CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN GENERAL DEL PROYECTO APLICATIVO

1.1 INTRODUCCIÓN

Si preguntamos a nuestros estudiantes, “¿Qué es para ustedes la asignatura de

inglés?”, seguramente nos responderían que es algo aburrido, lo relacionarían con
términos como: lectura, gramática, y traducciones. Asociarían la pregunta además
a un libro de texto donde solo se traten temas de gramática o a un diccionario tal
vez. ¡Qué idea tan alejada de la realidad! Es cierto, para aprender inglés debemos
usar reglas gramaticales y diccionarios, pero la adquisición de éste es mucho más
que eso. Se debe dejar atrás la idea de que la enseñanza de la lengua extranjera
se reduce a presentar sus aspectos formales o a la traducción, y se le debe dar
paso a una visión comunicativa, donde el objetivo principal sea el de hacer a los
alumnos usuarios competentes de la lengua. Es decir, el verdadero cambio ha de
verse en la práctica, como una relación clara y coherente entre las creencias y las
acciones.

Lo anterior ha implicado definir las competencias pedagógicas y de dominio del

idioma que los docentes requieren para trabajar. Por otra parte, ha sido necesario
considerar y describir cuidadosamente la metodología, es decir cómo La Vasco de
Quiroga quiere que los docentes enseñen y que los alumnos aprendan. Para
lograr esto se debe buscar adentro, observar en los salones de clase a los
alumnos y maestros con el fin de desarrollar e integrar una metodología apropiada
para hacer usuarios del lenguaje. Sabemos que la sociedad y los padres de familia
demandan y esperan que la escuela cumpla con el compromiso social de formar
integralmente a sus hijos en cuanto a los conocimientos, las habilidades y los
valores que les permitan desempeñarse exitosamente. Para conseguir esto con

1
los alumnos debemos buscar experiencias que los impliquen emocionalmente,
usar lo escrito para explorar su mundo personal, seleccionar los temas sobre lo
que les gusta, les interesa, les motiva, les preocupa, el entorno social en el que se
desarrollan en el momento en el que están aprendiendo una lengua. Si lo
importante en las clases es aprender a comunicarse en diversas formas, como
sugiere la literatura psicopedagógica y lingüística pues dejemos entonces a los
estudiantes escribir y expresarse más en clase para que realmente practiquen y
para que aprendan a hacerlo, durante este proceso no solo aprenderán a escribir
en una lengua extranjera, sino que perfeccionarán las otras destrezas
comunicativas al intercambiar y compartir ideas y razonamientos con sus
compañeros y hasta con el propio profesor que ha cambiado su papel en el aula y
ha pasado a ser el facilitador, tutor o el guía de este proceso.

NUESTRA MISIÓN

Ser una institución educativa de calidad que proporcione una formación integral,
desarrollando en nuestros alumnos habilidades, valores, actitudes y conocimientos
que les permitan influir positivamente en su entorno.

NUESTRA VISIÓN

Ser una institución educativa que:

a) Desarrolle de manera óptima el proceso de enseñanza, logrando

aprendizajes significativos en sus educandos.
b) Logre una comunicación efectiva, involucrando a todos los miembros de la
comunidad Vasco de Quiroga.
c) Aplique un modelo de desarrollo sustentable a través de un plan de
crecimiento viable.

2
 d) Oriente sus esfuerzos en la calidad de los procesos de operación,
administración, infraestructura y recursos humanos.
e) Administre e innove en sus sistemas de información, que le permitan
interpretar su situación y tomar decisiones para incrementar su
productividad.
f) Amplié sus servicios educativos, manteniendo su filosofía institucional.

Es por eso que El Instituto Vasco de Quiroga ha creado El Centro de Idiomas cuya
finalidad es divulgar y actualizar el conocimiento del idioma inglés, promoviendo la
interculturalidad a través de cursos organizados en diferentes niveles para adquirir
los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para el dominio de
una lengua y el manejo de la diversidad lingüístico-cultural, cuya necesidad básica
es insertarse de manera competitiva en los ámbitos laboral y social.

Para alcanzar lo antes mencionado se tuvo que crear un centro de idiomas de

vanguardia dedicado al estudio y desarrollo de la enseñanza-aprendizaje del
idioma inglés, con estrategias, prácticas y técnicas efectivas y eficientes, que a su
vez, fortalezcan y promuevan una oferta educativa con un impacto de calidad
regional, nacional e internacional en los sectores educativos, sociales, turísticos,
empresariales y gubernamentales.

Es por eso que el Instituto Vasco de Quiroga tiene el reto de llegar a ser un centro
de idiomas reconocido por la alta calidad de los servicios que ofrece, y por el alto
compromiso que mantiene con prácticas académicas innovadoras, gracias a la
permanente actualización de sus programas de estudio, profesores, organización
y funcionamiento, basados en el uso de los recursos teóricos, metodológicos y
tecnológicos más actualizados en el campo de la adquisición del idioma.

3
1.2 JUSTIFICACIÓN

El proyecto aplicativo está diseñando con elementos que conjugados

comprometen tanto a padres de familia como a maestros, alumnos y
coordinadores académicos a la identificación con la nueva organización de trabajo,
a través de un sentimiento de compromiso para alcanzar los objetivos de la
misma. La necesidad de plantear la evaluación de los procesos de la asignatura
incidirán en la optimización de los mismos, ya que mediante su análisis se podrán
establecer los lineamientos a seguir en cuanto a los planes de clase y
evaluaciones, se pretende que estos contenidos integren los conocimientos, las
habilidades y los valores que permitan a los estudiantes continuar su aprendizaje
con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitando su
incorporación productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvando a la solución
de las demandas prácticas de la vida cotidiana y estimular la participación activa y
reflexiva en la sociedad. Por lo tanto, este ofrecimiento generará beneficios, los
cuales se verán expresados en la optimización del desarrollo e integración,
puesto que se pretende integrarlos a un proceso general de mejoramiento, donde
se propone establecer la congruencia y continuidad del aprendizaje entre las
cuatro macro habilidades comunicativas. Se puede lograr el beneficio de todos los
involucrados, mediante el seguimiento y evaluación de los procedimientos
aplicados para la consecución de los objetivos, a fin de mejorar la calidad, el
control de la aplicación, la satisfacción y la respuesta a los alumnos, maestros,
padres de familia en forma oportuna y eficiente, además de promover y mantener
un nivel de satisfacción y equilibrio interno.

Esta propuesta también se justifica desde el punto de vista práctico, ya que la

misma propone al proyecto aplicativo (problemática planteada) una estrategia de
acción que al aplicarla contribuirá a resolverlo.

4
Desde el punto de vista teórico, el proyecto generará reflexión y discusión tanto
sobre el conocimiento existente del área investigada, como dentro del ámbito de la
adquisición de una lengua extrajera, ya que de alguna manera u otra, se
confrontan teorías, en nuestro caso se analizan cuatro cuerpos teóricos: la
comprensión auditiva, la expresión oral, la comprensión lectora y la expresión
escrita, lo cual necesariamente conlleva a hacer epistemología del conocimiento
existente.

Desde el punto de vista metodológico la propuesta está generando la aplicación

de un nuevo método de trabajo escolar (Modelo Pedagógico) para generar
conocimiento válido y significativo dentro y fuera del salón de clase.

Se puede precisar que la relevancia social de la presente investigación, radica en

el estudio de una problemática cotidiana de alguna institución educativa que
pueda servir de análisis y reflexión para los docentes involucrados, para quien
llegue a leerla y sobre todo para los alumnos que son la parte medular del sistema
educativo, ya que son ellos quienes reciben la acción y en quien recaen los
beneficios y perjuicios de la misma.

La aportación teórica de ésta investigación es el amplio panorama que nos

expone la enseñanza-aprendizaje del inglés desde diferentes modelos
pedagógicos, donde destaca el encuentro de concepciones sobre: conocimientos,
contenidos, aprendizaje, rol del alumno, rol del maestro, evaluación, etc., mismos
que podrán ser contrastados y confrontados desde las diferentes posturas
teóricas, donde se enclavan los modelos pedagógicos que servirán de
fundamento.

5
1.3 OBJETIVOS

A. OBJETIVO GENERAL

El objetivo principal del proyecto aplicativo es comprender cómo se viven los

procesos escolares en el aprendizaje del inglés, a través de la reconstrucción de
los sujetos que se presentan en el ambiente natural de la vida cotidiana del Centro
de Idiomas del Instituto Vasco de Quiroga.

Para lograr lo anterior, se plantea la necesidad de realizar un análisis que permita

identificar y caracterizar los enfoques que prevalecen en la práctica diaria,
conceptualizándolos de acuerdo a la actuación e identificación con algún modelo
teórico, así como a través de la ubicación de los roles en los procesos del
aprendizaje, que desempeñan el maestro y el alumno en su relación diaria y en
las formas de interactuar que se generan y desarrollan en el ambiente escolar.
Dentro de este contexto al reconstruir y analizar cómo se viven los procesos del
aprendizaje del inglés, no se puede dejar de lado, plantearse el objetivo de
identificar qué tipo de factores inciden en dicho proceso, de qué manera favorecen
u obstaculizan el mismo, esto con la finalidad de tener una comprensión más
amplia del fenómeno estudiado. El aspecto práctico del proyecto indica la
aplicabilidad de la investigación, su proyección en la sociedad, y quienes se
benefician de ésta. Además de que la propuesta presenta una nueva metodología
o procedimientos de trabajo, dado que en la actualidad los planes y programas de
estudio se hacen más competitivos y demandan una mejora continua; y cada vez
adoptan más estrategias a fin de garantizar el éxito dentro de la asignatura de
inglés. Los propósitos han adoptando herramientas de optimización, basadas en
las nuevos enfoques comunicativos (integración y desarrollo de las cuatro
habilidades básicas), a fin de alcanzar el éxito a corto, mediano y largo plazo con

6
el propósito de establecerse metas que permitan el alcance de los aprendizajes de
la enseñanza del inglés.

B. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Probar que se necesita fortalecer el nivel educativo del Centro de Idiomas.

2. Proponer las competencias que es necesario lograr en la enseñanza -

aprendizaje de una lengua extranjera (Inglés).

3. Proponer las habilidades que necesitan trabajarse más en el alumno para

mejorar su competencia comunicativa.

4. Destacar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se requieren

desarrollar para alcanzar la competencia comunicativa en la asignatura de inglés.

5. Exponer qué es lo prioritario en el aprendizaje del inglés de acuerdo con en el

nuevo enfoque para su enseñanza.

6. Destacar los factores qué se deben considerar al planificar y evaluar las clases
de inglés.

7. Exponer cómo se deben precisar en los planes de clase las actividades para
desarrollar cada una de las habilidades lingüísticas leer, escribir, hablar, escuchar.

8. Identificar qué papel desempeñan el docente con especialidad en inglés en el

proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, además de las características
que debe presentar.

9. Plantear cómo se recomienda que sea la evaluación de la asignatura (Inglés)

para dar cuenta de los avances y las necesidades de aprendizaje de los alumnos y
orientar la toma de decisiones.

7
10. Destacar las condiciones que se recomienda que el maestro establezca para
propiciar la participación, interacción y colaboración como elementos
indispensables para la enseñanza, el aprendizaje y evaluación.

1.4 FINES

1. Por otra parte, en cuanto a su alcance, el proyecto aplicativo abrirá nuevos

caminos para maestros e instituciones que presenten situaciones similares a las
que aquí se plantean, sirviendo como marco referencial.

2. Sentar las bases para otros estudios que surjan partiendo de la problemática
aquí especificada.

3. Presentar los problemas que no permiten el desarrollo de la competencia

comunicativa en los alumnos como: la acumulación de insuficiencias en el
resultado del aprendizaje y el limitado desempeño de los alumnos en la
asimilación de los conocimientos.

4. Caracterizar la falta de estimulación del desarrollo intelectual y la formación de

habilidades para aprender a aprender y el predominio de un proceso con un
carácter esencialmente instructivo y tradicionalista, en el cual se centran las
acciones mayormente en el maestro y en menor medida en el alumno.

1.5 METAS

1. Con la aplicación de esta propuesta didáctica se puede cambiar la imagen

pobre y limitada que tienen los estudiantes del Instituto Vasco de Quiroga sobre la
Lengua Extranjera.

2. Despertar en los alumnos el placer que se deriva por el desarrollo e integración

de las cuatro habilidades comunicativas.

8
3. Involucrar a los alumnos emocionalmente de forma que a través de sus
competencias exploren su propio mundo personal, sus intereses comunicativos y
artísticos en algunos casos.

4. Hacer del proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera una

actividad dinámica, interesante, instructiva y educativa.

5. Crear un ambiente de confianza, buscando un nivel óptimo de interacción en el

aula que agilice la dinámica de la clase y contribuya a la consolidación gradual de
la competencia comunicativa a través de las interacciones individual, en pares y
pequeños grupos.

6. Seleccionar y usar los materiales didácticos adecuados para facilitar el trabajo y

la comprensión de los alumnos.

7. Hacer más responsables e independientes a los alumnos de su propio

aprendizaje.

1.6 PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN Y SU CONTEXTO

El proyecto aplicativo se ubica en la línea temática, “El Análisis de Experiencias de

Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación”, ya que es mediante la experiencia y
práctica con los grupos del centro de idiomas como se detecta la diversa
problemática que impiden el proceso de enseñanza aprendizaje, en este caso la
acumulación de insuficiencias en el resultado del aprendizaje en los alumnos, que
se incrementa de grado en grado y que se manifiesta en el limitado desempeño de
los alumnos en la asimilación y uso de los conocimientos, que en general son
débiles y no rebasan el plano reproductivo. La estimulación del desarrollo
intelectual y la formación de habilidades para aprender a aprender en el alumno se
trabajan de forma limitada.

9
También se requiere desarrollar e integrar los conocimientos, iniciativas y
competencias didácticas para diseñar, aplicar, analizar y evaluar las actividades
de enseñanza congruentes con los propósitos de la educación secundaria y media
superior. Por medio de esto se podrán identificar los factores que favorezcan o
impidan el logro de los propósitos planteados en la propuesta didáctica y si los
datos además de los problemas que se enfrentaron están relacionados con las
competencias didácticas propias.

1.7 INTERROGANTES DE INVESTIGACIÓN

1. ¿Qué competencias es necesario lograr en la enseñanza-aprendizaje de una

lengua extranjera (inglés)?

2. ¿Qué papel desempeña el alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje del

idioma inglés?

3. ¿Qué es lo prioritario en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés de

acuerdo con en el nuevo enfoque para su enseñanza?

4. ¿Qué estrategias cognitivas se desarrollan en la enseñanza-aprendizaje de una

lengua?

5. ¿Qué intereses debe tener el estudiante que aprende inglés?

6. ¿Qué importancia reviste el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés,

como segunda lengua, para maestros y alumnos?

7. ¿Cómo se viven los procesos de enseñanza-aprendizaje del inglés en la

escuela Vasco de Quiroga?

8. ¿Cuáles habilidades necesitan trabajarse más en el alumno para mejorar su

competencia comunicativa?

10
9. ¿Cómo se concibe que sea un profesor de lengua extrajera en la Vasco de

Quiroga?

10. ¿Cuáles son las cualidades esenciales que caracterizan al profesor de inglés?

11. ¿Qué enfoques están presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y

evaluación del inglés?

12. ¿Qué conocimientos, habilidades, actitudes y valores se requiere desarrollar

para alcanzar la competencia comunicativa en la asignatura de inglés?

13. ¿Qué papel desempeña el maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje y

evaluación del inglés?

14. ¿Qué se debe considerar al planificar las clases de inglés?

15. ¿Cómo se deben precisar en los planes de clase las actividades para

desarrollar cada una de las habilidades lingüísticas (leer, escribir, hablar,

escuchar)?

16. ¿Cómo se recomienda que sea la evaluación de la asignatura (inglés) para dar

cuenta de los avances y las necesidades de aprendizaje de los alumnos y orientar

la toma de decisiones?

17. ¿Qué condiciones se recomienda que el maestro establezca para propiciar la

participación, interacción y colaboración como elementos indispensables para el

aprendizaje?

11
 CAPÌTULO II

CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

2.1 DATOS HISTÓRICOS SOBRE LA FUNDACIÓN DE LA ESCUELA.

Fue en Febrero de 1962 que se crea el Instituto Comercial Mexicano, en un local

que todavía ahora existe, en Sarabia 200 sur, en Ciudad Lerdo, Durango; no se
puede dejar de mencionar la colaboración desinteresada y caritativa de la madre
Guadalupe Chapa Gil, directora entonces del Colegio Josefino, quien primero
prestó, y luego regaló 25 pupitres para dar cabida a tan entusiastas alumnos.
Personaje importante fue el Padre Francisco Javier Nájera, quien dio su firma de
aval para que la compañía Olivetti vendiera a crédito, sin enganche, las primeras
10 máquinas de escribir. Así, con una modesta escuela de Comercio, nació en
1962 “La Vasco” (sobrenombre con el que es conocida en la ciudad), y para
septiembre de 1965 se creo, por primera vez, el departamento de secundaria, con
el nombre de Lucas Alemán, nombre rechazado por el entonces director general
de educación pública, Profesor Fernando Arenas Esquivel, habiéndolo sustituido
por el nombre de Escuela Secundaria "Vasco de Quiroga", años después se crea
la preparatoria. El director fundador fue el Lic. Juan de Dios Castro Lozano;
actualmente el director es el M.T.I. Israel Castro Muñoz.

La escuela es urbana ya que se encuentra en el centro de la ciudad, en la esquina

de Avenida Sarabia con Calle Guerrero; a ella asisten alumnos de las ciudades
vecinas de Gómez Palacio, Torreón y de algunos de los ejidos. La investigación y
jornadas de observación se realizaron en el turno matutino, ya que esta institución
cuenta solo con ese horario.

12
2.2 CARACTERIZACIÓN DEL CENTRO DE IDIOMAS VASCO DE QUIROGA

A. MISIÓN DEL CENTRO DE IDIOMAS

El centro de idiomas del Instituto Vasco de Quiroga es una institución de nivel

medio superior, cuya finalidad es divulgar y actualizar el conocimiento del idioma
Inglés, promoviendo la interculturalidad a través de cursos organizados en
diferentes niveles para adquirir los conocimientos, las habilidades y las actitudes
necesarias para el dominio de una lengua y el manejo de la diversidad lingüístico-
cultural, cuya necesidad básica es insertarse de manera competitiva en los
ámbitos laboral y social.

B. VISIÓN DEL CENTRO DE IDIOMAS

1. Fortalecer el nivel educativo de la Comunidad Vasco de Quiroga.

2. Contar con personal altamente calificado para la enseñanza de idiomas.

3. Contar con material de calidad y equipo de vanguardia tecnológica.

4. Brindar una oferta educativa de alto nivel académico.

5. Ofertar sus servicios a los alumnos de la escuela, así como a la comunidad en

general.

C. MISIÓN PERSONAL

Crear un centro de idiomas que ofrezca a su comunidad estudiantil la oportunidad

de aprender y practicar el idioma a través de modalidades de aprendizaje

13
presencial, autónomo y en línea mediante el uso de las “Tecnologías de la
Información y Comunicación”, utilizando para ello recursos académicos y
tecnológicos de vanguardia, colaborando así con la extensión de los servicios de
calidad ofertados por el Instituto Vasco de Quiroga.

D. VISIÓN PERSONAL

Ser un centro de idiomas reconocido por la alta calidad de los servicios que ofrece,
y por el alto compromiso que mantiene con prácticas académicas innovadoras,
gracias a la permanente actualización de sus programas de estudio, profesores,
organización y funcionamiento, basados en el uso de los recursos teóricos,
metodológicos y tecnológicos más actualizados en el campo de la adquisición del
idioma.

E. OBJETIVO GENERAL DEL CENTRO DE IDIOMAS

Crear un centro de idiomas de vanguardia dedicado al estudio y desarrollo de la

enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, con estrategias, prácticas y técnicas
efectivas y eficientes, que a su vez, fortalezcan y promuevan una oferta educativa
con un impacto de calidad regional, nacional e internacional en los sectores
educativos, sociales, turísticos, empresariales y gubernamentales.

14
 CAPÍTULO III

MARCO TEÓRICO

3.1 EL PLURILINGÜISMO

En los últimos años, el concepto ha ido adquiriendo importancia en el enfoque

sobre el aprendizaje de lenguas. El concepto de plurilingüismo es diferente al de
1
multilingüismo. Crystal, D. (1987), sostiene que el multilingüismo es el
conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una
sociedad determinada. Es así que se puede lograr simplemente diversificando las
lenguas que se ofrecen en un centro escolar o en un sistema educativo,
procurando que los alumnos aprendan más de un idioma extranjero, o reduciendo
la posición dominante del inglés en la comunicación internacional.

Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se

expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de
una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y
después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela ,o
por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en
compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una
competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las
experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e
interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a
partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz. Es
decir, aquellas personas que tengan algunos conocimientos, por muy escasos que

1
Crystal, D. (ed.) (1987), The Cambridge encyclopedia of language, Cambridge, CUP. Traducción mía.

15
sean, pueden utilizar esta competencia para comunicarse. Estos individuos
pueden conseguir algún grado de comunicación si ponen en juego la totalidad de
su bagaje lingüístico, la experimentación con formas alternativas de expresión en
lenguas, la utilización de recursos paralingüísticos (mímica, gestos, expresiones
faciales, etc.) y la simplificación radical del uso de la lengua. Desde esta
perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente
modificada. Ya no se contempla como el simple logro del dominio. Por el contrario,
el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas
las capacidades lingüísticas.

Además, una vez reconocido el aprendizaje de idiomas como una tarea que dura
toda la vida, adquiere una especial importancia el desarrollo de la motivación, la
destreza y la confianza de un joven a la hora de enfrentarse a una nueva
experiencia lingüística fuera del centro escolar. Las consecuencias profundas de
tal cambio de paradigma tienen todavía que ser calculadas y traducidas a la
acción.

3.2 MARCO DE REFERENCIA EUROPEO

¿Por qué es necesario el uso del Marco de Referencia Europeo?

Utilizando la enunciación del Simposio Intergubernamental celebrado en

Rüschlikon (Suiza) en noviembre de 1991 sobre; Transparencia y coherencia en la
enseñanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluación y certificación”.2 Se
señalaron los siguientes puntos:

a) Es necesaria una intensificación del aprendizaje y la enseñanza de idiomas

en aras de una mayor movilidad, una comunicación internacional más
2
Consejo de Europa (1982), Recommendation n.º R(82)18 of the Committee of Ministers to member States concerning
modern languages, en Anejo A de Girard, D. y Trim, J. L. M. (eds.) (1988). Traducción mía.

