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Textos sobre el campo del arte

Haciendo el giro
Irit Rogoff

Traducción: Iván Ordóñez

Esta traducción se hace con autorización previa de e-flux

Texto tomado de e-flux Journal No. 0, noviembre de 2008
http://www.e-flux.com/journal/view/18

Recientemente hemos oído hablar de manera recurrente sobre el "giro educativo

en la curaduría", entre otros varios "giros educativos" que afectan nuestras
prácticas culturales.1 Después de haber participado en varios de los proyectos
que surgieron de este "giro", parece pertinente preguntarse si este paraguas en
realidad describe los motivos que han impulsado esta deseada transición.2

Mis preguntas se refieren, en primer lugar, a: ¿Qué es lo que constituye un

"giro"? ¿Estamos hablando de una "estrategia de lectura" o de un modelo
interpretativo, como se comprendió el "giro lingüístico" en la década de 1970, con
sus insinuaciones de una estructura subyacente que se puede leer a través de
numerosas prácticas y expresiones culturales? ¿Estamos hablando de un sistema
de lectura –uno pedagógico- a través de otro sistema -uno de exhibición,
exposición, y manifestación- que se empuja uno a otro de manera que puedan
abrirse a otras formas de ser? O, ¿estamos hablando de un movimiento activo -un
momento generativo en el cual surge un nuevo horizonte en el proceso- que deja
atrás la práctica que le dio origen?

En segundo lugar, parece pertinente preguntarse: ¿en qué medida el

endurecimiento de un "giro" en una serie de tropos genéricos o estilísticos puede
ser visto como capaz de resolver las urgencias en las que se soportaba? En otras
palabras, ¿un "giro educativo en la curaduría" lleva a la educación o la curaduría
a los puntos en los que precisamente necesita ser sacudida o incomodada
urgentemente?

Profundizar en estas cuestiones se hace más difícil por el desplazamiento que en

la actualidad se hace entre las nociones de "producción de conocimiento",
"investigación", "educación", "producción abierta" y "pedagogías auto-
organizadas", cuando todos estos enfoques parecen haber convergido en un
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conjunto de parámetros que brindan una faceta renovada de la producción.3

Aunque algo diferente en su génesis, metodología y protocolos parece que
alguna proximidad a las "economías del conocimiento" ha hecho que todos estos
términos sean parte integrante de un cierto cambio liberador en el mundo de las
prácticas artísticas contemporáneas.

Es preocupante que estas iniciativas se encuentran en peligro de ser separadas de

su ímpetu original y amenacen con endurecerse en un reconocible "estilo". Me
gustaría invocar, hacia el final de esta discusión, la noción de Foucault de
―parresía", - discurso público simple y libre- como, tal vez, un mejor modelo a
través del cual se pueda entender esta especie de "giro educativo" en el arte.

Educación

Podría ser más fácil entrar en el problema de la educación a través de lo que

fueron para mí los dos proyectos que mejor reflejan mi compromiso con la
"educación" en los espacios de exhibición y de encuentro.

El primero de ellos fue el Academy project (2006) en el Museo Van Abbe de

Eindhoven.4 Parte de una serie de exposiciones, proyectos y eventos que
tuvieron lugar en varias instituciones. Esta serie en los Países Bajos fue una
colaboración entre 22 participantes y el personal del museo. El proyecto en su
conjunto planteó la pregunta: ¿Qué podemos aprender de los museos?, y se
refiere a una forma de aprendizaje que podría tener lugar más allá de lo que el
museo pretende mostrar o enseñar.

Nuestra pregunta inicial se refería a si la idea de una "academia" (como un

momento de aprendizaje en el espacio seguro de una institución académica) era
una metáfora para un momento de especulación, expansión y reflexividad sin la
constante demanda de resultados probados. Si éste era un espacio de
experimentación y exploración, entonces ¿cómo podríamos extraer estos
principios vitales y aplicarlos en nuestras vidas? ¿Cómo podríamos, quizás,
también aplicarlas a nuestras instituciones? Con la creencia de que las
instituciones que habitamos potencialmente pueden ser mucho más de lo que
son, estas preguntas se refieren a cómo el museo, la universidad y la escuela de
arte pueden superar sus actuales funciones.

