La educación científica es una ardua tarea, en la que no es suficiente pensar qué es lo que

el alumno debe aprender sino, también, qué y cómo debe desaprender lo que ya sabía.

El obstáculo epistemológico es lo que se sabe, y como ya se sabe, genera una inercia que
dificulta el proceso de construcción de un nuevo saber, que es, precisamente, lo que
constituye el acto de conocer.

Lo fácil no enseña, cuanto más difícil es una tarea, tanto más educadora es.

Es necesario romper con el sentido común. El enemigo del conocimiento científico es la

opinión.

GASTÓN BACHELLARD
 COMITÉ ORGANIZADOR DEL

III COLOQUIO DE MATEMÁTICA EDUCATIVA PARA

PROFESORES

DR. CARLOS RONDERO

DR. OLEKSANDR KARELIN
DRA. ANNA TARASENKO
M. EN C. JUAN ALBERTO ACOSTA
INTRODUCCIÓN

Durante la década de los 70’s en el siglo pasado era todavía común que las empresas
contrataran a su personal con base en test de inteligencia y exámenes de conocimiento, pues
se consideraba que a mayor calificación en este tipo de pruebas, su desempeño sería mejor,
sin embargo estudios realizados en Harvard mostraron que la correlación entre el éxito
profesional y los conocimientos no era alta, que existen otros factores tales como atributos
personales, aptitudes y motivaciones, sin embargo no fue sino hasta la década de los 90’s
que UNESCO tomó cartas en el asunto, presentando en 1993 un informe sobre la
educación, destacando que la educación era el centro de atención mundial y motivo de
críticas, poniendo en tela de juicio la eficacia de los sistemas educativos vigentes. De ahí se
inició un trabajo que en 1996 rindió frutos, cuando se presentó el informe “La Educación
Encierra un Tesoro” escrito por Jacques Delors que entre otras cosas menciona: “La
educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender a conocer, Aprender a
hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser” A partir de ese momento se desbordó una
serie de acciones que buscaron cubrir la brecha entre lo que se enseñaba en la escuela y lo
que se requiere para la vida, naciendo así los modelos de Educación Basada en
Competencias, dejando claro que los conocimientos se deben complementar con
habilidades, destrezas y actitudes entre otros atributos. Primero se inició en el ámbito
laboral con las llamadas Competencias laborales, modelo que permite a una persona,
demostrar que es competente para desarrollar cierta actividad laboral que no
necesariamente aprendió en la escuela, las empresas empezaron a exigir un certificado de
competencia laboral a su personal para ser contratados; en México un subsistema de
Educación Media Superior como conalep fue pionero en el ámbito de la competencia
laboral. Como era de esperarse este modelo trascendió al ámbito educativo, por ejemplo a
nivel Universitario la implementación del Proyecto Tuning en Europa y después su
incorporación a América Latina; actualmente en México se vive una Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS) cuyo objetivo es integrar la Educación Basada en
Competencias en este nivel educativo. Hoy en día una persona debe ser competente en
diferentes ámbitos, no solamente en el laboral o académico, en este sentido, es pertinente
preguntarnos ¿Cuáles son las competencias profesionales que un docente de matemáticas
debe tener para desarrollar a su vez las competencias matemáticas en sus estudiantes? No
hay que olvidar que pruebas de carácter internacional como PISA para los países miembros
de la OCDE evalúa entre otras cosas la competencia matemática de estudiantes de
educación secundaria.
¿Qué podemos entender por competencia matemática?

El dominio que se evalúa en el proyecto OCDE/PISA se denomina alfabetización

matemática (Mathematical Literacy). Dicha alfabetización o competencia matemática
general se refiere a las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar
eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemáticos en una
variedad de dominios y situaciones.

Los ciudadanos de todos los países están implicados en multitud de tareas que incluyen
conceptos cuantitativos, espaciales, funcionales, relacionales u otros. La competencia
matemática del OCDE/PISA se ocupa del modo en que los estudiantes de 15 años actúan
como ciudadanos informados, reflexivos y consumidores inteligentes. Se concentra en su
capacidad para leer formularios, pagar facturas, no ser engañados en tratos que impliquen
dinero, determinar la mejor compra en el mercado, y muchos otros.

Para el estudio OCDE/PISA alfabetización matemática es:

La capacidad individual para identificar y entender el papel que las matemáticas

tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las
matemáticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida de
cada individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (OCDE,
2003).

El proyecto PISA explicita 8 tipos de competencias matemáticas:

Pensar y Razonar
Argumentar
Comunicar
Construir modelos
Plantear y resolver problemas
Representar
Utilizar un lenguaje simbólico, formal y técnico
Utilizar herramientas de apoyo (por ejemplo, TIC)

Cada una de las competencias contiene un conjunto extenso de elementos de competencia y

admite diferentes niveles de profundidad. Los expertos del proyecto PISA consideran tres
niveles de complejidad en los problemas matemáticos y en las competencias demandadas
por los mismos:

Primer nivel: Reproducción y procedimientos rutinarios.

En este nivel se engloban aquellos ejercicios que son relativamente familiares y que exigen
básicamente la reiteración de los conocimientos practicados, como son las representaciones
de hechos y problemas comunes, recuerdo de objetos y propiedades matemáticas
familiares, reconocimiento de equivalencias, utilización de procesos rutinarios, aplicación
de algoritmos, manejo de expresiones con símbolos y fórmulas familiares, o la realización
de operaciones sencillas. Un ejemplo de ejercicio propio de este nivel es la resolución de
una ecuación de primer grado con una incógnita.

Segundo nivel: Conexiones e integración para resolver problemas estándar.

El nivel de conexiones permite resolver problemas que no son simplemente rutinarios, pero
que están situados en contextos familiares o cercanos. Plantean mayores exigencias para su
interpretación y requieren establecer relaciones entre distintas representaciones de una
misma situación, o bien enlazar diferentes aspectos con el fin de alcanzar una solución.

Un ejemplo de problema ajustado a este nivel es el siguiente: "Una pizzería sirve dos pizzas
redondas, del mismo grosor en diferentes tamaños. La menor tiene un diámetro de 30
centímetros y cuesta 3 euros. La mayor tiene un diámetro de 40 centímetros y cuesta 4
euros. ¿Qué pizza tiene mejor precio?".

Tercer nivel: Razonamiento, argumentación, intuición y generalización para resolver

problemas originales.

Este nivel moviliza competencias que requieren cierta comprensión y reflexión por parte
del alumno, creatividad para identificar conceptos o enlazar conocimientos de distintas
procedencias. Las tareas de este nivel requieren competencias más complejas, implican un
mayor número de elementos, exigen análisis de diferentes estrategias posibles, invención de
sistemas de representación no usuales, generalización y explicación o justificación de los
resultados.

Ángel Martínez Recio (Universidad de Córdoba)

Luis Rico Romero (Universidad de Granada)

 RESÚMENES DE CURSOS

Qué y para qué son las transformaciones lineales

Dr. Orlando Ávila Pozos

CIMA de la UAEH

Resumen:

En este curso se revisarán las principales propiedades de las transformaciones

lineales y algunas de sus aplicaciones.

Modelado matemático y simulación digital de robots manipuladores

Dr. Omar Arturo Domínguez Ramírez

CITIS de la UAEH

Resumen:

En este curso se da a conocer un procedimiento sistemático para obtener el modelo

cinemático y dinámico de un robot manipulador, el análisis de sus propiedades,
condiciones de operación óptima, y la simulación de sus movimientos con la
aplicación de una técnica clásica de control y regiones de equilibrio natural. Esta
metodología puede extenderse a otros sistemas dinámicos, mismos que se
describirán como casos adicionales de estudio.
 Desigualdades clásicas.

Dr. Oleksandr Karelin.

CIMA de la UAEH

Resumen:

En éste curso se tratarán algunas desigualdades clásicas, que juegan un papel

fundamental en las matemáticas. Por ejemplo la desigualdad triangular que
expresa: “La suma de las longitudes de dos lados de un triángulo debe de ser mayor
que la longitud del tercer lado”. Otro ejemplo es la desigualdad entre medios, que
por definición nos dice que para dos números positivos arbitrarios “a” y “b”: La
expresión (a+b) representa la media aritmética de “a” y “b”; La expresión
representa la media proporcional. La conexión entre la media aritmética y la media
proporcional se da mediante la expresión: .

También discutiremos sobre desigualdades de Minkovski, de Hölder y de otras

conocidas, y sus generalizaciones.

