes.htm Learning resources for pre-school children
http://earth.google.com/ Explore the world and spot those places where English
is spoken and much more
http://maps.nationalgeographic.com/map-machine Explore the world and spot those places where English
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http://www.hotpotatoes.com/ It is a freeware which includes six exercise creation of

applications: multiple-choice, short-answer, jumbled-
sentence, crossword, matching/ordering, and gap-fill.
http://www.mywebspiration.com/ It is software you can use to make your graphics
http://larryferlazzo.edublogs.org/ Blog on new websites related to EFL
http://www.lessonwriter.com/ It helps teachers create comprehensive literacy lesson

plans and student materials from any content in minutes
http://www.mlmcc.com/ Resource materials for EFL teachers
http://nhd.heinle.com/home.aspx Newbury House American English dictionary
http://www.ldoceonline.com/ Longman Dictionary of Contemporary English
http://dictionary.cambridge.org/ Cambridge Advanced Learner's Dictionary
http://www.merriam-webster.com/ Merriam Webster Dictionary / English - Spanish /

synonyms – antonyms/ pronunciation
http://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf Guidelines on general teaching practices that enhance

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http://www.enlaces.cl/ Mineduc ICT centre, educational policies, resources,

training opportunities and more

Diciembre 2009
http://www.wordreference.com/ Online Multilingual Dictionary
http://www.teachertube.com/ Multimedia teachers’ resource
http://www.teachingheart.net/readerstheater.htm Scripts of short plays
http://www.toolsforeducators.com/ Teacher resource materials
http://www.webquest.org/index-resources.php Activities designed by teachers for students to

investigate and collect new knowledge from web-based
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http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/orie/eval-para-el- Guidelines on how to use assessment for enhancing

-apren-educ-bas-2do-ciclo.pdf more and better learning (in Spanish)
http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/mapas/mapa- Progress Map – Reading Comprehension

ingles_lectura.pdf
http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/mapas/mapa- Progress Map – Writing

expresion-escrita-ingles.pdf

Diciembre 2009
ANEXOS

Diciembre 2009
ANEXO 1:
Objetivos Fundamentales por semestre:
Objetivo Fundamental Semestre 1 Semestre 2
1. Escuchar y reconocer los sonidos del nivel, y

demostrar comprensión de información explícita
destacada y del tema en textos orales breves y
X X
simples relacionados con los temas del nivel.
2. Leer y comprender información explícita y la o las
ideas principales explícitamente señaladas en textos
breves y simples relacionados con los temas del
X X
nivel.
3. Expresarse oralmente en situaciones comunicativas
de alta frecuencia relacionadas con los temas del
nivel, utilizando frases hechas y oraciones muy X X
breves y muy simples y una pronunciación inteligible
de los sonidos del nivel.
4. Escribir textos muy breves con fines instructivos y
descriptivos relacionados con los temas del nivel,
utilizando oraciones muy simples unidas por
X X
conectores de uso frecuente.
5. Comprender en textos orales y escritos 1200 palabras
que incluyen el vocabulario temático y el vocabulario
de uso más frecuente y utilizar parte de este X X
vocabulario, en forma oral y escrita, de acuerdo a sus
necesidades y propósitos comunicativos.
6. Desarrollar una actitud rigurosa, abierta, creativa y
flexible frente al aprendizaje del idioma inglés que le
permita desarrollar el sentido de respeto y valoración
X X
de la diversidad entre personas y culturas.