Por supuesto, tocamos esta problemática en el momento de un acalorado debate

sobre el Acuerdo de Bolonia – La llamada ―reforma de la educación europea‖-
que había entrado en erupción. En lugar de colgarnos de nuestras cabezas y

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lamentarnos por el horror de estas reformas, con su énfasis en resultados

cuantificables y comparables, pensamos que podría ser productivo ver si esta
inesperada politización de la discusión en torno a la educación podría ser una
oportunidad para ver cómo los principios que valoramos en el proceso educativo
podrían ser aplicados a través de un rango más amplio de actividades
institucionales. Esto podría ser una manera de decirle a los políticos: ―¿Usted
quiere politizar la educación?, politicemos realmente la educación. Hagámosla un
principio de actualización que realmente toque las instituciones de la cultura; no
mediante la producción de trabajadores perfectamente capacitados, eficientes e
informados para el sector cultural, sino pensando en el sector cultural como una
economía de mercado y llevar allí los principios de la educación para que operen
como formas de hacer".

Cuando decimos que nuestras instituciones podrían ser mucho más de lo que son
ahora, no implica que deban ser más grandes o más eficientes o más progresistas
o más divertidas (aunque, sin duda, deberían ser más divertidas). En cambio,
queremos decir que su alcance podría ser más amplio, que podrían proporcionar
espacios para hacer mucho más de lo que nunca pensaron que podrían hacer.

Al preguntarnos qué podemos aprender de los museos, más allá de lo que

establecen para enseñarnos, no estábamos enfocados en la experticia del museo,
en lo que tiene y cómo lo muestra, cómo lo conserva y cómo lo hace
historia. Nuestros intereses estaban puestos en las posibilidades de que el museo
abriera un lugar para que la gente apropie las ideas de una manera diferente -las
ideas que están por fuera de sus propios muros- . Así que el museo en nuestro
pensar era el lugar de lo posible, el espacio de la potencialidad.

La academia quería estimular la reflexión sobre esta potencialidad en la

sociedad. Ésta se situó en la tensión especulativa entre la cuestión de lo que uno
necesita saber y qué de ese conocimiento es lo que se quiere. Las academias
suelen centrarse en qué es lo que la gente necesita saber para empezar a pensar y
actuar, pero escogimos pensar la academia como un espacio que genera
principios y actividades vitales -actividades y principios que usted puede llevar
con usted y que se pueden aplicar más allá de sus paredes y convertirse en un
modo de aprendizaje de por vida-. Como tal, la academia tuvo como objetivo
desarrollar un contrapunto a la profesionalización, tecnocratización y
privatización de las academias que surgieron de las reformas de Bolonia, y del
control y la cultura basada en los resultados que caracterizan a la educación
superior en la Europa de hoy.

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Al considerar lo que podríamos tener a nuestra disposición para hacer frente a

esas evaluaciones oficiales, de cómo el aprendizaje puede ser evaluado y
apreciado, nos centramos en dos términos: la potencialidad y actualización.

Por potencialidad entendemos una posibilidad de actuar que está limitada por una
habilidad. Dado que actuar no puede ser entendido simplemente como un
conjunto de habilidades y oportunidades, debe depender de una voluntad y un
deseo. Más importante, siempre debe incluir un elemento falible -la posibilidad
de que el actuar puede terminar en fracaso-. El otro término que queríamos
movilizar en conjunto con la academia era el de actualización, lo que implica que
ciertos significados y posibilidades de los objetos, situaciones, actores y espacios
tienen un potencial de ser "liberados", por así decirlo. Esto apunta a una
condición en la cual todos funcionamos en un complejo sistema de vinculación
[embeddedness], en el que los procesos sociales, los cuerpos de aprendizaje y las
subjetividades individuales no pueden separarse y distinguirse el uno del otro.

