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formação de turmas
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no sucesso educativo
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sociedade do conhecimento , que se espera venha a ajudar a Europa a
reassumir uma posição de liderança no concerto das nações, exige que a escola se
recentre e reocupe o lugar primeiro que já ocupou na sociedade. Para isso, a escola
precisa de reflectir na sua praxis e, consequentemente, na(s) política(s) de formação
de turmas que persegue.
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Na maior parte dos países do ocidente, o século XIX marca o início da criação
dos sistemas públicos nacionais de ensino, e de como se estruturaram e
regulamentaram, pela imposição da escolaridade obrigatória e alargamento da oferta
escolar. Durkheim reitera esta ideia ao mesmo tempo que nos lembra a atracção que a
educação exerce, quando afirma que ͞ Cada sociedade, considerada num determinado
momento do seu desenvolvimento, tem um sistema de educação que se impõe aos
indivíduos como uma for ça geralmente irresistível͟ (1968, p.35).
O século XX constitui a afirmação deste desiderato: testemunhámos o
crescimento exponencial dos efectivos escolares ʹ alunos, professores, edifícios, assim
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escola pública criou-se e desenvolveu-se com base na classe, matriz de
carácter pedagógico, inventada para possibilitar o ensino colectivo. Essa matriz
͞constitui-se como extensão dos pressupostos e métodos pedagógicos do ensino
individual, enquanto relação face-a-face de um mestre com o seu discípulo͟ (Barroso,
1999) i.e., o mestre ensina a muitos como se fosse um só. Estas classes não são mais
do que agrupamentos de alunos organizados com base no princípio da
homogeneidade, em termos de sexo, idade e capacidades e até de nível social. Com a
expansão da escolarização, as classes foram desdobradas em turmas, e continuou a
prevalecer a mesma preocupação com a homogeneidade. haver hoje em dia uma
educação individualizada, estaremos perante o caso de ͞educación de príncipes͟
(GOMEZ, 1999, p. 148) , dado que a imagem idílica de Sócrates na margem do Ilissos, a
conversar com o aprendiz, já não é mais que um espaço de formação que
desapareceu: ͞Cette introduction du est une sorte d͛hymne à la gloire du
rendez-vous de l'enseigneur et de l͛apprendre͟ (HMELINE, 2001, p. 26) .
educação deve ser para todos, mas ao entender a igualdade somente na sua
perspectiva de oportunidade de acesso, podemos incorrer na desigualdade de
oportunidades, e eventualmente em discriminação, se não conseguirmos proporcionar
um ensino que se acomode às aptidões de cada um. ͞ priori, o desejo de justiça
escolar é indiscutível, mas a definição do que seria uma escola justa é das mais
complexas ou das mais ambíguas͟ (DUBET, 2004, p. 540) ou, na linha de Rawls, a nossa
pergunta será: Quais são as desigualdades justas?
s orientações oficiais são explícitas no sentido de não se criarem turmas
e sugerem a formação de classes de alunos com características diferentes,
tanto no que se refere à idade, quanto às relacionadas com sexo, etnia, deficiência ou
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classe social. Essa constatação é patente no mais recente despacho sobre matrículas a
constituição de turmas: o Despacho nº 13170/2009, de 4 de Junho de 2009, refere, no
ponto 5.1 ͞ na constituição das turmas d evem prevalecer critérios de natureza
pedagógica definidos no projecto educativo da escola ,͟ e no ponto 5.2. ͞as turmas que
integram crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter
permanente, e cujo programa educativo individual assim o determine, são constituídas
por 20 alunos, no máximo, não podendo incluir mais que dois alunos nestas
condições͟ e ainda, no ponto 5.3. ͞não poderão ser constituídas turmas apenas com
alunos em situação de retenção, devendo ser respeitada, em cada turma, a
heterogeneidade do público escolar, com excepção de projectos devidamente
fundamentados pelo director de agrupamento de escolas ou escola não agrupada,
ouvido o conselho pedagógico͟. erifica-se a preocupação do legislador em não se
confinar a uma natureza impositiva, pois deixa espaço para que as escolas se auto-
regulem e definam orientações político - pedagógicas que façam reflectir os valores e a
concepção de justiça social que defendem.