16
 eficaz combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un
mejor acceso a la información, una interacción personal más intensa, una
mejora de las relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo más
profundo.

b) Para conseguir estos fines, es necesario que se fomente el aprendizaje de

idiomas como una tarea a lo largo de toda la vida y que se facilite durante
toda la escolaridad, desde la enseñanza preescolar hasta la educación
superior.

Por los puntos antes mencionados es deseable el uso de un Marco de Referencia

Europeo para el diseño del proyecto aplicativo en el Centro de Idiomas Vasco de
Quiroga con el fin de:

a) Propiciar y facilitar la cooperación entre las instituciones educativas de

distintos países (Bowie High School, El Paso Texas.)

b) Proporcionar una base sólida para el mutuo reconocimiento de certificados

de lenguas.

c) Ayudar a los alumnos, a los profesores, a los diseñadores de cursos, a la

institución y a los coordinadores académicos a situar y a sistematizar sus
esfuerzos.

De los puntos antes mencionados podríamos cuestionarnos: ¿Cuál será la utilidad

del Marco de Referencia Europeo en El Centro de Idiomas del instituto Vasco de
Quiroga? Consejo de Europa (1992) 3, Los usos del Marco de referencia
comprenden la planificación de los programas de aprendizaje de lenguas en
función de sus planteamientos con respecto al conocimiento previo y su
3
Consejo de Europa (1992), Transparency and coherence in language learning in Europe: objectives, evaluation,
certification, (informe editado por B. North basado en el simposio celebrado en Rüschlikon en 1991), Estrasburgo, Consejo
de Europa.

17
articulación con el aprendizaje anterior, sobre todo en los tramos de contacto entre
la educación primaria, el ciclo de secundaria y la educación medio- superior o
posterior; así como sus objetivos y contenido.

La planificación de los certificados de lenguas del centro de idiomas en función de

la descripción de los contenidos de los exámenes y los criterios de evaluación
sobre la base del rendimiento positivo más que de las insuficiencias.

La planificación del aprendizaje independiente, que supone despertar en el alumno

la conciencia de su estado presente de conocimientos y el establecimiento de
objetivos viables y útiles por parte del alumno, así como la selección de materiales
y la autoevaluación.

En el proyecto aplicativo del Centro de Idiomas los programas de aprendizaje y las

certificaciones pueden ser globales, que hacen que el alumno mejore en todas las
dimensiones del dominio de la lengua y de la competencia comunicativa.
Modulares, que mejoran el dominio que el alumno tiene de la lengua en un área
limitada y con una finalidad concreta. Ponderados, que enfatizan el aprendizaje en
direcciones determinadas y producen un perfil en el que se consigue un nivel más
alto en algunas áreas de conocimientos y destrezas que en otras. Parciales, que
se responsabilizan sólo de determinadas actividades y destrezas (por ejemplo, la
comprensión). Con el fin de realizar sus funciones, el nuevo modelo pedagógico
del proyecto aplicativo del Centro de Idiomas Vasco de Quiroga debe ser
integrador, transparente y coherente. Desde esta perspectiva podemos decir que
implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del alumno y las características
de la práctica docente que pretenden lograr aprendizajes que se concretan en el
aula.

18
Consejo de Europa (1998)4, sostiene que es un instrumento de investigación de
carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza –
aprendizaje y evaluación. Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la
definición podemos determinar los elementos que lo componen:

Integrador: El término se refiere a que debe intentar especificar una serie de

conocimientos, destrezas, así como el uso de la lengua de una forma tan amplia
como sea posible (sin intentar, naturalmente, predecir todos los posibles usos de
la lengua en todas las situaciones, lo que es una tarea imposible).

Transparente: El término se refiere a que la información tiene que ser formulada

explícitamente y con claridad, de modo que sea asequible y fácil de entender por
los usuarios.

Coherente: El término se refiere a que la descripción está libre de contradicciones

internas. Con respecto a los sistemas educativos, la coherencia requiere que haya
una relación armónica entre sus componentes:

a) La identificación de las necesidades.

b) La determinación de los objetivos.

c) La definición de los contenidos.

d) La selección o creación del material.

e) El establecimiento de programas de enseñanza y aprendizaje.

f) Los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados.

4
Consejo de Europa (1998), Recommendation n.º R(98)6 of the Committee of Ministers to member States concerning
modern languages, Estrasburgo, Consejo de Europa. Traducción mía.

19
 g) La evaluación, los exámenes y las calificaciones. La construcción de un
modelo pedagógico (integrador, transparente y coherente) para el
aprendizaje y la enseñanza de idiomas no supone la imposición de un único
sistema uniforme. Por el contrario, éste debe ser abierto y flexible para que
se pueda aplicar, con las adaptaciones que sean necesarias, a situaciones
concretas.

El diseño del Centro de Idiomas Vasco de Quiroga en cuanto a su marco teórico

debe ser:

a) De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines

relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el
aprendizaje de idiomas.

b) Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas.

c) Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado.

d) Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada

de su uso.

e) Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado

con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige.

f) No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las

teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.

3.3 EL ENFOQUE DEL MODELO PEDAGÓGICO ORIENTADO A LA ACCIÓN

Un modelo pedagógico para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de

lenguas, que sea integrador, transparente y coherente, debe relacionarse con una
visión muy general del uso y del aprendizaje de lenguas.

20
Consejo de Europa (1997)5, sostiene que el enfoque adoptado, en sentido general,
se centra en la acción en la medida en que considera a los alumnos que aprenden
una lengua principalmente como agentes sociales. Es así que como miembros de
una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a
cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y
dentro de un campo de acción concreto. El enfoque basado en la acción, por lo
tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos y emocionales, así como
toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como agente
social. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición
en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de
realizar actividades de la lengua.

El control de estas acciones que tienen los alumnos produce el esfuerzo o la

modificación de sus competencias como sigue:

a) Las competencias: son la suma de conocimientos, destrezas y

características individuales que permiten a una persona realizar acciones.

b) Las competencias generales: son las que no se relacionan directamente

con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo,
incluyendo las actividades lingüísticas.

c) Las competencias comunicativas: son las que posibilitan a una persona

actuar utilizando específicamente medios lingüísticos.

d) El contexto: se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores

situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la
persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación.

5
Consejo de Europa (1997), Language learning for European citizenship: final report of the Project, Estrasburgo, Consejo
de Europa.

21
e) Las actividades de lengua: suponen el ejercicio de la competencia
lingüística comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de
procesar (en forma de comprensión o de expresión) con el fin de realizar
una tarea.

f) Los procesos: se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y

fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita.

g) El texto: es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a

un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el
eje de una actividad de lengua, como apoyo o como meta; como producto o
como proceso.

h) El ámbito: se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que

actúan los alumnos. Aquí se ha adoptado una clasificación de orden
superior que los limita a categorías principales que son adecuadas para el
aprendizaje, la enseñanza y el uso de la lengua en los ámbitos educativo,
profesional, público y personal.

i) Una estrategia: es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y

regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se
propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse.

j) Una tarea: se define como cualquier acción intencionada que un individuo

considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la
resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la
consecución de un objetivo.

22
Si se acepta que las distintas dimensiones que acabamos de señalar se
encuentran relacionadas entre sí en todas las formas del uso y del aprendizaje de
la lengua, entonces cualquier acto de aprendizaje o de enseñanza de idiomas
estaría de alguna manera relacionado con cada una de estas dimensiones: las
estrategias, las tareas, los textos, las competencias generales de un individuo, la
competencia comunicativa, las actividades de lengua, los procesos, los contextos,
estrategias, tareas y los ámbitos.

3.4 LAS COMPETENCIAS GENERALES DEL ALUMNO

Las competencias generales del alumno: se componen de sus conocimientos,

sus destrezas y su competencia existencial, además de su capacidad de aprender.

Los conocimientos: se entienden como aquellos que se derivan de la

experiencia (empíricos) y de un aprendizaje más formal (académicos). Toda la
comunicación humana depende de un conocimiento compartido del mundo. En lo
que se refiere al uso y al aprendizaje de lenguas, los conocimientos que entran en
juego no están relacionados directa y exclusivamente con la lengua y la cultura. El
conocimiento académico en un campo educativo de tipo científico o técnico, y los
conocimientos académico o empírico en un campo profesional desempeñan
evidentemente un papel importante en la recepción y comprensión.

Bloom, B. S. (1976), sostiene que cualquier conocimiento nuevo no sólo se añade

a nuestros conocimientos anteriores, sino que está condicionado por el carácter, la
riqueza y la estructura de nuestros conocimientos previos y, además, sirve para
modificar y volver a estructurar estos conocimientos, aunque sea de forma

23
parcial.6 Evidentemente, los conocimientos ya adquiridos de un individuo están
directamente relacionados con el aprendizaje de lenguas. En muchos casos, los
métodos de enseñanza y de aprendizaje presuponen esta conciencia del mundo.
No obstante, en determinados contextos (por ejemplo; en la inmersión, en la
asistencia a una escuela o a un centro de idiomas donde la lengua de instrucción
no sea la lengua materna), se da un enriquecimiento simultáneo y correlacionado
de conocimientos lingüísticos y de otros conocimientos. Hay que tener muy en
cuenta, por tanto, la relación existente entre los conocimientos y la competencia
comunicativa.

Las destrezas y habilidades: ya sea para conducir un coche, tocar el violín o

presidir una reunión, estas acciones dependen más de la capacidad de desarrollar
procedimientos que de los conocimientos declarativos, pero se puede propiciar
esta destreza mediante la adquisición de conocimientos interiorizados, y puede ir
acompañada de formas de competencia existencial (por ejemplo, la actitud
relajada o la tensión a la hora de realizar una tarea). De este modo, en el ejemplo
citado anteriormente, el hecho de conducir un coche, que por medio de la
repetición y de la experiencia se convierte en una serie de procesos
semiautomáticos. Cuando aprendemos a conducir, necesitamos por lo general un
nivel alto de concentración y una gran autoconciencia, ya que nuestra propia
imagen es especialmente vulnerable (riesgo de fracaso, de parecer incompetente).
Una vez que se dominan las destrezas, se supone que el conductor va a tener
mayor facilidad y mayor confianza en sí mismo; de lo contrario, se desconcertaría
a los pasajeros y a los demás conductores. No resultaría difícil trazar paralelismos
con determinados aspectos del aprendizaje de lenguas (por ejemplo, con la
pronunciación y con algunas partes de la gramática como las inflexiones
morfológicas).

6
Bloom, B. S. (1 976), Human characteristics and school learning, Nueva York, McGrat. Traducción mía.

24
La competencia existencial: Bloom, B. S. (1956) 7, sostiene que se puede
considerar como la suma de las características individuales, los rasgos y las
actitudes de personalidad que tienen que ver con el individuo. Por ejemplo, con la
autoimagen y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de entablar
una interacción social con otras personas. Estos rasgos, actitudes e idiosincrasia
de la personalidad son parámetros que hay que tener en cuenta a la hora de
aprender y de enseñar una lengua; por tanto, aunque puedan ser difíciles de
definir, deberían ser incluidos en un modelo pedagógico. Se considera que forman
parte de las competencias generales del individuo y por ello constituyen un
aspecto de sus capacidades. En la medida en que pueden ser adquiridos y
modificados en el uso y en el aprendizaje (por ejemplo, de una o más lenguas), la
formación de actitudes puede constituir un objetivo.

La capacidad de aprender: moviliza la competencia existencial, los

conocimientos y las destrezas, y hace uso de varios tipos de competencia. La
capacidad de aprender también se puede concebir como la predisposición o la
habilidad para descubrir lo que es diferente, ya sea otra lengua, otra cultura, otras
personas o nuevas áreas de conocimiento. Aunque el concepto de capacidad de
aprender es de aplicación general, resulta especialmente indicado para el
aprendizaje de idiomas. Dependiendo de los alumnos en cuestión, la capacidad de
aprender puede suponer grados y combinaciones variadas de aspectos de la
competencia existencial, de los conocimientos, de las destrezas y de las
habilidades, como pueden ser:

a) La competencia existencial: por ejemplo, la voluntad de tomar iniciativas e

incluso de correr riesgos en la comunicación cara a cara para otorgarse a

7
Bloom, B. S. (1956), Taxonomy of educational objectives, Londres, Longman. Traducción mía.

25
 uno mismo la oportunidad de hablar, de solicitar ayuda por parte de las
personas con quien se está hablando, haciendo que repitan lo que han
dicho con palabras más sencillas, etc.; también las destrezas de
comprensión auditiva, el hecho de prestar atención a lo que se dice, la
conciencia acentuada de los riesgos que suponen los malentendidos
culturales en las relaciones con los demás.

b) Conocimientos declarativos: por ejemplo, el conocimiento de las

relaciones morfosintácticas que se corresponden con unas estructuras
dadas de una declinación de una lengua concreta.

c) Destrezas y habilidades: por ejemplo, facilidad para usar un diccionario o

ser capaz de buscar algo fácilmente en un centro de documentación; saber
cómo manipular medios audiovisuales o informáticos (por ejemplo, Internet)
como recursos de aprendizaje.

Para un mismo individuo puede haber muchas variaciones en el uso de destrezas

y de habilidades y en la capacidad de enfrentarse a lo desconocido:

a) Variaciones según el acontecimiento: dependiendo de si el individuo está

tratando con personas desconocidas, con un área de conocimiento nueva,
con una cultura desconocida, con un idioma extranjero.

b) Variaciones según el contexto: enfrentados al mismo acontecimiento (por

ejemplo, relaciones paterno-filiales en una comunidad concreta), los
procesos de descubrimiento y de búsqueda de significado serán sin duda

26
 diferentes para un turista, un misionero, un periodista, un educador o un
médico, pues cada uno actúa según su especialidad o su perspectiva.

c) Variaciones según las circunstancias presentes y la experiencia

pasada: es bastante probable que las destrezas aplicadas en el
aprendizaje de una segunda lengua sean diferentes a las aplicadas en el
aprendizaje de la primera.

Es por eso que se han de considerar estas variaciones junto con conceptos del
tipo (el estilo de aprendizaje) o (el perfil del alumno), en la medida en que se tenga
en cuenta que estos conceptos no son algo fijo o inmutable.

3.5 LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.

Brumfit, C. (1984), sostiene que se puede considerar que la competencia

comunicativa comprende varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el
pragmático.8 Se asume que cada uno de estos componentes comprende, en
concreto, conocimientos, destrezas y habilidades.

Las competencias lingüísticas: incluyen los conocimientos y las destrezas

léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema,
independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones

8
Brumfit, C. (1984), Communicative Methodology in Language Teaching. The roles of fluency and accuracy, Cambridge,

CUP. Traducción mía.

27
pragmáticas de sus realizaciones (por ejemplo, las distinciones fonéticas
realizadas o de la extensión y la precisión del vocabulario), sino también con la
organización cognitiva y la forma en que se almacenan estos conocimientos.

Las competencias sociolingüísticas: se refieren a las condiciones

socioculturales del uso de la lengua. Mediante su sensibilidad a las convenciones
sociales (las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre
generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de
determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad),
el componente sociolingüístico afecta considerablemente a toda la comunicación
lingüística entre representantes de distintas culturas, aunque puede que los
integrantes a menudo no sean conscientes de su influencia.

Las competencias pragmáticas: tienen que ver con el uso funcional de los
recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre
la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen
que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación
de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente,
incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario
resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en
el que se desarrollan las mencionadas capacidades.

3.6 LAS ACTIVIDADES DE LA LENGUA

Brown, Yule M. P. (1983) 9 sostiene que la competencia lingüística comunicativa

que tiene el alumno o usuario de la lengua se pone en funcionamiento con la

9
Brown, Yule M. P. (1983). Teaching the Spoken Language. Oxford publishing. Traducción mía.

28
realización de distintas actividades de la lengua que comprenden la comprensión,
la expresión, la interacción o la mediación (en concreto, interpretando o
traduciendo)”. Cada uno de estos tipos de actividades se hace posible en relación
con textos en forma oral o escrita, o en ambas. Como procesos, la comprensión y
la expresión (oral y, en su caso, escrita) son obviamente primarios, ya que ambos
son necesarios para la interacción. En este Modelo pedagógico, no obstante, el
uso de estos términos para las actividades de la lengua está limitado al papel que
desempeñan de forma aislada. Las actividades de comprensión incluyen la lectura
en silencio y la atención a los medios de comunicación. También tienen
importancia en muchas formas de aprendizaje (la comprensión del contenido de
un curso y la consulta de manuales, obras de referencia y documentos). Las
actividades de expresión tienen una función importante en muchos campos
académicos y profesionales (presentaciones orales, estudios e informes escritos) y
se les otorga un valor social determinado (las valoraciones realizadas de lo que se
ha presentado por escrito o de la fluidez en la articulación de presentaciones
orales). En la interacción: al menos dos individuos participan en un intercambio
oral o escrito en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de
hecho solaparse en la comunicación oral. No sólo pueden estar hablando y
escuchándose entre sí dos interlocutores simultáneamente; incluso cuando se
respeta estrictamente el turno de palabra, el oyente por lo general está ya
pronosticando el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta.
Aprender a interactuar, por lo tanto, supone más que aprender a comprender y a
producir expresiones habladas. Generalmente se atribuye gran importancia a la
interacción en el uso y el aprendizaje de la lengua dado su papel preponderante
en la comunicación. Tanto en la modalidad de comprensión como en la de
expresión, las actividades de mediación, escritas y orales, hacen posible la
comunicación entre personas que son incapaces, por cualquier motivo, de
comunicarse entre sí directamente. La traducción o la interpretación, una
paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporcionan a una tercera parte una

29
(re)formulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso
directo. Las actividades de mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un texto
existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de
nuestras sociedades.

3.7 LOS ÁMBITOS

Trim, J. L. M., Holec, H., Coste, D. y Porcher, L. (eds.) (1984), sostiene que las
actividades de la lengua se encuentran contextualizadas dentro de ámbitos.10
Estos pueden ser muy diversos, pero por motivos prácticos en relación con el
aprendizaje de lenguas, se pueden clasificar de forma general en cuatro: el ámbito
público, el ámbito personal, el ámbito educativo y el ámbito profesional.

a) El ámbito público: se refiere a todo lo relacionado con la interacción social

corriente (las entidades empresariales y administrativas, los servicios
públicos, las actividades culturales y de ocio de carácter público, las
relaciones con los medios de comunicación, etc.).

b) El ámbito personal: de forma complementaria, comprende las relaciones

familiares y las prácticas sociales individuales.

c) El ámbito profesional: abarca todo lo relativo a las actividades y las

relaciones de una persona en el ejercicio de su profesión.

10
Trim, J. L. M., Holec, H., Coste, D. y Porcher, L. (eds.) (1984), Towards a more comprehensive framework for the
definition of language learning objectives. Vol.I: Analytical summaries of the preliminary studies. Vol.II: Preliminary studies,
(contribuciones en inglés y francés), Estrasburgo, Consejo de Europa.

30
 d) El ámbito educativo: tiene que ver con el contexto de aprendizaje o
formación (generalmente de carácter institucional), donde el objetivo
consiste en la adquisición de conocimientos o destrezas específicas.

3.8 COMPETENCIAS DEL PROFESOR DE IDIOMAS

En este apartado se explican las competencias que desempeñan un papel

fundamental dentro de las cualidades que debe poseer el profesor de idiomas.
Para hacer la propuesta se parte de conceptos ya elaborados por otros autores,
por considerar que aportan elementos esenciales para llegar a un nuevo concepto.

A. COMPETENCIA METODOLÓGICA DEL PROFESOR DE INGLÉS

Malmberg, P. (1989), sostiene que la cualidad para dirigir el aprendizaje del idioma
de acuerdo con las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes, con
ajuste a las condiciones objetivas en la que se ejecuta el proceso, con un enfoque
conducente a una competencia comunicativa, cuyo contenido y forma sean
portadores de los altos valores morales que requiere el ciudadano.11

En esta definición ponen de manifiesto, a criterio de la autora, los elementos que

limitan el concepto de competencia metodológica del profesor de idiomas a una
cualidad (independientemente de la amplitud de ese término), y se le da un

11
Malmberg, P. (1989), Towards a better language teaching: a presentation of the Council of Europe´s language projects,

Uppsala, Departamento Interno de Formación de la Universidad de Uppsala. Traducción mía.

31
sentido muy estrecho a un concepto tan amplio como lo es, precisamente, el de
competencia, ya que aunque es cierto que están presentes las cualidades (como
conjunto de cualidades), también lo están los rasgos, aptitudes, características
personales, conocimientos, habilidades, formaciones motivacionales y exigencias
de la actividad que se desempeña, todo lo cual determina el éxito en su ejecución.

Otro elemento es que este concepto solo se refiere a que se busca la competencia
comunicativa de los estudiantes, y no se deja clara la utilización por parte del
profesor en cuanto a métodos y enfoques. Por ejemplo, el propio método de
gramática-traducción o el de lectura, usados aún en algunos cursos de idiomas
con fines académicos o específicos; o en los cursos que se imparten a los
profesionales que optan por categorías docentes o científicas superiores y que
deben demostrar su compresión de lectura y su capacidad de traducir,
lógicamente sin descuidar su necesidad de comunicarse en el idioma extranjero.
Se mezclan además, elementos de la competencia metodológica del profesor en
cualquier asignatura como lo es, en estos momentos con particular fuerza, la
formación de valores y de una ética ciudadana en nuestros estudiantes.

Ur, (2002)12 sostiene que la competencia profesional se refiere a la habilidad ideal

del profesor de planificar e impartir sus clases, de usar el libro de texto de manera
selectiva, de producir sus propios materiales docentes e instrumentos evaluativos.
Implica también que esté bien informado y sepa aplicar los diferentes enfoques y
métodos sobre la enseñanza de idiomas, de las teorías de educación, de la
psicología cognitiva, y demuestre habilidad para manejar al grupo de estudiantes.
Sin embargo, en este concepto se obvia el hecho de que la competencia
metodológica se integra lo cognitivo con lo afectivo, pues el profesor debe
interactuar con sus estudiantes, debe conocer sus estilos de aprendizaje para

12
Ur, Teaching English to Speakers of Other Languages, 2002. Cambridge University Press 2001. Traducción mía.

32
poder dosificar el contenido y lograr la aplicación de técnicas y estrategias. Esto
implica tener en cuenta los factores afectivos que, de una manera u otra, inciden
en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Por otro lado, se identifica la
competencia con una habilidad, siendo éste un concepto aún mucho más estrecho
que el de cualidad, por lo que consideramos que se queda incompleto y no refleja
la esencia de la competencia metodológica que debe caracterizar al profesor de
idiomas. De estos conceptos, y también de otros dados por diferentes
especialistas se enuncia un nuevo concepto, el que tampoco constituye una idea
acabada, pero que resulta un poco más completa y responde plenamente a los
objetivos que se persiguen con este trabajo.