Ambos términos parecen importantes para la movilización de cualquier re-

evaluación de la educación y nos permite ampliar los espacios y actividades que
albergan tales procesos. Del mismo modo, nos permiten pensar en " el
aprendizaje" como la capacidad de tomar posición en situaciones o lugares que
no necesariamente involucran dicha actividad.

En Van Abbe, pensamos un proyecto de exposición que reunió a cinco equipos

de diferentes profesionales de la cultura, quienes tuvieron acceso a cada uno de
los aspectos del museo: la colección, el personal y las actividades. Cada uno de
estos equipos desarrolló una línea de investigación sobre lo que podríamos
aprender de los museos más allá de los objetos expuestos y sus prácticas
educativas.

El acceso que se brindó no estaba dirigido a hacer crítica institucional o a exponer

la verdadera realidad de la institución. En cambio, estaba encaminado a dibujar
las posibilidades invisibles y sin marcar que ya existían en estos espacios: las
personas que ya estaban trabajando allí y que traen experiencias de vida
inesperadas y conexiones; los visitantes cuya interacción con el lugar no es
―medida‖; la colección que podría leerse en una variedad de maneras mucho más
allá de los ejemplos espléndidos de los principales momentos de la historia del
arte; los caminos que van más allá del museo; los espacios y los vectores de
navegación que inesperadamente se trazan en su interior.

Hubo muchas preguntas que circularon en nuestros espacios en la exposición;

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cada sala y cada grupo produciendo sus propias preguntas en relación con la
central: "¿Qué podemos aprender del museo"

Hubo preguntas sobre quién produce el cuestionamiento: ¿Cuáles son preguntas

legítimas y bajo qué condiciones se producen? Los seminarios, los grupos de
asesores [Think Tanks], el departamento de gobierno, la oficina de estadística son
sitios para la producción de preguntas, pero nosotros sugerimos otros nacidos de
las conversaciones fugaces y arbitrarias entre extraños, de la vagancia, de la
convivencia y de líneas de fuga inesperadas dentro y fuera del museo como en el
proyecto Ambulator (Susan Kelly, Janna Graham, Valeria Graziano).

Hubo preguntas sobre las relaciones entre experiencia y esperanza, y experiencia

y gobierno: conocimiento que se utiliza para reforzar fantasías esperanzadoras y
conocimiento que se utiliza para imponer preocupaciones dominantes, como en
el proyecto Think Tank (Juan Palmesino y Franke Anselmo).

Hubo preguntas sobre qué tipo de modos de atención son beneficiosos en un

contexto como un museo o una biblioteca. ¿Qué se podría liberar de estos modos
de atención? ¿Se podría hacer uso de algunos otros medios? ¿Podrían convertirse
en un instrumento de liberación, como en el proyecto Inverted Research Tool
(Edgar Schmitz y Liam Gillick)?

Hubo preguntas respecto a la naturaleza misma de la propiedad de una imagen o

una idea. ¿Cómo un simple objeto viene a sustituir a toda una red compleja de
conocimiento, ser legitimado, conservado y ser ―ungido‖ con el estatus de
cultural (todos los cuales operan bajo la protección de la propiedad)? Imaginary
property (Florian Schneider y multitude e.V.) Se preguntó: ¿Qué significa tener
una imagen?

Hubo preguntas acerca de la diferencia cultural, que se pregunta si realmente un

museo es una institución de representación, si tiene la intención de representar a
los que están por fuera de sus sistemas y del público privilegiado. Si no es así,
entonces quizás aquellos "Outsiders" no están por fuera en absoluto y pueden ser
reconocidos como parte de nosotros, pero sólo si escuchamos -realmente nos
escuchamos a nosotros mismos- como en Sounding difference (Irit Rogoff, Naik
Deepa ).

