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MATEMÁTICAS
TERCER GRADO
Maestra, maestro:
El libro no está sujeto a ninguna disposición de resguardo, es para el uso personal del
maestro que lo recibe, quien podrá conservarlo indefinidamente y usarlo en el ciclo
escolar siguiente, en caso de continuar atendiendo el mismo grado. Si cambia de grado,
deberá recibir los materiales para el maestro que correspondan. Al paso del tiempo, y
con cada dotación, el maestro podrá ir formando una biblioteca básica sobre la
enseñanza de los contenidos correspondientes a la educación primaria.
Los juicios y opiniones de los maestros son indispensables para mejorar la calidad de
este libro. Sus comentarios pueden ser enviados a la siguiente dirección:
Coordinación general
Elisa Bonilla Rius
Alba Martínez Olivé
Rodolfo Ramírez Raymundo
Redacción
Alicia Ávila Storer
Asesoría
Renato Rosas Domínguez
Colaboración
Pedro Bollás García
Coordinación editorial
Elena Ortiz Hernán Pupareli
Cuidado de la edición
José Agustín Escamilla Viveros
Lourdes Escobedo Muñoz
Supervisión técnica
Alejandro Portilla de Buen
Formación
Patricia Jardón Dávila
Portada
Diseño:
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
con la colaboración de Luis Almeida
Ilustración:
Matemáticas. Tercer grado, SEP, 1993.
Retablo, bajorrelieve, 1961, acrílico sobre caoba,
Carlos Mérida
Museo de Arte Moderno, México, D.F.
Reproducción autorizada por el Instituto
Nacional de Bellas Artes y Literatura
ISBN 970-18-7718-7
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
Índice
5 Presentación
7 Introducción
12 Propósitos
38 Recomendaciones de evaluación
Presentación
En el año escolar 1993-1994 se aplicó la primera etapa de la reforma de los planes y
programas de estudio de la educación primaria. En esa etapa el nuevo currículo entró en
vigor en los grados primero, tercero y quinto, y a partir del año escolar 1994-1995 se
aplica también en los grados segundo, cuarto y sexto.
La reforma del currículo y los nuevos libros de texto tienen como propósito que los
niños mexicanos adquieran una formación cultural más sólida y desarrollen su
capacidad para aprender permanentemente y con independencia. Para que esta finalidad
se cumpla es indispensable que cada maestro lleve a la práctica las orientaciones del
plan y los programas y utilice los nuevos materiales educativos en forma sistemática,
creativa y flexible.
Este Libro para el maestro. Matemáticas. Tercer grado no tiene una finalidad directiva
ni es su pretensión indicar a los profesores, de manera rígida e inflexible, lo que tienen
que hacer en cada clase o en el desarrollo de cada tema. El contenido del libro y su
presentación parten de reconocer la creatividad del maestro y la existencia de múltiples
métodos y estilos de trabajo docente. Por esta razón, las propuestas didácticas son
abiertas y ofrecen amplias posibilidades de adaptación a las formas de trabajo del
maestro, a las condiciones específicas en las que realiza su labor y a los intereses,
necesidades y dificultades de aprendizaje de los niños.
El Libro para el maestro, además de ser un recurso práctico para apoyar el trabajo en el
aula, se ha concebido como un medio para estimular y orientar el análisis colectivo de
los maestros sobre su materia de trabajo, ya sea que se realice de manera informal o
como actividad del Consejo Técnico. Igualmente, el libro será material básico de
actividades y cursos de actualización profesional.
Los planes y los programas de estudio, los libros de texto gratuitos, los ficheros de
actividades y los libros para el maestro son instrumentos educativos que deben ser
corregidos y mejorados con frecuencia y sistemáticamente, a la luz de los resultados que
se obtienen al utilizarlos en la práctica. Es por ello que la Secretaría de Educación
Pública reitera la atenta invitación hecha a los profesores de educación primaria para
que envíen a esta dependencia sus opiniones y recomendaciones relativas al
mejoramiento de los instrumentos educativos mencionados y en particular del presente
libro.
Introducción
La resolución de problemas es motor del aprendizaje matemático
Es importante proponer a los alumnos problemas que favorezcan el uso de sus propias
estrategias y recursos (apoyándose en el material manipulable, en dibujos, mediante
cálculo mental, etc.), sin indicarles la manera de resolverlos. Cuando a los alumnos se
les da libertad para buscar la solución de los problemas, por lo general encuentran, al
menos, una forma de aproximarse.