Estas orientações parecem não ter sofrido modificações substanciai s, ao longo
do tempo, pois, já em texto publicado em 1999, Luís a Cortesão (1981, p.2) se referia a
este imperativo de heterogeneidade, previsto na legislação, embora, na década de 80,
a legislação tivesse permitido a constituição das chamadas turmas de Supletivos,
constituídas por alunos de fraco desempenho escolar e mau comportamento, com
adaptações dos programas. cabaram sem nunca ter sido publicada nenhuma
avaliação do seu contributo para o sucesso ou insucesso dos alunos nelas envolvidas.
Temos então que nas escolas as turmas são organizadas a partir de critérios
estabelecidos pelo director, ouvido o conselho pedagógico. Todavia, num estudo
efectuado em algumas escolas portuguesas do norte do país, irgínio Sá e Fátima
ntunes (2006), verificaram que nos projectos educativos das escolas há uma ausência
muito significativa de articulados referentes a estes tais critérios que a legislação
alude.
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"O sistema discrimina os alunos por escolas, por turmas e por vias de ensino", factos
amplamente documentados por estudos clássicos e recentes, na cionais e estrangeiros о aparecem
igualmente registados outros argumentos bem mais discutíveis do ponto de vista do
conhecimento e da investigação disponíveis. Por exemplo, em relação à ÚÊÊ de turmas,
atente-se na citação «O investigador afirma que a situação decorre muita s vezes de "interesses de
professores, que querem os melhores alunos e poucos problemas, e da própria pressão dos pais,
que querem o melhor para os filhos". E são os encarregados de educação das classes médias,
altas, "com melhor conhecimento do funcionamento das escolas, que têm essa capacidade de
pressionar"(in Página da Educação, 20 de Dezembro de 2009).
Mingat, que defendem que ͞ um ambiente homogéneo é favorável aos alunos cujo
nível inicial é bom͟, c (1997, p. 763) , isto é, alunos com características iniciais idênticas
progridem tanto melhor quanto mais elevado for o nível médio da turma que
frequentam. João Lopes lembra-nos a indisciplina que a heterogeneidade pode
acarretar e a correlação com o nível de aprendizagem: ͞É inegável que, a partir de um
determinado grau de variabilidade de realizações, as salas de aula se tornam
praticamente impossíveis de gerir e os níveis de aprendizagem tendem a evoluir de
forma inaceitavelmente lenta͟ (2009, p. 15). Também Pascal Bressoux (1995, p. 273)
partilha a ideia de que o conjunto turma pode fazer a diferença quando refere que
͞Les acquisitions en lecture d͛élèves de l͛enseignement élémentaire varient, toutes
choses égales par ailleurs, en fonction de la classe qu͛ils fréquentent.(..) De plus, on
observe aucune homogénéité de performances entre les différentes classes d͛une
même école». Kauffmann (2007, pp. 153,154), por seu lado, introduz ainda a
dimensão do aumento do auto-conceito dos alunos, ao referir que ͞a qualidade do
ensino e o auto-conceito dos alunos aumentam quando as diferenças entre os alunos
são reduzidas. (..)͟a instrução eficaz é mais provável quando alunos com níveis de
competência e conhecimento aproximado aprendem juntos͟, proposição também
defendida por Húsen (1979, p . 93) quando afirma ͞Les individus diffèrent non
seulement par leur capacité intellectuelle réelle, mais ausssi par la faculté qu͛ils ont de
profiter des occasions qui leur sont offertes͟. Ora, sendo as ocasiões as mesmas, dado
que os alunos se encontram integrados na mesma turma, a probabilidade de verem a
sua capacidade intelectual assemelhar-se é maior. Não é despiciente o facto de
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Joaquim Bairrão e Filomena Pereira, num estudo efectuado sobre dados colhidos entre
1982 e 1996, terem chegado à conclusão que ͞a nível do ensino básico, [há] uma
percentagem significativa de alunos em turmas segregadas͟ (2000, p. 77) .
Esta defesa da selecção tem a seu favor, também, um dos mitos que a escola
enraizou desde a sua fundação e que já referimos: o ensino em classe, inventado para
possibilitar o ensino colectivo.
Para além das vantagens que uma turma homogénea pode apresentar para o
aluno, não pudemos descurar a ideia de que para os professores a interacç ão com os
alunos também é uma fonte de gratificação do seu trabalho, e a resposta, adesão e
cooperação dos aprendizes dá-lhes satisfação profissional (cf. Metz, in NTUNES,
2007).
homogeneidade constitui-se assim como uma ideia que tem tido acérrimos
defensores desde que a escola se instituiu como organização que está ao serviço do
bem geral. NTUNEZ (1993, p. 151) corrobora esta opinião , ao afirmar: ͞ Es el modelo
que mejor conocemos los profesores ya que la mayoría de nosotros nos hemos
educado en él y porque nos proporciona seguridad. Por esa razón, la inércia, o, en
ocasiones, la rutina producen resistencias a los cambios y optamos por las soluciones
tradicionales͟.