Diciembre 2009
ANEXO 2:
Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre:
Contenidos mínimos obligatorios Semestre 1 Semestre 2

1. Temas: a.
Personajes y lugares famosos. X X
b.
Adicciones y auto cuidado. X X
c.
La vida en otros países y comunidades. X
d.
Tradiciones, música popular y literatura de otros
países. X
2. Comprensión Auditiva:
a. El desarrollo de la comprensión auditiva se lleva a cabo mediante la

interacción frecuente con profesores o profesoras, pares, y la audición
clase a clase de textos orales que tienen las siguientes características:
• son adaptados y auténticos simples que presentan un uso auténtico
del lenguaje, emitidos por hablantes nativos y no-nativos;
• tienen una duración aproximada de entre 60 y 90 segundos;
• son emitidos por personas y medios audiovisuales / en vivo o
grabados;
• usan un lenguaje directo, son emitidos lentamente y enunciados
claramente y están acompañados de algún apoyo visual y gestual;
• incluyen monólogos tales como: anuncios, extractos de noticias,
poemas, rimas, cánticos, canciones, trabalenguas, avisos radiales;
• incluyen diálogos tales como: entrevistas, programas de
conversación televisivos que presentan las funciones
comunicativas del nivel anterior y se agregan las siguientes:
expresar gustos y desagrados, narrar un evento, referirse a planes
e intenciones futuras, describir modos y frecuencias de acciones,
expresar comparaciones simples, identificarse e identificar otras
personas con detalles, dar y responder a cumplidos y
felicitaciones, dar y responder a disculpas, excusas y
arrepentimientos dando razones;
• incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se X X
agregan los asociados a las funciones comunicativas, tales como:
el pasado simple de verbos regulares y de verbos irregulares de
uso frecuente; el futuro con going to y will; adjetivos
comparativos y superlativos; adjetivos para describir
características físicas y de personalidad; pronombres de objeto
indirecto, ej. me, him, her, us, them; adverbios de modo y
frecuencia; los verbos modales relacionados con las funciones
comunicativas de nivel, ej. can, could; los conectores where,
then.
b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para

demostrar comprensión de los sonidos del nivel, de información
explícita destacada y del tema de textos orales:
• uso del contexto y palabras conocidas para predecir el tema;
• discriminación auditiva de sonidos propios del inglés que
interfieren con la comprensión, en palabras tales como: cheap,
ship, sugar, jar, imagine;
• relación de la información nueva con la conocida;
• utilización de palabras claves y detalles para identificar el tema
general;
• deducción del significado de palabras nuevas según el contexto;
• identificación de expresiones asociadas a las funciones
comunicativas del nivel;

Diciembre 2009
• identificación de participantes y roles;
• relación de la versión escrita de palabras, frases y oraciones con
su versión oral para reconocerlas cuando las escucha;
• integración de la expresión oral para demostrar comprensión e
interactuar con un interlocutor.

3. Comprensión Lectora:
a. El desarrollo de la comprensión lectora se lleva a cabo mediante la

lectura clase a clase de textos del tipo informativo, instructivo,
descriptivo y narrativo tales como: mensajes de correo electrónico,
instrucciones de juegos, anécdotas, narraciones, cuentos breves, tiras
cómicas, biografías. Estos textos tienen las siguientes características:
• son adaptados simples;
• son auténticos simples que presentan un uso auténtico del
lenguaje;
• tienen una extensión aproximada de 300 palabras;
• usan un lenguaje directo;
• incluyen los elementos morfo-sintácticos del año anterior y se
agregan los asociados a los tipos de texto instructivo, descriptivo
y narrativo, tales como: el pasado simple de verbos regulares y de
verbos irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will;
el pasado continuo de verbos relacionados con los temas del nivel;
uso de used to para referirse a hábitos o rutinas pasadas; adjetivos
características físicas y de personalidad; pronombres de objeto
indirecto, ej. me, him, her, us, them; adverbios de modo y X X
frecuencia; verbos modales tales como: can, could; conectores
tales como: where, while, however.

identificar información explícita y la o las ideas principales
explícitamente señaladas en los textos leídos:
• uso del contexto y su conocimiento de la lengua para predecir el
posible desarrollo del texto;
• identificación de indicadores de tiempo y espacio, tales como
adverbios y preposiciones; y referentes tales como pronombres
personales;
• lectura rápida del texto para identificar la idea general
(skimming);
• lectura focalizada del texto para identificar datos específicos
(scanning);
• uso de vocabulario conocido para predecir el significado de
palabras y expresiones nuevas;
• integración de la escritura para demostrar comprensión de los
textos leídos.