B. COMPETENCIA COMUNICATIVAS DEL PROFESOR DE IDIOMAS

Es la serie de conocimientos lingüísticos, psicológicos, culturales, pedagógicos y

sociales que le permiten al profesor desarrollar la habilidad para comunicarse en la
lengua extranjera de forma funcional e interactiva de acuerdo con la situación, el
propósito y los roles de los participantes, en un proceso en el que se negocia un
significado.

C. PROPUESTA DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA METODOLÓGICA DEL

PROFESOR DE IDIOMAS DEL CENTRO DE IDIOMAS VASCO DE QUIROGA

Ur,(2002) 13 sostiene que es el conjunto de cualidades, capacidades y habilidades

personales que, junto a una probada competencia comunicativa, tiene el profesor
para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera basado

13
Ur, Teaching English to Speakers of Other Languages, 2002. Cambridge University Press 2001.

33
en los principios y tendencias de determinados enfoques y métodos y de
adaptarlos a las necesidades de su aula de acuerdo con los estilos y estrategias
de aprendizaje de sus estudiantes, y de monitorear su propio desempeño docente
de forma tal que sea capaz de seleccionar, de entre un grupo grande de
posibilidades, la opción más apropiada y efectiva para cada una de las situaciones
que se le presentan en su aula. Esta competencia metodológica, que pudiera ser
común en sus elementos esenciales a la que debe tener un profesor no importa
cuál sea la asignatura que imparta, pues como bien se ha dicho, Ur, (2002)
14
sostiene que la enseñanza es comunicación y transmisión de significados, se
complementa con la competencia comunicativa que debe poseer el profesor de
idiomas.

La competencia comunicativa encierra, además, otras competencias muy

importantes para la producción de una lengua extranjera como los son: la
competencia lingüística, la socio-lingüística, la discursiva y la estratégica, todas las
cuales le permiten al profesor (o a cualquier hablante de la lengua extranjera)
comunicarse de forma efectiva y con la corrección necesaria en la lengua que
estudia. Esta competencia comunicativa se adquiere a través del entrenamiento
sistemático y con la aplicación de técnicas y estrategias de aprendizaje en un
ambiente cooperativo para alcanzar el propósito deseado, y está integrada por los
siguientes componentes:

a) Competencia lingüística: habilidad para interpretar y utilizar las reglas y

formas de la lengua extranjera correctamente

b) Competencia socio-lingüística: habilidad para interpretar y producir los

signos lingüísticos y sus significados en su contexto sociocultural en cada
situación de comunicación.

14
Ur. Creative Classroom Activities. English Teaching Forum, 1994. Thomas Karl Editor. Washington, D. C. 20547.

34
 c) Competencia discursiva: Habilidad que permite construir unidades de
significado partir de los elementos esenciales de la lengua, desde los más
simples hasta los más complejos formando una cadena de comunicación.

d) Competencia estratégica: Habilidad para manipular el idioma aplicando

estrategias apropiadas que permitan compensar los vacíos que pueden
producirse en el acto de la comunicación, ya sea por desconocimiento o por
las variables utilizadas en la producción de la lengua extranjera.

No se puede enseñar la competencia comunicativa como se enseña la voz pasiva

o las modificaciones del sustantivo. La competencia para comunicarse se
desarrolla mediante el fomento de las habilidades comunicativas, de manera tal
que éste las vaya incorporando a su producción diaria de la lengua extranjera.
Corresponde al profesor, entonces, ir de un modelo de actuación lingüística que
transmite conocimientos y promueve en sus alumnos la competencia de
comunicarse a un modelo de alguien que, haciendo gala de su competencia
metodológica permite que sus alumnos puedan desarrollar su propio aprendizaje.

En todo este proceso la comunicación, como proceso también desempeña un

papel fundamental, ya que se necesita comunicarse para enseñar y comunicarse
para aprender. He aquí el primer paso para poder desarrollar las tareas
comunicativas. Esta situación de aprendizaje requiere de otra competencia: la
competencia de aprendizaje que no es más que el grado de autonomía que el
estudiante debe tener para organizar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades ante su propio aprendizaje. Austin, J. L. (1962), sostiene que

35
para fomentar la competencia comunicativa se deben desarrollar actividades
concretas que promuevan y desarrollen las competencias que la componen. 15

Entre éstas podemos mencionar:

a) Actividades de reflexión sobre el proceso de aprendizaje (desarrollo de la

competencia de aprendizaje).
b) Actividades de reflexión sobre la lengua como sistema formal (desarrollo de
la competencia lingüística).
c) Actividades para el entrenamiento de las habilidades de la lengua
(desarrollo de las competencias discursiva, estratégica y socio-lingüística).

Estas competencias del profesor de idiomas forman parte y complementan las

cualidades esenciales que lo deben caracterizar y que le van a dar las
herramientas necesarias para ser un profesional apto para enfrentar su encargo
social con responsabilidad y obtener los resultados que de su labor se espera,
para lo cual busca la manera de que su enseñanza sea afectiva y de promover el
aprendizaje crítico en sus estudiantes, proporcionándole opciones significativas de
manera tal que estos puedan comunicarse en el idioma extranjero correctamente y
de forma coherente.

3.9 CUALIDADES QUE DEBEN CARACTERIZAR AL PROFESOR DE IDIOMAS

¿Cómo se concibe que sea un profesor de inglés? ¿Cuáles son las cualidades
esenciales que lo caracterizan? Uno de los requerimientos que caracteriza a esta
profesión es que nunca se deja de aprender. La complejidad del triángulo

15
Austin, J. L. (1962), How to do things with words, Oxford, OUP. Traducción mía.

36
profesor-alumno-materia de enseñanza se hace aún mucho mayor al tener que
responder a un interminable grupo de preguntas, darle solución a los múltiples
problemas que surgen durante el proceso, valorar situaciones que se presentan a
cada momento antes, durante y después de cada clase, y donde cada uno de los
tres componentes del proceso tiene una importancia vital.

Cada vez que un profesor entra al aula a dirigir una clase, aprende algo nuevo y,
si es un profesor interesado en su desarrollo, tratará de que lo aprendido, sus
pequeños o grandes "descubrimientos" diarios, se reviertan en perfeccionar su
actuación docente. Es, por tanto, imprescindible que tengamos en cuenta todos
estos elementos para determinar las cualidades que deben caracterizar a un
profesor de idiomas.

A. COMPETENTE DESDE EL PUNTO DE VISTA PEDAGÓGICO

16
Austin, J. L. (1962) , sostiene que reside en la combinación armónica del
conocimiento del contenido de su disciplina con el conocimiento pedagógico
general y las convicciones individuales que cada profesor tiene de su actuación
docente y el dominio sobre la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos que le
posibilitan el éxito del proceso. Estos constituyen los componentes esenciales de
su competencia pedagógica. Para determinar la competencia pedagógica del
profesor de inglés debemos tener en cuenta los siguientes elementos:

a) El conocimiento del contenido por desarrollar (Content Knowledge) y que

se expresa en la manera de representar y formular dicho contenido de
forma tal que se haga comprensible para sus estudiantes.

16
Austin, J. L. (1962), How to do things with words, Oxford, OUP.

37
 b) Grado en que los profesores están conscientes de su actuación y las
convicciones (Teacher`s Beliefs) sobre las necesidades y estilos de
aprendizaje de sus estudiantes, así como de las técnicas y procedimientos
que deben emplear en el aula.

17
Laver, J. y Hutcheson, S. (1972) , sostiene que estas convicciones de los
profesores sobre su labor personal y el grado de satisfacción que alcanzan con los
resultados de su labor docente son la que les permite trazar nuevas metas en su
trabajo y buscar las vías que les permitan alcanzar los estándares de excelencia
deseados.

Grado alcanzado en sus competencias comunicativa, pedagógica y metodológica

en términos de profesionalidad y competitividad, demostrados en su desempeño
docente y que estará dado por la preparación de los estudiantes y la satisfacción
de las expectativas sociales sobre su desempeño docente.

B. COMPETENCIA DESDE EL PUNTO DE VISTA METODOLÓGICO

Documentos Básicos. México, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,

Offset, s. a. 200418. Escribe que esta capacidad constituye un aspecto esencial
para trabajar áreas tan importantes como la dirección del proceso; asegurar la
disciplina escolar, motivar a los estudiantes; lograr la comunicación con ellos y
con sus colegas, así como prever la alimentación necesaria que garantice el éxito

17
Laver, J. y Hutcheson, S. (1972), Communication in face-to-face interaction, Harmondsworth, Penguin.

18
Documentos Básicos. México: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, Offset, s. a. 2004

38
del proceso. Este conocimiento también le permite al profesor adaptar sus
instrucciones, realimentar a sus estudiantes y que su forma en que se comunica
(Teacher - Talk) reúna las características esenciales que le faciliten la
comprensión en correspondencia con las características y necesidades de sus
estudiantes.

C. COMPETENTE DESDE EL PUNTO DE VISTA ACADÉMICO

19
Widdowson, H. G. (1989) , sostiene que en esta competencia se incluye el
lingüístico general que se tenga del idioma que se imparte, el conocimiento
específico sobre el contenido que debe enseñar y el dominio de técnicas y
estrategias para explicar y ejercitar ese contenido con propósitos académicos.

D. COMPETENTE DESDE EL PUNTO DE VISTA COMUNICATIVO

El profesor de idiomas deberá producir la lengua extranjera con exactitud y

fluidez, conocer la cultura de la lengua que enseña y transmitir esa cultura a sus
estudiantes, saber y aplicar la estrategia comunicativa pertinente para usar la
palabra o la frase exacta en cada momento, conocer los registros de esa lengua,
sus patrones de entonación y su ritmo, utilizar los recursos estilísticos de la lengua
que habla y las variantes que se deben utilizar en cada contexto, adecuándolos de
manera particular a las posibilidades y necesidades de los estudiantes en cada
momento del proceso.

19
Widdowson, H. G. (1989), «Knowledge of Language and Ability for Use», en Applied Linguistics, 10/2,128-137.

39
E. PORTADOR DE VALORES UNIVERSALES

El profesor de idiomas tiene las condiciones ideales para trabajar en la formación

de los valores universales y los específicos del contexto socio-político de su país,
de que deben ser portadoras las nuevas generaciones. El propio contenido que
enseña le permite inculcar en sus estudiantes no sólo la cultura y la historia de
otros pueblos, sino, además, valores universales, tales como la solidaridad entre
los hombres, la dignidad, la amistad, la honestidad, la independencia, el espíritu
participativo, la responsabilidad, la cooperación, el amor al trabajo y el patriotismo,
entre otros que nos permiten formar hombres aptos para vivir en sociedad.
20
Wilkins, “D. A. (1972) , sostiene que construir un modelo de actuación en tal
sentido, así como poseer habilidades para formarlos y desarrollarlos en sus
estudiantes.

F. EFICIENTE EN EL USO DEL TEACHER-TALK

Para muchos profesores, el "conocer bien" el contenido, el "saber mucho" de la

materia de enseñanza automáticamente los convierte en magníficos profesores
con excelente preparación, de ahí la importancia que tiene el que se haga un uso
efectivo del (Teacher-Talk), que no es más que la variable socio lingüística que
utiliza el profesor para hacerse comprender en el aula. Levelt, W. J. M. (1993) 21,
sostiene que el (Teacher-Talk) constituye una herramienta de trabajo eficaz para
garantizar la comunicación con los estudiantes en la lengua extranjera, y evitar el
sentido de frustración que los invade cuando no comprenden lo que se dice en al

20
Wilkins, D. A. (1972), Linguistics in language teaching, Londres, Edward Arnold. Traducción mía.

21
Levelt, W. J. M. (1993), Speaking: from intention to articulation, Cambridge (Mass.), MIT. Traducción mía.

40
aula. Este (Teacher-Talk) está compuesto por cuatro áreas fundamentales de la
lengua que son: la fonológica, la léxica, la sintáctica y la discursiva. En esencia,
cuando el profesor hace un uso efectivo de su "Teacher-Talk" está produciendo
para sus alumnos una lengua que es más simple, breve y pronunciada con mucho
más cuidado que en una situación de comunicación normal. Esto no quiere decir
que el profesor no llegue a producir la lengua extranjera en el aula de una forma
fluida y normal, para lo que antes deberá estar seguro de que sus estudiantes ya
alcanzaron el estado de aprendizaje, esto les permitirá entender lo que se les dice
e ir ganando confianza en sus potencialidades para llegar a aprender la lengua
extranjera.

G. INVESTIGADOR DE SU PROPIA ACCIÓN

Swales, J. M. (1990) 22, sostiene que un aspecto importantísimo y que, de alguna

manera, califica el trabajo del profesor de idiomas es que debe ser capaz de
aplicar las bases de la enseñanza reflexiva y que sus acciones formen parte de un
programa de investigación-acción en el que, a la vez que vaya monitoreando su
enseñanza, sea capaz de ir modificando su objeto, basado en un ciclo de trabajo
que incluye la investigación, la acción y la re-investigación, en el cual se deberá
estar atento a variables tan importante del trabajo del profesor como:

a) El éxito alcanzado con una técnica aplicada

b) Cómo sus estudiantes reaccionan ante una determinada tarea
c) Cómo se produjo la interacción en el aula y cómo puede aumentarla en el
futuro
d) Cómo se condujo el trabajo en grupos

22
Swales, J. M. (1990), Genre analysis: English in academic and research settings, Cambridge, CUP. Traducción mía.

41
 e) Cómo mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes
f) Cómo sus estilos de enseñanza, los roles que asume en su aula o sus
características como profesor afecta a sus estudiantes.

H. REGULADOR CONSCIENTE DE SU SUPERACIÓN CONTINÚA

Un profesor que sea capaz de monitorear su desempeño y realizar la

autoevaluación de los resultados de su trabajo podrá:

a) Discernir los puntos débiles y escoger la variante de superación que esté

más acorde con sus necesidades y motivaciones.
b) Aprovechar al máximo las posibilidades de superación que les brinda su
entorno e incorporarse a cursos de superación, o sencillamente, realizar la
auto superación que más le aporte a los objetivos mediatos o inmediatos
que se haya trazado.

Este profesor está preparado para asumir los riesgos que su profesión le exige y
hacer un uso efectivo del conocimiento que ya posee para, a través de la propia
práctica y de la reflexión sobre su quehacer pedagógico, superarse y auto
superarse en busca de la competencia profesional deseada en un ciclo reflexivo,
que lo llevará a escoger la variante más adecuada.

I. CREADOR DE MATERIALES DE ENSEÑANZA

Widdowson, H. G. (1989) 23, sostiene que el profesor debe ser capaz de preparar y
utilizar de forma eficaz los medios materiales necesarios para hacer que su

23
Widdowson, H. G. (1989), «Knowledge of Language and Ability for Use», en Applied Linguistics, 10/2,128-137.

Traducción mía.

42
enseñanza sea todo lo efectiva que se requiere, manejar los medios técnicos y
utilizar los textos que demanda el programa que imparte, adaptándolos a las
condiciones de su aula y de su entorno económico y social así como de usarlos
como los medios que le complementan y auxilian en su quehacer pedagógico y
nunca hacer que la eficiencia del proceso dependa de la utilización de esos
medios. En esencia, es imprescindible que el profesor del Centro de Idiomas de la
Vasco de Quiroga, además de conocer la materia que enseña (inglés), tenga la
capacidad de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera;
un pleno dominio de su aula; aplique enfoques, métodos, técnicas y
procedimientos de enseñanza en su aula de acuerdo con los estilos y estrategias
de aprendizaje de sus estudiantes; esté familiarizado con conceptos lingüísticos
tales como: patrones de entonación, jerarquía gramatical, evaluación y, dentro de
estos últimos conceptos tan importantes como validación y confiabilidad.
Asimismo, deberá conocer diferentes técnicas de trabajo en grupos, y manejar
términos propios de la profesión como son: técnica, tarea, estilos de aprendizaje,
enseñanza interactiva, aprendizaje, aprendizaje cooperado, etc. Es en este
sentido que podemos afirmar que el profesor del Centro de Idiomas de la Vasco
de Quiroga debe ser capaz de desarrollar sus competencias y alcance de las
cualidades fundamentales, que como profesional lo deben caracterizar, ser un
profesional competente que pueda llegar al grado de excelencia académica y
maestría pedagógica que su profesión requiere y que la sociedad necesita.

3.10 LAS CUATRO MACROHABILIDADES

A. LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

En esta definición, si bien es cierto, se hace referencia al aspecto socio-cultural, el

énfasis refleja las tendencias existentes hasta hace muy poco en cuanto a los

43
idiomas, en las cuales se daba mucho más importancia a los aspectos
fonológicos, léxicos y estructurales del idioma, y no a su componente socio-
cultural, tan importante hoy en día. Ya en la presente década, Rost, M. P. (2002).
24
Define la comprensión auditiva como un proceso de recibir lo que el emisor en
realidad expresa (la orientación receptiva); construir y representar el significado (la
orientación constructiva); negociar el significado con el emisor y responder (la
orientación colaborativa); y crear significado a través de la participación, la
imaginación y la empatía (la orientación transformativa). En lo que se oye se
realiza un proceso de interpretación activa y compleja en el cual la persona que
escucha establece una relación entre lo que escucha y lo que es ya conocido para
él o ella.

25
Spolsky, B. (ed.) (1999) , En esta definición, se nota como el enfoque ha ido
cambiando para dar cabida al aspecto social del lenguaje, especialmente a la
importancia de la interacción entre el emisor y el receptor. ¿Qué cambios necesita
hacer el docente en el diseño de sus planeaciones para promover la comprensión
auditiva? En esta descripción se cuenta con tres hechos fundamentales para
desarrollar en la propuesta didáctica:

a) Para lograr escuchar se deben interpretar sonidos producidos oralmente, lo

que a su vez, implica que se tiene que distinguir los fonemas de la lengua, o
sea las unidades más pequeñas del idioma. Es esto lo que permite a la
persona saber que, cuando escucha alguna expresión, ésta se manifiesta
en una lengua y no en otra.

24
Rost, M. P. (2002). Learner contributions to task design. En Candlin, C. Y Murphy D. (eds). Traducción mía.

25
Spolsky, B. (ed.) (1999), Concise encyclopedia of educational linguistics, Amsterdam, Elsevier. Traducción mía.

44
 b) El hecho de escuchar es una destreza activa y no pasiva, por lo que cuando
una persona está escuchando, debe activar una serie de procesos
mentales que le permiten comprender lo que se está diciendo.

c) Oír no es lo mismo que escuchar; lo que significa que para poder escuchar
la persona tiene que concentrarse en lo que se está diciendo para poder
descifrarlo e interpretarlo.

Efectivamente, la comprensión auditiva involucra una serie de aspectos que van

desde lo más sencillo, o sea la comprensión del fonema, hasta otros aspectos
paralingüísticos más complejos como el significado de lo que se está escuchando,
además de la entonación, el énfasis y la velocidad con que se enuncia el mensaje.
Se podría decir que la destreza auditiva tiene tanta o más importancia que la
destreza oral, dado que la una no funciona sin la otra, ya que hablar por el hecho
de hablar, no constituye mayor mérito si lo que decimos no es recibido por otra
persona. En este sentido escuchar se convierte en un componente social
fundamental. Por otro lado, ¿Por qué se considera que la enseñanza de la
comprensión auditiva debe ser uno de los enfoques principales en el aula? Las
reglas de la lengua se adquieren con más facilidad y exactitud por medio de la
inferencia; además que la adquisición de una lengua es primordialmente un
proceso implícito e inconsciente por parte del estudiante; es decir, la capacidad
oral se desarrolla cuando existe suficiente formación dirigida a la comprensión
auditiva.

B. CARACTERÍSTICAS DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

Sobre esto, Brown y Yule 81983),26 se refieren a la conversación con fines de
interacción (Interactional Talk). En la práctica educativa, las cuatro habilidades

26
Brown, Yule M. P. (1983). Learner contributions. En Candlin, C. Y Murphy D. (ed.) Traducción mía.

45
básicas se dividen en destrezas productivas: hablar y escribir, y en habilidades
receptivas: leer y escuchar. Aunque esta clasificación es aún válida, como se
puede constatar en prácticamente todo texto de metodología de la enseñanza, hoy
se sabe que, la comprensión auditiva requiere de una serie de procesos cognitivos
sin los cuales la persona no podría dar sentido a lo que escucha. Sobre esto
Lynch y Mendelsohn (2004),27se refieren a que “hoy en día reconocemos que la
capacidad auditiva es un proceso “activo” y que las personas que son buenas al
escuchar son tan activas como la persona que envía el mensaje”. Los ejercicios de
comprensión auditiva deben ofrecer una práctica significativa para atraer la
atención de los estudiantes.

28
Ur (2001), dice que, como regla general, los profesores deben preparar a los
estudiantes para la comprensión auditiva en la vida real. Además, los ejercicios
son más efectivos, si se estructuran alrededor de una tarea. Es decir, se requiere
que los estudiantes realicen alguna actividad en respuesta a lo que escuchan para
demostrar su comprensión. Para realizar esto, se sugieren tres tipos de ejercicios:
escuchar el ejercicio sin respuestas para identificar la idea principal, escucharlo
de nuevo con respuestas cortas y después con respuestas más largas. Algunos
ejemplos son: escuchar y seguir un texto escrito, escuchar ayudado por
materiales visuales, escuchar cuentos, canciones, películas y programas de
televisión. En el segundo tipo de ejercicios, escucha con respuesta corta, los
estudiantes son expuestos a diálogos cortos u oraciones para los cuales tienen
que proveer respuestas breves, generalmente no verbales, en forma inmediata.
Ejemplos de estos ejercicios son: detectar errores, discriminar información falsa o
verdadera, dibujar, seguir mapas, adivinar, obedecer instrucciones, ordenar fotos o
dibujos. En el tercer tipo de ejercicios, los estudiantes contestan con respuestas

27
Lynch, Mendelsohn (2004) The essential of communicative curriculum in language teaching. Applied Linguistics.
Traducción mía.
28
Ur, Teaching English to Speakers of Other Languages, 2002. Cambridge University Press 2001. Traducción mía.

46
más extensas que requieren un poco más de análisis de lo escuchado. Algunos
tipos de ejercicios son: contestar preguntas, completar espacios en blanco,
parafrasear, predecir y repetir un texto. Este tipo de ejercicio es usado como base
para el estudio y discusión, se espera que los estudiantes entiendan lo que han
escuchado para que lo analicen, interpreten y evalúen. North, B. y Schneider,
(1998) 29, Algunos ejemplos de estos ejercicios son: el escuchar grupal en la cual
tres o cuatro grupos de la misma clase escuchan una sola parte de la información.

