Musik und Musikunterricht in der Gesamtschule Herausgegeben von Helmut Segler Beltz. Verlag - Weinheim 1972rimmten Bedingungen nd Randbedingungen geschicht, kénnen wir Voraussagen (mehr oder minder hohen Bewahrungsgrades, je nach- dem wie bestitigt (oder unwiderlegt] unser Wenn-dann-Satz, unsere Hypothese ist) wagen von der gleichen Form. Zum Schlu8 dieser einleitenden wissenschafistheoretischen (= me- thodologischen) Bemerkungen ein Hinweis von hober praktischer Relevanz: Es ist darauf hinzuweisen, da ,Erkliinang und Aufklirang wander zusammenhingen. Sozialwissenschafeliche Ex- Klarungsversuche, die auf die theoretische Durchleuchtung der beste- henden sozialen Verhiiltnisse abziclen und damit der Beseitigung von Vorurteilen, [rrtiimem und Ilasionen dienen, haben darchaus selbst auficlérerischen Charakter"®*. Und ,Aufklirung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmiindigkeit"™, die des- halb selbst verschuldet ist, weil er ja eben nicht Irrtiimern, Illusionen, Vorurteilen erliegen muB, sondern mit kritischer Rationalitat die Welt exfassen kann auf dem Wege der .Sclbstbefreiung durch das Wis- ont 2. Musik als soziale Tatsache Musik ist nicht nur, aber auch eine ,soziale Tatsache*; wir finden sie in der Gesellschaft vor: Musikalische Gegenstinde, Produktionen, Reproduktionen, Verteilung, Bewertung, Erleben und ,Machen* von ‘Musik sind soziale Phimomene, sind sozial mitbedings®*, ines modernen Krisizismus, in: Willy Hochkep- ic zwischen Theorie uad Empirie, Manchen 1970, cs 36. Immanuel Kant, Beantwortung der Frage: Was rt Aufklirung? I helen Weisshedel (Hisg,), Kant Werke, Band XI, Frankfurt a, M. Wistenschaft und Politik, 2. a. O, (Anmeriang 9), S. 232 32 Vgl. hierzu: Adomo, Einleitung in die Musiksoziologie, 2. a. O. (An= smerkung 23), S. 234 Alpbons Silbermann sagt: ,1n knapper, verallgemeinerter Form darf . iauptschlich ein soziales Phinomen daz saschlich ist und auch, wel sie eine Kommu- sikation zwischen Komponist, Interp Musik berithre, unter anderem, das Individeum in seinem so7i bereits durch eine solche Beziehung cin soziales lurch ihre Rolle oder ihre werden, sondern hat Intimitét und Zurickhaleung verlassen, us lich, um populir zu werden. Zweitens, durch hee Konstitution und ihre ‘Natur. Die Essenz der Musik ist mehr und mehr Gesellschaft geworden*=, In diesem Sinne ist Musikwissenschaft auch Sozialwissenschafe; Musik ist selbst ein Objektbereich der Sozialwissenschaft, Musik ist cine soziale Tatsache, ein soziales Phiinomen, und das soziale Phiinomen st heute als das basale Material der So: mnschaft anzusehen. Es setzt sich aus wissenschafiliche Beschreibung und Erklirung zulas- senden Ereignissen, Tatsachen oder Vorkommen sozialen Interesses zusammen, die entweder bedingend oder problematisch dazu dienen, le Aktivitaten zu bestimmen. Kine der greifbarsten und gleich- zeitig umfassendsten Erscheinungsformen der Musik als sozialem selbst wiederum ein soziales Phanomen darstellt 4, Musikwissenschaét als Sozialwissenschaft bezeichnet sich (y Abschnitt 1 dieses Actikels) als ,Musiksoziologie“, deren schaftliche Aussagen sich nach Silbermann auf drei Berciche erstrek- io-musikalischer Muster tiber einen ge- wissen Zeitablauf hin betrachtet; 2. Das funktionelle und beschrei- lischer Muster festzustellen, sie in ihrem sozio- prychischen Zusammenhang unterzubringen und ihre Bedeutungen in becug auf die Totalkultur zu erkennen; 3. das vergleichende Stu- dium, das daraus besteht, die jo-musikalischen Muster sgegeniiberzustellen und zu vergleichen, um Tragweiten fiir Zwecke 33 Alphons Silbermana, Wovon lebt die Musik, Regensburg 1957, $. 