Puede ser un instrumento que permite buscar, construir y llegar a la solución, sobre
todo, de contenidos donde la dificultad de la tarea así lo requiera. Éste es el caso de las
secuencias propuestas para introducir el algoritmo de la suma y la resta, cuya
comprensión y manejo sería prácticamente inaccesible sin el apoyo del material
concreto (véase, por ejemplo, la lección "¡Otra vez el banquito!", página 114 del libro
de texto Matemáticas. Tercer grado).
En otras ocasiones es el instrumento que permite verificar las hipótesis y
soluciones anticipadas por los niños; por ejemplo, cuando se utiliza para comprobar si la
estimación del resultado de un cálculo o una medición son correctos. Este papel del
material concreto es fundamental, pues una de las principales propuestas es,
precisamente, favorecer la anticipación de soluciones como forma de lograr un
aprendizaje significativo y permanente.
El diálogo y la interacción, parte medular del aprendizaje
Ésta es una propuesta para dialogar con el compañero de banca, con los compañeros de
equipo, con el maestro, con la información escrita y con las ilustraciones, como las que
aparecen en el libro del alumno u otras fuentes. En la construcción de conocimientos, la
interacción con compañeros y maestro juega un papel fundamental. La confrontación de
estrategias y respuestas ayudará a los niños a percatarse de que puede haber mejores
formas para solucionar un problema determinado y permitirá ayudar a los compañeros
que se encuentren en momentos menos avanzados del proceso de aprendizaje. Se espera
que en este diálogo el niño construya los conocimientos y desarrolle las habilidades
matemáticas planteadas para el tercer grado.
Con base en esta idea se trabaja a partir de situaciones propias de la cultura infantil. La
feria, el zoológico, los juegos, la lectura, la literatura, las excursiones, las competencias
y los paseos escolares son soporte y contexto de los contenidos matemáticos. El
objetivo es que, paralelamente al aprendizaje de las matemáticas, los niños adquieran
otros conocimientos y se interesen por indagar sobre temas que en esta asignatura
apenas se tocan.
Por ejemplo, en el libro del alumno dos grupos acompañan al lector: los niños de una
ciudad (Paco, Pepe, Ana y Leti) y los niños de un pueblo (Luis, Toño, Mónica e Itzel).
Ambos grupos realizan actividades de las que se desprenden aprendizajes matemáticos
y también discuten y se hacen aclaraciones entre sí. La lectura de tales actividades y
discusiones permitirá, a su vez, esclarecer procedimientos, dificultades y soluciones de
una manera amena y ágil para los alumnos.
Sin el apoyo del profesor en la lectura, muchas páginas del libro del alumno
probablemente resulten incomprensibles para el niño. Un ejemplo de esto son las
lecciones dedicadas al algoritmo de la multiplicación. (Matemáticas. Tercer grado,
páginas 172, 178 y 198). Puede decirse que éstas son lecciones dirigidas
particularmente al profesor. Con base en ellas puede, como mediador del diálogo con el
libro, ayudar a los niños a entender los algoritmos y otras nociones asociadas a la
multiplicación.
Propósitos
Con fundamento en este enfoque se espera que, a lo largo del tercer grado de la
enseñanza primaria, el alumno logre obtener experiencias significativas que le permitan:
La organización por ejes no significa que los contenidos de cada uno deba tratarse de
manera aislada e independiente. Ha de buscarse de manera permanente la interrelación
entre los contenidos que corresponden a los diferentes ejes. Cabe señalar que tal
interrelación en muchos casos es sumamente natural. Por ejemplo, en actividades como
"Trazar un cuadrado que tenga 81 centímetros cuadrados de área" se trabajan varios
contenidos: la medición con el centímetro cuadrado, la multiplicación, el trazo y el
manejo de formas geométricas, entre otros.
Los materiales complementarios de este libro, con los cuales cuenta el maestro son el
Avance programático, libro de texto y un fichero de actividades didácticas.
El libro del alumno ayuda al profesor a organizar la clase porque contiene los elementos
básicos para apoyar el proceso de construcción de cada uno de los conceptos. Es decir,
en cada lección se presenta una situación problemática a partir de la cual se derivan
actividades, preguntas, discusiones, simbolizaciones y ejercicios de aplicación que, en
conjunto, permiten lograr los propósitos del tema en cuestión. Además, las actividades
propuestas en las fichas didácticas apoyan y enriquecen la propuesta contenida en el
texto.