Ecuaciones y desigualdades trigonométricas

Dra. Anna Tarasenko

CIMA de la UAEH

Resumen:

Basándose en experiencia acumulada, tanto en la preparación de alumnos como en

la formación de profesores de matemáticas, se propone el estudio de las
desigualdades trigonométricas, dado que es un tema que tiene el carácter de eje
articulador de saberes matemáticos, lo cual permite preparar el camino de acceso a
otros niveles de complejidad, y en consecuencia poder resolver problemas
matemáticos con enfoques diferentes.
 El pensamiento proporcional en la trigonometría
M. en C. Juan Alberto Acosta, Ing. Germán Reséndiz

CIMA de la UAEH
Resumen:

Introducción a modelos matemáticos en biociencias

Dr. Roberto Ávila Pozos

CIMA de la UAEH
Resumen:

Dr. Carlos Rondero Guerrero

CIMA de la UAEH

Resumen:
 Competencias del alumno y matemática escolar: el caso del primer
curso de Cálculo
Dr. Ismael Arcos Quesada

Resumen:
Para empezar se abordará el asunto de las competencias matemáticas del alumno y
su influencia en la determinación de los contenidos de la matemática escolar, en lo
relacionado con los conceptos y problemas tradicionalmente incluidos en un
primer curso de Cálculo, tanto en las escuelas de ingeniería como en el Nivel Medio
Superior.
Enseguida se hará una comparación cualitativa, desde el punto de vista de la
enseñanza, de los dos principales enfoques del Cálculo, por una parte de aquel
heredado de los trabajos de Cauchy-Weierstrass, basado en el concepto del límite, y
que es el que aparece en los textos de Cálculo y, por lo tanto, es el que
tradicionalmente se enseña; y por el otro, del Cálculo infinitesimalista, que acepta y
utiliza las cantidades infinitamente pequeñas como tales, que es más bien próximo
a las ideas de Leibniz, Newton y Euler, y que sigue siendo utilizado en los textos (y
por lo tanto en los cursos) de ciencias básicas y de la ingeniería.
Finalmente se describirá una propuesta para la enseñanza en el primer curso de
Cálculo, en el que los infinitesimales sean aceptados y utilizados, recuperando con
ello las cualidades didácticas de ese Cálculo infinitesimal de los siglos XVII y XVIII.

La Génesis de la Trigonometría

Dr. Ismael Muñoz Maya

CIMA de la UAEH

Resumen:

La trigonometría que se enseña en la educación media superior ¿ha sido siempre

como la enseñamos actualmente? Si no es así, entonces ¿cómo surgió? La
trigonometría puede decirse que es tan antigua como las culturas de Mesopotamia
y Egipto, al menos. En este curso se planea dar una perspectiva histórica de ella
desde los albores de la humanidad hasta tomar gradualmente la forma con que la
conocemos hoy en día. Para la mayor parte de este curso utilizaremos la magnífica
referencia de Eli Maor titulada “Trigonometric Delights”, de Princeton University
Press, Princeton, New Jersey,1998.

Creo que un conocimiento de la historia del desarrollo de cualquier rama de la

ciencia nos deja mejor capacitados para presentarla a nuestros estudiantes y
hacerla más amena, además de mostrarnos las dificultades que hubo que remontar
para llevarla a su forma actual.

RESÚMENES DE TALLERES

Desarrollo de competencias geométricas en actividades con

teselaciones

Dr. Aarón Reyes Rodríguez

CIMA de la UAEH

Resumen:
 Diseño de actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación con
Cabri-Géomètre.

Eugenio Díaz Barriga Arceo

Facultad de Ingeniería, Universidad Autónoma del Estado de México

e-mail: eugeniux@hotmail.com

Resumen:

Planteamos un taller que incorpora a la práctica educativa diversas actividades

derivadas de ambientes virtuales de aprendizaje; tomamos como referencia
aquellos ambientes de geometría interactiva que se generan con Cabri, cuyo
enfoque está directamente relacionado con el espíritu de la enseñanza y
aprendizaje por competencias, haciendo uso directamente de las Tecnologías de
Información y Comunicación(TIC’s). Las actividades comprenden ambientes
virtuales de aprendizaje y de evaluación, el cual es un aspecto poco explorado.
Todas ellas guardan relación con la teoría de representación semiótica y la
manipulación de objetos abstractos, cuya aplicación natural es el aprendizaje de las
Matemáticas y las Ciencias Experimentales.

Movimiento en una trayectoria rectilínea

Dra. Victoria Elizabeth Cerón Ángeles

CIMA de la UAEH

Resumen:

Se describirá el movimiento en línea recta de cuerpos mediante un análisis

detallado de sus gráficas posición-tiempo, velocidad-tiempo y aceleración-tiempo,
de donde se obtendrán las fórmulas asociadas al movimiento rectilíneo uniforme y
con aceleración constante. Dichos temas se abordaran a través de cuatro secciones:
movimiento uniforme, deducción de gráficos velocidad-tiempo, aceleración y
ejercicios prácticos. En esta última se realizan ejercicios para casos particulares
como movimientos de objetos en línea recta en la superficie terrestre y caída libre.
 Construcción de modelos físicos

Dr. Fernando Donado Pérez

CIMA de la UAEH

Resumen:

Taller de Física aplicada

M. en C. Ignacio Urquijo

Resumen:

Se abordaran algunos temas de Física que involucren algunos aspectos cotidianos.

Se analizara matemáticamente ideas que llevaron a la generación de algunos
dispositivos basados en la Física y se realizara un experimento relacionado con
estos.

Aritmética Modular

M. en C. José de Jesús Martínez Espinoza

Resumen:
 La utilización de software dinámico en el incremento de la demanda
cognitiva en estudiantes de educación media superior

Ing. Marcos Campos Nava / Ing. Agustín Torres Rodríguez

Resumen:

La actividad propuesta pretende partir de una situación problémica sencilla y

transitar, con ayuda de un software interactivo, hacia otro tipo de registros
semióticos en los ámbitos aritmético, geométrico y algebraico. La finalidad es
contribuir al desarrollo de competencias matemáticas en el estudiante de niveles
medio y medio superior, además de explorar situaciones didácticas que involucren
el incremento de la demanda cognitiva del estudiante, con el objetivo de despertar
un mayor grado de interés de su parte y lograr un mayor involucramiento, lo que
redunda en su propio aprendizaje.

Soluciones extrañas y Soluciones perdidas de ecuaciones irracionales y

fraccionarias

Rubén Oscar Costiglia Garino

costiglia@yahoo.com

Resumen:

Una de las competencias matemáticas fundamentales es la del pensamiento lógico,

sin embargo, la presentación de algunos temas haciendo un excesivo énfasis en la
parte algorítmica deja en los alumnos la sensación de que los procedimientos lo
guiarán automáticamente al resultado correcto sin necesidad de ningún análisis
lógico. Uno de los temas paradigmáticos en este aspecto es el de la resolución de
ecuaciones, que suele ser mecanizado hasta tal punto que se suspende todo
razonamiento o análisis, y tanto el alumno como el maestro quedan plenamente
satisfechos si los algoritmos de cálculo se han aplicado correctamente.

Resulta entonces interesante analizar el caso de las ecuaciones irracionales y

fraccionarias donde los procedimientos para resolverlas pueden tanto hacer
aparecer una solución (solución extraña) como hacer desaparecer otra
(solución faltante), obligando entonces a un análisis sobre el propio algoritmo
de cálculo.

Las ecuaciones irracionales son aquellas en las que la incógnita aparece bajo el
signo radical (puede haber más de una expresión radical). El procedimiento de
solución estándar consiste en aislar un radical en uno de los dos miembros, de
modo que en el otro estén los demás términos, aunque también incluyan radicales.

Luego se elevan ambos miembros al cuadrado y se resuelve la ecuación obtenida. Si

hay más de una expresión con radicales se repiten los primeros pasos hasta
eliminarlos a todos. Finalmente se comprueban los resultados obtenidos en la
ecuación original, descartando aquellas que no son solución de la ecuación original
y que se denominan soluciones extrañas.

Analizaremos el por qué de esta comprobación y el motivo de que aparezcan

soluciones que no son solución de la ecuación original, considerando también el
aspecto de la lógica implicada en esta operación.

Una situación inversa puede ocurrir al resolver ecuaciones fraccionarias, dando

lugar a soluciones faltantes, o sea soluciones que son válidas para el problema
original pero que desaparecieron durante el proceso de solución.

En ambos casos la interpretación geométrica de los procedimientos involucrados

ayuda a comprender qué está ocurriendo.
MATERIAL
TALLERES
 SOLUCIONES EXTRAÑAS Y SOLUCIONES PERDIDAS

DE ECUACIONES IRRACIONALES Y FRACCIONARIAS

Rubén Oscar Costiglia Garino

costiglia@yahoo.com

Introducción

“Las competencias disciplinares de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de

la creatividad, el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante
que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y
estructurar mejor sus ideas y razonamientos.” [1]

Si un objetivo general de las competencias matemáticas fundamentales es propiciar

el pensamiento lógico, esto debe hacernos revisar aquellas actividades que no lo
hacen.

La presentación de algunos temas haciendo un excesivo énfasis en la parte

algorítmica deja en los alumnos la sensación de que los procedimientos lo guiarán
automáticamente al resultado correcto sin necesidad de ningún análisis lógico. Un
caso paradigmático en este aspecto es el de la resolución de ecuaciones, que suele
ser mecanizada hasta tal punto que se suspende todo razonamiento o análisis, y
tanto el alumno como el maestro suelen quedar plenamente satisfechos si los
algoritmos de cálculo se han aplicado correctamente.