41 34 ebenda §, 42 25sozialer Anpassung in Gegenwart und Zukunft 2u erkennen"*. Daher nach Silberman die musiksoziologische Forschung aus fol- Detailauigaben: 1. Der allg Steukus-Funk Charakterisation der sozio-musikalischen Organisation als einem Phanomen, das von der Interalstion von Einzelwesen in Gruppen, zur Beschaffung ihrer Bediirfaisse herrihrt; 2. Dem Erfassen der Be- zichung und dem Verhaltnis der sozio-musikalischen Org sovio-kulturellen Veranderungen; 3. Der strukturellen Analyse sozio~ en unter dem Aspekt der funkt ler, ine Verh: ie Bildung un von Rollen und Normen und Kontrollaustbungs 4. Einer Gruppen- typologie, basiert auf Fanktionen; 5. Der praktischen Voraussicht und Planung grundlegender Veranderungen in bezug auf die Musik, 5 ihr Leben und ihre Wirkekreise*?* Dabei ist zu beachten, daf wir Musik als soziale Tatsache beschreibea und erkliren, wenn wir an sie mus man die soziale Tatsache Musik, die wir vorfinden, positiv oder nega- tiv bewerten, aber eine solche Bewertung lift sich nicht aus den be- lange die Musik als sozialwissen- obachteten Tatsachen able’ schaftlicher Objektbereich erscheint, wird die soziale Tatsache wert frei beschrieben und erklart, werden entsprechende Voraussagen iber hdren selbstverstindlich auch die sozio-musikalischen Wertangen als Tatsachen zum Objektbereich sovialwissenschaftlicher Forschun, denn Wersangen, ,Stellungnahmen sind soziale Fakten und gehir daher in den Gegenstandsbereich der Sozialwissenschaften"”, aber ind nicht) etwa selbst Werturteile*®, Dazu ein Beispicl von Max Weber. Er weist nach, daf die Entwicklung | der Musik sich faktisch als ,,Fortschreiten der Differenzie- 35 cbenda S. 67 36 chenda §.67 f 37 Albert, Probleme der Wissenschattslehre ..., a, . (Anmerkung 9 5.46 38 ders., Wissenschaft und Politik, a. a. ©. (Anmerkung 9) S. 209 26 soziologisch herangehen. So kann | rung’ gibt"®*. Er belegt an Beispielen, da dieses Fortschreiten sForsschritee’ der technischen Mittel der Musik (sind), welche dere Geschichte sehr stark bestimmthaben". Welche Aufgabe hat dann sempirische Musikgeschichte*? Diese Komponenten der histori- schen Entwicklung wird die empirische Musikgeschichte entwickeln énnen und miissen, ohne ihrerseits eine asthetische Bewertung der musikalischen Kunstwerke vorzunehmen. Der technische ,Fortschrict’ hat sich recht oft zuerst an, asthetisch gewertet, hichst unzuldssigen Leistungen vollzogen. Die Interessenrichtung: das historisch zu er- Klarende Objekt, ist der Musikgeschichte heteronom durch dessen Asthetische Bedeutsamkeit gegeben™”. Wena nua die Schule, wean insbesondere die Gesamtsc (Cozialpadagogischen*) Zielserrung steht, Integra Leben in der moderen, offenen, demokratischen Industriegesellschaft ma bie~ ten, wenn sie also demoki eben einiben, demokratische Biirger erzichen soll, dana ergibt sich (ewangslaufig), da mit Musik als sozialer Tatsache, als gesellschaftlichem Phinomen bekanntzu- machen ist, da& die musikalischen Tatsachen im gesellschaftlichen Bereich erklart werden miissen und daB die Schiiler erfahren, unter welchen Bedingungen welche Ereignisse cintreten werden. Wie sie dann zu diesen Phinomenen Stellung nehmen, wie sie sie bewerten, welche bestehenden Wertungen sie akzeptieren und welche sie modifi- en oder verwerfen, ist nicht Sache des Musikunterrichtes unter der gegedenen Zielsetzung. Die Zielsetzung des Musikunterrichtes in einer demokratischen Gesamtschule kann notwendig nur sein, Uber Musik als soziale Tatsache zu informieren (auch iiber die in der Gesellschaft 39 Max Weber, Der inn der , Wertfreiheit™ der soziologischen undkono- rischen Wissenschaften, in: Gesammelte Aufsitze zor Wissenschafts- Iechre, Tubingen 19512, $, 504 40 ebenda S. 508 f 41 Vgl. im einzelnen: Klaus Mollenhauer, Binfhrang in die’Sozialpad- agogik, Weinheim 1964; Lutz. Rassner, Sozialpadagogil, in: Josef Speck, Gerhard Wehle (Hrsg.), Handbuch padagogischer Grandbegri- jand IL, Miinchen 1970 Freizeit als Befreiungszeit in: Gerhard TV, Reinbek 1970, 5. 