Diciembre 2009
4. Expresión Oral:
a. El desarrollo de la expresión oral se lleva a cabo mediante la

producción y reproducción frecuente de textos muy breves y muy
simples tales como diálogos, monólogos, cánticos, canciones, poemas,
trabalenguas, rimas. Los textos que los alumnos y alumnas producen
tienen las siguientes características:
• diálogos de 8 intercambios de extensión;
• monólogos de proximadamente 1.5 minutos de extensión;
• incluyen las funciones comunicativas del nivel anterior y se
agregan las siguientes: referirse a eventos en el pasado, referirse a
planes e intenciones futuras, expresar comparaciones simples,
expresar gustos y desagrados, describir modos y frecuencias de
acciones;
agregan los asociados a las funciones comunicativas del nivel,
tales como: el pasado simple de verbos regulares e irregulares de
uso frecuente; el futuro con going to y will; adjetivos
características físicas y de personalidad; adverbios de modo y
frecuencia; los verbos modales relacionados con las funciones del
nivel, ej. can, could; los conctores where, then;
• usan una pronunciación inteligible de los sonidos propios del X X
idioma inglés que interfieren con la comunicación presentes en
palabras tales como: chop; shop; job.

expresarse oralmente en situaciones comunicativas frecuentes
mediante series de frases y oraciones muy breves y muy simples:
• uso de frases y oraciones hechas de uso cotidiano, del vocabulario
de alta frecuencia y del vocabulario temático del nivel;
• uso de expresiones asociadas a las funciones comunicativas del
nivel en contextos personalmente relevantes;
• integración de la audición como habilidad básica para la
interacción;
• uso de expresiones y frases hechas para solicitar clarificación o
ayuda;
• señalización de atención y comprensión para mantener una
conversación;
• auto corrección y reformulación de sus enunciados;
• producción inteligible de los sonidos del nivel;
• relación entre la versión escrita y la versión oral de los sonidos del
nivel para incorporar patrones de pronunciación.

Diciembre 2009
5. Expresión Escrita:
a. El desarrollo de la expresión escrita se lleva a cabo mediante la

producción de textos muy breves y muy simples, tales como: mensajes
de correo electrónico, anécdotas, descripciones, biografías. Los textos
que los alumnos y alumnas producen tienen las siguientes
características:
• siguen la ortografía y redacción del modelo;
• son de aproximadamente 8 oraciones de extensión;
agregan los asociados a los tipos de texto instructivo y
descriptivo, tales como: el pasado simple de verbos regulares e
irregulares de uso frecuente; el futuro con going to y will;
adjetivos comparativos y superlativos; adverbios de modo y
frecuencia, ej. always, sometimes, never; los verbos modales
relacionados con las funciones del nivel, ej. can, could;
pronombres de objeto indirecto, ej. me, him, her, us, them; X X
pronombres posesivos mine, yours, his, hers; conectores tales
como where, however
• incluyen elementos ortográficos tales como el punto y la
mayúscula.
b. Identificación y uso de las siguientes estrategias y técnicas para la

producción de series de frases y oraciones muy breves y muy simples
conectadas entre sí:
• uso de modelos para crear oraciones propias;
• uso de elementos morfo-sintácticos presentes en los tipos de texto
leídos;
• discriminación de conectores apropiados para unir oraciones
coherentemente;
• corrección de los conectores y marcadores de tiempo para mejorar
la cohesión de sus oraciones.