¿Dónde quedaron la creatividad y el pensamiento lógico y crítico? Si todo el

procedimiento lo hace rápidamente y sin errores una calculadora científica o un
software especializado ¿cuál es el sentido del aprendizaje repetitivo sobre estos
temas?.

Resulta entonces interesante analizar el caso de las ecuaciones irracionales y

fraccionarias donde los procedimientos para resolverlas pueden tanto hacer
aparecer una solución (solución extraña) como hacer desaparecer otra
(solución perdida), obligando entonces a un análisis sobre el propio algoritmo
de cálculo.
Las ecuaciones irracionales son aquellas en las que la incógnita aparece bajo el
signo radical pudiendo haber más de una expresión radical. El procedimiento de
solución estándar consiste en aislar un radical en uno de los dos miembros, de
modo que en el otro estén los demás términos, que también pueden incluir
radicales.

Luego se elevan ambos miembros al cuadrado y se resuelve la ecuación obtenida. Si

hay más de una expresión con radicales se repiten los primeros pasos hasta
eliminarlos a todos. Finalmente se comprueban los resultados obtenidos en la
ecuación original, descartando aquellas que no son solución de la ecuación original
y que se denominan soluciones extrañas.

Analizaremos el por qué de esta comprobación y el motivo de que aparezcan

soluciones que no son solución de la ecuación original no sólo en el caso de
ecuaciones irracionales sino también en el de ecuaciones fraccionarias,
considerando también el aspecto de la lógica implicada en esta operación.

Una situación inversa puede ocurrir también, dando lugar a soluciones

perdidas, o sea soluciones que son válidas para el problema original pero que
desaparecieron durante el proceso de solución.

En ambos casos la interpretación geométrica de los procedimientos involucrados

ayuda a comprender qué está ocurriendo, remarcando la importancia de la

representación gráfica.

También es interesante la presentación de algunos casos donde el software falla en

dar la solución correcta, lo que acentúa la importancia de una comprensión más
amplia de lo que aparece como un serie de pasos fijos para llegar a una solución.

Soluciones extrañas y soluciones perdidas

Una solución extraña es una solución que aparece a partir del proceso mediante
el cual se resuelve una ecuación, pero que no es una solución válida para ella.

Una solución perdida es una solución de la ecuación original pero que

desaparece durante el proceso de resolver la ecuación.

Tanto una como la otra suelen ser consecuencia de realizar operaciones que no se
pueden invertir para algunos valores de las variables, lo que altera la cadena de
razonamientos lógicos en la resolución.

Número finito de soluciones

Una expresión tal como 3 x + 1 puede ser igual a cualquier número, dependiendo
del valor de x. Por ejemplo si x = 4, el valor de la expresión es 13.

Cuando escribimos una ecuación hacemos una afirmación acerca del valor de x, por
ejemplo:

3 x + 1 = 19

la ecuación puede ser verdadera o falsa según sean los valores de x.

Para x = 2, la ecuación 3 x + 1 = 19 es falsa, ya que 7 ≠ 19. También lo es para x =

0,

x = -1 o x = 3, sólo es verdadera para x =6 y cualquier otro valor produce una

ecuación falsa.

El único valor de x que nos da una ecuación verdadera (x=6) es la solución de esta
ecuación.
No tiene solución

Si consideramos la ecuación x + 7 = x + 2 no hay ningún valor de x que haga

verdadera a la ecuación. Se suele decir que es una contradicción, ya que nunca
puede ser verdadera.

Si al intentar resolver una ecuación llegamos a una contradicción, esto indica que la
ecuación original también lo era y no tiene solución.

Número infinito de soluciones

Una de las ecuaciones más simples que ilustran esto es x = x, que obviamente se
cumple para cualquier valor de x. Cuando esto ocurre decimos que es una
identidad.

Otros ejemplos son:

7x=5x+2x

7=7

En el segundo ejemplo no aparece la x, así que la ecuación es verdadera para

cualquier valor de x.

Muchas veces comenzamos a realizar transformaciones en una ecuación de primer

grado sin analizarla previamente y a veces llegamos a una identidad tal como 7 = 7.
Cuando esto ocurre ¿la ecuación original no puede ser otra cosa que una identidad,
y tiene por lo tanto un número infinito de soluciones?.

Si planteamos una ecuación falsa:

 -3 = 3

y si elevamos ambos miembros al cuadrado obtenemos

9=9

que es cierta. Sin embargo, como se ve, esto no garantiza que el primer paso - 3 = 3
sea cierto.

Algo de Lógica [2]

Analizaremos las ecuaciones a partir de la Lógica, ejemplificando con un caso

cotidiano. Pedro dice le dice a su hijo: "Si gano el Melate entonces te compro un
carro", pueden darse muchas situaciones. ¿en qué casos podríamos decir que Pedro
miente?, o sea ¿en qué casos la afirmación de Pedro es falsa? En la frase
entrecomillada hay dos partes: "gano el Melate" y luego la conclusión "te compro
un carro". Vamos a llamar A a la primera parte y B a la segunda. En total hay cuatro
situaciones que pueden ocurrir:

A B

gano el Melate... te compro un carro. ¿Dijo la verdad o mintió?

 Gana el Melate (V) Le compra un carro (V) Dijo la verdad (V)

Gana el Melate (V) No le compra un carro (F) Mintió (F)

No gana el Melate (F) Le compra un carro (V) Dijo la verdad (V)

No gana el Melate (F) No le compra un carro (F) Dijo la verdad (V)

En los dos primeros casos la situación es clara, Pedro ganó el Melate y en el primer
caso cumplió su promesa y compró el carro. En la segunda no cumplió su promesa
ya que no le compró el carro a su hijo. La tercera y cuarta situaciones son las que
presentan alguna dificultad, ya que no se ha dado la condición previa de ganar el
Melate, y si no lo gana las dos opciones: comprar o no comprar el carro son
posibles sin que mienta. La verdad o falsedad de la afirmación se asienta sobre el
cumplimiento de la primera condición.

Cada una de las dos afirmaciones A y B, puede ser cierta o falsa y las indicamos con
(V) o (F). En nuestro caso cuando Pedro gana el Melate decimos que A es verdadera
y cuando no lo gana que A es falsa.

En matemáticas habitualmente cuando se intenta probar algo se está en la

situación "si se da A entonces se cumple B" o más brevemente “A implica B”, que
sería el caso de la primera fila en la tabla anterior, donde se parte de una
afirmación A que se considera cierta y se intenta llegar mediante una cadena de
razonamientos lógicos a deducir la verdad de B.

Si A Entonces B A implica B

3 = 3 (V) 9 = 9 (V) Verdadero

3 = 3 (V) 9 ≠ 9 (F) Falso

-3 = 3 (F) 9 = 9 (V) Verdadero

-3 = 3 (F) -6= 6 (F) Verdadero

Es imposible, en una implicación verdadera partir de una afirmación verdadera y

obtener un resultado falso. En la segunda fila de la tabla anterior tenemos el
ejemplo de que partiendo de una afirmación verdadera (3=3) si llegamos a un
resultado falso (9≠9), es falso que A implique B, lo que es equivalente a la mentira
en el caso del padre que gana el Melate y no le compra el carro al hijo. Esto sustenta
la afirmación de la página 3, de que si al intentar resolver una ecuación llegamos a
una contradicción, esto indica que la ecuación original también lo era y no tiene
solución.

Sin embargo en el caso que la primera afirmación sea falsa (-3=3), un

procedimiento correcto puede darnos resultados verdaderos (9=9 en la tercera fila)
si elevamos ambos miembros al cuadrado, o un resultado falso (-6 = 6 en la cuarta
fila, si multiplicamos ambos miembros por 2).

Si Entonces La deducción es

2x–1=3 x=2 Correcta

Ecuación verdadera para x=2

2x–1=3 x≠2 Incorrecta

-3 = 3 9=9 Correcta

La ecuación es una contradicción

-3 = 3 -6= 6 Correcta

La ecuación es una contradicción

En los casos de las filas 1 y 3 nos encontramos con resultados correctos obtenidos
mediante razonamientos correctos, sin embargo en el primer caso la ecuación es
verdadera para x= 2 y en el segundo es una contradicción o sea falsa.

Ejemplo 1. Una solución extraña en una ecuación irracional.

Un caso como el de la fila 3 se obtiene si consideramos una falsa igualdad como

y elevamos ambos miembros al cuadrado

obtenemos una relación que es cierta.

Igualmente si nos planteamos resolver la siguiente ecuación:

Esta ecuación de segundo grado tiene raíces 16 y 9. Sin embargo sustituyendo se

comprueba que 16 es solución de la ecuación original pero 9 no. El proceso de
elevar al cuadrado ha introducido aquí una solución extraña.