Para integrar las actividades del libro de texto y del fichero se elaboró el avance
programático, en el cual se desglosan los contenidos matemáticos que se trabajan en
cada lección y en cada ficha. Es necesario que el maestro tome en cuenta que algunas
lecciones introducen a los alumnos en el estudio de algunos temas y otras requieren de
actividades antecedentes señaladas como tales en las fichas de actividades didácticas.
En cualquiera de los dos casos, el texto contiene los puntos clave del proceso de
aprendizaje. Al maestro le corresponde iniciar, adaptar o ampliar la secuencia propuesta
en el avance programático, utilizando las actividades contenidas en el fichero y las
situaciones problemáticas que se plantean en el libro.
El material recortable
Una recomendación para el maestro es que utilice periódicos, revistas infantiles, los
Libros del Rincón u otros con los que se cuente en la escuela, como fuentes de
situaciones para el trabajo matemático. El uso de estos materiales ayudará a que los
problemas sean más interesantes, reales y atractivos para los niños, permitirá relacionar
la matemática con otras áreas del plan de estudios (por ejemplo, con Geografía, a través
de la lectura y elaboración de croquis y mapas; con Historia, mediante el cálculo de los
años que han transcurrido desde determinado acontecimiento; con Ciencias Naturales, a
partir de situaciones basadas en datos sobre los hábitos, la alimentación o el peso de
algunos animales) y apoyará la lectura, actividad siempre fundamental en el aprendizaje
de las matemáticas escolares.
Recomendaciones didácticas por eje
Los números, sus relaciones y sus operaciones
Este eje tiene como uno de sus objetivos centrales el estudio y uso del sistema de
numeración decimal. El rango que se trabaja en el tercer grado es el de las unidades de
millar. Para el trabajo en esta dirección, el maestro deberá tener en cuenta que:
Con frecuencia, los niños conocen los números más allá de lo que han aprendido en la
escuela, porque los utilizan funcionalmente.
En este programa se parte de la idea de que los alumnos reconocen y usan los números
en rangos mayores o superiores a los previstos en la escuela para resolver situaciones y
problemas que se les presentan en las diversas actividades que desarrollan en sus juegos
y en sus compras.
Con base en esta idea, en los primeros bloques el trabajo sobre esta temática se inicia
con la lectura de números en situaciones que les den significado (Matemáticas. Tercer
grado, lecciones "El tiro al blanco" y "Entrada al zoológico", páginas 10 y 48). A partir
de la lectura de los números que aparecen en precios, anuncios, etcétera, se realiza un
primer trabajo de comparación, ordenación, identificación y descomposición de
números. Paulatinamente, se logrará una ordenación más sistemática -y con rangos más
amplios- de la serie numérica.
En síntesis, se propone que a lo largo del año los niños manejen significativamente los
números de cuatro cifras. Para apoyar dicha tarea, a continuación se proporcionan al
maestro algunas sugerencias generales que pueden realizarse a lo largo del año escolar.
Este auxiliar se ha incorporado como material recortable en el libro del niño. Puede
utilizarse para representar números, para conocer y estudiar la serie numérica y el valor
posicional de las cifras, así como para desarrollar la habilidad del cálculo mental en los
alumnos.
El uso del contador puede hacerse más interesante a medida que avanza el año escolar si
las preguntas o consignas a partir de las cuales se trabaja se van haciendo más
complejas, como se ve en la actividad ”El contador”, página 18 de este libro.
El uso de material concreto para representar cantidades favorece que los alumnos
entiendan la regla de cambio "diez por uno" del sistema de numeración decimal y, a la
vez, favorece la comprensión del valor relativo de las cifras contenidas en un número.
Operaciones
En un principio se espera que los alumnos resuelvan los problemas que se les planteen,
sin imponérseles restricciones, sumando, contando, haciendo rayitas o dibujos, mediante
cálculo mental u otros procedimientos que utilicen espontáneamente. De manera
paulatina, a través del diálogo entre los compañeros, el maestro y el libro de texto, los
niños encontrarán estrategias más económicas y cercanas a las convencionales.
Mediante este proceso se espera que las expresiones matemáticas y los algoritmos de
cálculo convencionales tengan sentido y funcionalidad para los niños.
La lectura de los diálogos que aparecen en el libro del alumno también permitirá a los
niños aclarar dudas y corregir posibles errores. Esta actividad será un apoyo importante
en la construcción y autoevaluación de las estrategias de resolución de problemas y de
cálculos.