191 f Szezesny (Hrsg), 7vorfindbaren wertenden Stellungnahmen), iber sie aufaukliren (nach vorheriger Erklérung*); denn wird von vornherein im Unterricht die Sache selbst bewertet, werden Schiilern Wertungsvorschriften ge » also (relativ) hie, entscheidungs-und handlungsfihiger Bizger se Zielsctzung kann man ablehnen (dies ist eine Frage der personlichen Moral, der persénlichen Werthaltung, die augrand der erwiinschten oder nicht erwiinschten Konsequenzen sich bildet). Akzeptiert man sie, dann akzeptiert man zugleich Musikunterricht, cher Unterricht ist, als Unterricht der Auf ung, Erklérung und aussage mit Bezug auf ct hieraw aus: sla dieser Keantnisse weiterzugebea, sondern daciber hinaus kritisches Denken ze frdern, die Fahigheit 2u cationaler Argamentation zu entwickela und die | konstruktive Phantasie au woken, auf der der Ezkenataisfortschriteberukt. Die Priimiierung des schlicht des Abendlandes gehdre ... Es dda diese Tradition der krtischen Vernunft sich heute gerade und vor allem im naturwissenschaftlichen Denken verkirpert. Individuen und soziale davon emanzipieren wollen, werden auf die Daver kaum svinnen kénnen, dean die shaft sind auf die Wissen- Ikritischen Rationalismus, a. a. ©. (Ant 5 krtischen Vernon uf die Kooperation méglichst vieler kritischen Vernunft eit und Demokratie wer sich gegen die modeme industrielle und postindu- striclle Gesellschaft entscheidet, der darf nicht umfassend informieren, sondern muf ideologisch verfahren, im Sinne seiner (subjektiven) Wertvorstellongen verkliren. ,Jede Verfilschung der Tatsachener- kenntnis, wie sie durch die Vermengung mit Werturteilen droht, wiirde nur die sachlichen Grundlagen der menschlichen Entscheidungen ge- fahrden und mit der Voraussehbarkeit der Handlungsfolgen auch die Verantwortlichkeit fir sie in Frage stellen"*. Karz: Wenn man Demokratie will, dann muf das Erzichungsziel der demokratische Birger sein, dann ist dieser anfewkléven, dann ist Jaritisch-rationales Denken ein Erzichungsziel, Trifft man diese Basis- enischeidung, woru niemand gezwangen ist, dan mu tber das so- ziale Phiinomen Musik in sehr differenzierter Form aufgeklirt werden (@brigens: auch durch Ausibung und Machen von Musik!) dann mu Mosikunterrieht in n Mae zum musiksoziologischen Unter- richt, also zum Teilbereich der sozialwissenschaftlichen (oder: allge- mein-soziologischen) Aufklérung werden. Wenn man die demokra- ‘ische Schule in der Form der Gesamtschule akzeptiert und da: sgeschlossen auf die demokratische Gesellschaft vorbereiten, zechtfertgt sch Musikunterricht vor allem al sozialwissenschaftlicher ziologischer Un- terricht selbst als wichtige rung erscheint, mug die oben darge- legien (wissenschaftlichen) Verfahren anwenden, d. h. wertfrei be- schreiben und erkliren (= aufkléren) oder, um cine Wendung von Hans Albert aufcunchmen, seine Padagogik ist ,eine Fortsetzung der ‘Theologie mit anderen Mitteln“* 45. Exast Topitsch, Konventio senschaften, in: Sozialphilosophie 3.149 46 Hans Albert, Traktat aber kritische Vernunft, smus und Wertproblem in den Sozial- fy a 4, O. (Anmerkung 22), ‘abingen 1968, 5. 143 293. Evzichungswissenschaftliche Konsequenzen Es soll nun der Versuch gemacht werden, anzuwenden, was oben er- Srrert wurde. Dabei geht es um eine Aufschliisselung der gegebenen ‘Wirklichkeit im Bereich Musik, die auch eine erzicherisch bedeutsame (Brezinka) ist. Nach den sozialwissenschaftlichen Grundlagen folgen uamehr sozialwissenschafiliche Begriindungen fir den (mmusiksozio- logischen) Musikuntervicht. Wenn es, wie ausgeftthrt, Aufgabe der Er- vichungswissenschaft ist, auch die erzicherisch bedeutsame — nun Jhkeit zu beschreiben, dann sehen wir hier Hinblick auf den Unterricht unter eben lich wird: Musikwissenschaft als Musiksoziologie und Erzichungswissenschaft haben den gleichen Gegenstands- oder Objektbereich; denn erzicherisch bedeutsamer Einflu wie Musik ist cine soziale Tatsache. Gehen wir