Si consideramos a cada lado de la ecuación como una función, tenemos:

cuyas gráficas se muestran más abajo junto con la de

La intersección de g(x) con f1 (x) nos da la única solución de la ecuación original (x
= 16). La otra intersección es con f2(x) y por lo tanto x = 9 es solución de la
ecuación

Ejemplo 2. Dos soluciones extrañas en una ecuación irracional.

Esta ecuación tiene dos raíces: 2 y 3 y ninguna es solución de la ecuación original,

que por lo tanto es una contradicción.

Ejemplo 3. Solución extraña en una ecuación fraccionaria.

Esta ecuación tiene raíces 1 y 2/3, sin embargo 2/3 es solución pero 1 es una
solución extraña. En el proceso de solución hemos ampliado el dominio de las
funciones que representan ambos miembros de la ecuación original. Este dominio
excluye los números

x = 1 y x = 0. En cambio el dominio de f(x) = x2 – 5 x + 2 son todos los números

reales.

Ejemplo 4. Solución perdida.

Si al resolver la ecuación 3 x2 + 9 x = 0 efectuamos las siguientes operaciones:

 3x2=-9x

3x=-9

x=-3

hemos obtenido una de las soluciones de la ecuación original, la otra, x = 0 se ha

perdido

al dividir ambos miembros entre x, que es una operación no definida para x = 0.

Ejemplo 4. Solución perdida en una ecuación fraccionaria.

Si a la ecuación 2 x = 6 cuya raíz es x = 3 le sumamos en ambos miembros una

misma expresión fraccionaria que no está definida para x = 3, la ecuación
resultante no es equivalente a la anterior, esa solución se ha perdido.

Ejemplo 5. Cuando el software falla [3].

No se puede cancelar una expresión fraccionaria si ésta no se puede evaluar para

algún valor que es raíz de la expresión simplificada.

no es equivalente a

ya que 0 es solución de esta ecuación pero no lo es de la primera.

Aquí el software Matemática 4.0, da la solución errónea x = 0 ya que
presumiblemente realiza la simplificación de los términos fraccionarios y luego
resuelve la ecuación de segundo grado resultante.

f (x) y g (x)

x = 0 es asíntota vertical para f ( x ) y g ( x )

Si se grafican las dos funciones h 1(x) = ( x - 1)2 y h2 (x) = x2 + 1 que constituyen
ambos miembros de la ecuación resultante ( x - 1)2 = x2 + 1 al cancelar
erróneamente los términos fraccionarios, constatamos que tienen una intersección
en x = 0.

Conclusión

Las soluciones extrañas y las soluciones perdidas en las ecuaciones irracionales o

fraccionarias brindan una excelente oportunidad de mejorar las competencias del
pensamiento lógico y las competencias en el uso de nuevas tecnologías al emplear
un software especializado para realizar las gráficas, así como al analizar
críticamente los resultados producidos por el mismo al resolver algunas
ecuaciones.

La implementación de ejercicios y ejemplos sobre este tema en el salón de clase

abre un abanico de posibilidades de exploración e investigación por parte de los
alumnos y del maestro, al incorporar temas que habitualmente no son tratados a
nivel bachillerato, como lo son el de las ecuaciones irracionales y el de las
ecuaciones fraccionarias.

Bibliografía

[1] S.E.P. Competencias disciplinares básicas del Sistema Nacional de

Bachillerato. Documento de Trabajo. (México D.F., 21/04/08).

[2] Solow, Daniel. How to make and do proofs, an introduction to mathematical

thought processes. John Wiley & Sons (U.S.A.,1990) Second edition. Pags. 4, 5, 6,
y 7.
[3] Rey Pastor, J. Elementos de Análisis Algebraico. Madrid, 1956, Pág. 294.

Nota

Todas las gráficas fueron generadas con el software Mathematica 4.0.

 Taller de Física aplicada

M. en C. Ignacio Urquijo

Imagen obtenida por resonancia magnética.

Física aplicada es un término genérico que indica la parte de la física que se

interesa particularmente por el uso de tecnologías. "Aplicada" se distingue de
"pura" mediante una sutil combinación de factores como la motivación de
investigación, y la relación entre tecnología y ciencia que influencia este trabajo.
Usualmente difiere de la ingeniería en que la física aplicada no se interesa en el
progreso de algo en particular, pero apunta a utilizar la física o la conducta
investigadora física para el desarrollo de nuevas tecnologías o para resolver un
problema de la ingeniería, este método es similar al utilizado por la matemática
aplicada. En otras palabras, física aplicada se basa en las leyes fundamentales y los
conceptos básicos de las ciencias físicas pero se enfoca a utilizar estos principios
científicos a sistemas prácticos. Los físicos aplicados también pueden estar
interesados en el uso de la física para investigaciones científicas, por ejemplo, las
personas que trabajan en aceleradores de partículas buscan construir mejores
aceleradores para la investigación de la física teórica.
 Fibra óptica y otras aplicaciones ópticas.

Placa de Silicio

Entre las áreas que tocaremos en nuestro taller están las siguientes:

Ecuación de Bernoulli

1 Formulación de la ecuación

La ecuación de Bernoulli describe el comportamiento de un fluido bajo condiciones

variantes y tiene la forma siguiente:
 (1)

2 Parámetros

En la ecuación de Bernoulli intervienen los parámetros siguientes:

: Es la presión estática a la que está sometido el fluido, debida a las

moléculas que lo rodean
: Densidad del fluido.
: Velocidad de flujo del fluido.
: Valor de la aceleración de la gravedad (9.78 m/seg2 en la superficie de
Pachuca).
: Altura sobre un nivel de referencia.

3 Aplicabilidad

Esta ecuación se aplica en la dinámica de fluidos. Un fluido se caracteriza por

carecer de elasticidad de forma, es decir, adopta la forma del recipiente que la
contiene, esto se debe a que las moléculas de los fluidos no están rígidamente
unidas, como en el caso de los sólidos. Fluidos son tanto gases como líquidos.

Para llegar a la ecuación de Bernoulli se han de hacer ciertas suposiciones que nos
limitan el nivel de aplicabilidad:

El fluido se mueve en un régimen estacionario, o sea, la velocidad del flujo

en un punto no varía con el tiempo.
Se desprecia la viscosidad del fluido (que es una fuerza de rozamiento
interna).
Se considera que el líquido está bajo la acción del campo gravitatorio
únicamente.

4 Efecto Bernoulli

El efecto Bernoulli es una consecuencia directa que surge a partir de la ecuación de

Bernoulli: en el caso de que el fluido fluya en horizontal un aumento de la velocidad
del flujo implica que la presión estática decrecerá.

Un ejemplo práctico es el caso de las alas de un avión, que están diseñadas para que
el aire que pasa por encima del ala fluya más velozmente que el aire que pasa por
debajo del ala, por lo que la presión estática es mayor en la parte inferior y el avión
se levanta.

5 Tubo de Venturi

El caudal (o gasto) se define como el producto de la sección por la que fluye el

fluido y la velocidad a la que fluye. En dinámica de fluidos existe una ecuación de
continuidad que nos garantiza que en ausencia de manantiales o sumideros, este
caudal es constante. Como implicación directa de esta continuidad del caudal y la
ecuación de Bernoulli tenemos un tubo de Venturi.

Un tubo de Venturi es una cavidad de sección por la que fluye un fluido y que en
una parte se estrecha, teniendo ahora una sección . Como el caudal se
conserva entonces tenemos que . Por tanto:

(2)

Si el tubo es horizontal entonces , y con la condición anterior de las

velocidades vemos que, necesariamente, . Es decir, un estrechamiento en un
tubo horizontal implica que la presión estática del líquido disminuye en el
estrechamiento.

6 Breve historia de la ecuación

Los efectos que se derivan a partir de la ecuación de Bernoulli eran conocidos por
los experimentales antes de que Daniel Bernoulli formulase su ecuación, de hecho,
el reto estaba en encontrar la ley que diese cuenta de todos esto acontecimientos.
En su obra Hydrodynamica encontró la ley que explicaba los fenómenos a partir de
la conservación de la energía (hay que hacer notar la similitud entre la forma de la
ley de Bernoulli y la conservación de la energía).

Posteriormente Euler dedujo la ecuación para un líquido sin viscosidad con toda
generalidad (con la única suposición de que la viscosidad era despreciable), de la
que surge naturalmente la ecuación de Bernoulli cuando se considera el caso
estacionario sometido al campo gravitatorio.
Infrasonido y Ultrasonido

La principal aplicación de los infrasonidos es la detección de objetos. Esto se hace

debido a la escasa absorción de estas ondas en el medio, a diferencia de los
ultrasonidos, como veremos. Por ejemplo una onda plana de 10 Hz se absorbe
cuatro veces menos que una onda de 1000 Hz en el agua. El inconveniente es que
los objetos a detectar deben ser bastante grandes ya que, a tales frecuencias, la
longitud de la onda es muy grande lo cual limita el mínimo diámetro del objeto.
Como ejemplo diremos que un infrasonido de 10 Hz tiene una longitud de onda de
34 m en el aire, luego los objetos a detectar deben tener un tamaño del orden de 20
m en el aire y 100 m en el agua.