Al planear actividades de comprensión auditiva ¿Qué factores se deben tomar en

cuenta para el desarrollo de esta habilidad? Gorosch, M., Pottier, B. y Riddy, D. C.
(1967) 30, sostiene que es de suma importancia tomar en cuenta la secuencia o las
etapas que guíen a los estudiantes hacia el desarrollo de esta habilidad. Estas
etapas son: antes, durante y después de escuchar el diálogo. Durante la etapa
previa, se prepara a los estudiantes para escuchar. Ellos pueden escuchar una
breve introducción al texto en que se podría incluir escuchar el título, la primera
oración o varias frases. Luego, los estudiantes podrían inferir el contenido, el
vocabulario, la estructura y la organización del texto. De esta forma, se estaría
activando el conocimiento previo. Es durante esta etapa, cuando se despierta el
interés y la curiosidad de los estudiantes por lo que van a escuchar. En la segunda
etapa los estudiantes escuchan el texto para entender el mensaje y determinar la
idea principal, sin prestarle atención a todos los detalles. Es importante señalar
que para que los estudiantes desarrollen su comprensión auditiva deben escuchar
el segmento varias veces. Por último, en la tercera etapa a través de la producción
oral y escrita, los estudiantes opinan acerca del texto que escucharon, al tiempo
que expresan sus sentimientos y actitudes al realizar actividades de análisis. Estas

29
North, B. y Schneider, G. (1998), «Scaling Descriptors for Language Proficiency Scales», en Language Testing 15/2: 217-
262. Traducción mía.

30
Gorosch, M., Pottier, B. y Riddy, D. C. (1967), Modern languages and the world today. Modern languages in Europe, 3,
Estrasburgo, AIDELA en colaboración con Consejo de Europa. Traducción mía.

47
tres etapas son importantes en todas las actividades ya que ayudan a los
estudiantes a asimilar la información progresivamente.

C. LA EXPRESIÓN ORAL

31
Levelt, W. J. M. (1993) , sostiene que la expresión oral es una importante
habilidad en la cual el alumno va a utilizar su conocimiento de la lengua para
comunicarse, entendiéndose por comunicación oral el proceso en el que la
persona que habla dice algo que interlocutor ignora o quiere escuchar, y puede
darse cuenta si su mensaje fue comprendido al observar la reacción de su
interlocutor. Pero ¿Cómo se debe llevar el desarrollo de esta habilidad? Los
alumnos escuchan varias veces un diálogo o relato con una determinada función
del lenguaje dentro de un contexto comunicativo. El maestro se asegura de que lo
comprendan globalmente. Los materiales visuales (dibujos, recortes, láminas,
objetos) y los auditivos (efectos de sonido, ruidos, música), que acompañan el
mensaje oral, son valiosos auxiliares para lograr este propósito. Los alumnos
practican individualmente, en parejas o en pequeños grupos, tomando los papeles
de los personajes. Los alumnos proponen situaciones similares haciendo las
adaptaciones necesarias. Los alumnos crean sus propios diálogos o relatos en
parejas o en pequeños grupos para presentarlos al resto del grupo. El maestro
proporciona a los alumnos oportunidades para que utilicen la lengua aprendida en
situaciones nuevas, por ejemplo: dando tarjetas con situaciones imaginarias que
deben escenificar en equipo. Organizando juegos también se promueve esta
habilidad: colocándolos en parejas para resolver un problema. Cada persona tiene
una parte de la información necesaria y debe investigar la información restante,
haciéndole preguntas a su compañero. Es importante enfatizar estas últimas

31
Levelt, W. J. M. (1993), Speaking: from intention to articulation, Cambridge (Mass.), MIT. Traducción mía.

48
etapas en donde el alumno realmente utiliza la lengua en forma comunicativa.
Asimismo es importante que todas las situaciones usadas sean de interés para los
jóvenes. Lindsay, P. H. y Norman, D. A. (1977) 32, sostiene que si el individuo no
es capaz de expresarse con claridad y corrección, no será capaz de comunicarse
con sus semejantes, por tanto se perdería la función esencial del lenguaje. La
actividad cognoscitiva del individuo, su pensamiento en conceptos, solo es posible
con la expresión oral. De ahí la gran significación que tiene el desarrollo y uso
correcto de este. Visto de esta forma, ¿Qué papel desempeña esta habilidad en la
educación y sociedad? Partiendo del importante papel que desempeña la
expresión oral en la educación y sociedad, consideramos que ella debe cumplir
algunas tareas como: hacer posible la comunicación de las personas y el
intercambio de experiencias obtenidas en el desarrollo de la actividad cotidiana y
en los procesos de aprendizaje, servir de medio a través del cual se lleva a cabo el
proceso de formación de los alumnos, ya que es mediante el lenguaje que los
individuos adquieren los conocimientos necesarios para el desarrollo de la
actividad productiva, científica, técnica, artística, política e ideológica, servir de
medio de expresión de sentimientos, estados de ánimo y permitirnos entrar en
conocimiento del mundo interior de las personas que los rodean.

Con todos estos antecedentes se pretende que el alumno desarrolle un interés por
una disciplina lingüística que le puede ayudar a incrementar el caudal léxico,
pronunciarlo adecuadamente y mejorar la comunicación al tiempo que consigue un
mayor grado de autonomía y confianza en la expresión oral de lengua inglesa.

Richards, J. C., Platt, J. y Platt, H. (1993), sostiene que a pesar de que se ha

estado trabajando por el desarrollo de la expresión oral, está todavía continúa

32
Lindsay, P. H. y Norman, D. A. (1977), Human information processing, Nueva York, Academic Press. Traducción mía.

49
subordinada a la lectura, fundamentalmente, y no se le dedica el tiempo
requerido.33 La expresión oral puede desarrollarse partiendo del resto de las
habilidades del idioma, sobre la base de un texto escrito se pueden realizar
resúmenes orales acerca de lo leído, lo mismo puede hacerse después que el
estudiante escucha o escribe sobre un tema determinado, ejercicios dirigidos a
este indicador, reglas para practicar el mismo, etc.

Sí el desarrollo de esta habilidad se ve limitada al contexto del aula y no a

soluciones verdaderamente comunicativas dentro y fuera de ella. ¿Cómo se deben
plantear las tareas para el desarrollo de esta habilidad en los planes de clase?
34
“North, B. (1994) , sostiene que es sabido que la base del aprendizaje del
estudiante no debe radicar, exclusivamente en el contenido de una lección, sino
también en el proceso de interacción que establecen los alumnos en el aula y
fuera de ella”. Para contribuir a la apropiación del contenido, como es debido, por
parte de los estudiantes, el profesor debe plantear tareas que estén dirigidas a
potenciar las habilidades orales sobre la base del desarrollo del resto de las
habilidades de la lengua (audición, comprensión de lectura y escritura). Si se
quiere fomentar el desarrollo de la expresión oral sobre la base de los contenidos
que se imparten, es necesario organizar el proceso de enseñanza – aprendizaje
de manera tal que las tareas que se planteen requieran del uso de la lengua como
instrumento de comunicación con procedimientos cooperativos, organizar el
trabajo en grupo o en parejas, entre otros, encaminados a desarrollar habilidades
donde se tengan en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes.

33
Richards, J. C., Platt, J. y Platt, H. (1993), Longman dictionary of language teaching and applied linguistics, Londres,
Longman. Traducción mía.

34
North, B. (1994), Perspectives on language proficiency and aspects of competence: a reference paper discussing issues
in defining categories and levels, Estrasburgo, Consejo de Europa. Traducción mía.

50
Una vía para propiciar el desarrollo de la expresión oral puede ser el
planteamiento de tareas basadas en la discusión de problemas y la presentación
de experiencias ya que el alumno aprende a distintos ritmos. De esta forma, ¿Qué
se tiene que tomar en cuenta para motivar a los estudiantes a que desarrollen esta
habilidad? Con esta propuesta pretendemos contribuir a alcanzar el propósito de
desarrollar habilidades de expresión oral en idioma inglés en los estudiantes del
Centro de idiomas Vasco de Quiroga. También se tuvo en cuenta que el desarrollo
de habilidades de expresión oral debe realizarse abordando los tres aspectos del
lenguaje de forma integrada (fónico, léxico y estructural), de esta forma se
pretende profundizar en la preparación de los estudiantes motivándolos y
ofreciéndoles un sistema de actividades dirigido fundamentalmente a la
pronunciación y a la vez accesible para su aprendizaje, de manera que posibilite
en ellos el desarrollo de habilidades de expresión oral en idioma inglés.

D. LA COMPRENSIÓN DE LECTURA

La comprensión de lectura tiene como objetivo extraer información de un texto. Es

una habilidad importante pues con relativa frecuencia se tiene acceso a textos
escritos, etiquetas, folletos, artículos de revista o periódicos, o cualquier otra
publicación. Una actividad que se realiza con frecuencia en el salón de clase es la
lectura de producciones lingüística ya practicadas en otras habilidades. Johnson,
K. (1997) 35, sostiene que esta actividad, aunque necesaria, no debe confundirse
con el desarrollo de estrategias de comprensión de lectura propiamente dichas.
La comprensión de lectura se practica en silencio y requiere de estrategias propias
para su desarrollo.

35
Johnson, K. (1997), Encyclopedic dictionary of applied linguistics, Oxford, Blackwells. Traducción mía.

51
Byram, M. sostiene que si las actividades de comprensión de lectura son
motivadas y estimulantes estas pueden asegurar la participación de toda la clase,
lo que garantiza que ciertamente llegaron a comprender,36 no obstante el docente
puede, de forma convincente, conocer si todos ellos están trabajando en la
actividad con una vuelta rápida por el aula. Otra variante importante es que el
profesor estimule la producción de respuestas alternativas que difieran tanto en el
contenido como en la expresión, es decir, lograr que un número determinado de
estudiantes, tanto los aventajados como los menos aventajados lean sus
respuestas. Mientras se escuchan las respuestas no se da ningún veredicto, solo
se emite un criterio evaluativo definitivo después de escuchar varias respuestas a
la misma pregunta. De esta forma ¿Cuáles actividades se recomiendan para logra
una lectura eficiente? Posibles procedimientos para una lectura eficiente: introducir
el tema del texto, formular algunas preguntas para responder de forma oral con el
propósito de explorar el conocimiento de los estudiantes sobre el tema. Ek, J. A.
Van (1985-86), sostiene que esto los prepara para la lectura creando expectativas,
estimula el interés y posibilita el aporte de algo propio al análisis del texto.37

Seleccionar algunas palabras o expresiones del texto y formular algunas

preguntas que las contengan, (seleccione solo palabras claves que sean
esenciales para la comprensión del texto). Se revisan rápidamente. Se debe evitar
la introducción y enseñanza excesiva de palabras nuevas, puesto que esto impide
al estudiante desarrollar los mecanismos de discriminar o seleccionar palabras.
Antes de que el estudiante entre en la lectura del texto, escriba en la pizarra dos o
tres preguntas centrales.

36
Byram, M. (en prensa), The Routledge encyclopedia of language teaching and learning, Londres, Routledge. Traducción
mía.

37
Ek, J. A. Van (1985-86), Objectives for foreign language learning: Vol. I: Scope. Vol. II: Levels, Estrasburgo, Consejo de
Europa. Traducción mía.

52
 38
Clapham, C. y Corson, D. (eds.) (1998) , sostiene que esto les proporciona un
propósito en su lectura puesto que a medida que leen, piensan en el texto. Ellos
se concentran mucho más en el significado. Para la lectura de búsqueda parcial
las preguntas centrales deben ser del tipo What’s the text about? (¿De qué trata el
texto?) Y debe existir un límite de tiempo para la búsqueda de la información. Para
la lectura de búsqueda más profunda, las preguntas centrales deben tener cierta
información específica o detallada. Los estudiantes realizan una lectura silenciosa
del texto completo o uno o dos párrafos y escriben las respuestas a las preguntas
centrales, (la lectura en silencio es más aconsejable que la lectura en voz alta, la
primera es para la lectura de exploración como tal, mientras que la segunda es
para escuchar).

Gorosch, M., Pottier, B. y Riddy, D. C. (1967) 39, sostiene que cuando se logra que
los estudiantes escriban sus respuestas a las preguntas centrales, antes que
responderlas de forma oral, permite la mayoría de ellos realicen la actividad y le
posibilita al profesor tener una idea de cuántos son capaces de hacerlo, lo que es
casi imposible cuando se responde de forma oral puesto que los más aventajados
son los que participan. Pida a algunos estudiantes, (particularmente a aquellos
que no participan voluntariamente) que lean sus respuestas. Nunca pronuncie
frases de aprobación mientras dan las respuestas, simplemente diga "Thank you"
(Gracias) y dirija la siguiente pregunta a otro, tal procedimiento nos da la ventaja
de escuchar respuestas alternativas, mientras que si el profesor aprueba
positivamente las respuestas, otros estudiantes se sentirán tentados a repetirlas
pensando que las elaboradas por ellos están incorrectas porque son diferentes.
¿Cómo se puede medir la efectividad de este proceso? Al final de la actividad el

38
Clapham, C. y Corson, D. (eds.) (1998), Encyclopedia of language and education, Dordrecht, Kluwer. Traducción mía.

39
Gorosch, M., Pottier, B. y Riddy, D. C. (1967), Modern languages and the world today. Modern languages in Europe, 3,
Estrasburgo, AIDELA en colaboración con Consejo de Europa. Traducción mía.

53
profesor resume para aclarar los aspectos más significativos qué estuvieron mal y
la forma correcta de responder cada pregunta, o en las que se presentaron
errores, siempre apoyándose en los estudiantes aventajados para que
proporcionen las respuestas correctas. En esta etapa lo más importante es el
significado del texto, no la forma en que ellos expresan sus respuestas. Pida a
algunos estudiantes que vengan a la pizarra y escriban sus respuestas mientras
otros señalan los errores o sugieren el mejoramiento de las respuestas. Comente
algunos resultados individuales después de preguntar al auditorio sobre las
mejores respuestas, (esto los motiva, eleva la autoestima y permite activar su
participación en el proceso evaluativo). Escriba una segunda y hasta una tercera
serie de preguntas centrales en la pizarra y repita los procedimientos antes
mencionados para posibilitar la explotación del material de una forma más
completa y desarrollar el mecanismo de una lectura mucho más rápida.

Entonces ¿Cuál es el objetivo del desarrollo e integración de esta habilidad? El

objetivo final de la lectura es obtener información de lo leído, para lograrlo se
deben vencer dos etapas: la primer etapa de este proceso debe ser aprender a
decodificar el mensaje contenido en una oración, por lo tanto, los estudiantes
necesitan de un curso (clase) que les proporcione un entrenamiento sólido en las
bases del idioma, incluyendo la gramática, el vocabulario, usos idiomáticos, etc.

A medida que los estudiantes progresen con estos elementos básicos del idioma
pueden penetrar en la segunda etapa; la lectura para la adquisición de la
información. En este estadío los estudiantes se encuentran en una posición que
les permite dedicar parte de su atención al análisis de las relaciones lógicas entre
las oraciones y los párrafos. Mientras leen pueden identificar la idea principal de
cada párrafo y realizar un juicio lógico y razonable de la intensión del mensaje del
escritor.

54
E. LA EXPRESIÓN ESCRITA

Wilkins, D. A. (1972) 40, sostiene que la escritura es la habilidad de expresar en

forma clara y concisa, información, ideas, experiencias y sentimientos. Es una
habilidad íntimamente ligada a la lectura, la cual al practicarse, mejorara la
escritura. ¿Cómo empezar a trabajar con esta habilidad? Para desarrollar la
producción escrita se sugiere: recurrir a la transcripción de producciones
lingüísticas ya practicadas en otras habilidades, entendiendo este ejercicio como
un primer acercamiento a la escritura, en el cuál únicamente se llegan a asociar
los sonidos con las palabras. Realizar ejercicios de complementación que
gradualmente se van dejando más abiertos hasta llegar a dar únicamente parte
de una historia para que los alumnos escriban lo que falta.

Pedir a los alumnos que unan dos o más oraciones utilizando los conectores
adecuados este ejercicio inicia al alumno en la construcción lógica de pequeños
textos. Hacer que los estudiantes llenen cuadros con información extraída de
textos para que después redacte nuevas versiones simplificadas de los textos
utilizando esta información. Más adelante pueden hacer redacciones originales. Se
debe proporcionar a los alumnos pequeños textos auténticos para que redacten
versiones similares con sus propios deseos.

41
“Consejo de Europa (1997) , sostiene que hacer que los alumnos elaboren
pequeños mensajes, recados, tarjetas postales y cartas que después se pueden
intercambiar con otros grupos.” Esta etapa es indispensable para desarrollar la
expresión escrita de una manera creativa. La expresión escrita es una habilidad de

40
Wilkins, D. A. (1972), Linguistics in language teaching, Londres, Edward Arnold. Traducción mía.

41
Consejo de Europa (1997), European language portfolio: proposals for development, Estrasburgo, Consejo de Europa.
Traducción mía.

55
producción que implica la adquisición simultánea de los elementos de
comprensión de lectura, pues el estudiante al escribir lee lo que está escribiendo.
Razón por la que es necesario introducirla después que el estudiante domina el
sistema fonológico de la lengua.

F. ¿CUÁL ES EL OBJETIVO PARA EL DESARROLLO E INTEGRACIÓN DE

ESTA HABILIDAD EN LA PROPUESTA DIDÁCTICA?

42
Ek, J. A. Van (1985-86) , sostiene que es necesaria una práctica intensiva del
habla o algún adelantamiento oral antes de comenzar con la escritura, pues uno
de los problemas que influye negativamente en el desarrollo de la misma es la
poca práctica oral de la lengua que tiene el estudiante. Al abordar la escritura es
necesario crear la relación entre la imagen sonora y la imagen gráfica. La
habilidad de escribir en lengua extranjera no constituye un fin en sí mismo, sino
una vía que apoya el aprendizaje de los otros aspectos de la actividad verbal. Esta
habilidad ha sido considerada por muchos la de uso más frecuente. Por otra parte,
esta ofrece ventajas para la producción de la expresión oral, pues en primer lugar
permite crear hábitos de organización de las ideas (nivel sintáctico), fijar la
gramática y el léxico (nivel léxico), establecer la correlación entre sonido y grafía
(nivel fonológico), cuestión que permite trabajar la lengua en todos sus niveles
lingüísticos y en sus dos planos (expresión y contenido) Además, es necesario
aclarar que la expresión escrita fortalece la actividad cognoscitiva ya que
desarrolla la actividad independiente de los estudiantes, pues al tener un carácter
más individual que las demás refleja la forma de pensar de cada estudiante. Para
el análisis de dicha habilidad debe puntualizarse los dos aspectos fundamentales
de la misma, es decir, la escritura propiamente dicha, esta se refiere a la
utilización de los sistemas gráfico y ortográfico del idioma que permite la fijación
escrita del habla. Y por otra parte la expresión escrita, que se refiere a la

42
Ek, J. A. Van (1985-86), Objectives for foreign language learning: Vol. I: Scope. Vol. II: Levels, Estrasburgo, Consejo de
Europa. Traducción mía.

56
composición y la redacción. El objetivo del trabajo con esta habilidad está
encaminado a la producción de textos que los estudiantes deben lograr. El
ejercicio de hacer un relato a partir de un diálogo trabajado en la clase, o de un
comentario, la exposición de una opinión, preparan el camino para la enseñanza
de la expresión escrita. Se recomienda practicar la transformación del habla
dialogada en monologada para enseñar a los alumnos las diferencias entre la
expresión oral y la escrita.

G. ¿CÓMO SE DEBEN ABORDAR LOS CONTENIDOS DEL PROGRAMA EN

ESTA HABILIDAD?

La escritura implica más actividad externa que la lectura y a la vez requiere un

ritmo más lento. La combinación de elementos, el material especialmente
preparado, la intensidad de la actividad y la lentitud, ayuda a fijar la forma escrita
del idioma. El contenido de las prácticas de escritura debe basarse sólo en el
léxico que los alumnos hayan aprendido oralmente. La expresión escrita de los
alumnos de preparatoria está necesariamente limitada a su dominio de las formas
de expresión que haya ejercitado oralmente o hayan leído. Debe comenzarse por
la redacción guiada, la cual tiene por objetivo facilitar el contenido y proporcionar
determinadas técnicas de redacción para que los alumnos puedan concentrarse
en la forma de expresión. Este tipo de trabajo escrito debe comenzarse desde la
etapa elemental, a fin de que los alumnos adquieran las técnicas de redacción
mientras aprendan formas sencillas de expresión lingüística.

H. ¿POR QUÉ TRABAJAR CON EJERCICIOS DE REDACCIÓN GUIADA?

Los ejercicios de redacción guiada tienen dos requisitos en común: Hay que
formular instrucciones que hagan sentir al alumno la posible necesidad de
comunicar por escrito el contenido y hay que guiar a los estudiantes, mostrando

57
cómo empezar, ofreciendo preguntas escritas y cuando sea necesario recordar las
reglas. La técnica de composición guiada permite que los alumnos redacten todas
sus respuestas en forma de oraciones completas y seguidas unas de otras para
formar un párrafo. En la clase de inglés los ejercicios orales que se realizan, sirven
de base al trabajo que seguidamente se va a realizar con la expresión escrita.
Durante este período, el profesor debe hacer gala de su energía creadora, su
imaginación y sobre todo del conocimiento que debe poseer sobre las
necesidades e intereses particulares de sus alumnos.