von der Alltagswirklichkeit als Beispiel aus, dann trifft jedermann — mit Ausnahme physiologisch Geschiidigter und total Iboliexter — auf Musik. Wir kinnen noch weitergehen und sagen: Niemand kann Musik entgehen, jedermann steht unter Musik- zwang"*’, Es bedacf keiner dberaus aufmerksamen und langen Beob- achtung, um die Hypothese aul reich innerhalb modes ex keinen Lebensbereich vorfinden, der nicht zumindest temporir auch cin musikalischer ist. Schon aus dieser Feststellung ergibt sich folgende didaktische Konse- guenz: Wenn Erziehungs- und Bildungsinstitutionen, vorab die Schu- le, auf das Leben in der modernen Gesellschaft vorbereiten wollen, dann bedarf es im Musikunterricht musiksoziologischer Informa- tionen (zur Verwendung dieses Terminus vergleiche man das Zitat der ‘Anmerkung 8). Wena diese Information nicht vollzogen wird, dann— Zarich 1970 Weiterhin lie sich sagen: Wenn es stimmt — und viele Tatsachen sprechen fir einen hohen Bewahrungsgrad dieser Hypothese —, da viele Menschen unserer Gesellschaft sich aus dem Musikzwang gar nicht befreien kénnen, sondern Musik in hohem Mae mebr oder min- der unbewute (intellektfern und gefiihlsnah) konsumieren, dann hat dies seinen Grund darin, da die Erziehungs- und Bildungsinstitu- tionen ein hohes Mai an musiksoziologischem Informations-Defizit produzieren. Umgekehrt: Wenn die Schulen musiksoziologisch in dem 6.a. Sine informieren wiirden, dann konnte die Feststellung ,bewuBt- lose Flingabe" nicht zutreffen, Wenn — weiter gedacht, und auch dies ist eine Tatsache — Padagogen beklagen, da die Jugendlichen in so hhohem Mage ,schnulzenorientiert® sind, also aus dieser Perspektive nicht kritisch-rational sich verhalten, dann beklagen eben diese Pad- agogen nur das Informations-Defizit, das die Schulen aufweisen. Selbstverstindlich kann man die vielberufene ,Kulturindustrie* (Adorno), die ,Massenmedien*, die ,Geheimen Miterzieher*, gar die Geheimen Verfihrer* dafiir verantwortlich machen (die pidago- sche , Wortmusik“# ist weniger defizitir). Wenn man dies aber tut, mug man wiederum konsequent sein und sich eingestehen, da& Musikunterricht einigermaGen mutzlos ist bew. bisheriger Musikunter- richt offensichtlich ziemlich nutzlos gewesen sein mug, Daraus ergibt sich die Fragestellung, ob nicht ein anderer Musikunterricht ko: piert werden mo, wenn man die Tatsache beklagt, da das Verhal ten im musikalischen Bereich nicht so ist, wie man es gerne haben will. Strenger: Da unbewuBte, schnulzenorientierte Hingabe offen- bar sehr verbreitet ist (wir schlieSen uns also der Hypothese vieler Padagogen und anderer Kulturkritiker an), ma diese Haleung doch offensichtlich erwiinscht sein (der Widerspruch wird offenbar!); denn ‘sonst hiitte man doch anderen Musikunterricht machen missen. (Es ~ Gg Za diesem Terminus vgl. man: Ernst Topitsch, Ober Leerformeln, in: fers, (Hrsg), Probleme der Wissenschafistheorie, «a. O. (Anmerkwag 9,5. 261 £ 31eer kkann allerdings auch sein, da man sich die Zusammenhinge nicht richtig iiberlege hat, aber diese Tatsache kann den Padagogen mit der 0. a. Wertskala auch nicht gerade gut anstehen.) Es sei daher folgende zusammenfassende Voraussage gewagt: Wenn man den kritischen Musik-Konsumenten® will, wenn dieser das Er Zichungsziel ist, dann rm man musiksoziologischen Unterricht, der Musik als soziale Tatsache beschreibt und sie erklart, anbieten und veranstalten. Daraus leitet sich die weitere Voraussage ab: Wenn man solchen Unterricht veranstaltet, dann versucht man auf jeden Fall eine Gegensteuerung gegen das, was man so sehr beklagt, was man nicht ‘was man fiir nicht wertvoll ansicht. fire unter dieser Voraussetzung zum Beispiel ciner differenzierten ‘Uberlegung wert, ob man nicht durch die wahrlich noch weit verbrei- tete Intensivpflege deutschen Volksgutes, des Liedgutes, des Volk: liedes nicht gerade das