La comunicación de los elefantes

Ejemplo de aplicaciones de las ondas ultrasónicas se encuentran en el mundo

animal y la comunicación entre individuos de una misma especie. El ejemplo más
representativo y más importante lo tenemos en los elefantes. La evolución ha hecho
que estos animales emitan infrasonidos, dado que estos no se ven afectados cuando
atraviesan gigantescas selvas y llanuras y les permite comunicarse a grandes
distancias. Así, las hembras pueden avisar a los machos de que se encuentren lejos
de ellas, que ya están listas para aparearse, o un grupo puede avisar a otro donde
pueden encontrar alimentos. Se ha comprobado que la comunicaciones acústicas
de este tipo permiten localizar con gran precisión la fuente de la señal, tanto en
tiempo como espacio.

�Cómo es posible que los elefantes aprecien los infrasonidos? La clave está en la
distancia entre sus oídos: Los animales con cabezas pequeñas, que por tanto tienen
los oídos más cercanos, pueden oír sonidos de frecuencias más altas que aquellos
con oídos más separados; esto se debe esencialmente a las longitudes de onda ya
que percibimos sonidos con longitudes de onda del tamaño de nuestro cuerpo
aproximadamente. A partir de esto, dado que los infrasonidos tienen longitudes de
onda grandes, podemos concluir que los elefantes pueden oír y producir este tipo
de ondas sonoras debido a que poseen una cavidad bucal y craneal bastante grande.

Los elefantes se agrupan en familias que son coordinadas a través de infrasonidos

en varios kilómetros a la redonda. Algunas de estas llamadas, las más fuertes (116
dB y una frecuencia entre 12 y 35 Hz), comunican la necesidad de reproducirse
tanto de machos como de hembras, las cuales pueden ser contestadas por
individuos alejados hasta cuatro kilómetros. Pero no sólo lo utilizan para la
reproducción sino también para acordar la hora de amamantar a las crías o el
recorrido de un paseo.
Futuras aplicaciones del infrasonido

Los investigadores del infrasonido están interesados en sonidos de 10 Hz y más

bajos (hasta 0,001 Hz). De hecho, este rango de frecuencias es el mismo que
utilizan los sismógrafos para monitorear terremotos o los sensores infrasónicos
para descubrir las señales acústicas provenientes de las explosiones. Debido a que
tanto volcanes, tornados, turbulencias como meteoros, producen infrasonido, se
podría detectar dichas ondas y prevenir algún desastre natural.

En un futuro no muy lejano se construirán estaciones de infrasonidos con el fin de

resolver, por ejemplo, los problemas de falsas alarmas. Otras técnicas acústicas se
pueden utilizar en el campo de la medicina, por ejemplo en relación con la
enfermedad de los huesos u osteoporosis. Esto último se está desarrollando en la
actualidad y todavía no presenta una interpretación clara. Veremos que los
ultrasonidos tienen más aplicación en este campo.

APLICACIONES DEL LÁSER

Debido a las propiedades particulares del haz de radiación luminosa con su gran
potencia concentrada (el láser), hacen de él una herramienta ideal en muchas
aplicaciones donde se precise de una fuente controlada y localizada de energía. Si a
este factor diferenciador inicial se le suma la facilidad para su control automático y
regulación, se observa cómo se amplía el campo de utilización a otros usos en los
que la precisión, la minimización de daños colaterales y la menor modificación de
la características del material circundante y de sus dimensiones son importantes.
De ahí el amplísimo rango de aplicaciones.

APLICACIONES A LA MEDICINA

El láser en la medicina es cada vez más usado al actuar muy selectivamente sobre la
lesión, dañando mínimamente los tejidos adyacentes. Por eso produce muy pocos
efectos secundarios en cuanto a destrucción de otro tejido sano de su entorno e
inflamación, así como presentar una esterilización completa al no ser necesario
instrumental quirúrgico. En la dermatología, éstos pueden eliminar casi todos los
defectos de la piel bajo anestesia local. En oftalmología son utilizados los láseres de
excímero, que eliminan capas submicrométricas de la córnea, modificando su
curvatura. El ojo es transparente a la luz entre aproximadamente 0.38 y 1.4 .A
menores longitudes de onda el cristalino y la córnea absorben la radiación y a
mayores longitudes de onda son las moléculas de agua presentes en el ojo las que
absorben la luz. Por medio de radiación láser (en este caso con láser de argón
ionizado) es posible en la actualidad tratar casos de desprendimiento de retina.
Como se muestra en la figura , el haz láser es focalizado en la retina por el propio
cristalino del paciente. Los láseres de He-Ne han sido utilizados con éxito en
dermatología para el tratamiento de manchas en la piel, o como auxiliares para
estimular la regeneración de tejido en cicatrices.
 Tratamiento dermatológico con láser.

APLICACIONES A LA COMPUTACIÓN

Aplicaciones más cotidianas de los sistemas láser son, por ejemplo, el lector del
código de barras, el almacenamiento óptico y la lectura de información digital en
discos compactos (CD) o en discos versátiles digitales (DVD), que se diferencia en
que éstos últimos utilizan una longitud de onda más corta (emplean láser azul en
vez de rojo). Otra de las aplicaciones son las fotocopiadoras e impresoras láser, o
las comunicaciones mediante fibra óptica. Las aplicaciones para un fututo próximo
son los ordenadores cuánticos u ópticos que serán capaces de procesar la
información a la velocidad de la luz al ir los impulsos eléctricos por pulsos de luz
proporcionados por sistemas láser; muchos de los componentes electrónicos que
tienen en su estructura las computadoras, como por ejemplo resistencias, en las
cuales es necesario volatilizar muy pequeñas cantidades de material para fabricar
resistencias de muy alta precisión.
 * Impresoras a láser, CD y DVD
APLICACIONES A LA HOLOGRAFÍA

En la holografía, las ondas se solapan en el espacio o se combinan para anularse

(interferencia destructiva) o para sumarse (interferencia constructiva) según la
relación entre sus fases. Debido a la relación especial entre los fotones del haz del
láser, los láseres son considerados el mejor ejemplo conocido de efectos de
interferencia representados en los interferómetros y hologramas. La holografía es
utilizada para proporcionar imágenes en tres dimensiones. También es utilizada
como sistema de seguridad en las tarjetas de crédito.

APLICACIONES A LA INGENIERIA MECANICA

En el mundo industrial se han producido avances sustanciales en el desarrollo e

implantación de tecnologías láser en todo tipo de materiales, como puede verse en
la Tabla 1. Por su parte, en la Tabla 2 pueden verse las ocho familias de aplicaciones
industriales, en las que pueden hacerse en algunos casos divisiones importantes,
como en el marcado, en el que también se engloban las utilizaciones de baja
potencia destinadas al marcaje de material de embalaje con los datos de fecha de
consumo preferente y lotes de fabricación, campo en el que se han multiplicado las
instalaciones en los últimos años.

Dentro del procesado de materiales, el láser es utilizado como se había dicho en

todas las ramas (corte, soldadura, marcado microscópico, etc.) al poder ser
empleados en casi todos los materiales y tener una muy buena respuesta en el
mecanizado. Se utiliza para:

Realizar Soldaduras.
Tratamientos superficiales como:

- Endurecimiento o temple.

- Aleación superficial.
- Recubrimiento superficial.

- Fusión superficial.

Corte mediante el láser.

Taladrado y punzonado.
Marcado mediante láser.

Tabla 1 Materiales susceptibles de ser tratados mediante láser

Metálicos No Metálicos
Aceros al carbono Polímeros
Aceros inoxidables Cerámicos
Aceros de herramientas Madera
Fundiciones Vidrio
Aleaciones ligeras Caucho
Aleaciones de cobre Cuero
Aleaciones de titanio Corcho

SOLDADURA CON LÁSER

Un láser focalizado se puede emplear en una amplia variedad de procesos de

soldadura, entre los que la más tradicional es la de materiales metálicos. La
soldadura por láser puede realizarse de dos formas diferentes:

- Por conducción: la profundidad de la zona fundida, inicialmente superficial,

aumenta en función de la conductividad térmica y de la distribución de la
intensidad de la radiación. Este tipo de soldadura se emplea en la unión de láminas
delgadas.

- Por penetración profunda: en este tipo de soldadura se consigue desplazar la zona

de mayor temperatura por debajo de la superficie del material, alcanzándose un
mayor rendimiento. El material fundido se desplaza hasta la superficie por acción
del vapor recalentado y se mantiene allí por efectos combinados de gravedad,
viscosidad y tensión superficial, lo que favorece la formación de un cordón de
soldadura que aporta excelentes características mecánicas a la pieza.