ES POSIBLE TRABAJAR CON LAS ESTRATEGIAS ESPONTÁNEAS DE LOS NIÑOS
Es importante señalar que el permitir a los niños usar sus propias estrategias no significa
que cada uno vaya a utilizar una estrategia diferente y que, por lo tanto, el maestro
tendrá que conciliar 30 o 40 estrategias distintas en su salón de clases. Los estudios
realizados al respecto muestran una regularidad en las estrategias a las que los niños
recurren, posibles de controlar en el desarrollo de la clase. Es decir, no aparecerán más
que un número manejable de estrategias de resolución que obedecen al momento de
desarrollo conceptual en el cual los niños se encuentran. Por otra parte, la discusión
misma les permitirá adoptar aquellas estrategias utilizadas por sus compañeros que
consideren mejores. Preguntas como: "¿Cuál forma de resolver este problema les gustó
más? ¿Cuál les pareció que puede ayudar para resolver más rápido el problema?", son
cuestionamientos clave que el maestro puede formular para promover la comparación
de estrategias y llevar a los niños a seleccionar las más útiles.
A pesar de que los datos de este problema involucran números de cuatro cifras, por
diversas razones es de fácil solución. La primera de ellas es que la palabra quedó
anuncia a los niños la resta; la segunda es que el problema tiene la incógnita al final:
Ejemplo 2. Luis lanzó un dado, cayó en 6, ahora está en la casilla 19, ¿en qué casilla
estaba antes de lanzarlo?
19 - 6 = 13
Sin embargo, a pesar de referirse a números de una cifra implica una dificultad
importante para los niños, ya que la resta no es abierta. El problema, tal como está
planteado, puede esquematizarse así:
____ + 6 = 19
Este esquema significa que la incógnita está en el dato inicial, que puede encontrarse
con una resta:
19 - 6 = ____
El cálculo mental es una actividad importante que deberá trabajarse a lo largo del año,
paralelamente al cálculo escrito y a la resolución de problemas. Se sugiere promover
que los niños resuelvan mentalmente problemas y cálculos y que anticipen los
resultados. El cálculo mental, al igual que el cálculo escrito, ha de realizarse de acuerdo
con las estrategias que los niños construyan. Solicitarles que las expliquen, las
comparen con las de sus compañeros e inclusive que intenten registrarlas por escrito
ayudará a mejorarlas, afianzarlas o enriquecerlas. Sin embargo, no deben plantearse
estrategias rígidas porque el cálculo mental perdería su sentido.
Para ello se sugiere plantear con frecuencia preguntas como "¿Aproximadamente, cuál
creen que va a ser el resultado?" o consignas como: "De entre los siguientes resultados
escojan, antes de hacer la operación, el que crean correcto".
En un principio, convendrá dar a los niños opciones para elegir los posibles resultados y
ayudarlos así en sus primeras aproximaciones. Poco a poco mejorarán en sus
estimaciones y las opciones podrán retirarse.
Por lo anterior, en algunas lecciones del libro de texto (véanse páginas 36 y 94) y en las
fichas 25, 32 y 37 del fichero de actividades didácticas de este grado, se incorporaron
situaciones en las que se sugiere utilizar la calculadora.
Algunas de las actividades del fichero permiten indagar los conocimientos previos de
los alumnos acerca de los números, favorecen el aprendizaje de la serie numérica oral y
escrita y de las operaciones de suma y resta. Otras propician el cálculo mental y la
estimación de resultados, mismos que se verifican con el auxilio de la calculadora.
Es conveniente que antes de aplicar las actividades el maestro las experimente, sobre
todo las que se proponen en la ficha 25, usando diferentes tipos de calculadoras, ya que
no todas funcionan de la misma manera.
2. Oprima las teclas para realizar la siguiente suma: 17 + 3 (en la pantalla aparece
primero el 17 y luego el 3).
3. Oprima tantas veces como desee, la tecla = y observe cada vez el número que aparece
en la pantalla.
Puede observarse que en el primer caso (20, 23, 26, 29, 32, 35,...), al oprimir
consecutivamente la tecla = la calculadora suma de manera constante el segundo
sumando que se introdujo (17 + 3). En el segundo caso (20, 37, 54, 71, 88, 105,...), se
observa que la calculadora toma como constante el primer sumando (17 + 3) y en el
tercer caso (20, 20, 20,...), no se modifica el primer resultado.
Para construir sucesiones numéricas con estas últimas calculadoras, tal vez se requiera
oprimir dos veces seguidas el signo + (17 ++ 3 = = = ...). Conocer cómo funcionan las
calculadoras que usan los alumnos permitirá al maestro coordinar con éxito las
actividades propuestas.
