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Aprendizaje de las ciencias
y ejercicio de la ciudadanía
I
rusta Aguilar García
•
SEGúN UN estudio estadístico de los años SO, los grupos de reconocido cono-
cimiento científico (avalado por su titulación, lugar de trabajo, etc.) no se
caracterizaban, sino todo lo contrario, por tener conocimientos y opiniones
propias sobre asuntos de ci.udadaIÚa (entendiendo por tales las temáticas
generales sobre la organización socia\, económica y política del contexto). G
¿Tendrá algo que ver saber ciencia con saber ciudadanía? o, mejor, ejercer
de científico! a con ejercer de ciudadano! a. G
•
La investigación en la Didáctica de las Ciencias ha venido vinculando
recientemente, de muy diversos modos, ciencia y democracia, subrayando
aquellas dimensiones ciudadanas que pueden favorecerse a través de la ense-
ñanza de las ciencias y los enfoques curriculares que más favorecen este obje-
tivo (Longbotton y Butler, 1999 y Kolstoe, 2000). G
El enfoque didáctico CTS, perspectiva del aprendizaje de las ciencias sos-
tenida en este libro, trabaja la importancia de situar las ciencias y las tecnolo- CII
gías en su perspectiva social¡ es decir, en el entramado de relaciones sociales,
culturales, económicas y políticas que configuran nuestras sociedades, lo que
permitirá, creemos, superar el divorcio entre formación cientCfica y ciudada-
ti
nía antes aludido.
En este capitulo nos planteamos más específicamente qué pueden aportar G
los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias en la educación secun-
daria para hacer posible que los estudiantes adquieran competencias demo- I
G
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78 Aguilar
EL EJERCICIO DE LA CIUDADANíA
Y LA ACTUACIÓN CIUDADANA
económico, impuesto por grupos a los que beneficia y a los que, por tanto,
interesa que siga en expansión, mientras que otras posibles dinámicas econó-
micas ofrecerían otros indicadores de evolución.
La satisfacción de (as necesidades de los grupos humanos, otro aspecto
del ejercicio de la ciudadanía, se realiza no sólo identificando los recursos sino
también buscando y poniendo en juego medios para transformar las limita-
°
ciones en posibilidades, es decir, variando los elementos aspectos que se
ponen de relieve y las relaciones que se establecen en la nueva perspectiva
adoptada para la obtención de resultados o la realización de acciones más
acordes con los nuevos fines buscados.
Para ello, y aquí se pone de manifiesto una de las vinculaciones de los pro-
cesos de aprendizaje con la ciudadanía, se l1<ecesita la expresión de tales nece-
sidades, articulándolas como proyectos viables que orientan las acciones
requeridas; proyectos dinámicos que posibilitarán la participación de cada
vez máS'ciudadanos e irán haciendo cada vez más visible el para qué de noso-
tros mismos, de nuestra energía, etc. Para la explicitación de estas necesida-
des y la elaboración y puesta en práctica de los proyectos que buscan darles
- __ o salida
se reqUiere que los ciudadanos implicados pongan en juego los dife-
rentes niveles de construcción del saber (sentido común, ideología, especiali-
zación, etc.) (Aguijar y González Landa, 2001).
Hay otro aspecto que vincula estrechamente enseñar-aprender y necesi-.
dades humanas; se trata de la urgencia de favorecer la prodUCción de conoci-
mientos nuevos que pongan de relieve la pertinencia de dichas necesidades;
conocimientos nuevos que hagan posible ensanchar los espacios culturales de
las sociedades, mostrando las radicales insuficiencias de la "cultura normal",
del marco cultural dominante; que rompan la apariencia de normalidad del
orden (desorden) establecido.
Estos aspectos de prácticas ciudadanas, y otros muchos que se podrían
señalar, exigen un proceso de comprensión, nunca acabado, en el que las
capacidades vinculadas a la percepción selectiva, la comprensión intenciona-
da, la interpretación construida y la creación de modelos (representaciones)
adecuados nos permitirán desarrollar niveles de autonomía personal y soli-
daria con los que decidir por nosotros mismos, así como expresar razones
para alcanzar consensos en los colectivos y grupos de los que formamos
parte.
Sólo agudizando la capaCidad de poner de relieve lo que en la compleji-
dad de nuestras sociedades se mantiene oculto será posible superar la doble
ignorancia, intelectual y moral. sobre las repercusiones de nuestros actos
(Capella, 1993) que con tanta frecuencia nos envuelve.
De aquí que se esté acuñando con fuerza el término competencias democrá-
ticas para designar aquellas competencias que se pueden enseñar y aprender,
y que hacen posible que las personas nos apropiemos de los saberes y los
_ valores para construir opiniones, hacer elecciones, tomar decisiones y actuar
eficazmente.
BIBUoro:A ~
u. N. A. ~
80 Aguilar _
2lbidem.
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•a
Este conjunto de competencias, crea una actitud ante la vida que impulsa al
sujeto a preguntarse, a ir al fondo de las cosas, a construir nuevas explicaciones, a
esto es, a desarrollar una actitud problematizadora. Es todo lo contrarill a la acti-
tud conformista, que no se cuestiona y, en consecuencia, no se comprometp 3.
Esta actitud se educa formando sujetos con capacidad tanto para <.:om-
prender los procesos, los fenómenos y la lógica de funcionamiento de la Il,ltu-
raleza y de la sociedad, como para analizarlos desde unos valores e intereses.