herbeifithrt, was man unter der Bedingung sm Kinderstar HTeintje zu golde- seiner Wertvorstellungen nicht wi ren Schallplatten 2u verhelfen, H. v. Hentig hat ciniges Interessante zu den einschligigen ,Beschworungsformeln", zur ,Magic™ und zum »Orakel" in giltigen oder gerade nicht mehr giltigen dec BRD gesagt®*. Ob giltig oder gerade nicht mehr gil auch heute noch dazu, ,da@ die Tradition routinemaig herunterge- lebe* wird, ‘Wenn also der kritische Konsument als Erzichungsziel postuliert wird — und das ist ja keinesweg irrational, unverniinftig, wenn man die Demokratie will—, dann wirrde es schon ein Stiick weiterhelfen, man die musikalische Umwelt sehr genau heschreibt, die auftretenden “Tatsachen und Zusammenhinge erklart; denn durch diesen Prozef wwiirden eben diese Tatsachen und Zusammenhange zumindest doch bewuft gemacht, es wiirde die unbewuBte Hingabe zumindest auf Zeit, vielleicht fiir immer — hier ware die Unterrichtstechnologie zu befragen, die Prognosen zu liefern hatte, unter welchen Bedingungen Ikcineswegs wertend, sondern deskripti wot v, Hentig, Asthetische Erzishung i om ond Eensefall, Seatgart 1969, 51 Ludwig Marcuse, Ege Auiirongen, (Club Voltaire 1, Misnchen 1965, 5.53, und mit welchen Mitteln man dieses Ziel erreichen kann — unter- ‘wandert, eingeschrinkt oder gar aufgehoben. Schon der unmittelbare Nahraum der modernen Alltagswirklichkeit bictet eine Fille von Tatsachen (von Stoff), an Hand derer, erfat man sie nur ganz exakt, der Musikzwang klar und deutlich wird. Damit ‘wird er bewuter und seinerseits einschrankbar. ‘Vollstindigkcit kann im gegebenen Rahmen nicht angestrebt und er wwartet werden, cine nicht bestimmbare Anzahl von Banden im Lexi- konformat miiften fiir’s Aufschreiben zur Verfigung stehen, aber Hinweise konnen wir geben und damit einen Impuls setzen fiir die vielleicht fir manchen reizvolle Aufgabe (Schiller kénnten sie tiber~ wnal langweilen, was in der Schule ae ‘Umwelt weit und , ene Sparkase, Parlamentsitzang, Neckermann, wahwese Springer oder, was sich von sclost versteht, v. Karajan ,als Mensch", Studentendemonstrationen, Parteitage, Zigaretten, eine Morgenan- dacht, Sport, cin Schifisuntergang, Auto, -fahren, -tests, ein Begrib- nis, Modenschau, die Raumfahrt, ein Kabarett, Kirchentag und das Sandmannchen sind auch musikalische Gegenstinde. Diese Hypo- these kann jederzeit, sehr schnell und obne Aufwand tberprift wer~ dea: Man lasse nur einige Stunden den Fernsehapparat an, and schon wird deutlich, daf unsere Behauptung stimmt, da lediglich die Tat- sachen, auf die sie sich bericht, sehr, sehr unvollstandig hier aufgefthre warden. ‘Wei8 das jeder 11jahrige Schiler? Er erlebt dies, aber, wenn er nicht intensiv darauf aufmerksam gemacht wird, wei8 er és nicht, Er kénnte cs aber wissen, und er miifte nicht ert 11 Jahre alt geworden sein. Wenn der Grundschiiler die Notenschrift kennen und lesen lernen soll, wwarum soll er dann nicht auch lemen sollen, daf es eine Unzahl von reizen, weil sic musikalisch eingebettet, aufbercite lernen, und dies diirfte fiir die Bewaltigung seiner Un destens genauso niitzlich sein wie die Kenntnis der NotenschriftDer Mensch ist ein differenziert institutionalisiertes Lebewesen, und auch die Institutionen sind — 2umindest temporir — musikalische atsachen. Die Kirche (Taufe), der Kindergarten (wie in der Regel vorher schon die Familie), die Schule, die Arbeits- und Wirtschafts- welt, die Bundeswehr, die Vereine und Verbiinde, die Geselligkeits- Institutionen wu, a, m. bis zum institutionalisierten Begrabnis: Uberall ist Musik, tberall integriert Musik oder wird sie integriert. Man kann zusammenfassend sagen: Musik stellt sich soziologisch oder sozialwissenschafilich u.a. als ein System von Einbettungen der ver- jen und psychischen Fakten und des Menschen unserer Gesellschaft dar. Ma- in Reiz und zugleich cin