Diciembre 2009
ANEXO 3:
Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO):
Semestre 1:
Aprendizajes Esperados OF CMO

1. Escuchan e identifican información específica explícita
destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados 1, 5, 6 1, 2a, 2b
con personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado.
2. Escuchan y comprenden de qué se tratan los diálogos y
monólogos que escuchan relacionados con personajes y lugares 1, 5, 6 1, 2a, 2b
famosos; adicciones y auto cuidado.
3. Escuchan y comprenden, a veces, mensajes breves y simples
en diálogos o monólogos que incorporan las funciones
comunicativas expresar gustos y desagrados, narrar un evento, 1, 5, 6 1, 2a, 2b
referirse a planes e intenciones futuras, describir modos y
frecuencias de acciones.
4. Leen e identifican información explícita destacada en textos
instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples
relacionados con personajes y lugares famosos; las adicciones y el 2, 5, 6 1, 3a, 3b
auto cuidado.
5. Leen e identifican la o las ideas principales de textos
relacionados con personajes lugares famosos; las adicciones y el 2, 5, 6 1, 3a, 3b
auto cuidado.
Expresión oral:
6. Responden oralmente preguntas muy simples, relacionadas con
personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado. 3, 5, 6 1, 4a, 4b
7. Responden oralmente y hacen preguntas muy simples en
diálogos breves, que incorporan las funciones comunicativas para
referirse a eventos en el pasado, expresar comparaciones simples, 3, 5, 6 1, 4a, 4b
expresar gustos y desagrados.
8. Usan ocasionalmente la pronunciación propia de los sonidos
3, 5 1, 4a, 4b
/t∫/; /∫/; /d/.
9. Hacen presentaciones orales, de aproximadamente 1,5 minutos,
que incorporan las funciones comunicativas y los temas del 3, 5, 6 1, 4a, 4b
semestre.
Expresión escrita:
10. Escriben, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines
instructivos y descriptivos relacionados con personajes y lugares
famosos; adicciones y auto cuidado, utilizando oraciones simples 4, 5, 6 1, 5a, 5b
unidas mediante conectores de uso muy frecuente.

Diciembre 2009
Semestre 2:
Aprendizajes Esperados OF CMO

1. Escuchan e identifican información específica explícita
destacada en diálogos o monólogos breves y simples relacionados
con; la vida en otros países y comunidades; tradiciones, música 1, 5, 6 1, 2a, 2b
popular y literatura de otros países y los temas del semestre
anterior.
2. Escuchan y comprenden de qué se tratan los diálogos y
monólogos que escuchan relacionados con la vida en otros países
y comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros 1, 5, 6 1, 2a, 2b
países y los temas del semestre anterior
3. Escuchan y comprenden mensajes breves y simples en
diálogos o monólogos que incorporan las funciones expresar
comparaciones simples identificarse e identificar otras personas con
detalles, dar y responder a cumplidos y felicitaciones, dar y 1, 5, 6 1, 2a, 2b
responder a disculpas, excusas y arrepentimientos dando razones y
las funciones del nivel anterior.
4. Leen e identifican información explícita destacada en textos
instructivos, descriptivos y narrativos muy breves y muy simples
relacionados con la vida en otros países y comunidades; 2, 5, 6 1, 3a, 3b
tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas
del nivel anterior.
5. Leen e identifican la o las ideas principales de textos
relacionados con con la vida en otros países y comunidades;
tradiciones, música popular y literatura de otros países y los temas 2, 5, 6 1, 3a, 3b
del nivel anterior.
Expresión oral:
6. Responden oralmente preguntas muy simples relacionadas con
personajes y lugares famosos; adicciones y auto cuidado; la vida en
otros países y comunidades; tradiciones, música popular y literatura 3, 5, 6 1, 4a, 4b
de otros países.
7. Responden oralmente y hacen preguntas muy simples en
diálogos breves que incorporan las funciones comunicativas
referirse a eventos en el pasado, expresar comparaciones simples, 3, 5, 6 1, 4a, 4b
expresar gustos y desagrados, referirse a planes e intenciones
futuras, describir modos y frecuencias de acciones.
8. Usan generalmente la pronunciación propia de los sonidos /t∫/-
3, 5 1, 4a, 4b
/∫/; /d/ -
9. Hacen presentaciones orales de aproximadamente 1.5 minutos que
incorporan las funciones comunicativas y los temas del nivel. 3, 5, 6 1, 4a, 4b
Expresión escrita:
10. Escriben, siguiendo un modelo, textos muy simples con fines
instructivos y descriptivos relacionados con personajes y lugares
famosos; adicciones y auto cuidado, la vida en otros países y
comunidades; tradiciones, música popular y literatura de otros 4, 5, 6 1, 5a, 5b
países utilizando oraciones simples unidas mediante conectores de
uso muy frecuente.