En algunas lecciones del libro Matemáticas. Tercer grado se propone que los alumnos
utilicen la calculadora para verificar resultados. En este caso, es importante que los
alumnos resuelvan primero las actividades mediante el cálculo mental o con lápiz y
papel y después usen la calculadora para verificar el resultado que obtuvieron.
Fracciones
El tercer grado inicia con este tema. Se ha tenido especial cuidado en propiciar el
trabajo con las fracciones en diferentes contextos, enfatizando el uso verbal de las que
resultan más familiares y fáciles para los niños de este grado: medios, cuartos y octavos.
La situación de confeccionar banderas obliga a partir las hojas o los pliegos de una
manera determinada. Es necesario, sin embargo, que las particiones en esta y todas las
actividades con fracciones sea decidida por los propios niños, de modo que si hacen una
partición que no es conveniente, ellos mismos se den cuenta de que partieron mal y
corrijan.
También debe tomarse en cuenta que, antes de utilizar la escritura numérica de las
fracciones, los niños necesitan tener una amplia experiencia con particiones, además de
la posibilidad de confrontar sus ideas en aspectos como superficies iguales que tienen
distinta forma. Por ejemplo, en la lección "Las trenzas de Mónica" (Matemáticas.
Tercer grado, página 22) se sugiere partir de distintas maneras una hoja tamaño carta en
dos partes iguales para que los alumnos determinen cuáles son mitades y cuáles no.
Muchos niños de tercer grado tendrán dificultades para aceptar que las partes
sombreadas en el dibujo de arriba son iguales. Para ellos no es evidente el hecho de que,
siendo mitades de hojas iguales, deben tener la misma área, aunque tengan distinta
forma. Éste es un aspecto que el maestro deberá abordar sistemáticamente: las mitades u
otras fracciones como los cuartos y octavos pueden obtenerse mediante particiones
distintas.
Con los dos ejemplos anteriores queremos ilustrar el hecho de que los niños no
construyen conocimientos en pequeñas dosis mediante la información que reciben del
maestro. Más bien, lo que les permite construir su conocimiento es el proceso de poner
constantemente a prueba sus propias hipótesis en las situaciones que se les presentan.
Tal forma de trabajo constituye uno de los propósitos más importantes de esta
propuesta.
Este tipo de problemas propician el uso de las fracciones con numerador uno o
fracciones unitarias, como también se les llama (1/2, 1/4, etcétera). Al comienzo, los
niños pueden utilizar hojas o tiras de papel para verificar la igualdad de las partes.
Posteriormente, pueden apoyarse en representaciones gráficas para encontrar las
soluciones.
Más adelante se plantean problemas en los que se reparte más de un entero. Por
ejemplo, problemas en los que tienen que repartirse 3 chocolates entre 4 niños (lección
"El gato", Matemáticas. Tercer grado, página 68) o problemas en los que se deben
repartir 5 obleas entre 4 niños (lección "Compartir con los amigos", página 142). Este
tipo de problemas propicia el uso de fracciones con numerador mayor que uno y de los
números mixtos cuando el número de enteros repartidos es mayor que el número de
elementos entre los cuales se reparten. Por ejemplo, al repartir 5 obleas entre 4 niños, a
cada uno le toca una oblea y un cuarto.
EQUIVALENCIA DE FRACCIONES
Uno de los aspectos más importantes para la comprensión de las fracciones es la noción
de equivalencia. A lo largo del curso se presentan situaciones que propician el uso de
expresiones equivalentes, que se pueden aprovechar para resaltar dicha noción. Por
ejemplo, en los problemas de reparto, dependiendo de las particiones que se hagan,
pueden surgir distintas expresiones aditivas que representan el mismo valor, como
enseguida se muestra:
Las situaciones de medición de longitudes y de capacidades también pueden
aprovecharse para el uso de expresiones equivalentes.
Medición
El trabajo que se desarrolla en este eje está relacionado con las unidades de medida de
longitud, capacidad, peso, superficie y tiempo. Para alcanzar los propósitos asociados a
esta temática, el maestro ha de tomar en consideración que las nociones ligadas a la
medida se desarrollan precisamente haciendo mediciones y reflexionando sobre el
resultado de las mismas.
Para medir la longitud, el peso, la capacidad y la superficie se sugiere que los niños
construyan algunas unidades: el metro, el centímetro, el centímetro cuadrado, el litro,
1/2 litro y 1/4 de litro. Algunos de los materiales necesarios para la construcción de
estas unidades aparecen en el material recortable y otros pueden adquirirse con
facilidad.