Y hubo otras preguntas sobre el conocimiento del museo versus nuestro propio
conocimiento; también sobre foros abiertos para aprender en los límites de lo que
es reconocido, como en I like that (Piedra Rob y Martinon Jean-Paul).

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Summit

Ese proyecto inicial dentro de los espacios y los parámetros establecidos por el
museo nos condujo a varios de nosotros a pensar en llevar esas preguntas a un
espacio menos regulado y establecido en el que las prácticas institucionales
pudieran encontrar iniciativas activistas auto-organizadas. Esto llevó a
SUMMIT -iniciativas no alineadas en educación cultural
(www.summit.kein.org)-, un foro que tuvo lugar en Berlín en mayo de 2007.5

En cierto sentido nos reunimos en el nombre de la "educación débil", un discurso

sobre la educación que es no-reaccionario y que no trata de involucrarse en todo
lo que sabemos perfectamente que está mal en la educación -mercantilización
constante, su exceso de burocratización, su énfasis siempre creciente en los
resultados previsibles, etc-. Si la educación está siempre reaccionando a los males
del mundo, esperamos proponer que la educación es en y por el mundo -no es
una respuesta a la crisis, pero forma parte de su actual complejidad- que no
reacciona a sus realidades, sino que las produce. A menudo, estas prácticas
terminan siendo discretas, incategorizables, no heroicas, pero, no obstante,
inmensamente creativas.

¿Por qué la educación y por qué en ese momento en particular?

Este enfoque en la educación nos brinda una manera de contrarrestar el lamento

eterno de cómo están de mal las cosas – cómo están de burocratizadas, cómo
están de homogeneizadas, su falta de personal y de fondos, cuán horribles son las
exigencias del Acuerdo de Bolonia con sus impulsos homogeneizantes, lo triste
que es la pérdida de las tradiciones locales, etc.- Aunque, sin duda, esta
interminable queja sirve para reafirmar la cerrada educación de una pequeña
comunidad de estudiantes y profesionales de la educación. ¿Cómo, entonces,
parafraseando a Roger Buergel, la educación puede ser más? ¿Cómo puede ser
más que el sitio de confinamiento y decepción?

¿Y por qué en este momento en particular? Porque, con Bolonia y todos sus
descontentos, este momento también está viendo emerger un sinnúmero de foros
auto-organizados que están por fuera de las instituciones, así como
departamentos auto- emponderados dentro de las instituciones. Impulsada desde
adentro en lugar de encerrarse desde el exterior, la educación aquí se convierte
en el sitio de confluencia de lo extraño y lo inesperado -curiosidades
compartidas, subjetividades compartidas, sufrimientos compartidos y pasiones

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compartidas-, se congregan en torno a la promesa de un tema, una idea,

una posibilidad creativa. La educación es, por definición, procesual, implica un
proceso de transformación de baja intensidad y encarna la duración y el
desarrollo de una base común en discusión.

Aquí fue, quizás, uno de los saltos más importantes de la academia a Summit: la
comprensión de la "educación" como una plataforma que puede ser una señal
para la política, una plataforma que podría reunir de manera inesperada y
momentánea académicos, ciudadanos del mundo del arte, organizadores de
sindicatos, activistas y muchos otros, de tal manera que podían verse a sí mismos
y sus actividades reflejadas en el ampliamente definido campo de la "educación".

En el mejor de los casos la educación forma colectividades, muchas

colectividades flotantes que se mueven y fluyen, convergen y se deshacen. Estas
son pequeñas comunidades ontológicas impulsadas por el deseo y la curiosidad,
unidas entre sí por el tipo de emponderamiento que viene del desafío
intelectual. El punto de abrirse a la curiosidad no implica el salir de la identidad:
nosotros los lectores de J.L. Nancy nos encontramos con el nosotros migrante o con
el nosotros desplazado cultural o con el nosotros disidente sexual, todos estos
siendo el único y el mismo nosotros. Así que en este momento en el que estamos
tan preocupados por cómo participar y cómo participar en el limitado espacio
que está aún abierto, la educación muestra las ricas posibilidades de unirse y
participar en un escenario que aún no ha sido determinado.