Diciembre 2009
ANEXO 4
Referencia para la selección de palabras de uso frecuente del nivel:
Adapted from British National Corpus
the make use

be go like
of who than
and one how
5 a 50 see 95 man
in so find
to know one
have time our
it take want
10 I 55 up 100 day
to as after
he some between
for when many
not could er
15 that 60 year 105 those
you into because
with its down
on then yeah
they two three
20 do 65 my 110 back
by out thing
she about tell
at think such
this come on
25 's 70 your 115 there
but now through
his no over
we other must
from only still
30 that 75 give 120 even
which just child
or good too
an more put
will people here
35 say 80 these 125 more
as also own
would any last
can first oh
their very mean
40 there 85 new 130 become
what look Mr
all may no
if well work
get should old
45 her 90 way 135 leave
Diciembre 2009
work 185 off move
life different 235 home
great point much
woman hold question
140 where really information
need 190 week play
feel large 240 power
seem member change
same four per cent
145 might turn pay
case 195 always young
part follow 245 both
ask end interest
group where often
150 number without money
yes 200 few book
however within 250 water
world about away
house local hear
155 show begin other
area 205 during form
over state 255 room
another bring level
company word second
160 high although right
in 210 before car
as next 260 early
most when include
problem family perhaps
165 against fact council
again 215 like believe
never most 265 market
under social right
try going (to) already
170 call help allow
place 220 start possible
hand quite 270 nothing
much five meet
party run big
175 school head yet
something 225 every effect
small write 275 lead
why month result
each set whether
180 keep side mm
provide 230 night live
while eye 280 idea
out of important use
country long study

Diciembre 2009
job low moment
name towards age
285 stand public father
body 335 let force
happen read 385 order
report require send
line continue value
290 such as period act
law 340 centre matter
later figure 390 receive
almost society health
face police lot
295 friend lose decide
carry 345 add main
road city 395 though
himself change enough
both fall decision
300 far need less
of course 350 probably street
talk available 400 industry
together community patient
appear million until
305 little kind class
before 355 price mind
six control 405 sure
able action win
produce cost several
310 rate issue clear
door 360 process for example
hour position 410 church
late remain major
general remember understand
315 office course around
sit 365 minute condition
right bad 415 describe
war today develop
mother buy itself
320 since speak paper
offer 370 actually themselves
person education 420 agree
consider ever economic
full type open
325 reason research bank
view 375 so reach
anything at least 425 upon
expect subject after
far programme century
330 suggest stop section
term 380 girl therefore

Diciembre 2009
430 activity walk record
hundred 480 foot so that
only off 530 strong
table boy example
build rather raise
435 death sell yesterday
including 485 wait base
among back 535 home
building game training
involve food window
440 sense third all
sort 490 role apply
likely ten 540 break
real else central
spend half explain
445 staff event learn
black 495 land increase
team shall 545 sale
return white air
draw art cover
450 experience cause difference
particular 500 sometimes grow
student thus 550 light
international pass university
language support usually
455 Mrs range wife
town 505 stage claim
certain teacher 555 relationship
die voice report
difficult accept indeed
460 either arm quality
particularly 510 behind support
plan club 560 everything
special God rule
department watch someone
465 hope field certainly
morning 515 history cut
open parent 565 form
across account similar
committee free story
470 create material tax
product 520 ago worker
practice care 570 data/datum
whole easy human
around short little
475 evidence situation model
ground 525 whose once
letter manager 575 stay
meeting project true