Konsumartikel, der in der Gesellschaft so da® gar nicht ausgeschlossen werden ‘Wirkungen hat. Es kann festgestellt wer- dem Leser nicht schwerfallen, weitere musikalische oder musikalisch begleitete Fakten zusammenzutragen, man braucht ja | lediglich die gesellschaftlichen Lebensbereiche systematisch durchzu- gehen. Im Nahraum trifft der Mensch durch Rundfunk und Fernsehen, = durch Schallplatte und Tonbar sowie in den mehr privaten Gesellig- keiten (Hausmusik, Party bestimmten Kontaktfeldern™, tritt Musik als Faktum auf; Jabrmarkt, Zitkwus oder — ein ganz anderer Bereich — der Kurort sind musika- \d_ voller Musik“ (in welcher die etwas Luw Résaer, Klaus als, in: Die deutsche tschke, Lutz Réssner, Jugendliche Padagogische Analyse eines Schil 39. |g: (1967); Heideun kommerzi 968); Margarete Andra Rssner, Jogend in Beat-Lokalen, in: d i _ nicht einmal in den engeren Bereich des ,Musiklebens* (Theater, Konzertsaal ...) gehen miissen®*. Musik als soziale Tatsache ist gewissermaen so aufdringlich, so un- ausschaltbar ichnab, da sich eine Analyse dieses Phanomens im sozialen Bereich geradezu aufdringen mu. — Bis jetzt hatten wir jedoch cin soziales , Verdichtungsgebiet™® in unsere Aufzahlung noch nicht aufgenommen, nimlich den Bereich der Erziehung. Auch die Erziehung, die Bewahrung oder zielgerichtete Verinderung von Ver- Bereich: Nicht nur an den speziellen Musikunterricht in Schulen ist hier 2u denken, wenn dieser auch im Rahmen dieser Betrachtang be- ist, sondern auch an den ,Morgenkreis* im Kinder- garten, an das Wanderlied der Jugendgruppe, an den musikalisch ge- leiteten Tanz in Tanzschulen, jugendhausern, .Beat-Lokalen* Der Erzichungswissenschafiler mu® — zum Zwecke det Information der Erzichungspraktiker — fragen: Wie bietet sich Musik hier dar? Welche Ziel- oder Wertvorstellungen der Erzicher werden hier einge- bracht? Wie trite Musik in Schule und anderen Erziehungs- und dungsinstitntionen auf, wie wird sie ,benutzt*, was will man erreichen? Hier lift sich — ganz deskriptiv — zundichst feststellen (wir bezichen uns im folgenden aus nahelicgenden Griinden ausschlieBlich auf den Masikunterricht an Schulen), da Musik in weitem Mae und durch- s als ein Sozialisations- Kritzfeldt, Ginter utz Rassner, Wolfgang Rogge, Helmut “Aulgaben, 54 Vel dico. 2. Ausfihrungen (Anmerkung 5) 55 Vel. dico, a. Ausfthrungen und Definitionen (Anmerkungen 3 und 4) 56 Vel. im einzelnen: Wolfgang Milles, Peter Nimmermann, In Jugend- clubs und Tanalokalen, Manchen 1968; Lutz Réssner, Die soziolo- Funktion des modernen Gesellschaftstan- 57. Jg. (1965); ders., Soziologische Pro- lschafistanzes, in: Jahrbuch des DeutschenED cia faktor, um ganz sperifische Verhaltensweisen durch sie zu erreichen Es lat sich weiterhin — ganz deskri verbreitetem Mae eine ungebrochene Tradition einer ganz spezifi- schen Verhaltenssteuerung gibt, die die Frage stellen lat, ob diese Art der Verhaltensstenerung mit den sonst propagierten Erziehungs- zielen (Ksitischer demokratischer Birger, Miindigkeit etc.) 2u vercin- baren ist, Hine soziologische (bzw. sozialwissenschaftliche) Analyse kann hier weiterhelfen Es seellt sich demnach die weitere Ausgabe, der sozialen Tatsache Musik im sozialen Verdichtungsgebiet der Exziehungs- und Bildungs- Institutionen nachzugehen, und dies bedeutet, erziehungswissen- schaftlich mit Bezug auf den Objektbereich Musik kommen, in ihrer Behandlung (Verarbeitung) und im Hinblick auf die denen Wertvorstellungen der Erzieher 2u beschreiben. ‘uns im Rahmen der gegebenen Aufgabenstellang auf | Schule zur miheren Umgebung des Menschen gehirt und da8 in & diesem Bereich ebenfalls Musik auftritt, und zwar nicht nur speziell Musikunterricht, sondern auch in anderen Fachbereichen. Man denke hier an die politische Bildung (im engeren Sine), die sich nur schwerlich 2.B. den Bereichen der Werbung, der Kommunikations- ‘medien