Al haberme liberado de la arena de la educación fuerte, redentora y misionera,

me gustaría aportar al campo en los siguientes términos:

Las nociones de potencialidad y actualización ofrecen la posibilidad de reemplazar

la reorganización de la educación con ideas relativas a la distribución y la
difusión. Esto es, una idea que podría tener un sinfín de posibilidades que
posiblemente nunca podríamos ser capaces de llevar a buen término. La
"Academia" se convierte en el sitio de esta dualidad, de la comprensión del "yo
puedo" como siempre, bajo el yugo de un eterno "No puedo". Si esta dualidad no
es paralizante, que no creo que lo es, entonces tiene posibilidades para una
comprensión de lo que es una "academia" que en realidad puede convertirse en
un modelo para "estar en el mundo". Tal vez es excitante cambiar nuestra
percepción de un lugar de educación o de entrenamiento a uno que no es sólo
preparación o pura resolución. La "academia", en cambio, podría abarcar la
falibilidad, que puede ser entendida como una forma de producción de
conocimiento en lugar de una forma de decepción.

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Igualmente, me permito sugerir que la educación sea el lugar de un cambio de

una cultura de emergencia a una de urgencia. La emergencia siempre reacciona a
un conjunto de imperativos estatales que producen una interminable cadena de
crisis, sobre todo de nuestro propio proceso de subjetivación. Por eso muchos de
nosotros hemos participado en paneles miserables sobre "la crisis en la
educación". Una noción de urgencia presenta la posibilidad de producir una
comprensión de cuáles son los temas cruciales, por lo que pueden llegar a ser
fuerzas motivadoras. La mañana siguiente de la reelección de George W. Bush,
mi salón de clases rápidamente pasó del asombro a una discusión acerca de por
qué los foros electorales no fueron el escenario de la participación política. Lo que
realmente esto representó fue un movimiento -en lugar de una emergencia, una
urgencia-.

Tal vez lo más importante es que quiero pensar en la educación no a través de las
demandas sin fin que son impuestas en la cultura y la educación de ser accesible,
para proporcionar un simple punto de entrada a ideas complejas. La Tate
Modern me viene a la mente como un ejemplo de cómo un museo puede
funcionar como una máquina de entretenimiento que celebra la "crítica ligera".
En cambio, quiero pensar en la educación en términos de los lugares a los que
tenemos acceso. Entiendo este acceso como la habilidad para formular preguntas
propias en lugar de simplemente responder a las que se le plantean en el nombre
de un proceso democrático abierto y participativo. Después de todo, es muy claro
que quienes formulan las preguntas producen el campo de juego.

Por último, me gustaría pensar la educación como la arena en la que el desafío

está escrito en nuestra actividad diaria, en donde aprendemos y realizamos
desafíos críticamente informados que no tienen por objeto el socavamiento o la
superación del otro. Cuando los partidos políticos, los tribunales de justicia, o
cualquier otra autoridad desafían una posición, se hace con el objetivo de
deslegitimarla con una mejor, de establecer ―correctos‖ o ―incorrectos‖
absolutos. En educación, cuando desafiamos una idea, le sugerimos que hay
espacio para imaginar otra forma de pensar. Al hacerlo de una manera que no
sobrepasa la idea original, no gastamos energía formando oposición, pero la
reservamos para imaginar alternativas. En una conferencia que asistí, Jaad Isaac,
un geógrafo palestino, produjo mapas de transporte de la ocupación israelí de
Cisjordania que tenían una claridad casi alucinante. Me hizo pensar en cuántas
energías descomunales tuvieron que ser puestas en convertir el caos maléfico de
esa ocupación en la claridad cristalina de los mapas, energías que se necesitaron
para inventar Palestina. En su prístina claridad, los mapas mostraron un desafío

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del gasto de energías como respuesta a una situación horrible. Si la educación

puede liberar nuestras energías, desde lo que hay que oponerse hacia lo que se
puede imaginar, o al menos realizar algún tipo de negociación entre estos, tal vez
tendríamos una educación mejor.