En algunos casos se emplean los mismos ejercicios orales para lograr objetivos
diferentes e incluso muchos de ellos constituyen el punto de partida para su
aplicación escrita. Por ejemplo, el trabajo con una canción sirve para desarrollar
hábitos de pronunciación correcta, introducir algún vocabulario nuevo, fijar el
conocido, y reproducir estructuras ya aprendidas. Pero, si una vez terminado este
trabajo se le solicita al alumno que cuente el tema tratado en la canción, que
valore desde el punto ético o del gusto personal, estamos desarrollando la lengua
hablada. Es decir estamos realizando una actividad de aplicación que puede
desarrollarse por medio de la expresión oral o escrita. ¿Cómo debe el profesor
conducir y abordar las actividades en esta habilidad? El estudiante que está
desarrollando su expresión escrita debe prestarle mucha atención tanto a la forma
como al contenido. No obstante, en las actividades de aplicación el profesor juega
un papel determinante, pues debe conducir al alumno a la toma de conciencia en
relación con el contenido y coherencia de lo que está redactando. Una vez
ejercitado el resumen oral de un texto, la transposición de un diálogo o el debate
de un tema interesante, el profesor debe indicar la redacción por escrito de estos
ejercicios, partiendo desde enfoques reproductivos hasta niveles de aplicación.
Como actividades de chequeo el estudiante debe leer su párrafo y el resto del
grupo debe adivinar a qué se refiere el párrafo. Este tipo de actividad además de
involucrar la comprensión de lectura, permite que todos los estudiantes participen
activamente en su chequeo, ya que todos toman participación en la misma. Girard,

58
 43
D. y Trim, J. L. M. (eds.) (1998) , sostiene que este tipo de actividad de
aplicación oral y escrita tiene una orientación educativa e instructiva, pues
contribuye a la formación moral, ya que desarrolla hábitos de conducta dentro de
actividades lúdicas, hábitos de trabajo en equipo y aptitudes para formular juicios,
asimismo desarrollan el pensamiento lógico, la coherencia, las habilidades de
análisis y síntesis y otras facultades. Además se refuerza la motivación de los
estudiantes, pues pueden comprobar que son capaces de utilizar lo aprendido,
aunque sea con algunos errores. Con la aplicación de esta propuesta, debemos
tener siempre presente no tratar las habilidades lingüísticas aisladas unas de
otras, nuestro objetivo de enseñanza debe estar apoyado por el resto de las
habilidades lingüísticas ya que constituyen una unidad dialéctica indisoluble. Por
otra parte, debe prestarse mucha atención a la selección de los materiales para la
enseñanza de la expresión escrita en nuestro medio lingüístico, ya que si estos no
reúnen los siguientes requisitos no se cumplirá el objetivo trazado. Por lo tanto se
sugiere lo siguiente: Los materiales deben responder más al proceso de
aprendizaje que al de enseñanza. Pues ellos contribuyen a desarrollar en los
estudiantes sus propias estrategias para el aprendizaje. Los materiales deben ser
creativos, para que puedan estimular a los estudiantes hacia las cosas que deben
aprender. Además deben ser interesantes y relacionados con los intereses de los
estudiantes, basados en tareas que motiven el aprendizaje y la necesidad de la
escritura. Dichos recursos deben ser prácticos, ya que deben estar vinculados
con tareas comunicativas de la vida real.

I. ¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LAS CUATRO HABILIDADES?

En la integración de la comprensión auditiva y la expresión oral surgen las

reflexiones siguientes; como no existe correspondencias exactas en todos los

43
Girard, D. y Trim, J. L. M. (eds.) (1998), Project n.º 12.´Learning and teaching modern languages for communication´:
Final Report of the Project Group (activities 1982-87), Estrasburgo, Consejo de Europa. Traducción mía.

59
casos entre el código oral y el escrito, si se introdujera el sistema gráfico antes que
el sistema fonológico los alumnos pudieran comenzar a pronunciar tal y como se
escribe la lengua. Es por ello que se introduce la escritura una vez que el
estudiante sea capaz de reconocer y reproducir los elementos del sistema
fonológico en la cadena hablada. Por esta razón muchos especialistas en
didáctica de lenguas recomiendan el trabajo con la habilidad de expresión escrita
varias semanas después de haber comenzado el curso oral. Consejo de Europa
44
(1997) , Otros consideran que las cuatro habilidades deben desarrollarse
paralelamente desde el inicio del curso, ya que el desarrollo de una de ellas
refuerza el dominio del resto.

J. INTEGRACIÓN DE LAS CUATRO MACRO- HABILIDADES EN LA

ENSEÑANZA DEL INGLÉS

Consejo de Europa (1997) 45, El objetivo prioritario de la propuesta: es desarrollar

la competencia comunicativa, es decir, que los alumnos utilicen la lengua para
comunicarse, para lo cual deben integrar y asimilar unos conocimientos y
desarrollar una serie de estrategias que les permitan actuar de manera eficaz.
Este objetivo exige reproducir en el aula, en la medida de lo posible, los procesos
de comunicación que se llevan a cabo en la vida real. Para contextualizarlos la
clase debe impartirse salvando los estadios iníciales, exigiendo a los alumnos un
uso gradual de la misma, para que desarrollen la competencia comunicativa.

44
Consejo de Europa (1997), Language learning for European citizenship: final report of the Project, Estrasburgo, Consejo
de Europa. Traducción mía.

45
Consejo de Europa (1997), European language portfolio: proposals for development, Estrasburgo, Consejo de Europa.
Traducción mía.

60
 CAPÍTULO IV

4.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

En el presente capítulo se expondrá el proceso necesario que se siguió durante la

investigación cualitativa, con la finalidad de dar a conocer el objeto de estudio, el
cual se basa en analizar la enseñanza, aprendizaje y evaluación del idioma inglés
en el Centro de Idiomas del Instituto Vasco de Quiroga.

La investigación cualitativa es aquella que persigue describir sucesos complejos

en su medio natural, con información preferentemente cualitativa. La metodología
cualitativa, como indica su propia denominación, tiene como objetivo la descripción
de las cualidades de un fenómeno. Busca un concepto que pueda abarcar una
parte de la realidad. No se trata de probar o de medir en qué grado una cualidad
se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas
cualidades como sea posible.

Es un tipo de investigación aplicada, destinada a encontrar soluciones a

problemas que tenga un grupo, una comunidad, una organización. En la
investigación cualitativa, los propios afectados participan en la misma. Ya que es
un estudio que surge a partir de un problema que se origina en la misma
comunidad, con el objeto de que en la búsqueda de la solución se mejore el nivel
de vida de las personas involucradas.

46
Renata Tesch (1990) , sostiene que dentro de la investigación cualitativa se
pueden encontrar el estudio de casos (es el estudio de sucesos que se hacen en
uno o pocos grupos naturales) y en el estudio etnográfico (Es una investigación en
46
Renata Tesch (1990) Qualitative Research, Análisis Types Software Tools, The Falmer Press.

61
la cual el investigador se inserta, camuflado en una comunidad, grupo o
institución, con el objeto de observar, con una pauta previamente elaborada).
47
Hest, E. Van y Oud-de Glas, M. (1990) , sostiene que el desarrollo de esta
investigación cualitativa puede ser clasificado según la naturaleza de los objetivos
en cuanto al nivel de conocimiento que se desea alcanzar. Los estudios realizados
buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier fenómeno que sea sometido a análisis. Miden o evalúan
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a
investigar de la siguiente forma:

a) Examinar las características del problema escogido

b) Definir ambiente o contexto

c) Seleccionar o elaborar técnicas para la recolección de datos

d) Ingreso en el campo

e) Realizar anotaciones o notas de campo

f) Registro de la bitácora o diario de campo

g) Clasificar los datos, categorías precisas que se adecuen al propósito de la

investigación cualitativa y permitan poner de manifiesto las semejanzas,
diferencias y relaciones significativas

h) Realizar observaciones objetivas

i) Definir la muestra no probabilística

j) Verifican la validez de las técnicas empleadas para la recolección de datos.

47
Hest, E. Van y Oud-de Glas, M. (1990), A survey of techniques used in the diagnosis and analysis of foreign language

needs in industry, Bruselas, Lingua.

62
 k) Describir, analizar e interpretar los datos obtenidos, en términos claros y
precisos.

l) Formular sus hipótesis.

m) Enunciar los supuestos en que se basan las hipótesis y los procesos

adoptados.

n) Conclusiones.

4.2 METODOLOGÍA

La metodología empleada en la realización de ésta investigación correspondió a

un estudio instrumental de caso de carácter cualitativo. Para recolectar los datos,
se utilizaron las herramientas de la investigación etnográfica, tales como: la
observación, la bitácora de observación, la observación no participativa, la
entrevista no estructurada y semi-estructuradas y el grupo focal. Se apoyó,
también, en otras técnicas tales como el cuestionario y pruebas de sondeo del
dominio de las destrezas lingüísticas y métodos de enseñanza. En la realización
del grupo focal, pruebas de sondeo y cuestionario, se contó con la participación de
cuatro docentes y veintisiete alumnos para aplicar las técnicas de observación, la
bitácora de observación y la entrevista no estructurada y semi-estructurada. En
cuanto al análisis y la interpretación de los datos, la información se dividió en ocho
secciones: Comprensión Auditiva, Comprensión Lectora, Expresión Oral,
Expresión Escrita, Relación Alumno – Docente, Evaluación y Función Docente.
Cada una de ellas incluye sub-categorías establecidas y emergentes, y para el
caso de las limitaciones, éstas se agrupan en enseñanza - aprendizaje y
evaluación. Cada sección contiene los resultados o interpretación de los datos.

63
4.3 MATERIALES Y TÉCNICAS DE RECOPILACIÓN DE DATOS

POBLACIÓN:

La población a investigar está formada por doscientos estudiantes del Centro de

Idiomas, cuatro profesores de la especialidad y el Coordinador del Área.

SELECCIÓN DE LA MUESTRA

Para seleccionar una muestra lo primero que hay que definir es la unidad de
análisis (Alumnos del Centro de Idiomas Vasco de Quiroga). El siguiente paso es
delimitar una población. Al seleccionar la muestra los criterios que cada
investigador cumpla depende de sus objetivos de estudio, lo importante es
establecerlos de manera muy específica.

TIPOS DE MUESTRA

Las muestras se categorizan en dos grandes ramas: las muestras no

probabilísticas y las muestras probabilísticas. En las muestras probabilísticas
todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos y
se obtienen definiendo las características de la población y el tamaño de la
muestra, y se realiza por medio de una selección aleatoria o mecánica de las
unidades de análisis. En las muestras no probabilísticas (que fue la que se utilizó
en esta investigación cualitativa), la elección de los elementos no dependen de la
probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la
investigación o de quien hace la muestra. Elegir entre una muestra probabilística o
una no probabilística depende de los objetivos del estudio, del esquema de
investigación y de la contribución que se piensa hacer con ella.

64
Las muestras no probabilísticas, también llamadas muestras dirigidas, suponen un
procedimiento de selección informal. Se utilizan en muchas investigaciones
cualitativas. La muestra dirigida selecciona sujetos “típicos” con la esperanza de
que sean casos representativos de una población determinada. Las muestras
dirigidas en este sentido implican muchas desventajas. Primero, porque al no ser
probabilísticas, no es posible calcular con precisión el error estándar, es decir, no
podemos calcular con qué nivel de confianza hacemos una estimación. La
muestra seleccionada en esta investigación (no probabilística) no alcanza el nivel
de confianza para generalizar los resultados; es decir, los resultados de la
investigación cualitativa solamente son válidos para la muestra que formó parte de
la investigación. Por lo que los resultados no pueden ser generalizados en cuanto
a sus variables con respecto a toda la población, como debería ser en caso de una
investigación de carácter cuantitativo.

La única ventaja de una muestra no probabilística, desde la visión cuantitativa, es

su utilidad para determinado diseño de estudio que requiere no tanto una
representatividad de elementos de una población, sino una cuidadosa y controlada
elección de sujetos con ciertas características específicas previamente en el
planteamiento del problema. Para el enfoque cualitativo, al no interesar tanto la
posibilidad de generalizar los resultados, las muestras no probabilísticas o
dirigidas son de gran valor, pues logran obtener los casos (personas, contextos,
situaciones) que interesan al investigador y que llegan a ofrecer una gran riqueza
para la recolección y el análisis de los datos.

MUESTRA DIRIGIDA (CASO-TIPO)

Es una clase de muestra dirigida, que se considera será la más viable de llevar a
cabo en esta investigación cualitativa. Este tipo de muestra es frecuente en el
estudio de enseñanza en lenguas. En la muestra se procuró que los sujetos sean

65
homogéneos como edad, sexo, nivel educativo, con la finalidad de que los
resultados o efectos no obedezcan a diferencias individuales, sino a las
condiciones a las que fueron sometidos. Sin embargo, a petición del asesor se
realizaron procedimientos que entran en los lineamentos de la investigación
cuantitativa, en cuanto al manejo del procedimiento y a la interpretación de los
resultados, se reitera que éstos no pueden ser generalizados en cuanto a sus
variables con respecto a toda la población, como debería ser en caso de una
investigación de carácter cuantitativo.

SELECCIÓN DE LA MUESTRA PARA LA APLICACIÓN DE LOS

INSTRUMENTOS A LOS ALUMNOS

Para la aplicación del piloto, de los 200 alumnos se seleccionó una muestra de 50
estudiantes lo cual representa el 25 % de la población, cuyas edades oscilan entre
dieciocho y dieciséis años; en el cual se buscó que fueran 6 de cada semestre, es
decir 3 hombres y 3 mujeres, solo en quinto semestre se eligieron dos menos para
completar la muestra (6 de 1er semestre A, B, C dando un total de 18; 6 de 3er
semestre A, B, C dando un total de 18) (5 de 5º semestre A, 5 de 5º B, 4 de 5º C
dando un total de 14). Los alumnos fueron escogidos para el cuestionario
siguiendo el azar en la selección. Posteriormente se aplicó la primera prueba piloto
a 50 alumnos, donde el Alfa de Cronbach arrojó un valor de 84.64, valor que a
juicio del asesor no validaba la confiabilidad del instrumento.

Se tomó nota de las sugerencias por parte del asesor, se hicieron las
modificaciones, y se procedió a aplicar por segunda vez el instrumento a otros
cincuenta alumnos, donde el Alfa de Cronbach validó el instrumento con un 95.94,
valor que a juicio del asesor mostraba la confiabilidad del instrumento; ya con este
valor se elaboró el instrumento final que fue aplicado a la tercera muestra de
cincuenta alumnos.

66
SELECCIÓN DE LA MUESTRA DE LAS ENTREVISTAS A LOS ALUMNOS:

Para las entrevistas se seleccionó tres alumnos de cada sección A, B y C del

sexto, cuarto y segundo semestre, ya que para esta fecha los alumnos habían
pasado a su siguiente semestre. Los criterios que se utilizaron para la selección
fueron: uno debía tener un alto rendimiento académico (100) y el otro bajo
rendimiento (60 / 50) y el tercero rendimiento promedio (75/80), uno del género
femenino y otro del género masculino y todos los seleccionados debían ser muy
abiertos en su expresión oral, dando un total de 27 alumnos (13.5% del total). Para
este criterio se siguieron las recomendaciones que se indican en una investigación
cualitativa que ya se mencionaron en los primeros apartados.

SELECCIÓN DE LA MUESTRA DE LAS ENTREVISTAS A LOS PROFESORES

Los profesores entrevistados fueron cuatro: tres del género femenino y uno del
género masculino. Los cuales tienen a su cargo los módulos: Usuario Principiante,
Básico, Moderado y Bajo-Intermedio. No hubo ningún criterio para la selección de
los profesores ya que solo son 4.

SELECCIÓN DE LAS OBSERVACIONES DE CLASE:

Las observaciones de clase fueron de carácter voluntario y se realizaron sólo con

aquellos profesores que manifestaron su aprobación a las observaciones en este
caso fueron los cuatro. Se observó un total de cuatro profesores con un total de 20
horas en dos meses, 5 horas a cada uno.

4.4 MATERIALES Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Para recopilar la información requerida se diseñaron cinco actividades distribuidas

de la siguiente manera:

67
 a) Un cuestionario basado en la escala de Likert para los alumnos del 2º, 4º y
6º semestre
b) Formatos de observación no participativa a los alumnos y profesores del
centro de idiomas
c) Una entrevista semi- estructurada a los alumnos y profesores
d) Un diario de campo
e) Bitácora de observaciones en aula

DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Se elaboró el cuestionario para los alumnos basándose en una escala de medición

tipo Likert (1 nada, 2 poco, 3 regular, 4 aceptablemente, 5 completamente) a
petición del asesor del proyecto aplicativo, a pesar de que la investigación se basa
en un procesos de carácter cualitativo, este instrumento sirvió para apoyar los
resultados obtenidos en el proceso cualitativo; el cual constaba de ocho variables
complejas: Comprensión Auditiva, Comprensión Lectora, Expresión Oral,
Expresión Escrita, Relación Alumno – Docente, Evaluación y Función Docente.

En las primeras cuatro se deseaba conocer cuáles eran los instrumentos y

técnicas más frecuentemente utilizados por los profesores. Las técnicas e
instrumentos a considerar fueron: gramática, vocabulario, pronunciación,
ortografía, comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral, expresión
escrita, competencia sociocultural, competencia sociolingüística, competencia
estratégica, uso del diccionario, instrucciones, asistencia a clase, etc.

En la segunda parte se buscaba conocer las siguientes características de la

relación alumno-docente, función docente y evaluación, si es sumativa, formativa,

68
justa, basada en procesos, natural, espontánea, flexible, si investiga los elementos
externos que pueden afectar una prueba, si se triangula la calificación, si la
valoración es el resultado del diálogo y la colaboración de todos los involucrados
en el proceso, si la retroalimentación se utiliza para reestructurar los desaciertos
del aprendizaje, si es punitiva y por último si ellos piensan que la valoración en el
área de Inglés estimula el crecimiento personal y profesional del alumno. Así como
la autonomía en clase, autoayuda para aprender la lengua, comportamiento en
clase, respeto, responsabilidad, colaboración a la clase y a sus compañeros y
trabajo en grupo. La última parte tenía como finalidad revelar los aspectos que se
evalúan con más regularidad en cuanto a evaluación y función docente.

DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO DE LOS PROFESORES

El cuestionario para los profesores contenía algunas preguntas que se plantearon

en el cuestionario de los alumnos, pero se le añadió una cuarta parte donde se
indagaba acerca de los elementos de enseñanza que los profesores promueven
con más frecuencia en la adquisición del inglés y cómo se lleva a cabo la
evaluación.

DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA PARA LOS ALUMNOS Y

PROFESORES

La entrevista, por consiguiente, se esperaba que completase la información

recopilada en el instrumento y abriese nuevos aspectos cualitativos no cubiertos
en ella, y tal vez ignorados, por el investigador. Por ello, se entrevistaron un total
de 27 alumnos (13.5 % del total) y 4 profesores del Área, para obtener sus
perspectivas acerca de la enseñanza-aprendizaje y evaluación del idioma Inglés, y
así elaborar una visión más completa del fenómeno estudiado. La metodología de
la entrevista se enfocó a fin de que se sintiesen con más libertad para expresar

69
sus opiniones en relación a sus experiencias en la asignatura de inglés. En el caso
de los profesores los aspectos que se deseaban indagar en las entrevistas eran
los mismos que las interrogantes de la investigación. En el caso de los alumnos
las preguntas fueron presentadas mediante una introducción en la que se
describieron los diferentes conceptos teóricos.

DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LAS OBSERVACIONES DE CLASE

La observación es el medio para obtener una visión más holística del

comportamiento, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y valoración que
complementan la información previa aportada por las encuestas y las entrevistas.
Para las observaciones de las clases se utilizó el registro anecdótico para las
notas de campo. En las observaciones se buscaba conocer los mismos aspectos
planteados en el cuestionario y la entrevista, además que se deseaba observar el
desarrollo de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en el aula.
Todo ello con la finalidad de confirmar la relación entre los aspectos teóricos
expresados por los profesores y alumnos y lo que realmente sucede en la práctica.
Una vez realizadas las entrevistas y las observaciones, las mismas se
transcribieron, categorizaron, teorizaron y se elaboró una síntesis siguiendo los
planteamientos propuestos por una investigación cualitativa.

Siguiendo con la línea argumental desde una aproximación cuantitativa, se

pudieron utilizar diversos tipos de instrumentos. Si nos ocupa la relación entre la
percepción de los contenidos desde una perspectiva cuantitativa se utilizaron
cuestionarios, escalas, encuestas estructuradas que fueron construidas para medir
tales variables. En cambio, desde una perspectiva cualitativa se utilizaron más
instrumentos para obtener datos ya que se aplicaron entrevistas en profundidad,
entrevistas semi-estructuradas, grupos focales o entrevistas grupales, entre otras,
para recabar datos respecto de las dimensiones que nos interesa estudiar. De

70
este modo estaríamos recolectando datos con dos o más técnicas, datos que
tienen alcances diferentes, como se señaló anteriormente. Así, desde una
perspectiva cualitativa, los datos obtenidos no pueden ser representativamente
generalizados en cuanto a sus variables con respecto a toda la población, como
debería ser en caso de una investigación de carácter cuantitativo.

En cambio, desde una perspectiva cualitativa, los datos que se obtienen podrían
dar cabida a otros datos y sus relaciones, distintos a los concebidos inicialmente
en nuestras preguntas de investigación. Al triangular, entonces, estamos
respondiendo con distintos alcances y niveles de profundidad a nuestra pregunta,
tarea no simple, pero tampoco imposible. Desde el punto de vista del
procedimiento, entendiendo éste como aquellos pasos que llevaremos a cabo en
la obtención de los datos y cómo éstos serán procesados y analizados. Luego,
cabe la pregunta: ¿Cómo, desde el punto de vista de la Triangulación,
analizaremos nuestros datos? Lo más frecuente es que los reportes cuantitativos y
cualitativos en una primera fase se obtengan de un modo independiente. En una
segunda fase, la que denominaremos de integración, es donde los haremos
dialogar. En otras palabras haremos que la información mayormente cualitativa se
complemente con la información cuantitativa.

En este apartado se ha querido ilustrar, en términos simples, cómo llevar a cabo la

triangulación metodológica. Se ha optado por intentar una forma que busque
acercar los métodos a una pregunta práctica más que desarrollar una acabada
revisión conceptual y epistemológica respecto de los métodos. Se está consciente
que existen aspectos no abordados en la investigación cuantitativa, y que
actualmente están en el debate cuantitativo vs cualitativo. De igual modo, espero
que, como una primera aproximación a la investigación cualitativa, sea de utilidad
a quienes estén interesados en utilizar formas de investigación cualitativa como
las señaladas en este proyecto.

71
4.4 HIPÓTESIS

En el proyecto se usa a la hipótesis como proposición que establece relación entre

los hechos, una hipótesis es el establecimiento de un vínculo entre los hechos que
el investigador va aclarando en la medida en que pueda generar explicaciones
lógicas del porqué se produce este vínculo. Las hipótesis usadas en la
investigación son aquellas que establecen relación de casualidad; este tipo de
hipótesis no solamente afirma la o las relaciones entre dos o más variables y la
manera en que se manifiestan, sino que además propone un sentido de
entendimiento de las relaciones. Tal sentido puede ser más o menos completo,
esto depende del número de variables que se incluyan, pero todas estas hipótesis
establecen relaciones de causa y efecto.

En el siguiente listado se citan las hipótesis que justifican el proyecto

aplicativo

H1 Al diseñar una metodología más adecuada para la enseñanza del

idioma inglés (Modelo pedagógico) el alumno será capaz de desarrollar en
el segundo idioma las mismas habilidades lingüísticas que se desarrollan
en la lengua materna.

H2 Si los alumnos son tratados al mismo tiempo con la integración de las

destrezas y competencias lingüísticas resultará un usuario que aprenda a
aprender, a comunicarse, a colaborar y participar en la vida pública.

H3 Se puede lograr el beneficio de todos los involucrados mediante el

seguimiento y evaluación de los procedimientos aplicados para la
consecución de los objetivos.

H4 Por medio de la evaluación se mejorará la calidad en el control de la

aplicación del proyecto, la satisfacción y la respuesta a los alumnos,

72
 maestros, padres de familia, directivos y coordinadores académicos en
forma oportuna y eficiente.