La afectación térmica reducida, la falta de necesidad de utilizar material de

aportación en algunas utilizaciones, la flexibilidad y facilidad del control de proceso
hacen del láser una herramienta de gran potencia para aplicaciones de soldadura
en materiales difíciles de tratar por otras técnicas. Las soldaduras obtenidas son de
alta calidad metalográficas y sin deformaciones dimensionales apreciables, están
exentas de poros, grietas y mordeduras, y tienen características similares a la
soldadura convencional, en muchos casos sin aporte de material y con una
velocidad de proceso seis veces superior.

La fuente láser utilizada depende del tipo de materiales a soldar. Se pueden realizar
aplicaciones en piezas de espesores de 1 mm (se habla de "cierto espesor" por
encima de 3 mm), con penetraciones máximas de hasta 10 mm.

Existe un ahorro de fases en la operación de soldadura, ya que no afecta a los

arteriales existentes; por lo tanto, no requiere tratamientos posteriores para
eliminación de tensiones. Las aplicaciones de soldadura con y sin aporte, así como
la soldadura de bimetales están ampliamente establecidas dentro de la industria.
Las novedades en este campo vienen representadas por la soldadura de materiales
disimilares, soldadura de aleaciones ligeras, soldadura de oro y las aplicaciones de
soldadura de materiales plásticos, que se encuentran en un avanzado estado de
desarrollo.

TRATAMIENTOS SUPERFICIALES CON LÁSER

Los tratamientos superficiales están encaminados a modificar las características

superficiales de un material, tanto desde el punto de vista de sus propiedades
mecánicas como de la resistencia a la corrosión. Son aplicables a materiales
metálicos con alta absorción térmica y suficiente capacidad de disipación de calor
por conducción. Los tratamientos superficiales se llevan a cabo con fuentes láser de
alta potencia en dos y tres dimensiones. Las aplicaciones más difundidas en esta
técnica de tratamientos son las siguientes:

- Endurecimiento o Temple

En este tipo de tratamiento superficial, el láser de potencia se convierte en una

herramienta que, dadas sus características, permite actuar sobre zonas puntuales
minimizando la interacción con el material base, y creando zonas con
características mejoradas sobre las piezas, tales como un aumento en la tenacidad
de la zona tratada, y en la resistencia a golpes y vibraciones, lo que redunda en la
vida útil. La pieza tratada no debe sufrir posteriores transformaciones ni
manipulaciones, quedando lista para su uso; el proceso es rápido y la dureza
conseguida es superior a la de un tratamiento convencional. Puede limitarse a áreas
concretas de una misma pieza consiguiéndose de esta forma endurecimientos
localizados.

- Aleación superficial (Alloying)

La aleación superficial permite la generación de aleaciones sobre la superficie de

las piezas para mejorar sus propiedades térmicas y mecánicas frente al desgaste o
la corrosión. Las aleaciones realizadas son específicas y puntuales, por lo que tiene
la ventaja de que realmente necesita ver mejoradas sus características.

- Recubrimiento superficial (Cladding)

El recubrimiento superficial supone la incorporación de material sobre una
superficie para mejorar las propiedades de ésta. Mediante la interacción de un láser
de alta potencia con un polvo metálico o no metálico pueden crearse capas de
espesor controlado sobre las superficies metálicas. Los recubrimientos superficiales
se pueden realizar con materiales antidesgaste, anticorrosión, de características
especiales, etc. Confiriendo las características superficiales requeridas a la
superficie tratada.

- Fusión superficial (Melting)

Otra posibilidad reside en la reconstrucción de piezas dañadas o desgastadas

mediante la adición del mismo material en el que esté construida la pieza.
Asimismo, puede procederse al sellado de capas de deposición realizadas mediante
la aplicación de plasma, confiriéndoles mayor adherencia al substrato y un grado
de compacidad superior al obtenido mediante la técnica original. Otras
aplicaciones son la ablación o eliminación de materiales adheridos a substratos y la
realización de vitrificados estructurales, donde se consiguen profundidades
máximas de 50 mm. Otro tipo de actuaciones a destacar por su componente
innovador son los recubrimientos y los tratamientos superficiales de diferentes
componentes metálicos. Un ejemplo es la fusión superficial de titanio en atmósfera
de N2 para conseguir capas de nitruro de titanio.

Tratamiento superficial de la pared de una pieza.

CORTE MEDIANTE LÁSER

En el corte mediante láser se utiliza la radiación procedente de la fuente láser para

calentar la pieza hasta alcanzar la temperatura de fusión, al tiempo que una
corriente de gas a presión arrastra el material fundido. La utilización del láser en
este campo ofrece muchos aspectos positivos. El haz láser focalizado sobre la pieza
tiene unas dimensiones mínimas, de modo que actúa como una herramienta
puntual. Por tanto, la zona afectada térmicamente es muy limitada, lo que evita la
aparición de distorsiones en piezas que pueden tener contornos muy complejos. El
corte por láser se puede realizar sobre chapas finas de metal, madera, plástico, tela
o cerámica en fin sobre diversos materiales, desde acero a corcho, pasando por
materiales plásticos, etc., para formas en dos y tres dimensiones. Las fuentes láser
utilizadas son de media y baja potencia (de 0,4 a 1,2 kW), consiguiéndose realizar
cortes en piezas de espesores que van desde los 0,5 a los 8mm, con tolerancias
entre +/- 0,05 y +/- 0,1 mm.
Â Las ventajas que ofrece el láser sobre las técnicas convencionales en este tipo de
utilizaciones son las siguientes:

- Mejor aprovechamiento del material, debido a que la anchura del surco generado
es mínima.

- Las paredes de corte son perpendiculares a la pieza y paralelas entre sí.

- La pieza cortada no precisa ningún tratamiento ni limpieza posteriores.

- Se pueden realizar cortes en cualquier dirección.

- El proceso es altamente flexible y automatizado.

- No se precisan cambios de herramienta, lo que aumenta la flexibilidad y eficiencia

de los equipos.

-Es un proceso rápido y silencioso.

Dentro de este campo, podemos destacar las siguientes aplicaciones innovadoras:

- Corte de materiales innovadores (Titanio y plásticos).

- Corte de vidrio.

Si bien el corte por láser constituye una inversión que -bien aplicada- brinda
excelentes resultados, puede conducir a graves errores si usted no está
convenientemente asesorado.

Corte de una pieza mediante LASER.

Este proceso corta rápidamente chapas finas de metal, madera, plástico, tela o
cerámica, con un mínimo de pérdida de material y sin distorsión.
Al mismo tiempo, corta con un altísimo nivel de precisión, permitiéndole realizar
tareas sumamente avanzadas y delicadas.

El cuadro 1 Ilustra la aplicación de este tipo de láseres en el corte de diversos

materiales. En la mayoría de estas aplicaciones el uso del láser está sincronizado
con elementos automáticos o computarizados tales como robots. De esta forma el
corte de complicados diseños en diversos materiales puede realizarse en forma
rápida y precisa. Hoy en día son ya: innumerables las industrias que utilizan
robots-láser en sus líneas de producción, como la industria electrónica y la
automotriz.

TALADRADO Y PUNZONADO

Las técnicas utilizadas para el taladrado y el punzonado son las mismas que las
utilizadas en el corte mediante láser (para efectuar un corte hay que realizar un
taladro inicial). Con estas técnicas se consiguen penetraciones máximas en piezas
de espesores considerables (de hasta 13 mm), y diámetros desde 0,075 mm. Para
asegurar un taladro correcto en piezas de cierto espesor (por encima de los 3 mm)
es importante controlar los niveles de potencia media empleados y los tiempos de
interacción, ya que si se sobrepasan ciertos niveles se puede provocar el "reventón"
del agujero. Las investigaciones en este campo están centradas en la realización de
taladrados con la máxima energía posible disminuyendo los tiempos de
interacción, sin llegar a explosionar el agujero taladrado, ya que, en la práctica, por
motivos obvios de aseguramiento de la calidad de la pieza, son excesivamente bajos
y los tiempos de interacción demasiado altos.

MARCADO MEDIANTE LÁSER

La técnica utilizada normalmente para realizar el marcado mediante láser es por

desplazamiento del haz. Con esta técnica se focaliza un haz láser de media potencia
sobre la superficie a marcar. El haz se orienta mediante una combinación de
espejos galvanométricos de manera que sigue el recorrido del diseño a marcar. En
función del tipo de material que se va a grabar, se utilizan distintos tipos de fuentes
láser: CO2, Nd:YAG o excímeros.

Actualmente pueden marcarse una gran variedad de materiales: materiales

metálicos, plásticos, vidrio, etc. La profundidad de la zona marcada va desde
algunas micras (marcado superficial) a décimas de milímetros (marcado profundo).
La superficie máxima de marcado es un cuadrado de 100x100 mm. Mediante la
utilización de quipos de baja potencia se puede realizar el marcado de elementos de
envasado sobre ventanas preimpresas, sobre todo papel, con los datos sobre lotes
de fabricación y fechas de consumo preferente, muy importantes en la industria del
envasado de bienes de consumo.
Ilustraciones de algunos procesos efectuados por láser

Maquina láser utilizada para varios procesos industriales en la ingeniería: como la

soldadura, el corte de planchas, Mecanizado superficial y perforación.