Geometría
Ubicación espacial
El trabajo en este eje incluye situaciones que llevan al niño a buscar diferentes maneras
de ubicarse en su entorno y, fundamentalmente, a experimentar formas de registrar y
expresar tal ubicación. Las actividades incluidas en las fichas y en el libro de texto
tienen también como finalidad que los niños hagan sus propias representaciones del
entorno inmediato y familiar.
En todos los casos es necesario que se liguen las situaciones planteadas en el texto y en
las fichas con el entorno de los niños.
Figuras y trazos
Reproducción de figuras
Figuras simétricas
Doblado de papel
El doblado de papel es un recurso que puede apoyar diversos objetivos y promover la
anticipación y el desarrollo de la imaginación espacial. Se puede presentar a los niños
hojas de papel picado con dobleces como se muestra en la actividad "Dobla y recorta",
página 33 de este libro.
El manejo del papel también puede aprovecharse para trabajar las líneas paralelas y
perpendiculares como en la ilustración siguiente.
Tratamiento de la información
Lo primero que debe hacer el niño para resolver un problema es organizar y analizar la
información que se le presenta. Esta información puede ser oral, escrita o presentarse en
ilustraciones e imágenes. Ayudar a los niños a obtener y analizar información es
entonces una tarea fundamental para contribuir a mejorar su capacidad de plantear y
resolver problemas.
Se pretende introducir a los niños en la reflexión de situaciones en las que se sabe lo que
va a pasar y en otras en las cuales no es posible saberlo. Esto sin precisar que, en
algunos casos, el no saber puede deberse a la falta de información, mientras que en otros
no es posible obtener la información porque se está, precisamente, en situaciones de
azar.
Con la intención de que los niños observen las características de algunos juegos, se
plantea que los realicen a lo largo del año y los analicen mediante preguntas. Por
ejemplo: ¿se gana porque se tiene una estrategia o se gana por pura suerte? Juegos como
La lotería, El gato, Carrera a 10, El dominó o Juegos y números (Matemáticas. Tercer
grado, página 68, 69, 102 y 154) permitirán cubrir los objetivos planteados en esta
dirección.
La palabra azar se introduce hasta el final del grado para caracterizar algunos juegos en
los que interviene únicamente la suerte del jugador (lotería, dados, etcétera), a
diferencia de otros juegos en los cuales interviene la habilidad (canicas, trompo,
etcétera).
En este nivel, el término azar puede asociarse a la palabra suerte que manejan los niños;
mientras el no azar puede asociarse a los juegos en los cuales siempre hay una estrategia
para ganar, como el juego Carrera a 10, que aparece en la página 69 del libro de texto.
Recomendaciones de evaluación
La evaluación es uno de los aspectos de mayor complejidad en la enseñanza, pues no
consiste solamente, como se cree, en otorgar una calificación a los alumnos, sino en la
apreciación permanente de su aprendizaje. En el caso de las matemáticas, el maestro
debe tener presente que los conceptos se construyen paulatinamente, por lo que su
adquisición deberá ser valorada a lo largo de todo el año escolar, a partir de las
diferentes actividades de aprendizaje. Generalmente, los errores cometidos por los niños
son muestra del grado de comprensión que han alcanzado de un concepto.
La estimación y el cálculo mental que realizan los alumnos al dar una respuesta
aproximada a determinadas situaciones son también habilidades que deben considerarse
y valorarse mediante la observación, la revisión de los trabajos y la participación
individual y en grupo.
Las destrezas y habilidades que muestran los niños en el manejo de los
instrumentos geométricos, por sencillos que estos sean, son indicadores del grado de
comprensión que tienen sobre diferentes conceptos o procedimientos matemáticos
asociados a ellos. Por ello, el maestro deberá valorar el avance de los alumnos al
observar la forma en que manejan los instrumentos geométricos, así como su habilidad
para realizar los trazos.
Se sugiere asimismo que el maestro observe la habilidad de los niños para resolver
situaciones sencillas. Además, es importante considerar si los alumnos logran analizar la
información contenida en diferentes documentos e ilustraciones, así como plantear
preguntas y problemas relacionados con dicha información.
Respecto a la medición es conveniente que el maestro observe el desarrollo
paulatino de la habilidad de los alumnos para utilizar las unidades de medida
convencionales de longitud, superficie, capacidad, peso y tiempo, no sólo en la
resolución de problemas escritos, sino fundamentalmente en su uso práctico.
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