H5 La enseñanza, aprendizaje y evaluación promueve y mantiene un nivel

de satisfacción y equilibrio interno.

H6 El nuevo modelo pedagógico generará reflexión y discusión tanto sobre

el conocimiento existente del área investigada, como dentro del ámbito de
la adquisición de una lengua extranjera.

H7 La aplicación del proyecto cambiará la imagen pobre y limitada que

tienen los usuarios sobre la asignatura.

H8 La planeación de las actividades de aprendizaje entrelazando las 4

macro-habilidades favorecerá el desarrollo, integración y competencia de
maestros y alumnos.

H9 El diseño y uso de materiales didácticos adecuados facilitan el trabajo y

la competencia de los alumnos.

H10 Cuando los alumnos forman parte del equipo que diseña los materiales
didácticos, esta actividad los hace más responsables e independientes de
su propio aprendizaje.

H11 La actitud y el entusiasmo que el docente presenta durante la clase,

impacta en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje de un nuevo
idioma.

H12 Con los intercambios a países cuyo primer idioma es inglés, los
alumnos tendrán oportunidad de mostrar y aplicar sus avances del idioma
como segunda lengua.

H13 El enfoque comunicativo trasladará la atención de lo que es el lenguaje

a lo que se hace con él.

73
4.5 RESULTADOS OBTENIDOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA

En este apartado se incluyen los resultados finales obtenidos del grupo focal,
cuestionario, pruebas de sondeo de las destrezas lingüísticas, observación no
participante, bitácora de observación y las entrevistas estructuradas y no
estructuradas.

JUVENTUD Y ACTITUD

Para la realización de esta investigación, la juventud y actitud representan un valor

que impacta, positivamente, su mediación pedagógica y la interacción con el
investigador. Por lo tanto el factor edad necesariamente está relacionado con un
buen trabajo de campo, que contagie y motive a los participantes del proceso de
investigación.

INFRAESTRUCTURA

En relación con la infraestructura se aprecia que, en todos los casos, el espacio

físico se adecua a las necesidades de los estudiantes y docentes puesto que las
aulas son espaciosas, piso en buen estado, hay buena iluminación y ventilación en
la mayoría de los salones de clase, proyectores, sistema de audio y algunos
cuentan con Smart Boards (pizarrones electrónicos) lo que propicia un adecuado
ambiente para el aprendizaje.

74
LIMITACIONES

Con base en los datos obtenidos, se aprecia que los docentes cuentan con más
dominio en unas destrezas que en otras, situación que representa una limitación.
En la prueba de sondeo de la destreza de escucha, doce de los veintisiete
alumnos manifestaron dificultades para comprender un discurso en inglés en
diferentes contextos y en el caso de los docentes al realizar la entrevista en inglés
algunos términos fueron difíciles de comprender.

En cuanto a la destreza de habla, la prueba mostró que dos de los cuatro

profesores cuentan con un dominio “bueno”, uno muy bueno y otro con un
excelente dominio y manejo del idioma inglés (según rango pre establecido por el
investigador basado en el Marco Europeo de Referencia). Sin embargo, durante la
mediación pedagógica, registrada por medio de la hoja de observación no
participante, se mostró que del grupo focal únicamente trece alumnos demuestran
un dominio muy bueno en cuanto a la expresión oral, ocho participantes cuentan
con un dominio regular y seis participantes tienen un dominio deficiente. Los
problemas identificados en los participantes radican, según la observación
realizada, en que tienen problemas de pronunciación, entonación, utilizan mal el
significado de las palabras y cometen errores en las estructuras, además de que
mezclan el español con el inglés al comunicarse.

En lo que se refiere a la destreza de lectura, sabemos que un proceso de

enseñanza está bien estructurado si las personas que aprendieron un nuevo
idioma están preparadas para comprender un discurso básico en diferentes
medios, ya sea oral o escrito. Esta condición se muestra en diecinueve de los
veintisiete alumnos del grupo focal, debido a que en la prueba de sondeo y la

75
entrevista, los mismos presentaron un buen dominio, (según rango pre establecido
por el investigador basado en el Marco Europeo de Referencia).

Escribir es un trabajo mental que consiste en plasmar ideas, pensar en cómo

comunicarlas y organizarlas en oraciones y párrafos de manera que el mensaje
resulte claro para el lector. Tomando en consideración lo expuesto, la prueba de
sondeo y la entrevista acerca de la destreza de escritura muestra que en veinte
alumnos del grupo focal las oraciones no están lógicamente entrelazadas unas
con otras; no se expresan pensamientos completos; el vocabulario es poco
variado; se dan, innecesariamente, mezcla de tiempos verbales y se observan
problemas de deletreo y uso de estructuras gramaticales.

CONOCIMIENTO Y APLICACIÓN DE MÉTODOS

En el centro de idiomas, la enseñanza y aprendizaje del inglés gira alrededor del

método comunicativo. No obstante, cuando se les preguntó, a los cuatro docentes
cuál es el método que más utilizan, las estrategias utilizadas no son propias del
método, tales como traducir las órdenes del inglés al español, que impide que el
estudiante construya el conocimiento. Por su parte, tres de los cuatro docentes
dicen emplear el método denominado: “Presentación, Práctica y Producción”, en el
cual el profesor introduce una situación que contextualice el lenguaje que se va a
enseñar. Luego, los estudiantes practican usando técnicas de reproducción. A
pesar de lo que ellos mencionaron, en las observaciones; esta práctica no se
efectúa debido a que los estudiantes repiten palabras y oraciones después del
docente o de forma memorística, muy pocos pueden crear sus propias oraciones
sin la ayuda del docente. De estos resultados podría deducirse que tres docentes
muestran desconocimiento de la teoría que sustenta cada uno de los métodos,
debido a que mezclan estrategias que no responden a un método en particular.

76
ORGANIZACIÓN DE LA LECCIÓN Y PEDAGOGÍA

En esta sub-categoría, se contemplaron los siguientes aspectos: actividades de

apertura; forma en que el docente presenta el vocabulario, estructuras
gramaticales y explica la materia; orden lógico del desarrollo de las destrezas
lingüísticas; uso de materiales audiovisuales; actitud del profesor; colaboración
mutua entre docente-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-profesor;
desarrollo y fortalecimiento de las destrezas comunicativas; respeto por los estilos
de aprendizaje e inteligencias múltiples de los estudiantes; proceso de evaluación
y actividades de cierre.

ACTIVIDADES DE APERTURA

La apertura de la clase contempla las actividades de rutina y motivación

necesarias para preparar a los estudiantes hacia el aprendizaje del idioma inglés.
En la observación se apreció que tres de los cuatro docentes presentan
limitaciones en las actividades de apertura y motivación que realizan, estas son
repetitivas y los docentes omiten la corrección de pronunciación y gramática en
que incurren los estudiantes durante el desarrollo de las mismas, desvalorizando
su importancia.

FORMA EN QUE EL DOCENTE PRESENTA EL VOCABULARIO, LAS

ESTRUCTURAS GRAMATICALES Y EXPLICA LA MATERIA

El docente debe estar preparado para presentar vocabulario y estructuras

gramaticales de manera que se refuerce y construya un esquema mental en los
estudiantes, apoyado de estímulos visuales, auditivos y orales de manera que
ellos interioricen palabras y estructuras para ser utilizadas a largo plazo. No

77
obstante, en dos de los docentes, esta condición no se evidencia: no introducen el
vocabulario y las estructuras gramaticales de forma adecuada, es decir, la
presentación del mismo carece del apoyo de gestos, mímica, y material
audiovisual que le permita al estudiante comprender su significado y uso. A
diferencia, el vocabulario se enseña mediante actividades de escucha y el material
impreso es utilizado únicamente para hacer producción repetitiva.

ORDEN LÓGICO DEL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS

El orden lógico, según el Método Natural, consiste en desarrollar las destrezas

lingüísticas y comunicativas de los estudiantes de igual forma que un niño aprende
su lengua materna. Durante la observación no participante, se observó que dos de
los cuatro docentes no siguen un orden determinado por alguna teoría y método
que permita el desarrollo lógico de las destrezas lingüísticas.

USO DE MATERIALES AUDIOVISUALES POR PARTE DEL DOCENTE

Los docentes pueden mejorar su desempeño en la docencia cuando se apoyan

en recursos variados. Sin embargo, para que representen un excelente apoyo al
proceso de aprendizaje deben ser utilizados de manera correcta. Con respecto a
este aspecto, la observación realizada mostró que los docentes presentan
deficiencias a la hora de utilizar recursos de apoyo. Solamente uno de los cuatro
docentes observados fue constante en el buen uso de material audiovisual como
apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. En tres de los participantes no se
observó el uso de algún recurso audiovisual que facilitara el aprendizaje, ya que
por lo general utilizaban solo la pizarra, su propio cuerpo, a sus estudiantes y
anotaciones que se trabajaban como fichas.

78
ACTITUD DEL PROFESOR Y COLABORACIÓN MUTUA ENTRE DOCENTE-
ESTUDIANTE, ESTUDIANTE- ESTUDIANTES Y ESTUDIANTE-PROFESOR

Los docentes como facilitadores deben propiciar los contextos de enseñanza para
que sus estudiantes construyan el conocimiento en interacción con ellos y los
otros estudiantes. Además, se debe dar un ambiente cooperativo en el cual el
proceso de enseñanza y aprendizaje se den conjuntamente involucrando todos
sus componentes y participantes. De acuerdo con lo observado, en solo uno de
los cuatro docentes este aspecto debe ser sustancialmente mejorado.

DESARROLLO Y FORTALECIMIENTO DE LAS DESTREZAS

COMUNICATIVAS

De acuerdo con los programas de estudio de inglés de la Secretaria de Educación

Pública, el objetivo principal del inglés en el país es brindar a los estudiantes las
herramientas para desarrollar las competencias comunicativas que necesiten. Este
aspecto se visualiza como una limitación en dos docentes observados. No se
apreció el desarrollo de estrategias para maximizar el uso del inglés por parte de
los estudiantes y minimizar su intervención; por el contrario, la intervención de los
estudiantes básicamente se limita a respuestas que involucran un ‘yes’ o ‘no’ o
simplemente no participan.

PROCESO DE EVALUACIÓN

El proceso de evaluación en inglés contempla cuatro momentos importantes: la

comprensión, corrección, oportunidad de practicar y participación. Durante la
observación se observó que este aspecto representa una limitación. Ya que no se

79
suministraron oportunidades de auto corrección y corrección recíproca, por medio
de las actividades programadas y, cuando lo hicieron, se realizó en español.

ACTIVIDADES DE CIERRE

El cierre de la lección involucra dos actividades en particular: una estrategia

didáctica que concluye la mediación pedagógica y una frase de cierre y despedida.
En la observación se observó que dos de los docentes no realizaron actividades
de cierre. Por ejemplo, en un segundo semestre el final de la clase se dio
mientras los estudiantes terminaban un ejercicio, en los participantes de cuarto
semestre al toque del timbre los estudiantes salían corriendo dejando inconclusa
la actividad que se encontraban realizando. Por consiguiente, no se dio un efectivo
aprovechamiento de la actividad de cierre como estrategia para evaluar el
aprendizaje realizado por los docentes a lo largo de la lección.

TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Aún y cuando se debe incorporar el uso de recursos tecnológicos para enriquecer

el desarrollo de las habilidades lingüísticas”, durante el estudio se corroboró que
dos de los docentes no usan el equipo audiovisual, laboratorio de idiomas ni la
plataforma educativa.

TAMAÑO DE LOS GRUPOS

Lo idóneo es que los grupos no excedan una matrícula de 20 estudiantes. Durante

el desarrollo de la investigación dicha situación se comprobó cuando se realizaron
las observaciones, se aprecia que el promedio de alumnos por grupo es de 19 por

80
modulo para que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar por
igual. Esto va en apoyo de la mediación pedagógica y de la posibilidad de que el
aprendizaje del idioma sea mejor aprovechado por los estudiantes.

AULA PROPIA

Es importante que los docentes de inglés propicien un ambiente en donde el

estudiante se sienta influenciado por el idioma extranjero. Lo anterior se facilita al
contar con aula propia, que garantice que los materiales y otros recursos
utilizados, para este fin se mantengan en buen estado y a salvo. En las
observaciones se constató que los docentes cuentan con aula propia o laboratorio
de idiomas.

FAMILIA

En el grupo focal, solo 5 participantes coincidieron en que enfrentan algunas

dificultades relacionadas con el poco apoyo que brindan algunos padres de
familia. Ellos afirman que algunos padres expresan abiertamente a sus hijos que el
inglés no es importante. La responsabilidad no debe recaer únicamente en el
padre de familia o en el maestro, sino más bien en la formación que se le da al
alumno de manera que sea capaz de asumir sus responsabilidades.

DISCIPLINA

De acuerdo con la información recabada, se evidencia la buena disciplina. Esto

representa un gran apoyo para el buen desarrollo de la lección. Los docentes

81
coinciden en que “los buenos planes de clase” hacen que los estudiantes
muestren una buena conducta.

ADECUACIONES CURRICULARES

Las adecuaciones curriculares, se refieren a los ajustes, adaptación o modificación

de los elementos considerados en el currículo. Su objetivo es ajustar la propuesta
curricular a las necesidades del estudiante. Según la información proporcionada
por los docentes y lo observado, se aprecia que los maestros asumen las
adecuaciones curriculares como una carga. Ellos aducen que tienen en un mismo
grupo muchas adecuaciones no significativas y algunas significativas, que en
algunos casos no son necesarias, invierten mucho tiempo en papeles de
seguimiento o planeación.

HETEROGENEIDAD EN EDAD Y GUSTOS DE LOS ESTUDIANTES

El aprendizaje se facilita cuando realizamos actividades que nos gustan, motivan y

estimulan, a la vez, el no tener miedo nos incita a pensar mejor y a expresar lo
que sentimos aumentando la autoestima. Sin embargo, para los participantes de la
investigación, la edad y gustos interfieren mucho para que se dé un aprendizaje
significativo. Lo anterior debido a que los gustos de los estudiantes cambian de
acuerdo con su edad, para el investigador, de acuerdo con lo observado, la edad
y gusto de los estudiantes no se evidenciaron como factores que afecten el
interés por el inglés en sí, ya que veinticinco alumnos del grupo focal se
mostraban deseosos de aprender el idioma.

82
FORMACIÓN

Con respecto a la formación académica se evidencia que los docentes son

profesionistas, sin embargo sus títulos son muy diversos, Ingeniero Químico en
Alimentos, Trabajadora Social, Contador Público, Licenciado en Administración de
Empresas, solo el coordinador del centro de idiomas tiene titulo como Lic. En
Educación, Especialidad Inglés. El contar con un título universitario no es
suficiente para desempeñar una buena labor, lo anterior debido a que esta debe
estar acompañada de una actualización constante, tener conciencia del papel que
juega el docente en la formación integral de los estudiantes y, por último, la
relación que promueven entre teoría y práctica. Para los docentes según lo
observado se considera indispensable no solo contar con la formación académica
del campo donde se desenvuelven, sino también con actualizaciones en
enseñanza y aprendizaje de destrezas lingüísticas y comunicativas, métodos,
teorías, pedagogía, evaluación, entre otras que les permita desempeñar mejor su
labor.

4.6 CONCLUSIONES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Las siguientes conclusiones están basadas en el análisis e interpretación de los

datos presentados y en los objetivos específicos de esta investigación cualitativa.
Por ser una investigación de estudio de casos que responde al paradigma
cualitativo, la validez de las conclusiones responde, únicamente, a los casos
estudiados.

83
FORTALEZAS

El estudio refleja que la heterogeneidad favorece valores tales como, la tolerancia,

la solidaridad, la empatía y el respeto entre la comunidad educativa en general. La
juventud y actitud del docente favorece un ambiente positivo mientras se
desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los docentes muestran
vocación, es decir, la mayoría (3) son responsables, comprometidos, intentan
motivar a sus estudiantes tomando en cuenta sus necesidades e intereses al
desarrollar el proceso de mediación y, la mayoría de los estudiantes muestran
mucho interés y gusto por aprender el idioma, esto se refleja en el entusiasmo al
participar en las actividades de mediación propuestas por el investigador. En lo
que respecta a la infraestructura, El centro de Idiomas cuenta con un espacio apto
y adecuado para el desarrollo del proceso educativo.

RECOMENDACIONES

Con base en los resultados de la investigación cualitativa en los apartados

anteriores y a las hipótesis planteadas, se hacen las siguientes recomendaciones
al Centro de Idiomas del Instituto Vasco de Quiroga:

a) Se le recomienda contar con perfiles de entrada y de salida que respondan

no solo a los intereses y necesidades de la institución de formación, sino a
las de los docentes, estudiantes y a las necesidades de un país en vías de
desarrollo.

b) Se le recomienda revisar, evaluar y actualizar los programas de estudio en

la enseñanza del inglés; así como la calidad de los docentes que laboran en

84
 estas instituciones, de manera que respondan a las necesidades y
exigencias de los estudiantes y del momento histórico en que se encuentra
el país.

c) Además, El Centro de Idiomas del Instituto Vasco de Quiroga debe

proporcionar servicios de actualización que le permitan a los docentes
mantenerse al día, con respecto al fortalecimiento de las destrezas
lingüísticas y comunicativas, teorías, métodos, estrategias didácticas y
evaluativas para la enseñanza y aprendizaje del inglés. Así también, deben
ofrecer capacitación en el desarrollo de técnicas para el manejo de
adecuaciones curriculares.

d) Se le sugiere al Centro de Idiomas del Instituto Vasco de Quiroga ser

constante en la aplicación de pruebas de idoneidad para valorar la calidad
académica del personal docente que se contrata, con el objetivo de brindar
calidad en el servicio que se ofrece.

e) Se le recomienda a el coordinador del Centro de Idiomas del Instituto Vasco

de Quiroga, el hecho que debe estar revisando que los docentes utilicen el
laboratorio de cómputo, sala audiovisual o cualquier otro recurso que la
escuela posea, como apoyo al proceso de enseñanza.

f) Por último, se le sugiere al Centro de Idiomas del Instituto Vasco de

Quiroga involucrar a los padres de familia en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de sus hijos, por medio de una adecuada inducción y
motivación que les permita valorar la importancia del inglés como idioma
extranjero y, de esta forma, lograr un trabajo en equipo y un mejor
aprovechamiento del tiempo.

85
 CAPÍTULO V

5.1 CONCLUSIONES

Una vez terminada la investigación se puede afirmar de acuerdo a las evidencias

presentadas, que durante el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación del
idioma inglés en el Centro de Idiomas del Instituto Vasco de Quiroga se manifiesta
el dominio de un modelo reproductivo instructivo en el cual se centran las acciones
mayormente en el maestro y en menor medida en los alumnos.

1. Se puede afirmar que actualmente la enseñanza del idioma Inglés debe

aspirar a cambios cualitativos en las estructuras y sistemas de
conocimientos, que irradien también cambios cuantitativos en el proceso.

2. Se puede afirmar que si tomamos en cuenta todo lo analizado en relación a

la formación de conceptos, estamos en posibilidad de lograr procesos
cognitivos reales en los alumnos.

3. Se presentan evidencias de que si a los alumnos se les presentan

contenidos objetivos en la clase e intentamos que aprendan a utilizarlos por
si mismos, el grado de conceptualización que estamos fomentando es
positivo en base a los objetivos que se pretende lograr.

4. Se puede afirmar que para que el Centro de Idiomas del Instituto Vasco de
Quiroga sea un medio facilitador de la comunicación y para que pueda
contribuir realmente a la competencia comunicativa es necesario que,
desde los primeros niveles, desarrolle en el alumno una actitud diferente
ante el idioma, caracterizada por la conciencia de para qué le sirve y cómo

86
 hacer un uso eficiente de él, en cualquier situación comunicativa en la que
se encuentre.

5. Se tiene evidencia que en la propia enseñanza de la lengua extranjera ha

imperado el formalismo, así como el divorcio entre el análisis reflexivo y el
empleo práctico de la misma.

6. Se puede afirmar que la idea principal es que los alumnos palpen la utilidad
del lenguaje, la función mediadora que las palabras tienen. Si comprenden
que adquiriendo una segunda lengua están optando a mejores trabajos, o
que están accediendo a una manera distinta de ver el mundo, o que están
abriendo muchas posibilidades de socialización y auto crecimiento, se
enfrentarán a su aprendizaje de otra forma, y no como entes pasivos y
reproductores de conocimientos lejanos y volubles.

7. Se tiene evidencia que el hacer relaciones débiles por parte de los alumnos,
no los lleva al buen manejo del inglés.

8. Se puede afirmar que lo que los alumnos necesitan es tomar los términos y
abstraerlos, para re-ubicarlos en sistemas dinámicos que les permitan
utilizarlos cuando quieran.

9. Se puede afirmar que para que los alumnos comprendan el inglés se deben
hacer conexiones significativas primero entre los términos nuevos y nuestro
propio idioma, ya estamos dando un 1er paso. Pero si luego somos
capaces de tomarlos como términos aislados y ubicarlos en nuevos

87
 sistemas de conceptos vinculados significativamente entre sí, y somos
capaces de adecuar nuestro pensamiento cuando nuevos términos se nos
presenten, y ampliemos los anteriores y así sucesivamente, estaremos
conceptualizando al fin algo que al principio veíamos lejano, como parte de
un sistema lingüístico desconocido.

10. Se puede afirmar que comprender el inglés da acceso a nuevas formas de

pensar, ya que amplía las capacidades mentales de ver el mundo.

11. Se puede afirmar que este enriquecimiento tiene sentido si comprendemos

su verdadero valor, si pudiésemos hacerlo parte de nuestra vida cotidiana.
Como algo lejano, jamás nos interesaremos en él. Eso es lo que hay que
cambiar en la educación.

12. Se puede afirmar que el inglés no es una asignatura optativa más, sino que
es una herramienta para mejorar nuestras condiciones de vida y de
enriquecernos como personas partícipes en una sociedad cambiante, y no
es algo que podamos cambiar en los alumnos si nosotros, los profesores,
no nos detenemos y replanteamos nuestra posición mediadora entre este
idioma y nuestros alumnos.

13. Se puede afirmar que específicamente la enseñanza de lenguas debe

instaurar definitivamente el análisis de la competencia comunicativa, de los
futuros egresados, vista como el desempeño comunicativo de los
estudiantes al integrar las cuatro habilidades del lenguaje: hablar, escuchar,
leer y escribir.

88
5.2 PROPUESTA DE ACCIÓN, CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN

A. ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

Una vez terminada la investigación y con la información presentada se propone el

siguiente modelo pedagógico de enseñanza – aprendizaje del idioma inglés. Es
decir, ¿Cómo se espera que los maestros enseñen y que los alumnos aprendan
una lengua extranjera?