entzichen kana, innerhalb derer Vereins- und Verbandsleben zur Sprache kommen sollten, wenn man das gesellschafiliche Leben durchdringea will; es bedarf keiner naheren Exliuterung, da Kultur- und Kunstgeschichte nicht von der Musikgeschichte abstrahiert werden kénnen, und wenn gar die Forderung Adornos erfille wiird a8 politischer Unterricht in Soziologie sich verwandeln (sol also iiber das gesellschaftliche Kraftespiel belehren (witrde), das inter der Oberfliche der po politischer Unterricht zu dem wirde, was wir notwendig fordera ‘iissen (siche oben}, namlich zum politikwissenschaftlichen (als Teil bercich des sozialwissenschaflichen oder soziologischen Unterrichts) 57. Theodor W. Adomo, Erziehung nach Ausc! subrkamp, Band 347), Frankfort a. M. 1969, Stichworte edition — fesistellen, daft ¢s in sehr chen Formen seinen Ort hat*®? bzw. wean | Unterricht, dann wire die Musiksoziologie zu ihm zu rechnen. Dies stimmnt auch mie der erziehungspolitischen Forderung o. Hentigstber- cin, ,daB allgemeine Bildung heute immer politische Bildung (sein rmiifte) — auch dic asthetische"®*, So mite gerade in einer demo- keratischen Gesamtschule, die an der demokratischen Gesellschaft orientiert ist und somit den sozialwissenschaftlichen Unterricht zentral machen mu, Musik als soziale Tatsache zu einem wichtigen Gegea- stand vieler Fachbereiche werden®®, da eben all von Musils durchtr’ , da man diese Gesellschaft —sie hat ja viele Namen — auch eine , Musik-Gesellschaft” nennen kann. Es wird uns nun nicht darsm gehen — auch dies wide wieder den sgegedenen Rahmen vllig sprengen —, eine vollstindige Beschrei- bung (und damit Aufahlung) der musikalischen Tatsachen zu liefern. ‘Wir werden uns daher darauf beschrinken, Musik als erzicherische ‘Tatsache" (also als eine spezifische soziale Tatsache) zu sehen. Hier gilt mun: ,Erzicherisches Handeln ist unentrinabar von Zielen, Werten und Idealen abhangig. Immer wird eine niedrigere und eine héhere Art zu leben unterschieden, ein unvollkommener Zustand der Ge- Tdcal dessen, wie sie sein sollte. Kein Ezzicher kann dem Zwang entkommen, bewuSt oder unbewuBt ciner bestimmten Richtung zu folgen, in der er jene, fr die er verantwortlich ist, beeinflu8t. Es ist eine wichtige ‘eilaufgabe der pidagogischen ‘Theorie, diese Zusammenhange zu beschreiben“®?. Wir wollen also feststellen, welche Ziel- oder Wertvorstellingen Erzicher mit Musik und Musikunterricht verbinden, und aufgrund dieser Tatsachen kén~ nen wir erschlieBen, wie Musik als erzicherische = soziale Tatsache auftritt, Viele pidagogische Aussagen bzw. Aussagen-Systeme enthalten priskriptive, normative, wertende Aussagen bzw., was noch schlim= 58 v. Hentig, Asthetische Erzichung 59 Um Mifiverstindnissen vorzubeu als Bildungsprinzip* neben den etablierea! 60 Brezinka, Die Paidagogik und die erzieherische Wirklichkeit, a. a. O. (Anmerkung 3), S. 215 2.0. (Anmerlung 51), S. 377 mn anderen Bildungsprinzipien 37o-normative Aussagen“*!, Auch wenn diese nicht iche Aussagen-Systeme oder Theorien anzusehen sind, der Wissenschaft niitzlich sein, indem sie iiber Werte und damit soziale Prozesse und Efele er 1 der dem Musikunterricht, der Musik-Erziehung ver- d. Weiterhin geben diese normativen Aussagen-Systeme Tdeologie Hinweise auf Fakten, System yneutralisiert* normativen Aussagen offen deklarieren®, bei Ideo- feriger, weil ihnen diese offene Deklaration fehle. Zuniichst: Bs gibt kau einen Erziehungsbereich, in dem die Sache so sehe zuriickzutreten scheint zugunsten einer Vehikel-Funktion zur Erreichung ganz bestimmter, auerhalh der Sache liegender Zwecke, Adorno gibt dam einige interessaate Imy Adagogik heute orientiert sich an einem philosophisch Gheraus fragwiird ins Theologische schillerden Begriff des Heilen'. Aber sie selber Kénnte geheilt werden nur, wenn sie sich der eigenen Grenzen und Aufgaben massenpsychologischen Reizmittl, fers von Gebrauch und Verwendberke sich entschlagen, we eben das zerstéren wil sich in allzu edlen Worten rchme“®4, — , Abstrakt sechster Hand, wie das des homo ludens, der ganz! der Wiedererlangung von Bindungen werden von a — »Der Versuch, die musikalische Exzichung in eine musice) andere kiinstierische Materialbereiche und vor allem den sogenannten ganzea Men. ders, Von der Padagogik zur Erziehungswissenschaft, a. a. O. (An meriamg 5),$. 