Soldadura en esquinas y bordes mediante el láser.

Soldadura en interiores usando tecnología láser.

MICRO: REPARACIÓN DE MOLDES Y MATRICES POR LASER.

Ventajas:

Mínima zona afectada térmicamente. No se producen deformaciones.

 Posibilidad de soldaduras extremadamente finas con varillas desde 0,25 mm
de diámetro.
No precisa precalentamiento de la pieza.
No genera rechupes.
Posprocesado mínimo.
Durezas resultantes de 45 a 60 HRC sin fisuras ni poros.
Posibilidad de soldar Aluminio y Cobre.

Tabla 2 Resumen de aplicaciones industriales del láser

Aplicación Fuente Técnica Características obtenibles

Profundidad máxima: 0,5mm. Buenas
Aleación 5 kW CO2 características en capa. Dilución típica
20%
Nd-Yag
0,4, 0,8 y 1,2 Espesor: de 0,5 a 0,8 mm. Tolerancia
Corte
kW +/-0,05 mm a +/-0,1 mm
CO2
Capacidad: 325 mm2/min.
Marcado 0,4 KW Nd-Yag
Profundidad máxima: 0,04 mm
Alta densidad de capas y mínima
Recubrimiento 5kW CO2 dilución en sustrato. Espesores de
capas hasta 2 mm.
Penetración máxima: 0,5 mm. Baja
Refusión 5kW CO2
deformación. Alto rango de dureza
Nd-Yag
Penetración máxima: 10 mm. Baja
Soldadura Todas
deformación
CO2
Diámetros desde 0,075 mm.
Taladrado 0,4 KW Nd-Yag
Penetración máxima: 13 mm
Penetración máxima: 2 mm. Baja
Temple 5kW CO2
deformación. Alto rango de dureza.

OTRAS APLICACIONES DEL LASER

La fusión por confinamiento inercial es la aplicación más deseada ya que permitiría

el desarrollo de la fusión nuclear del hidrógeno de una forma controlada,
permitiendo la obtención de una elevadísima cantidad de energía. Dicho proceso se
produce en el Sol y se obtuvo, aunque no de una forma controlada, en 1952, con la
bomba atómica de hidrógeno.

Un rayo láser puede viajar grandes distancias con una pequeña reducción de la
intensidad de la señal y debido a su alta frecuencia puede transportar 1.000 veces
más información que las microondas, por lo que son idóneos para ser utilizados
como medio de comunicación en el espacio.
Más aún, el láser podría suponer la revolución definitiva en los sistemas de
propulsión aérea. En 2003 la NASA consiguió hacer volar indefinidamente un
pequeño avión de 300 gramos cuya energía era proporcionada desde tierra
mediante láser. Científicos japoneses hicieron lo propio con un avión de papel, si
bien utilizaron el láser para evaporar agua que servía de propelente. Estos aviones
ligeros podrían ser utilizados como alternativa a los satélites artificiales para
establecer telecomunicaciones en zonas de difícil acceso. Pero de desarrollarse más
esta tecnología, podría suponer una tremenda reducción del lastre de los vuelos
convencionales, al eliminar el combustible, tal y como ya se planea hacer en los
viajes espaciales.

Últimamente, como no podía ser de otra forma, se realizan esfuerzos para incluirlo
en el uso militar como sustitutivo de los proyectiles convencionales y los mísiles.
Existe ya un prototipo de láser aerotransportado, montado en un Boeing 747 y las
Fuerzas Aéreas de Estados Unidos proyectan cazas armados con láser de alta
potencia para los próximos años. El primer prototipo, de apenas un kilovatio,
pesaba 750 kilogramos, algo perfectamente adaptable a los modernos aviones de
combate.

Mientras que el gran láser a bordo de aviones como el Boeing serviría como arma
de precisión durante un bombardeo, los menos potentes pero más ligeros
montados en cazas podrían ser una contraarma muy efectiva contra mísiles.

En definitiva, su uso está extremadamente extendido y continuamente se le

descubren nuevas aplicaciones siempre sorprendentes, como su participación en
los complejos procesos de enfriamiento a muy bajas temperaturas.

La medición de distancias con alta velocidad y precisión es otra de las aplicaciones

del láser a la rama militar inmediatamente después de que se inventara el láser,
para el lanzamiento de artillería o para el cálculo de la distancia entre la Luna y la
Tierra (384.403 Km.), con una exactitud de tan sólo 1 milímetro. También es
utilizado en el seguimiento de un blanco en movimiento al viajar el haz a la
velocidad de la luz.

Los láseres de argón ionizado han sido extensamente utilizados en el estudio de la

cinética de reacciones químicas y en la excitación selectiva de éstas. Hay algunas
reacciones químicas que sólo se producen en presencia de radiación láser o cuya
rapidez puede incrementarse notablemente cuando los reactantes son irradiados
con luz láser de longitud de onda apropiada. En el primer caso podemos obtener
sustancias que de otro modo sería difícil obtener y en el segundo caso se tiene la
posibilidad de incrementar la productividad de algunas industrias químicas.

ALGUNAS NOTICIAS INTERESANTES ACERCA DEL LASER

En la Universidad de Michigan han creado el rayo láser más potente jamás creado,
con una potencia de 300 terawatios. Este tipo de "chispas cósmicas" ayudará a
los científicos en muchos campos de la ciencia. Se le llamo Hércules. Es decir este
potente rayo tiene una capacidad de aproximadamente 300 veces la red de
electricidad de los Estados Unidos.

El primer sistema del mundo de carros automáticamente guiados mediante

tecnología láser, desarrollado por Rocla Oyj, se aprovecha, por ejemplo, en las
plantas papeleras. El sistema comprende una unidad central de control y carretillas
elevadoras automatizadas que recorren itinerarios programados entre los puntos
de procesamiento de sus cargas y realizan labores de elevación y transporte sin
operario.

Los científicos, encabezados por el profesor Gero Miesenböck, de la Universidad

de Oxford, activaron en las hembras por control remoto, mediante un rayo láser, la
neurona que en los machos es responsable del cortejo sexual. El resultado fue que
ls hembras de la mosca de la fruta ('Drosophila melanogaster') se comportaban
igual que los machos tras recibir este estímulo.
Conclusiones

Las aplicaciones científicas del láser son muy variadas. Difícilmente un solo libro
dedicado tan sólo a este tema sería suficiente para mencionarlas, las mismas se
pueden encontrar como hemos visto ya, en cualquier sector de la sociedad actual.
Estas incluyen campos tan dispares como la electrónica de consumo, las
tecnologías de la información (informática), análisis en ciencia, métodos de
diagnóstico en medicina, así como el mecanizado, soldadura o sistemas de corte en
sectores industriales y militares.

Por tanto las tareas desempeñadas por los láseres van de lo mundano a lo esotérico
si bien comparten un elemento común: son difíciles o totalmente imposibles con
cualquier otro instrumento. Aunque por lo general los láseres son aparatos
relativamente caros existe un incremento elevado de su utilización a nivel mundial,
debido a su propiedad de suministrar la forma y la cantidad de energía requerida
en el lugar deseado.
 La utilización de software dinámico en el incremento de la demanda
cognitiva en estudiantes de educación media superior.
Ing. Marcos Campos Nava. , Ing. Agustín Torres Rodríguez.

Introducción.

Se tienen variados antecedentes acerca de la importancia de partir de situaciones

problémicas, así como también del empleo de herramientas tecnológicas, para el
diseño de actividades de aprendizaje en el campo de las matemáticas. En el empleo
de ambas estrategias se han identificado varias ventajas, quizá la más importante
es que partiendo de un problema inicial, podemos lograr el desarrollo de la
comprensión conceptual, lo que significa conseguir un aumento progresivo del
significado de los conceptos. La clave para conseguirlo es realizar actividades que
involucren lo que se denomina incremento de la demanda cognitiva, lo que
finalmente puede llevar al estudiante a ser capaz de: determinar los conceptos
necesarios para resolver un problema, definir e identificar las relaciones existentes
entre diversas nociones o variables, e incluso transferir estos conceptos para
explicar y predecir otros fenómenos, llegando finalmente a integrar tales conceptos
en estructuras más complejas, lo que de hecho significa la construcción de nuevos
conceptos o conocimientos. Otros beneficios que conlleva el planteamiento de
problemas y la utilización de tecnologías son el desarrollo de una independencia
cognitiva, así como de la autonomía y capacidad argumentativa.

Justificación.

Como puede apreciarse entonces, implementar este tipo de actividades en el aula

nos permitiría estar en concordancia con los modelos de aprendizaje por
competencias recomendados por PISA a nivel internacional, y los que actualmente
se están introduciendo en el nivel medio superior, con motivo de la última reforma
de este nivel educativo. PISA define entre las competencias el pensar y razonar, el
argumentar, el plantear y resolver problemas y el poder utilizar diferentes
lenguajes y representaciones. Con la utilización de un software interactivo, y dentro
del contexto de solución de un problema, pretendemos apoyar al estudiante para
que pueda desarrollar dichas competencias.
Enunciado de la actividad:

La suma de dos números es mayor que su producto ¿puede encontrar

números que satisfagan las condiciones?