Las respuestas en las que se basa este modelo pedagógico son:

MEDIANTE LA EXPOSICIÓN DIRECTA A UN USO AUTÉNTICO DE UNA

LENGUA EXTRANJERA.

Es decir de las siguientes formas:

a) (Lengua materna= L1), (Lengua Extranjera Inglés =L2)

b) Cara a cara con el hablante o los hablantes nativos.
c) Oyendo conversaciones.
d) Escuchando la radio, grabaciones, audio libros, etc.
e) Viendo y escuchando la televisión, vídeos, etc.
f) Leyendo textos auténticos que no hayan sido manipulados, ni adaptados
(periódicos, revistas, relatos, novelas, señales y rótulos publicitarios).
g) Utilizando Las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
h) Participando en conferencias por ordenador, conectados a Internet.
i) Participando en cursos de otras materias curriculares que emplean L2 como
medio de enseñanza.

89
MEDIANTE LA EXPOSICIÓN DIRECTA A ENUNCIADOS HABLADOS Y A
TEXTOS ESCRITOS ESPECIALMENTE ELEGIDOS EN L2.

a) Mediante la participación directa en interacciones comunicativas auténticas

en L2; por ejemplo: una conversación con un interlocutor competente.
b) Mediante la participación directa en tareas especialmente elaboradas en L2
(material de salida (output) comprensible).
c) De forma autodidacta, mediante el estudio individual (dirigido), persiguiendo
objetivos negociados y dirigidos por uno mismo y utilizando los medios de
enseñanza disponibles.
d) Mediante la combinación de presentaciones, explicaciones, ejercicios de
repetición y actividades de producción, pero con la L2 como lengua de
control en clase y de explicación.
e) Utilizando sólo L2 para todos los objetivos de la clase.
f) Mediante alguna combinación de las actividades anteriores.
g) Mediante la combinación de lo anterior con la planificación de grupo e
individual, la realización y evaluación de actividades de clase con el apoyo
del profesor, negociando la interacción para atender las distintas
necesidades de los alumnos.

EL PAPEL DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS EN EL APRENDIZAJE Y LA

ENSEÑANZA DE LENGUAS.

Se debe señalar el papel de los profesores y los alumnos en cuánto al tiempo de

clase que puede dedicarse o se espera que se dedique a:

a) Las exposiciones y las explicaciones del profesor a toda la clase.

b) Las sesiones de preguntas o respuestas (distinguiendo entre preguntas de
consulta, de exposición y de evaluación).
c) Al trabajo en grupo, en parejas y trabajo individual.

90
Los profesores deberán darse cuenta de que sus acciones, reflejo de sus actitudes
y de sus capacidades, son una parte muy importante de la situación de
aprendizaje o de la adquisición de una lengua.CEF (1992)48 Es así que sus
acciones constituyen modelos que los alumnos pueden seguir en su uso y práctica
de la lengua; de esta forma se debe tener cuidado con la importancia que se le da
a:

a) Sus destrezas de enseñanza.

b) Sus destrezas de control de la clase.
c) Su capacidad para calcular sus acciones y para reflexionar sobre su
experiencia.
d) Sus estilos de enseñanza.
e) Su comprensión y capacidad a la hora de utilizar los exámenes, dar las
calificaciones y realizar la evaluación.
f) Su conocimiento de la información sociocultural y su capacidad para
enseñarla.
g) Sus actitudes y destrezas interculturales.
h) Su capacidad para la apreciación estética de la literatura y su habilidad para
ayudar al alumno a desarrollarla.
i) Su capacidad para tratar rasgos individuales dentro de clases con alumnos
de diversos tipos y capacidades.

Durante el trabajo individual, en parejas y en grupo, el profesor deberá:

a) Supervisar y mantener el orden.

b) Caminar por el aula para realizar un seguimiento del trabajo.
c) Estar disponible para dar consejos o comentarios de la tarea asignada.
d) Adoptar el papel de supervisor y facilitador, aceptando y teniendo en cuenta
los comentarios y opiniones de los alumnos respecto a su aprendizaje y
48
Consejo de Europa (1992), Transparency and coherence in language learning in Europe: objectives, evaluation,
certification, (informe editado por B. North basado en el simposio celebrado en Rüschlikon en 1991), Estrasburgo, Consejo
de Europa.

91
 coordinando las actividades de los alumnos, además de hacer el
seguimiento.

Hasta qué punto se espera de los alumnos o se les debe exigir en:

a) Que sigan todas las instrucciones del profesor de forma ordenada y

disciplinada.
b) Que participen activamente en el proceso de aprendizaje en colaboración
con el profesor y otros alumnos para conseguir un acuerdo sobre los
objetivos y los métodos, aceptando el compromiso y dedicándose a
enseñar a otros compañeros y a evaluarse entre sí para progresar a ritmo
constante hacia el aprendizaje autónomo.
c) Que trabajen independientemente con materiales de estudio autónomo que
incluyan la autoevaluación.
d) Que compitan entre sí.

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN SE DEBEN

USAR EN:

a) Demostraciones, repeticiones, etc. (Para toda la clase).

b) Una modalidad de laboratorio de lengua (vídeo, ordenador, Internet, aula
virtual, etc.)
c) Una modalidad individual de aprendizaje autónomo.
d) Como la base de trabajo de grupo (discusión, negociación, juegos de
colaboración y de competición, etc.)
e) Como medio de trabajo interactivo, mediante el contacto electrónico con
otras escuelas, otras clases, e incluso con otros estudiantes.
f) Mediante la promoción del laboratorio de auto-acceso.

92
EL PAPEL DE LOS TEXTOS EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS

¿Qué papel deben desempeñar los textos en el aprendizaje y la enseñanza de

lenguas?, ¿Cómo se espera o se exige que los alumnos aprendan de textos
hablados o escritos?

a) Mediante la simple exposición.

b) Mediante la simple exposición, pero asegurándose de que el material nuevo

sea inteligible por medio de la inferencia del contexto verbal, del apoyo
visual.

c) Mediante la exposición, con un seguimiento de la comprensión y

asegurando ésta con actividades de pregunta-respuesta, de opción
múltiple.

d) Explicaciones con actividades previas a la comprensión oral y, en su caso,

actividades de comprensión oral en grupo, actividades anticipadas a la
comprensión escrita.

Hasta qué punto los textos escritos o hablados presentados a los alumnos deben
ser: auténticos, es decir, producidos para fines comunicativos sin ninguna
intención de enseñar la lengua49.

a) Textos no manipulados que el alumno se encuentra en el curso de la

experiencia directa de la lengua que utiliza (periódicos, revistas,
retransmisiones.)

49
Consejo de Europa (1997), European language portfolio: proposals for development, Estrasburgo, Consejo de Europa.

93
 b) Textos auténticos seleccionados, adaptados o manipulados para que
resulten adecuados a la experiencia, a los intereses y a las características
del alumno.

Creados especialmente para su uso en la enseñanza de la lengua; por ejemplo:

a) Textos creados para que se parezcan a los textos auténticos a los que se
hace referencia en el punto anterior (por ejemplo: materiales especialmente
preparados, de comprensión oral grabados por alumnos de nivel
avanzado).

b) Textos creados para ofrecer ejemplos contextualizados del contenido

lingüístico que se va a enseñar (por ejemplo, en una unidad concreta del
curso).

c) Oraciones aisladas para la realización de ejercicios (fonéticos, gramaticales,

etc.)

d) Las instrucciones y explicaciones en los libros de texto, los epígrafes de las

pruebas y de los exámenes, la lengua empleada en clase por los profesores
(instrucciones, explicaciones, control de la clase.), es así que todos estos
se pueden considerar tipos de texto especiales ya que resultan fáciles de
utilizar por los alumnos basándose en su contenido, su formulación y su
presentación para asegurar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los alumnos no sólo tienen que procesar, sino también producir textos que
pueden ser:

94
Hablados:

a) Textos escritos, leídos en voz alta.

b) Respuestas orales a preguntas de ejercicios.

c) Reproducción de textos memorizados (obras de teatro, poemas, etc.)

d) Ejercicios de trabajo en pareja y en grupo.

e) Contribuciones a debates formales e informales.

f) Conversación libre (en clase o durante los intercambios de alumnos).

g) Presentaciones.

Escritos:

a) Pasajes dictados

b) Ejercicios escritos

c) Redacciones

d) Traducciones.

e) Informes escritos

f) Trabajos

g) Cartas a amigos extranjeros

h) Cartas, correos o contactos por escrito con otras clases, mediante el uso
del correo electrónico o de las redes sociales

En las modalidades de comprensión, expresión e interacción, se puede ayudar a

los alumnos o se espera que los alumnos diferencien los tipos de texto y

95
desarrollen distintos estilos de comprensión y de expresión oral y escrita
apropiados, actuando como individuos y como miembros de grupos (por ejemplo:
compartiendo ideas e interpretaciones en los procesos de comprensión y de
formulación.)

EL PAPEL DE LAS TAREAS Y LAS ACTIVIDADES EN EL APRENDIZAJE Y LA

ENSEÑANZA DE LENGUAS.

¿En qué forma se espera que los alumnos aprendan de las tareas y de las
actividades?

a) Mediante la simple participación en actividades espontáneas.

b) Mediante la participación en tareas y asignaciones planeadas en torno a los

diferentes tipos de actividades, a los objetivos, al material de entrada
(input), a los resultados y a los papeles de los participantes.

c) Mediante la participación no sólo en la tarea sino en la planificación previa

así como en el análisis y la evaluación a posterior.

d) También con una toma de conciencia explícita respecto a los objetivos, la

naturaleza y la estructura de las tareas, los requisitos de los papeles de los
participantes.

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DEL ALUMNO PARA UTILIZAR

ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS.

Se debe asumir que el desarrollo de la capacidad del alumno para utilizar

estrategias comunicativas se transfiere desde el uso que hace el alumno de L250

50
Byram, M. (en prensa), The Routledge encyclopedia of language teaching and learning, Londres, Routledge.

96
o bien que se le facilita mediante la creación de situaciones y la realización de
tareas (por ejemplo: juegos de roles o simulaciones) que requieren operaciones de
planificación, ejecución, evaluación y estrategias de corrección.

a) Con técnicas de reflexión y toma de conciencia (por ejemplo: grabación y

análisis de juegos de roles y de simulaciones).

b) Animando o exigiendo a los alumnos a seguir procedimientos estratégicos

explícitos cuando sea necesario.

El desarrollo de las competencias generales se puede llevar acabo de varias

maneras:

Con respecto al conocimiento del mundo, el aprendizaje de una nueva lengua no

significa comenzar desde cero. Gran parte -si no casi la totalidad- del
conocimiento que se necesita, se puede dar por supuesto. Sin embargo, no se
trata sólo de aprender palabras nuevas para ideas viejas o tradicionales, por
ejemplo la traducción. Se necesita un criterio para decidir cuestiones como la
lengua que se va a enseñar o de la que se va a examinar a los alumnos implica un
conocimiento del mundo que en realidad está por encima de un estado de
madurez de los alumnos o fuera de su experiencia como adultos, Si es así, no se
puede dar por supuesto este conocimiento

El desarrollo de las competencias lingüísticas de los alumnos es un aspecto

fundamental e indispensable del aprendizaje de lenguas.

97
La mejor forma de facilitarlo con relación al vocabulario, la gramática, la
pronunciación y la ortografía, debe ser:

a) Mediante la simple exposición a palabras y expresiones hechas utilizadas

en textos auténticos de carácter hablado y escrito.

b) Mediante la búsqueda en diccionarios por parte del alumno, o preguntando

el vocabulario a los alumnos y maestro, según sea necesario en tareas y
actividades concretas.

c) Mediante la inclusión de vocabulario en contexto, por ejemplo: con textos

del libro, y de este modo, mediante la subsiguiente reutilización de ese
vocabulario en ejercicios y actividades de producción comunicativa.

d) Presentando palabras acompañadas de apoyo visual (imágenes, gestos y

mímica, acciones demostrativas, representaciones de objetos reales.)

e) Mediante el uso de listas de palabras, acompañadas de su funciones

(adjetivos, adverbios, etc.)

f) Explorando campos semánticos y construyendo mapas mentales.

g) Enseñando a los alumnos a usar diccionarios bilingües, diccionarios de

sinónimos y otras obras de consulta;

h) Explicando estructuras léxicas y practicando su aplicación (por ejemplo:

formación de palabras, composición, expresiones de palabras relacionadas,
verbos con régimen preposicional, modismos, etc.)

i) Mediante el estudio más o menos sistemático de la distinta distribución de

los rasgos semánticos en L1 y en L2 (semántica contrastiva).

La riqueza, el alcance y el control del vocabulario son parámetros importantes de

la adquisición de la lengua y por ello de la evaluación del dominio de la lengua que
tiene el alumno y de la planificación del aprendizaje y la enseñanza de lenguas.

98
LA COMPETENCIA GRAMATICAL

La competencia gramatical, es la capacidad de organizar oraciones que transmitan

significado, es fundamental para la competencia comunicativa y casi todas las
personas implicadas en la planificación, la enseñanza y la evaluación de la lengua
prestan mucha atención al control del proceso de aprendizaje para lograrlo. Esto
generalmente supone la selección, la ordenación, la presentación paso a paso y la
enseñanza mediante una repetición del nuevo material, comenzando con
oraciones breves compuestas de una sola cláusula con las unidades que la
constituyen representadas por una sola palabra (por ejemplo: Isabel es feliz) y
terminando con oraciones complejas y subordinaciones, siendo su número,
estructura y longitud ilimitados.

La complejidad inherente no es el único criterio que hay que considerar.

a) Se debe tener en cuenta, además, el rendimiento comunicativo que

generan las distintas categorías gramaticales, es decir, su papel como
exponentes de nociones generales. Por ejemplo, no sería lógico que los
alumnos siguieran una progresión en su proceso de aprendizaje tal que,
después de dos años de estudio, fueran incapaces de hablar de sus
experiencias pasadas.

b) Los factores de contraste son muy importantes a la hora de evaluar la carga

de aprendizaje y, por tanto, el grado de efectividad de las prioridades que
hay que tener en cuenta.

c) El discurso auténtico y los textos escritos pueden ser adaptados hasta

cierto punto según su dificultad gramatical. Si no se adaptan, es probable

99
 que el alumno se vea expuesto a nuevas estructuras y categorías que
algunos alumnos aventajados pueden adquirir para su uso activo antes que
otras estructuras más básicas.

d) El orden natural de adquisición observado en el desarrollo de la lengua de

los alumnos de L1 se debe tener en cuenta a la hora de planear el
desarrollo en L2.

Por medio de este modelo pedagógico se espera o se exige que los alumnos
desarrollen su competencia gramatical:

a) Inductivamente, mediante la exposición a material gramatical nuevo en

textos auténticos.

b) Inductivamente, incorporando nuevos elementos gramaticales, categorías,

clases, estructuras, normas en textos especialmente compuestos para
exponer su forma, función y significado.

c) Gramática funcional seguida de explicaciones y ejercicios.

d) Mediante la presentación de paradigmas formales, tablas morfológicas,

seguido de explicaciones utilizando un metalenguaje apropiado en L2 o L1
y con ejercicios.

e) Pidiendo a los alumnos que formulen hipótesis y cuando sea necesario las
compartan con sus similares.

Si se utilizan ejercicios, se puede optar por algunos de los siguientes o todos ellos:

a) Rellenar huecos.

b) Construir oraciones con un modelo dado.

100
 c) Opción múltiple.

d) Ejercicios de sustitución de categorías gramaticales (por ejemplo:

singular/plural, presente/pasado, activa/pasiva, etc.)

e) Relacionar oraciones (por ejemplo: oraciones subordinadas relativas,

causales, concesivas, etc.)

f) Ejercicios de pregunta-respuesta utilizando estructuras concretas.

g) Ejercicios de fluidez centrados en la gramática.

¿CÓMO SE ESPERA QUE LOS ALUMNOS DESARROLLEN SU CAPACIDAD

DE PRONUNCIAR UNA LENGUA?

a) Mediante la exposición a enunciados auténticos.

b) Por imitación a coro del profesor, grabaciones de audio de hablantes

nativos, grabaciones en vídeo de hablantes nativos.

c) Mediante el trabajo individual en el laboratorio de idiomas.

d) Leyendo en alto material textual fonéticamente significativo.

e) Mediante el entrenamiento auditivo y con ejercicios fonéticos de repetición.

f) Con el uso de textos transcritos fonéticamente.

¿CÓMO SE ESPERA QUE LOS ALUMNOS DESARROLLEN SU CAPACIDAD

PARA CONTROLAR EL SISTEMA DE ESCRITURA DE UNA LENGUA?

a) Mediante la exposición a textos auténticos.

101
 b) Mediante la memorización del alfabeto en relación con determinados
valores fonéticos.

c) Mediante signos de puntuación.

d) Practicando la escritura a mano fijándose en las características de las

convenciones de la escritura a mano.

e) Memorizando palabras (individualmente o aplicando normas de ortografía) y

las normas de puntuación.

f) Mediante la práctica del dictado.

El desarrollo de la competencia sociolingüística del alumno se puede transferir

desde la propia experiencia que tiene el alumno de la vida social, o se le debe
facilitar:

a) Mediante la exposición a la lengua auténtica utilizada adecuadamente en su

entorno social.

b) Seleccionando o construyendo textos que ejemplifiquen los contrastes

sociolingüísticos entre la sociedad de origen y la sociedad que conforma el
contexto de L2.

c) Dirigiendo la atención del alumno a los contrastes sociolingüísticos

conforme se van dando en el proceso de aprendizaje, explicándolos y
discutiéndolos.

d) Esperando que se cometan los errores para después marcarlos, analizarlos,

explicarlos y dar el uso correcto.

102
El desarrollo de las competencias pragmáticas del alumno se puede transferir a
partir de la educación y la experiencia general en la lengua materna (L1), o se
deberían facilitar:

a) Aumentando paulatinamente la complejidad de la estructura del discurso y

el alcance funcional de los textos presentados al alumno.

b) Exigiendo que el alumno produzca textos de complejidad creciente.

c) Estableciendo tareas que requieran un alcance funcional más amplio y la

incorporación de modelos de conversación o intercambio verbal.

d) Despertando la conciencia, análisis, explicación, terminología además de

realizar actividades prácticas.

e) Mediante la enseñanza explícita y el ejercicio de las funciones, los modelos

de conversación o intercambio verbal y la estructura del discurso.

LOS ERRORES Y LAS FALTAS

Los errores son debidos a una representación simplificada o distorsionada de la

competencia que se busca. Cuando el alumno comete errores, su actuación
concuerda verdaderamente con su competencia, la cual ha desarrollado
características distintas de las normas de L2. Las faltas, por otro lado, se dan en la
actuación cuando un alumno (como podría ocurrirle a una hablante nativo) no
pone en práctica adecuadamente sus competencias. Se deben adoptar distintas
actitudes respecto a los errores de los alumnos. Por ejemplo:

a) Los errores y las faltas demuestran algunos problemas de aprendizaje.

b) Los errores y las faltas demuestran una enseñanza deficiente que debe ser
atendida.

103
 c) Los errores y las faltas demuestran la voluntad que tiene el alumno de
comunicarse a pesar del riesgo de equivocarse.

d) Los errores son el producto inevitable y pasajero del proceso que desarrolla
el alumno.

e) Las faltas son inevitables en cualquier uso de la lengua, incluyendo la de los

hablantes nativos.

Se debe actuar de diferente forma respecto a las faltas y los errores de los
alumnos.

Las opciones pueden ser:

a) El profesor debe corregir los errores y faltas.

b) Se debe fomentar sistemáticamente la corrección inmediata por parte de un

compañero y, de este modo, conseguir erradicar los errores.

c) Se deben señalar y corregir todos los errores cuando esto no interfiera en la

comunicación (por ejemplo: separando el desarrollo de la corrección del
desarrollo de la fluidez).

d) Los errores no sólo deberían corregirse, sino también analizarse y

explicarse en el momento adecuado;

e) Las faltas que son sólo simples deslices se deberían pasar por alto, pero los
errores sistemáticos deben erradicarse.

f) Se deben corregir los errores sólo cuando interfieren gravemente en la

comunicación.

g) Los errores se deberían aceptar como proceso de transición.

104
¿Qué uso se debe hacer de la observación y el análisis de los errores del alumno?

a) En la planificación del aprendizaje y en la enseñanza respecto a un

individuo o a un grupo.

b) En la planificación del curso y en el desarrollo de los materiales.

c) En la valoración y en la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza.

Por ejemplo:

¿Se evalúa a los alumnos principalmente en función de sus errores y faltas a la

hora de realizar las tareas establecidas? Si no es así, ¿Qué otros criterios de
aprovechamiento lingüístico se emplean? ¿Se sopesan los errores y las faltas, y
bajo qué criterios? ¿Qué importancia se otorga a los errores y las faltas en?

a) La pronunciación.

b) La ortografía.

c) El vocabulario.

d) La morfología.

e) La sintaxis.

f) El uso de L2.

g) El contenido sociocultural.

Los profesores del modelo pedagógico que aquí se presentan de referencia deben
tener presente y, en su caso, determinar la actitud que van a adoptar ante los
errores y las faltas de los alumnos, así como si se han de aplicar los mismos o
distintos criterios a:

a) Errores y faltas fonéticas.

b) Errores y faltas ortográficas.

c) Errores y faltas morfológicas.

105
d) Errores y faltas en el vocabulario.

e) Errores y faltas sintácticas.

f) Errores y faltas sociolingüísticas y socioculturales.

g) Errores y faltas pragmáticas.

106
5.3 PROPUESTA DE ACCIÓN, CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN

Una vez terminada la investigación y con la información presentada se propone el

siguiente modelo pedagógico de evaluación.

A. LA EVALUACIÓN

Evaluar es un concepto más amplio que medir o valorar la competencia o el

dominio de la lengua. Toda medición o valoración es una forma de evaluación,
pero en un programa de lenguas se evalúan aspectos, no propiamente del dominio
lingüístico, como la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad
del discurso producido a lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del
profesor, la eficacia de la enseñanza, etc. Este apartado se ocupa concretamente
de la evaluación del dominio lingüístico y no de la evaluación en su sentido más
amplio. Hay tres conceptos que tradicionalmente se consideran fundamentales en
cualquier análisis de evaluación: la validez, la fiabilidad y la viabilidad.

La validez

Se puede decir que una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en

la medida en que pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente es lo que, en
el contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una
representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o
candidatos que realizan el examen.