El giro

Hace mucho tiempo, cuando yo acababa de terminar mi doctorado y me había

embarcado en un post-doctorado y en un cambio radical de camino hacia la
teoría crítica, me encontré con mi primer profesor de Historia del Arte en la
calle. Esto fue inesperado: estar en un país y ciudad diferente con la promesa de
otra vida en el horizonte, no era una situación propicia en ese momento para
saber cómo tratar con elegancia aquello que había dejado atrás. Después de
haberme preguntado qué estaba haciendo, escuchó pacientemente mientras yo
hablaba con distancia sobre todas las nuevas ideas y posibilidades que se
acababan de abrir. Mi profesor era un tipo humano, generoso y erudito de la
vieja escuela. Él pudo haber sido algo amable, pero tenía una comprensión
intuitiva de los cambios de la configuración del mundo a su alrededor. Al final
de mi emocionado discurso me miró y me dijo: "No estoy de acuerdo con lo que
está haciendo y desde luego no estoy de acuerdo con su aproximación, pero estoy
muy orgulloso de usted por hacer esto‖. Es difícil ahora imaginar mi confusión al
oír esto, pero me doy cuenta en retrospectiva de que él estaba reconociendo un
"giro" en el hacer, en lugar de expresar preocupación u hostilidad por lo que
rechazaba o defendía. Es evidente que este hombre, que había sido un maestro
verdaderamente grande de cosas que ya no podían motivarme, vio el aprendizaje
como una serie de giros.

En un "giro" nos alejamos de algo, o vamos hacia o alrededor de algo, y somos

nosotros los que estamos en movimiento. Somos nosotros quienes estamos en
movimiento, algo se activa en nosotros, inclusive quizás se actualiza cuando nos
movemos. Y así, me siento tentada a alejarme de las distintas emulaciones de una
estética de la pedagogía que ha tenido lugar en tantos foros y plataformas en los
últimos años, hacia la verdadera fuerza del giro.

Así que mi pregunta es doble. Por una parte la capacidad de las prácticas
artísticas y curatoriales para capturar la dinámica de un giro y, por el otro, el tipo
de fuerza que se libera en el proceso.

En primera instancia, esto podría requerir que rompamos algo, con una lógica
que diga que el trabajo basado en el proceso y la experimentación abierta crea la
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especulación, la imprevisibilidad, la auto-organización y la capacidad de crítica

que caracteriza el entendimiento de la educación en el mundo del arte. Muchos
de nosotros hemos trabajado con este entendimiento de manera consciente y
mientras algunas de sus premisas han sido muy productivas para la mayor parte
de nuestro trabajo, no obstante, se prestan muy fácilmente para emular las
instituciones de la educación artística, con sus archivos, bibliotecas y prácticas
basadas en la investigación como estrategias primarias de representación. Por un
lado, trasladar estos principios a lugares de exhibición de arte contemporáneo
marcó un alejamiento de las estructuras de los objetos, de los mercados y de la
estética dominante hacia una insistencia en la indeterminable naturaleza
procesual de cualquier empresa creativa. Sin embargo, por otro lado, esto ha
llevado, con demasiada facilidad, a la aparición de un modelo de "estética
pedagógica" en el que una mesa en el centro de la sala, un conjunto de bibliotecas
vacías, un archivo creciente de bits y piezas ensambladas, un salón de clases o
una sala de conferencias, o la promesa de una conversación han quitado la carga
a repensar y desalojar todos los días esas cargas dominantes por nosotros
mismos.6 Al haberme generado varios de estos modelos, no estoy segura de que
quiero prescindir de ellos por completo, porque la fuerza que hacen manifiesta,
al forzar estos espacios a ser más activos, más cuestionados, menos insulares y
más desafiantes, es a la que quiero permanecer fiel. En particular, no quisiera
renunciar a la noción de "conversación", que a mi juicio ha sido el cambio más
significativo dentro del mundo del arte en la última década.