Podemos dizer, então, que as escolas podem não ter uma política de
constituição de turmas de nível Ê
acabando por se caracterizarem por terem
turmas que apresentam diferenças significativas de rendimento médio porque as
͞herdam͟ e de forma acrítica, as perpetuam, ou, então, revelam heterogeneidade na
maioria das turmas e depois têm algumas turmas que Sá & ntunes caracterizaram de
͞arranjadinhas͟ (2006, p. 4).
Esta hierarquização das turmas vai também estar ligada à distribuição do
serviço docente. s turmas rotuladas ͞melhores͟ serão atribuídas a determinados
professores, acabando aquelas que demonstraram ou podem demonstrar mais
problemas de cognição ou de comportamento por sere m destinadas aos outros
professores. ͟Nas escolas onde nenhuma intervenção intencional é feita para
contrariar estas tendências, as turmas de um mesmo ano têm variações fortíssimas,
quer em resultados escolares, quer em modalidades de integração escolar, quer em
composição social dos alunos͟ (L ES PINTO, 1995. p.6 2)
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ntunes & Sá (2008, p.50) afirmam o seguinte: ͞parece ser o P
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ÚÊ/Ê da busca da eficácia e preocupação com o desempenho que
mais
intensamente influencia os critérios levados em conta para atribuição de
docentes e turmas, tornando a lógica de acção industrial a principal fundadora das
práticas desenvolvidas nesseâmbito͟.
o evocar a selecção e discriminação, a Escola deixa transparecer a ideia de
estar a abstrair-se do princípio de legitimação de igualdade de oportunidades entre as
diversas categorias de alunos , consagrados na Declaração Mundial sobre Educação para
Todos, e também na Declaração surgida aquando da Reunião em Salamanca, na qual
se exortam os países a adoptarem o princípio da educação inclusiva. Kauffman e
Hallahan (2005, in KUFFMNN et al, o.c., p. 158) no entanto, lembram-nos que
͞qualquer política razoável deve ter em conta a diferenciação, quer da instrução quer
dos padrões de realização, para alunos com competências e necessidades diferentes͟
e que a discriminação reside no facto de não ser fornecida uma instrução adequada às
suas necessidades.
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wquelas mesmas turmas que, à partida, beneficiam de profissionais mais
experientes, de condições de maior estabilidade e onde a interactividade se pratica
numa base de grande dinamismo, exige-se que espelhem a excelência da escola, pois
esta tem uma imagem a defender. Essas turmas devem compensar largamente os
resultados menos favoráveis que as outras poderão vir a obter.
Esta questão assume relevância quando a escola se depara com resultados de
exames oficiais que a colocam num ranking, a par com todas as outras escolas do país.
Esta realidade ͟transformou o nosso sistema educativo, revelando novos contornos
nas lutas culturais no nosso país͟ (NTUNES &SÁ, 2007). E a escola aparece como
defensora de uma política de mercado, ao subordinar a sua finalidade
mas, alerta-nos Dubet, ͞ uma meritocracia escolar justa não garante a diminuição das
desigualdades͟ (2004, p. 540) e, numa perspectiva neo -marxista, como a de Bourdieu
e Carnoy, a escola só estaria a defender a reprodução ͞ de classes qui prédominent͟
(HUSÉN, 1979, p. 83). Gómez (o.c., 257) alerta-nos ainda para o facto de que, se a
escola se devotar a ensinar conteúdos para aprovação em exames, reduz o espectro
das suas funções, pois estará somente a exercer uma função socializadora: ͞cuando la
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Por seu lado, as turmas são muito sensíveis à discriminação com que se
deparam, tanto no seu interior como no contexto da escola, pois o ͞sucesso para todos
é um slogan vazio, ao contradizer os princípios meritocráticos sobre os quais a escola
se funda͟ (DUBET, o.c., p. 551) e isso poderá incitá-las a uma maior desmotivação,
dando espaço a que o efeito de Pigmalião se evidencie em dois sentidos: tanto nas
expectativas dos professores como no dos alunos, trazendo ao de cima sentimentos de
impotência para darem novos rumos ao curso dos acontecimentos :c ͟O princípio
meritocrático pressupõe que todos os alunos estejam na mesma competição e sejam
submetidos às mesmas provas. Ora, as diferenças aprofundam - se rapidamente e
alguns alunos parecem incapazes de continuar competindo. ͞Na competição com os
outros, eles perdem, se desesperam e desanimam seus professores͟ (DUBET, 2004, p.