107
La fiabilidad

Es la precisión de las decisiones que se adoptan en relación con un determinado

nivel de exigencia. Si el informe de la evaluación da resultados tales como
aprobado o reprobado, o Niveles A1, A2+, B1 o B1+ (básico, intermedio,
avanzado), ¿Qué exactitud tienen estas decisiones? La exactitud de las
decisiones depende de la validez que tenga el nivel concreto para el contexto.
También depende de la validez de los criterios utilizados para tomar la decisión y
de la validez de los procedimientos mediante los cuales se aplicaron esos criterios,
lo fundamental es el grado de coincidencia entre lo que se evalúa y cómo se
interpreta la evaluación.

La viabilidad

Un procedimiento de evaluación también tiene que ser viable; la viabilidad tiene

que ver concretamente con la evaluación de la actuación. Los examinadores
deben ver toda la muestra del desarrollo y actuación de los alumnos para el
diseño de un instrumento práctico de evaluación; es decir tiene que ser integrador
lo que supone el uso de un esquema operativo más simple que sintetice las
categorías a evaluar basándose en las escalas ilustrativas de descriptores de L2.

B. TIPOS DE EVALUACIÓN

Se pueden realizar varias distinciones importantes respecto a la evaluación. La

lista siguiente no es de ninguna manera exhaustiva y no existe ninguna distinción
relativa a la colocación de un término, ya que todos intervienen en la obtención del
fin.

108
Evaluación del aprovechamiento y del dominio.

a. La evaluación del aprovechamiento es la evaluación del grado en que se

han alcanzado objetivos específicos, es decir, la evaluación de lo que se ha
enseñado. Se relaciona, por tanto, con el trabajo semanal o trimestral, con
el manual, con el programa y está orientada al curso, representa una
perspectiva interna.

b. La evaluación del dominio, por otro lado, es la evaluación de lo que alguien

sabe o es capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo
que ha aprendido; representa, por tanto, una perspectiva externa.

Los profesores tienen una tendencia natural a interesarse más por la evaluación
del aprovechamiento, con el fin de conseguir retroalimentación para la enseñanza.
A los directores, coordinadores educativos y a los padres de los alumnos les suele
interesar más la evaluación del dominio lingüístico, esto es, la evaluación de los
resultados, lo que la persona sabe hacer ahora. La ventaja de la evaluación del
aprovechamiento es que se encuentra cerca de la experiencia del alumno. La
ventaja de la evaluación del dominio es que ayuda a todos a ver dónde están; los
resultados, así, son transparentes para todos los involucrados.

Evaluación continua y evaluación en un momento concreto.

a) La evaluación continua es la que realiza el profesor, y puede que también el

alumno, respecto a las actuaciones en clase, los trabajos y los proyectos
realizados a lo largo del curso. La calificación final, por tanto, refleja todo el
curso o semestre.

b) La evaluación en un momento concreto consiste en dar calificaciones y

tomar decisiones sobre la base de un examen o de otro tipo de evaluación,

109
 que tiene lugar un día concreto, generalmente al final de un curso o antes
de su comienzo. Lo que ha ocurrido con anterioridad, sin embargo, es
irrelevante; lo decisivo es lo que la persona sabe hacer ahora, en ese
momento preciso.

A menudo se considera la evaluación como algo exterior al curso, algo que tiene
lugar en momentos determinados con el fin de tomar decisiones; la evaluación
continua es una evaluación que está integrada en el curso y que contribuye de
forma acumulativa a la evaluación final del curso. Aparte de calificar los deberes
de los usuarios y las pruebas breves de aprovechamiento, que pueden ser
esporádicas o habituales, la evaluación continua se puede realizar de las
siguientes formas: mediante listas de control por los profesores o por los alumnos,
mediante la evaluación de una serie de tareas específicas, mediante la evaluación
formal sobre la base del libro de texto o manual, y mediante una carpeta de
muestras de trabajo, en fases distintas de acabado y en diferentes momentos del
curso.

Evaluación formativa y evaluación sumativa.

a. La evaluación formativa es un proceso continuo de acopio de información

sobre el alcance del aprendizaje, así como sobre los puntos fuertes y
débiles, que el profesor puede introducir en su planificación del curso y en
la retroalimentación efectiva que da a los alumnos. La evaluación formativa
se utiliza a menudo en un sentido amplio para incluir información no
cuantificable proveniente de cuestionarios y consultas.

110
 b. La evaluación sumativa resume el aprovechamiento al final del curso con
una calificación. No es necesariamente una evaluación de dominio
lingüístico; de hecho, gran parte de la evaluación sumativa es una
evaluación referida a la norma, realizada en un momento concreto y de
aprovechamiento. La cualidad que tiene la evaluación formativa es que
pretende mejorar el aprendizaje; su debilidad, sin embargo, es inherente a
la idea misma de la retroalimentación.

La retroalimentación sólo funciona si el receptor está en situación de:

a. Fijarse, es decir, está atento, motivado y acostumbrado a la forma en que

llega la información.

b. Recibir, es decir, no está inundado de información y tiene una forma de

registrarla, organizarla y personalizarla.

c. Interpretar, es decir, tiene suficientes conocimientos previos y es

suficientemente consciente para comprender el asunto cuestionado y no
realizar acciones contraproducentes.

d. Integrar la información, es decir, tiene tiempo, orientación y recursos

adecuados para reflexionar, integrar y, de este modo, recordar la
información nueva.

Esto supone cierta capacidad de dirigirse a uno mismo, lo que requiere la

preparación para conseguir tal dirección autónoma, el control del propio
aprendizaje y el desarrollo de formas de actuar según la retroalimentación
recibida.

Evaluación directa e indirecta

a. La evaluación directa es la evaluación de lo que está haciendo realmente el

alumno que se somete a examen. Por ejemplo, un grupo reducido está
debatiendo algo, el examinador observa, compara con una "Rúbrica" de

111
 criterios, relaciona las actuaciones con las categorías más adecuadas de la
rúbrica y evalúa. La evaluación directa está limitada en la práctica a la
expresión oral, la expresión escrita y la comprensión oral en interacción,
pues nunca se puede observar directamente la actividad de comprensión.

b. La evaluación indirecta, por el contrario, utiliza una prueba, habitualmente

en papel, que a menudo evalúa las destrezas. La comprensión escrita, por
ejemplo, sólo puede ser evaluada indirectamente pidiendo a los alumnos
que evidencien la comprensión marcando casillas, completando frases,
contestando preguntas, etc.

El alcance y el control lingüísticos se pueden evaluar, bien directamente mediante

la valoración de su equiparación con los criterios, o bien indirectamente mediante
la interpretación y la generalización, a partir de las respuestas a las preguntas de
una prueba. Una prueba directa clásica es una entrevista; una prueba indirecta
clásica es un ejercicio de rellenar huecos.

Evaluación de la actuación y de los conocimientos.

a. La evaluación de la actuación requiere que el alumno proporcione una

muestra lingüística de forma hablada o escrita por medio de una prueba
directa.

b. La evaluación de los conocimientos requiere que el alumno conteste

preguntas que pueden ser de una serie de diferentes tipos de ítem para
proporcionar evidencia sobre el alcance de sus conocimientos y su grado
de control lingüístico. Por desgracia, nunca se pueden evaluar las
competencias directamente. Hay que basarse siempre en una serie de
actuaciones a partir de las cuales se intenta generalizar una idea del

112
 dominio lingüístico, que se puede considerar como competencia “en uso”,
llevada a la práctica. En este sentido, por tanto, todas las pruebas evalúan
sólo la actuación, aunque partiendo de esa evidencia se puede intentar
extraer inferencias respecto a las competencias que subyacen.

Evaluación subjetiva y objetiva.

a. La evaluación subjetiva es una valoración que realiza un examinador. Lo

que normalmente se entiende por esto es la valoración de la calidad de una
determinada actuación.

b. La evaluación objetiva es la evaluación a la que se le ha despojado de la

subjetividad. Lo que normalmente se entiende por esto es una prueba
indirecta en la que los ítems tienen sólo una respuesta correcta, como, por
ejemplo, los ejercicios para elegir una opción correcta entre varias.

Sin embargo, el asunto de la subjetividad y la objetividad es bastante más

complejo. A menudo, se describe la prueba indirecta como prueba objetiva cuando
el profesor consulta una clave predefinida para decidir si acepta o rechaza una
respuesta y después cuenta las respuestas correctas para dar un resultado. En
realidad, la objetividad de las pruebas descritas de esta forma como objetivas es
algo exagerada, pues fue una persona quien decidió restringir la evaluación a
técnicas que ofrecen más control sobre la situación de la prueba (en sí una
decisión subjetiva que puede que otros no admitan). Después, alguien escribió la
especificación de la prueba, y puede que otra persona escribiera el ítem
intentando hacer operativo un punto concreto de la especificación. Por último,
alguien eligió el ítem de entre todos los ítems posibles para esta prueba. Puesto
que todas estas decisiones suponen un elemento de subjetividad, es mejor
describir dichas pruebas como pruebas objetivas.

113
Valoración mediante escala y valoración mediante lista de control.

a. Valoración mediante escala consiste en determinar que una persona está

en un nivel o banda concreta de una escala compuesta por algunos de
estos niveles o bandas.

b. Valoración mediante lista de control consiste en evaluar a una persona en

relación con una lista de aspectos que se consideran adecuados para un
nivel o módulo concreto.

En la valoración mediante escala se trata de colocar a la persona clasificada

según una serie de bandas. El énfasis es, por tanto, vertical: ¿a qué altura de la
escala se encuentra? El sentido de las distintas bandas o niveles debería
aclararse mediante descriptores de escala. Puede haber varias escalas para
distintas categorías, y se pueden presentar en la misma página; puede haber una
definición de cada banda o nivel o de bandas y niveles alternos, o de los niveles
superior, medio e inferior.

La alternativa es una lista de control que muestra el camino que se ha recorrido; el

énfasis, en este caso, es horizontal: ¿Qué cantidad del contenido del módulo se
ha realizado con éxito? La lista de control se puede presentar en forma de lista de
elementos, igual que un cuestionario; se puede presentar, por otro lado, como si
fuera una rueda, o con cualquier otra forma. La respuesta puede ser sí o no, y se
puede diferenciar más con una serie de pasos (por ejemplo: de 0 a 4)
preferiblemente identificados con epígrafes y con definiciones que expliquen cómo
se deberían interpretar los epígrafes.

114
Evaluación realizada por otras personas y autoevaluación.

a. Evaluación realizada por otras personas: valoraciones realizadas por el

profesor o por el examinador.

b. Autoevaluación: valoraciones de una persona respecto al dominio

lingüístico propio. Los alumnos pueden participar en muchas de las
técnicas de evaluación descritas anteriormente. La investigación sugiere
que siempre que no haya riesgos (por ejemplo, si alguien va a ser aceptado
para un curso), la autoevaluación puede ser un complemento eficaz de las
pruebas y de la evaluación que realiza el profesor.

La precisión aumenta en la autoevaluación:

a. Cuando la evaluación se hace en relación con descriptores claros que

definen patrones de dominio lingüístico.
b. Cuando la evaluación se relaciona con una experiencia concreta. Esta
experiencia puede ser en sí misma incluso una actividad de examen;
probablemente también se realiza con mayor precisión cuando los
alumnos reciben alguna formación específica. Dicha autoevaluación
estructurada puede llegar a guardar correlación con las evaluaciones
que realizan los profesores y con las pruebas, igualando a la correlación
(nivel de validez concurrente) que habitualmente existe entre los
profesores mismos, entre las pruebas y entre la evaluación que realiza
el profesor y las pruebas.

Sin embargo, el potencial más importante de la autoevaluación está en su

utilización como herramienta para la motivación y para la toma de conciencia,

115
pues ayuda a los alumnos a apreciar sus cualidades, a reconocer sus
insuficiencias y a orientar su aprendizaje de una forma más eficaz.

116
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122
 ÍNDICE

CAPÍTULO I ............................................................................................................ 1

INTRODUCCIÓN GENERAL DEL PROYECTO APLICATIVO .............................. 1

1.1 INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1

NUESTRA MISIÓN ................................................................................................. 2

NUESTRA VISIÓN .................................................................................................. 2

1.2 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 4

1.3 OBJETIVOS...................................................................................................... 6

A. OBJETIVO GENERAL ........................................................................................ 6

B. OBJETIVOS ESPECÍFICOS............................................................................... 7

1.4 FINES................................................................................................................ 8

1.5 METAS.............................................................................................................. 8

1.6 PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN Y SU CONTEXTO .................... 9

1.7 INTERROGANTES DE INVESTIGACIÓN ..................................................... 10

CAPÌTULO II ......................................................................................................... 12

CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA .................................. 12

2.1 DATOS HISTÓRICOS SOBRE LA FUNDACIÓN DE LA ESCUELA. ............ 12

123
2.2 CARACTERIZACIÓN DEL CENTRO DE IDIOMAS VASCO DE QUIROGA . 13

A. MISIÓN DEL CENTRO DE IDIOMAS ............................................................... 13

B. VISIÓN DEL CENTRO DE IDIOMAS ............................................................... 13

C. MISIÓN PERSONAL ........................................................................................ 13

D. VISIÓN PERSONAL ......................................................................................... 14

E. OBJETIVO GENERAL DEL CENTRO DE IDIOMAS ........................................ 14

CAPÍTULO III ........................................................................................................ 15

MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 15

3.1 EL PLURILINGÜISMO.................................................................................... 15

3.2 MARCO DE REFERENCIA EUROPEO.......................................................... 16

3.3 EL ENFOQUE DEL MODELO PEDAGÓGICO ORIENTADO A LA ACCIÓN 20

3.4 LAS COMPETENCIAS GENERALES DEL ALUMNO ................................... 23

3.5 LA COMPETENCIA COMUNICATIVA. .......................................................... 27

3.6 LAS ACTIVIDADES DE LA LENGUA ............................................................ 28

3.7 LOS ÁMBITOS ............................................................................................... 30

3.8 COMPETENCIAS DEL PROFESOR DE IDIOMAS ........................................ 31

A. COMPETENCIA METODOLÓGICA ................................................................. 31

124
B. COMPETENCIA COMUNICATIVAS ................................................................. 33

C. PROPUESTA DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA METODOLÓGICA DEL

PROFESOR DE IDIOMAS DEL CENTRO DE IDIOMAS VASCO DE QUIROGA. 33

3.9 CUALIDADES QUE DEBEN CARACTERIZAR AL PROFESOR DE IDIOMAS

.............................................................................................................................. 36

A. COMPETENTE DESDE EL PUNTO DE VISTA PEDAGÓGICO ...................... 37

B. COMPETENCIA DESDE EL PUNTO DE VISTA METODOLÓGICO ............... 38

C. COMPETENTE DESDE EL PUNTO DE VISTA ACADÉMICO......................... 39

D. COMPETENTE DESDE EL PUNTO DE VISTA COMUNICATIVO .................. 39

E. PORTADOR DE VALORES UNIVERSALES.................................................... 40

F. EFICIENTE EN EL USO DEL TEACHER-TALK ............................................... 40

G. INVESTIGADOR DE SU PROPIA ACCIÓN ..................................................... 41

H. REGULADOR CONSCIENTE DE SU SUPERACIÓN CONTINÚA .................. 42

I. CREADOR DE MATERIALES DE ENSEÑANZA ............................................... 42

3.10 LAS CUATRO MACROHABILIDADES ........................................................ 43

A. LA COMPRENSIÓN AUDITIVA ........................................................................ 43

B. CARACTERÍSTICAS DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA ............................... 45

C. LA EXPRESIÓN ORAL .................................................................................... 48

125
D. LA COMPRENSIÓN DE LECTURA ................................................................. 51

E. LA EXPRESIÓN ESCRITA ............................................................................... 55

F. ¿CUÁL ES EL OBJETIVO PARA EL DESARROLLO E INTEGRACIÓN DE

ESTA HABILIDAD EN LA PROPUESTA DIDÁCTICA? ........................................ 56

G. ¿CÓMO SE DEBEN ABORDAR LOS CONTENIDOS DEL PROGRAMA EN

ESTA HABILIDAD? ............................................................................................... 57

H. ¿POR QUÉ TRABAJAR CON EJERCICIOS DE REDACCIÓN GUIADA? ....... 57

I. ¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE LAS CUATRO HABILIDADES? ................. 59

J. INTEGRACIÓN DE LAS CUATRO MACRO- HABILIDADES............................ 60

CAPÍTULO IV ........................................................................................................ 61

4.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 61

4.2 METODOLOGÍA ............................................................................................. 63

4.3 MATERIALES Y TÉCNICAS DE RECOPILACIÓN DE DATOS .................... 64

POBLACIÓN ......................................................................................................... 64

SELECCIÓN DE LA MUESTRA............................................................................ 64

TIPOS DE MUESTRA ........................................................................................... 64

MUESTRA DIRIGIDA ........................................................................................... 65

126
SELECCIÓN DE LA MUESTRA PARA LA APLICACIÓN DE LOS
INSTRUMENTOS A LOS ALUMNOS ................................................................... 66

SELECCIÓN DE LA MUESTRA DE LAS ENTREVISTAS A LOS ALUMNOS: ..... 67

SELECCIÓN DE LA MUESTRA DE LAS ENTREVISTAS A LOS PROFESORES 67

SELECCIÓN DE LAS OBSERVACIONES DE CLASE: ........................................ 67

4.4 MATERIALES Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN ....................................... 67

DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS .......... 68

DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO DE LOS PROFESORES 69

DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA PARA LOS ALUMNOS Y

PROFESORES ..................................................................................................... 69

DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LAS OBSERVACIONES DE CLASE ............ 70

4.4 HIPÓTESIS ..................................................................................................... 72

4.5 RESULTADOS OBTENIDOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA ...................................................................................................... 74

JUVENTUD Y ACTITUD ....................................................................................... 74

INFRAESTRUCTURA ........................................................................................... 74

CONOCIMIENTO Y APLICACIÓN DE MÉTODOS ............................................... 76

ACTIVIDADES DE APERTURA ............................................................................ 77

127
FORMA EN QUE EL DOCENTE PRESENTA EL VOCABULARIO, LAS
ESTRUCTURAS GRAMATICALES Y EXPLICA LA MATERIA............................ 77

ORDEN LÓGICO DEL DESARROLLO DE LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS ... 78

USO DE MATERIALES AUDIOVISUALES POR PARTE DEL DOCENTE ........... 78

ACTITUD DEL PROFESOR Y COLABORACIÓN MUTUA ENTRE DOCENTE-

ESTUDIANTE, ESTUDIANTE- ESTUDIANTES Y ESTUDIANTE-PROFESOR ... 79

DESARROLLO Y FORTALECIMIENTO DE LAS DESTREZAS COMUNICATIVAS

.............................................................................................................................. 79

PROCESO DE EVALUACIÓN .............................................................................. 79

ACTIVIDADES DE CIERRE .................................................................................. 80

TECNOLOGÍA EDUCATIVA ................................................................................. 80

TAMAÑO DE LOS GRUPOS ................................................................................ 80

AULA PROPIA ...................................................................................................... 81

FAMILIA ................................................................................................................ 81

DISCIPLINA .......................................................................................................... 81

ADECUACIONES CURRICULARES .................................................................... 82

HETEROGENEIDAD EN EDAD Y GUSTOS DE LOS ESTUDIANTES ................ 82

FORMACIÓN ........................................................................................................ 83

128
4.6 CONCLUSIONES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA ... 83

RECOMENDACIONES ......................................................................................... 84

CAPÍTULO V ........................................................................................................ 86

5.1 CONCLUSIONES ........................................................................................... 86

5.2 PROPUESTA DE ACCIÓN, CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN...................... 89

A. ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ....................................................................... 89

MEDIANTE LA EXPOSICIÓN DIRECTA A UN USO AUTÉNTICO DE UNA

LENGUA EXTRANJERA. ...................................................................................... 89

MEDIANTE LA EXPOSICIÓN DIRECTA A ENUNCIADOS HABLADOS Y A

TEXTOS ESCRITOS ESPECIALMENTE ELEGIDOS EN L2. .............................. 90

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN................. 92

EL PAPEL DE LOS TEXTOS EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE

LENGUAS ............................................................................................................. 93

EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS DE LOS

ALUMNOS ............................................................................................................ 97

LA COMPETENCIA GRAMATICAL ...................................................................... 99

¿CÓMO SE ESPERA QUE LOS ALUMNOS DESARROLLEN SU CAPACIDAD DE

PRONUNCIAR UNA LENGUA? .......................................................................... 101

¿CÓMO SE ESPERA QUE LOS ALUMNOS DESARROLLEN SU CAPACIDAD

PARA CONTROLAR EL SISTEMA DE ESCRITURA DE UNA LENGUA? ......... 101

129
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA DEL ALUMNO
............................................................................................................................ 102

EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS DEL ALUMNO 103

LOS ERRORES Y LAS FALTAS......................................................................... 103

5.3 PROPUESTA DE ACCIÓN, CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN.................... 107

A. LA EVALUACIÓN .......................................................................................... 107

B. TIPOS DE EVALUACIÓN .............................................................................. 108

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 117

130
CON ESTUDIOS RECONOCIDOS ANTE LA SECRETARÍA DE EDUCACÓN PÚBLICA, SEGÚN
ACUERDO No. 2007653 DE FECHA 20 DE JULIO DE 2007

MODELO PEDAGÓGICO PARA EL APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y

EVALUACIÓN DEL IDIOMA INGLÉS EN EL CENTRO DE IDIOMAS
VASCO DE QUIROGA

PROYECTO APLICATIVO

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN EDUCACIÓN

PRESENTA

SAULO VICENTE ZÚÑIGA SOSA

ASESORA

MTRA. MARÍA DEL ROSARIO CABELLO

GÓMEZ PALACIO, DURANGO. OCTUBRE DE 2010

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 AGRADECIMIENTOS
A Dios

Por ser mi Salvador y darme la oportunidad de vivir para terminar este reto.

A mis padres

Francisco Antonio Zúñiga Rodarte y Esiquia Sosa Díaz por hacerme una persona de bien
y darme ese gran amor que me hace seguir adelante.

Papá

Aunque no estás aquí, fue una promesa en silencio, que hoy se hace realidad, gracias por
tus ilusiones calladas, por el orgullo y la perseverancia que sembraste en mi, por ser tú,
papá.

Mamá

Por creer en mí, por darme todo en la vida, por tu disciplina, por esa fe inmensa que
tienes, por tu paciencia, porque aun te tengo y eres mi amiga, porque cuento contigo y
principalmente porque tu amor y comprensión me impulsa a seguir delante, Dios te
bendiga Madre, estoy orgulloso, de ser tu hijo.

A mi amada esposa

Que fue mi impulso, mi motivación y mi apoyo a lo largo de esta aventura y ha sido lo

más importante que me ha dado la vida, tú que significas tanto en mi vida, tú que
confiaste en mi y has luchado conmigo, sobre todo por tu amor y comprensión, por los
esfuerzos compartidos, por ser una parte de mi y por tu apoyo incondicional, te amo.

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