A raíz de Documenta X y Documenta XI, se puso de manifiesto que uno de los

aportes más significativos que el mundo del arte le ha hecho a la cultura en
general ha sido la aparición de un modelo conversacional.7 En parte, esto ha
tenido que ver con el hecho de que ya existe una cierta infraestructura en el
mundo del arte en donde hay espacios disponibles, pequeños presupuestos,
máquinas de publicidad, formatos reconocibles tales como exposiciones,
encuentros, ciclos de conferencias, entrevistas, así como un constante público
interesado formado por estudiantes de arte, activistas culturales, etc.8 Como
resultado, una nueva serie de conversaciones entre artistas, científicos, filósofos,
críticos, economistas, arquitectos, planificadores, etc., vienen a ser y articular los
temas del día a través de un conjunto de prismas altamente atenuados. Al no
estar sujetos a las autoridades de las instituciones de gobierno o a los
conocimientos académicos autoritarios estas conversaciones podrían, en efecto,
abrir un modo especulativo, así como permitir la invención de temas que
surgieron y fueron reconocidos.

El mundo del arte se convirtió en el sitio de la conversación abierta: la

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conversación entendida como una práctica, como un modo de reunir, como una
forma de obtener acceso a algunos conocimientos y algunas cuestiones, como la
creación de redes y la organización y articulación de algunas preguntas
necesarias. Pero, ¿le damos algún valor a aquello que realmente se está
diciendo? O, ¿privilegiamos la confluencia de personas en un espacio, y
confiamos en los formatos y sustancias que podrían surgir de estos?

Cada vez más, me parece que el "giro" del que estamos hablando debe dar lugar
no sólo a nuevos formatos, sino también a otra forma de reconocer cuándo y por
qué algo importante se está diciendo.

Foucault, en una conferencia que dio una vez en Berkeley, se embarcó en una
discusión acerca de la palabra "parresía", un término común en la cultura greco-
romana.9 Afirmó que ésta se percibe generalmente como libertad de expresión y
que los que la practican son percibidos como aquellos que hablan con la
verdad. Los componentes activos de la parresía, de acuerdo con Foucault, son la
franqueza (decirlo todo), la verdad (decir la verdad porque sabe que es la
verdad), el peligro (sólo si hay un riesgo de peligro en su forma de decir la
verdad ), la crítica (no para demostrar la verdad a otra persona, sino como la
función de la crítica) y el deber (decir la verdad se considera como un
deber). Sobre la parresía Foucault nos dice: tenemos "una actividad verbal en la
que el hablante expresa su relación personal con la verdad y arriesga su vida
porque reconoce la verdad como un deber para mejorar o ayudar a otras
personas (así como a él mismo). En la parresía, el hablante usa su libertad y elige
la franqueza en lugar de la persuasión; la verdad en vez de la falsedad o el
silencio; el riesgo de muerte en vez de la vida y la seguridad; la crítica en lugar de
la adulación, y el deber moral en lugar del propio interés y la apatía moral "10.

Es difícil imaginar un programa más romántico o idealista para invocar "el giro"
en el campo educativo. Y, sin embargo, me siento atraída hacia esto con menos
vergüenza de la que uno tendría que pensar como teórico crítico consciente del
trabajo en el campo del arte contemporáneo. Tal vez porque en ninguna parte de
este análisis se nos ha dicho cual verdad, o con qué fines se está organizando. La
verdad, al parecer, no es una posición, sino una fuerza.

Para agregar una dimensión aún más activa a la discusión de Foucault sobre la
parresía, también podemos establecer que en arameo el término se invoca en
relación con el discurso cuando se establece "abiertamente, visiblemente, en
público". Así que esta verdad, que no tiene ningún interés o un fin particular,
debe expresarse en público, debe tener una audiencia y debe adoptar la forma de

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un sermón.