543). Se houver uma internalização do fracasso por parte dos alunos, há condições
para estar criada uma barreira difícil de ser derrubada.
Não são somente as expectativas dos professores que respondem pela
internalização do fracasso que os alunos sentem. O status académico ou aquele que os
pares lhes reconhecem, na hierarquia que se estabelece na sala de aula, explicam
também as diferenças de desempenho. Os alunos vão formando um conceito sobre as
suas próprias habilidades quando se comparam com os colegas e estabelecem um
ranking, onde cada um ocupa um determinado lugar, segundo a sua agilidade e
inteligência. lém disso, ͞uma acumulação de experiências negativas na escola origina,
em certos grupos de jovens, mecanismos psicossociológicos e características
psicológicas específicas que podem conduzir à delinquência͟ ( ETTENBURG, 2000, p.
233)
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conhecimentos. É uma turma supletiva, que se vai formando pelos alunos das várias
turmas do mesmo ano de escolaridade, organizados de acordo com o seu nível de
conhecimentos, durante seis semanas consecutivas.
͞ssim, nas primeiras seis semanas do 1.º período, são os alunos de nível 5 que vão para a
TurmaMais, com dois objectivos, tal como refere Teodolinda Cruz. ͞Primeiro, para criar expectativas
positivas relativamente à TurmaMais; segundo, para dar hipóteses aos alunos com melhores níveis de
desempenho de avançarem ao seu ritmo, atingindo patamares de excelência.͟
Enquanto os melhores alunos estão ausentes das turmas de origem, os professores têm a
possibilidade de aprofundar o conhecimento dos alunos médios e com dificuldades, que têm mais
hipóteses de se exprimirem e de seguirem a matéria dada ao seu ritmo. través desse conhecimento
mais aprofundado dos alunos, os professores ficam em condições de identificar aqueles que poderão
beneficiar de um reforço nas aprendizagens na segunda metade do 1.º período.͟ (Ministério da
Educação, 27 de bril de 2009).
Os alunos dos três níveis vão passando pela turma Mais, dando assim
oportunidade para, nos três períodos, melhorarem a sua aprendizagem e até
alcançarem níveis de excelência.
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Kaufmann (o.c., p.154) c lembra-nos igualmente que « ensinarc bem todas as crianças e
ensiná-las a todas no mesmo sítio (inclusão total) colidem com as necessidades de
alguns alunos͟. Se as aprendizagens anteriores não estão dominadas, o entendimento
e capacidade de execução de cada indivíduo não pode estar em sintonia com o
contexto de instrução com o qual não se identifica.
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Em termos de política social, poderíamos avançar a ideia que o agrupamento
de alunos por habilidade (skill) separa não só os alunos académica, mas também
economicamente, e ainda, etnicamente: ͞skill grouping or ability grouping (͙)
inevitably separates not only academically stronger from less strong students, but also
separates children of wealthier parents from those of less wealthy parents and,
however unintentionally, divides s tudents by ethnic groups (Oakes, pp 801, 802, citado
em MOSTELLER, 1996), sendo ͞skill͟ entendido como ͞ a capacidade, o poder, a
aptidão para fazer algo͟ sendo ͞ os termos aptidão e habilidade termos próximos à
capacidade (ROEGIERS e de KETELE, 2001, p.35). Para Ramiro Marques, no entanto,
competência é conteúdo: ͞Para mim, competências são conteúdos0
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Segundo Duru-Bellat &Mingat (o.c., p. 763) ͞os alunos fracos ou médios retiram
um maior benefício de uma escolarização num meio heterogéneo͟ e, além disso,
aparecem mais responsáveis pelo seu fracasso, ͞pois a escola lhes deu, ÊP todas
as chances para ter sucesso como os outros͟ (DUBET, o.c., p. 543) e, como reacção,
podem tornar-se violentos e recusar a escola.
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Se a escola adoptar uma política de formação de turmas heterogéneas, a
inserção de alunos bons em turmas com alunos muito fracos não é de aconselhar. Os
bons seriam muitíssimo prejudicados, pois teriam de andar a um ritmo mais lento e as
suas expectativas de realização seriam goradas. ͞w medida que aumenta a proporção
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L ES PINTO, 1995,
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ETTENBURG, N, 2000,
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Dezembro de 2009
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