Esto nos remite tanto a preguntamos cuáles son las alfabetizaciones bdsicas
actualmente necesarias para conocer y comprender la realidad desde una
perspectiva crítica (Aguilar 1999; Marco, 2000) como a tener en cuenta la
dimensión va/orariva en la comprensión y el análisis de la realidad, pues se
•
enl'iende que nuestra mirada sobre el mundo no es neutra, sino que se apoya
en valores explícitos o implícitos que permiten ver la realidad desde un det<'r-
minado punto de vista. Ambos aspectos aparecen relacionados desde una
concepción de las ciencias y de las matemátic.b como construcción social
(Aguilar 1999; Gómez-Chacón 1999).
Pero el objetivo no es s610 comprender mejor la sociedad sino también
transformarla. Por eso añadimos a estas'dimensionesuna,ter(cra~ formar suje-.
tos autónomos que conñen en sus propias capacidades y en las de los demiÍs
para proponer alternativas y actuar para cambiar y mejorar el funcionamien-
to de la sociedad (dimensi6n propositiva).
ALFABETIZACIÓN CIENTíFICA
EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Paulo Freire es UnO de los educadores que con más claridad ha expresado la
función de la alfabetización en los procesos de liberación: ·'leer y eSCI"ibir la rea-
lidad para poder releerla y reescribirla'· (Freire, 1990).
Cuando planteamos aquí alfabetizacíón científica también entendemos
que la pretensión de la misma es hacer posible que el conocimiento de las
ciencias que se ofrezca suponga La adquisición de de~trezas no sólo para
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poder "manejarse" básicamente en la cultura científica (s~ría lo equivalente a
leer y escribir), sino también para actuar sobre el desarrollo de la misma; es
decir capacitar para tomar decisiones y actuar tanto a nivel personal como
colectivo sobre cuestiones relacionadas con ella.
El lenguaje científico, como todo lenguaje, tiene sus propios códigos cons- tE:
truidos y cargados de significados, de aquí que su aprendizaje suponga no
sólo conocerlos sino interpretarlos y utilizarlos desde la doble perspectiva de
autonomía y socialización. En este sentido, la alfabetizaciÓn científica puede
c:
ser una herramienta para pennitir a los ciudadanos participar en la compren-
sión y transformación de la sociedad. «
J Ibidem, c:
c:
82 Aguilar
LA APROXIMACIÓN A LA REALIDAD
A TRAvts DE LAS CIENCIAS
.: lla~'I..... eL de ediciones
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _----.:.'" rrendlzaje de las cienCIas)' ejerocio de la Cludadaruo 85
elementos y cómo se articulan las (elaciones entre ellos. Los dibujos por sí
mismos no sirven para determinar una sola historia, ya que ésta no se dedu-
ce de ellos sino que se hace compatible con ellos. Situación análoga a la des-
crita en el teórema de Quine que implica que las leyes científicas están sub-
determinadas por las observaciones y que pone de relieve, entre ot(as cosas,
qué elementos se tienen en cuenta y cuáles no.
Las comprobaciones, tanto en el caso de las teorías científicas como en el de
las historias de dibujos, se basan en la relectura de los hechos a partir de las
teorías que se han tenido en cuenta 0, lo que es lo mismo, a partir de los pre-
supuestos de interpretaci<lll. En ambos casos se trata de ver la coherencia del
discurso, que, de alguna manera, ha estado presente desde el principio. Si
algún elemento de coherencia se ha quedado fuera, se tratará de buscar una
explicación satisfactoria para esa anoma)(a o, de forma más radical, puede
plantearse la necesidad de reinlerpretar la historia. . .
Desde este punto de vista, las ciencias configuran una manera de aproxi-
marse a la realidad cargada de creatividad e intencionalidad y su aprendiza-
je puede ser un buen entrenamiento para capacitarnos a contrastar .datos,
hacernos pregunlas, dialogar y justificar distintos puntos de vista, elaborar
modelos desvelando las intencionalidades de los mismos etc., de tal manera
que el aprendizaje de las ciencias no favorezca sólo las capacidades de obser-
vación, comprensión, interpretación y creación, sino que ayude a tomar con-
ciencia de que la observación es siempre selectiva, la comprensión intencio-
nada, la interpretación construida y la creación posibilita elaborar modelos
coherentes con finalidades precisas.
Hacer posible una formación ciudadana a través de las ciencias, supone tam-
bién tomar algunas opciones en lo que respecta a la presentación de los con-
tenidos que engloban las materias científicas, con el fin de hacerlos próximos
a los interes'es del alumnado y a su funcionalidad y exige unas metodologías
que salten las barreras disciplinares. El mismo criterio sería válido para la
alfabetización científica como dimensión de la ciudadanía.
Gérard Fou rez (Fourez, 1997) propone planíñca¡:¡a enseñanza en torno a
lo que él llama islotes de racionalidad o conjuntos de contenidos que pueden
aislarse proyectando una sígnificatividad COncreta.
Los islotes sirven para designar una representación teórica multidiscipli-
nar sobre nociones, situaciones o proyectos, corrientemente utilizadas en
nuestra cultura, que sea apropiada a un contexto y a un proyecto. Mediante
un islote de racionalidad se trata de elaborar un modelo (representación) ade-
cuado del concepto, situacÍI)n o proyecto en cues!'íón, de tal forma que nos
permita comunicarnos y actuar sobre él. Estas representaciones se pueden
88 Aguilar
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