Diciembre 2009
common director 675 benefit
nature leader heart
contain south purpose
580 long wide standard
necessary 630 face up to
officer twenty 680 page
structure application anyone
bed cos/'cos discuss
585 hospital firm doctor
method 635 north factor
unit board 685 fine
movement king hair
because of production love
590 detail secretary May
reduce 640 chance music
since fail 690 pick
date foreign place
especially opportunity argue
595 simply share charge
single 645 soon pattern
as well as agreement 695 prove
hard contract wear
personal picture wrong
600 seven serve at all
wall 650 simple basis
computer test 700 design
eight concerned more than
join end piece
605 private recent present
herself 655 thousand April
amount according to 705 catch
approach as if population
bit kill tree
610 award occur despite
former 660 source enjoy
president colour 710 June
scheme drive service
wish future system
615 achieve used (to) knowledge
chapter 665 represent performance
rather than rise 715 plant
seek site pressure
choose various fire
620 deal close March
theory 670 loss news
property shop 720 eat
until animal environment
poor clearly further
625 son evening garden

Diciembre 2009
introduce success list
725 series arrive pull
size 735 ensure relation
analysis natural 745 set
before point space
better thought statement
730 enter plan demand
present 740 region for
rest attention 750 principle

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IDIOMA EXTRANJERO: INGLÉS

Octavo Año Básico

Propuesta presentada a resolución del

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 2

El presente programa de estudio ha sido - Definen indicadores para los

Se espera que este material contribuya a

Este programa, como todos los En este capítulo se desarrolla con

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 5

3. Componentes de cada Semestre. Las experiencias sugeridas son

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 6

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

Ejemplos de tareas de evaluación Ejemplos de tareas de evaluación

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 8

Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 9

Definen el aprendizaje que se espera que todos

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

Definen la Entregan una organización Desarrollan los contenidos

Mapas de progreso Niveles de logro

Describen el crecimiento de las Describen los desempeños

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 10

Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden los conocimientos, habilidades y

El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página,

Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso

Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un

Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A

Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue:

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 12

Objetivo Fundamental 8º Básico

Leer y comprender información explícita y la o las ideas principales

Programa de estudio Mapa de progreso de Comprensión

Semestre 1 Semestre 2 Nivel 7

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 13

I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE INGLÉS

El desarrollo de las habilidades del lenguaje es el foco principal de los Objetivos

El programa de estudio define aprendizajes esperados semestrales que,

Los estudiantes comprenden lo que escuchan especulando sobre su posible significado

El desarrollo de las habilidades receptivas implica poner énfasis en la adquisición de

El desarrollo de las habilidades productivas, en los niveles de educación básica, implica

La concepción del aprendizaje de la lengua extranjera, centrada en el desarrollo de las

A continuación se detallan orientaciones específicas para las cuatro habilidades del

a. Comprensión Auditiva y Lectora:

En primer término, es importante seleccionar textos orales y escritos motivadores,

La forma de aproximarse a un texto oral y a uno escrito para lograr su comprensión es

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 15

En el proceso del diseño de las experiencias de aprendizaje es necesario tener en cuenta

Por lo tanto, al diseñar las experiencias de aprendizaje para la comprensión auditiva es

El desarrollo de la comprensión auditiva y lectora es un proceso global que requiere

Actividades previas a la audición o lectura:

Las actividades previas a la audición o lectura apuntan a vincular el mundo de los

La contextualización del texto que se escuchará o leerá es también necesaria en esta

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 16

Se deben incluir también actividades que permitan a los estudiantes anticipar,

Actividades de audición y lectura:

Cuando los estudiantes han formulado hipótesis en la etapa previa a la audición o

Una estrategia potente de aproximación a la lectura del texto es la identificación de los

En los niveles iniciales, las actividades de comprensión deben apuntar a obtener

Actividades posteriores a la audición o lectura:

Esta etapa es el momento para integrar el desarrollo de las habilidades de producción

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 17

Adicionalmente, dependiendo del tema, es recomendable incluir actividades que

En los niveles superiores, incluyendo octavo básico, las experiencias de aprendizaje

La expresión oral no comprende etapas previas, ni posteriores como en el caso de la