Foucault lo llamó "discurso valiente" [fearless speech] y al final de su ciclo de

conferencias dice: "Yo diría que la problematización de la verdad tiene dos caras,
dos aspectos importantes .... Un lado se refiere a garantizar que el proceso de
razonamiento es correcto para asegurar que una afirmación es cierta. Y el otro
tiene que ver con la pregunta: ¿cuál es la importancia que tiene para el individuo
y para la sociedad decir la verdad, o conocer la verdad, o tener gente que dice la
verdad, así como saber cómo reconocerlos "?11

Cada vez más creo que la "educación" y el "giro educativo" podrían ser sólo eso:
el momento en que asistimos a la producción y la articulación de verdades: no la
verdad como correcto, como probable, como un hecho, sino la verdad como
aquello que acumula a su alrededor subjetividades que no son recogidas ni
reflejadas por otros agenciamientos. Establecer verdades en relación con los
grandes argumentos, temas y las grandes instituciones del día es relativamente
fácil dictar los términos por los cuales estas verdades son a la vez determinadas y
articuladas. Decir las verdades en los espacios marginales y apenas formados, en
el que los curiosos se reúnen, es otro proyecto conjunto: la propia relación
personal con la verdad.

Notas (En ingles)

1. "Salon Discussion: 'You Talkin' to me? Why art is turning to education,'" The
Institute of Contemporary Arts, London. →
2. Among others; A.C.A.D.E.M.Y Hamburg, Antwerp, Eindhoven, 2006-7 , "Summit
– Non Aligned Initatives in Education Culture," 2007, "Faculties of Architecture,
Dutch Pavillion, Venice Architecture Biennale", 2008. The Ph.D. program
"Curatorial/Knowledge" at Goldsmiths College, London University, co-directed
with Jean-Paul Martinon.
3. Mårten Spångberg, "Researching Research, Some reflections on the current status
of research in performing arts," International Festival. →
4. Initiated by Angelika Nollert, then at the Siemens Art Fund, A.C.A.D.E.M.Y was
a collective project between Hamburger Kunstverein, MuKHA Antwerp, Van
Abbemuseum Eindhoven, and the Department of Visual Cultures, Goldsmiths,
London University. It took place in three cities throughout 2006 and was
accompanied by a book published by Revolver - Archiv für aktuelle Kunst and
edited by A. Nollert and I. Rogoff et al. →
5. The project was organized by a collective—Irit Rogoff (London), Florian
Schneider (Munich), Nora Sternfeld (Vienna), Susanne Lang (Berlin), Nicolas
Siepen (Berlin), Kodwo Eshun (London)—and in collaboration with the HAU
theatres, Unitednationsplaza, BootLab, and the Bundeskulturstiftung, all in
Berlin.
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6. I say all this with a certain awkwardness, in light of my own involvement with so
many of these initiatives. Exhibitions, self-organized forums within the art world,
numerous conversation platforms: all shared the belief that turning to
"education" as an operating model would allow us to re-invigorate the spaces of
display as sites of genuine transformation.
7. I refer to the discussion forum "100 days – 100 guests" at Documenta X (1997,
curated by Catherine David), which hosted 100 talks during the exhibition, and
to the four Documenta discussion platforms across the globe prior to the opening
of Documenta XI (2002, curated by Okwui Enwezor et al.). SeeDocumenta XI,
exhibition catalogue (Ostfildern-Ruit, Germany: Hatje Kantz, 2002).
8. Another key example isunitednationsplaza, a project in Berlin in 2006-2007 (the
exhibition as art school), now continued in New York as nightschool and in this
reincarnation connected to Mårten Spångberg’s project of "Evening Classes" at
the YourSpace.com section of the A.C.A.D.E.M.Y exhibition.
9. Michel Foucault, Fearless Speech, ed. Joseph Pearson (New York: Semiotext(e),
2001).
10. Fearless Speech, 19-20.
11. Fearless Speech, 170.

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