Objetivos de la actividad:

Identificar algunas propiedades de los números enteros, racionales y sus

operaciones.

Identificar algunas propiedades de las igualdades y desigualdades.

Transitar del pensamiento aritmético al algebraico y geométrico.

Utilizar distintos registros de representación.

Conocimientos previos:

Operaciones aritméticas básicas.

Utilización de lenguaje algebraico.

Representaciones gráficas en el plano cartesiano.

Conocimientos informáticos:

Utilización de comandos de Cabri Geometri como “mostrar ejes, mostrar

coordenadas, punto sobre objeto, transferencia de medidas, lugar geométrico”,
manipulación de la calculadora del software. Introducción de expresiones
algebraicas para que el software las grafique.

Requerimientos del lugar de instrucción:

Salón con pizarrón, pantalla de proyección, equipos de cómputo con software

dinámico para cada estudiante y para el profesor, cañón proyector.

Tiempo destinado a la actividad:

2 sesiones de 2 horas cada una

Al plantear la actividad, se espera que algunos estudiantes encuentren rápidamente
algunas soluciones numéricas, incluso sin representar algebraicamente las
condiciones solicitadas para los dos números.

Se espera que encuentren casos particulares como elegir que uno de los números
sea igual a cero y cualquier otro número mayor que cero como segunda opción; se
observa con facilidad que la suma es mayor que el producto en cualquier caso.

También se espera que algunos estudiantes noten el caso particular en el que si uno
de los números es la unidad, no importa qué otro número escojan, las condiciones
de que la suma sea mayor que el producto se cumplirán (incluido el caso particular
de que el otro número también sea la unidad o que sea cero o incluso números
negativos).

Es posible que durante esta etapa, los estudiantes estén pensando sólo en
soluciones de números enteros, se les debe animar a intentar encontrar soluciones
cuando los números son racionales, no necesariamente enteros.

También es recomendable en algún momento, incitarlos a que utilice lenguaje

algebraico adecuado para representar la información, se espera que sin grandes
problemas puedan llegar a la expresión:

Es posible, que el interés por la actividad empiece a decaer cuando los estudiantes
han descubierto que existe una gran cantidad de pares de números reales que
satisfacen esta condición; una forma de evitar que el interés decaiga es
preguntarles ¿existen otras soluciones en las que uno de los números no sea cero o
la unidad? Es posible que encuentren soluciones no enteras, y que descubran que si
uno de los números está entre cero y uno; con cualquier otro número que se escoja,
las condiciones se cumplen.

Para que el nivel de demanda cognitiva de la actividad no decaiga, se les solicita a

los estudiantes que ahora piense en los siguientes casos:

La suma de dos números es igual que su producto

La suma de dos números es menor que su producto

Se espera que animados por el trabajo anterior, los estudiantes aborden estas
preguntas, y de un modo similar, dentro del terreno aritmético. Posiblemente sin
mucho problema puedan plantear las condiciones en lenguaje algebraico, y
obtengan varias soluciones:

En el caso particular de la igualdad, es probable que lleguen a la conclusión de que

hay una respuesta correcta, el caso en que los dos números sean iguales e igual a
dos. Se espera que también consideren el caso en que sean iguales e igual a cero.

Hasta esta fase de la actividad, no se ha introducido el uso del software dinámico y

aparentemente las exigencias de la tarea no han sido grandes (bajo nivel de
demanda cognitiva).

Se utilizará ahora el software para propiciar un mayor nivel de demanda cognitiva y

transitar del registro de representación numérico al gráfico.

Para lo anterior, se sugiere a los estudiantes, que muestren los ejes, y que coloquen
un punto sobre cada eje, ambos puntos se podrán mover libremente sobre el eje en
que fueron colocados. La abscisa de del punto sobre el eje x, representa uno de los
números buscados, la ordenada del punto sobre el eje y, representa el otro valor.

Con la calculadora de Cabri, se pueden operar los valores para que muestren la
suma y el producto de ambos; posiblemente el estudiante notará que las posibles
soluciones en que la suma es mayor, menor o igual al producto, son más que las
que pudo encontrar anteriormente.

Figura 1: Representación de la suma y el producto de dos números usando Cabri y operando con la calculadora del
software.
 Es posible que aún no quede claro que para el caso de la igualdad, existen también
muchas soluciones; se puede sugerir a los estudiantes, que soliciten al software les
muestre como varía la suma respecto a uno de los números, al igual que el
producto; se espera que con el comando de transferencia de medidas y de lugar
geométrico, los estudiantes pudieran representar ambas gráficas, como se muestra
a continuación:

Figura 2: La variación de la suma y el producto, en función de uno de los números (x) es representada por Cabri
por medio de dos rectas.

Se espera, que el estudiante se capaz de arrastrar los valores de “x” e “y” sobre
ambos ejes y observar que cuando coinciden los puntos que representan “x + y” en
una de las rectas y “xy” en la otra, se tiene una solución para el caso de que la suma
y el producto sean iguales; también se espera que el estudiante note que para casi
cualquier posición sobre el eje x; moviendo el punto y, puede hacer que la suma y el
producto coincidan ¿para qué valor de x no es esto posible?

El estudiante puede conjeturar algunas propiedades de la relación , al

interactuar con el software dinámico, por ejemplo, que si mueve el punto sobre el
eje “x”, es posible encontrar “casi siempre” la posición del punto sobre el eje “y” de
tal forma que la suma y el producto de los dos números se iguale.
Se puede sugerir al estudiante, que para estar seguro de sus observaciones, trabaje
con casos particulares, asignando valores a “x” y calculando el valor
correspondiente para “y” por ejemplo:

Si x=1, entonces 1 + y = y; 1=0 ¿puede justificar por qué la

incongruencia en el resultado?

Si x=2, entonces 2 + y = 2y; y = 2 (la primera solución que se les

ocurrió)

Si x=3, entonces 3 + y = 3y; (fácil de verificar)

Si x=4, entonces 4 + y = 4y; (fácil de verificar)

Si x=5, entonces 5 + y = 5y; (fácil de verificar)

¿Se puede con cero y con negativos?

Si x=0, entonces 0 + y = 0; (otra solución que tal vez habían

encontrado)

Si x=-1, entonces -1 + y = -y; (fácil de verificar)

Si x=-2, entonces -2 + y = -2y; (fácil de verificar)

Si x=-3, entonces -3 + y = -3y; (fácil de verificar)

¿Los resultados obtenidos siguen algún patrón?

x Y
-3

-2

-1

0 0
1 No se
puede
2 2
3

4
Una sugerencia natural en esta etapa, es que el estudiante grafique en el plano
cartesiano los valores obtenidos, esto lo puede hacer con ayuda de software como
Excel, cabe mencionar que la gráfica será discreta.

Figura 3: Gráfica en forma discreta realizada en Microsoft Excel con los datos obtenidos de casos
particulares ¿se pueden conjeturar si los puntos describen un lugar geométrico conocido?

¿Puede explicar por qué obtiene esa gráfica? ¿Por qué el valor para “y” parece ser
siempre positivo? ¿Por qué no funciona con x=1? ¿Esto puede ayudar a entender
los casos en los que?
Se espera que los estudiantes, tengan la intención de encontrar una expresión
algebraica explícita (por ejemplo para la variable “y”) que represente la gráfica
obtenida. Sin muchos problemas los estudiantes pueden manipular la expresión
original , para llegar a la siguiente expresión:

Se puede introducir directamente la expresión en un software dinámico como

Geogebra o Cabri, para tener una idea clara del lugar geométrico que representa:

Figura 5: Se espera que los estudiantes obtengan una expresión algebraica de forma explícita para “y” que al
graficar en el software dinámico, les ayude a explicar los casos observados al inicio de la actividad, por ejemplo
¿por qué si x=1 no hay solución?

Luego que el estudiante identifica que el lugar geométrico es una hipérbola con
asíntotas x=1 e y=1 puede justificar el hecho de que si uno de los números en
cuestión es la unidad, no es posible encontrar otro que haga que la suma y el
producto sean iguales, también se espera que identifique que todos los puntos que
forman en lugar geométrico, cumplen con la condición , o en su caso

También se espera que el estudiante logre justificar por qué si se toma un punto
sobre cualquiera de las asíntotas se cumple que ; algo que seguramente
había notado al inicio de la actividad; también se espera que sea capaz de explicar
que si la hipérbola determinada por la expresión , representa todos los
puntos en plano cartesiano que satisfacen ; entonces explique qué
representa la región del plano entre las ramas de la hipérbola y las regiones del
plano sobre y por debajo de las ramas de la hipérbola, y la relación que guardan con
las expresiones:

Con