324° i ' Albert, Wissenschaft und Politik, ebenda; zum Begriff der .Neutral normative Systeme vg. ebenda . 219 ‘Theodor W. Adorno, Zur Musikpadag (Anmerkung 9), $. 219 18° normativer oder krypto- : Dissonanzen, Gittin- schen einbezicheade Erziehung zu verwandeln, har handfeste mate Ursachen, namlich das Bestreben, die durch die gesellechaftliche Struktar- verinderung bedrohten kunstpidagogischen Berufe durch Kartellisierung und eine wirksame Ideologie 7u stitzen"©, die allgemeinbildenden Schulen im Lande Hessen — und giltig, haben somit an Aktualiti eingebibt—| sche Erzichung . dung des Intellekts* (1957)°7. 1963 lesen wir, und das ist ja noch nicht so sehr lange her und dirfte somit handfeste Sozialisationswirkungen bei Musikpadagogen gehabthaben und noch haben, in den Richtlinien fir dic Volksschulen in Nordrhein-Westfalen: Zu den Grundlagen der Menschenbildung gehért die musische Erzichung. Sie gibt der Schularbeit einen wirksamen Schutz gegen die stindig drohende Ge- fab, in einen rationalisierten und mechanisierten Lembetrieb zu ent- arten"*, Damit wird Musikunterricht zom Entartungstherapeati- ‘kum, Das ist keine Wertung, sondern eine Feststellung, aus der sich Prognosen ableiten, Konsequenzen zichen lassen. «an sollte die Ge- fahr des leeren Worigeklingels in der deutschen Pidagogik nicht mehr Vinger verharmlosen", sagt Brezinka®®, nimlich herausstellen sollte, dafs dem so ist — und dies wird sich her- ausstellen —, dann kénnen wir hinreichend sichere Prognosea wagen, was dabei herauskommen wird, wenn die Tradition weiterhin wirk- Folgen solcher Werthaltungen bereits als Tatsachen in der Vergangen- hit feststelien kénnen. "66 ebenda 8. 11Im gegebenen Rahmen miissen wir uns auf relativ wenige Aussagen | beschrinken, es diirfte aber dem interessierten Leser gar nicht schwer- fallen, das vorliegende Material aufzufillen. Zunichst eine Aussage der Reformpidagogik. Im Jahre 1920 wird formli . Gegentiber einem darch den der Vorkviegszcit sear begiin- stigeen, durch den Kei ‘und Folgeerscheinungen gecadezs | lberwuchernden Materilismus und Mammonismus, einer zunehmenden Verwirrang der Begriffe von Moral und sitlicher Ordaung, sowie dem” drohenden Niedergang det Formen des Verkehrs von Mensch 2u Mensch et Scheint et dringend an der Zeit, da8 sich der Excicher nach Gogenwerten amsche, die gecignet sind, wali geistige Kuleor, Licbe zum Edlen und Schiinen, Begeisterumg fr die Ideale der Kunst 2 weeken und so Here und Gemilt der Jugend wieder zu threm Rechte kommen 2 la ‘Auch hier geht es ganz offensichtlich um Musik als ,sozialeTatsache*, dient hier der Verwitklichung bestimmter Wertvorst man diese dem Text entnehmen kann, was kein ganz diese ‘Tatsache benutzt, um ganz bestimmte gesellschaftliche Verhal- tensmuster anzutrainieren. Musik wird nicht als Tatsache in der gesell- schaftlichen Verflochtenheit erkannt, was gerade ihre Vehikel-Funk- tion erkliren wirde, sondern es wird diese Funktion benutzt, um er- | ‘wiinschte gesellschaftliche Tatsachen und Prozesse herzustellen. E Mask ist nicht Gegenstand dee Erk hhaltenssteuerung anfgrund best rationsziele; Musik und Musikunterr ister, Der Schulgesangunterricht und die musikalische ff Erziehung der Jugend in Gegenwart und Zukunft, in: Otto Karstadt (Hisg.}, Methodische Steémungen der Gegenwart, Langensaliza 1920, 5.268 “selbst gefiihrt™ und damit weg von der kritisch- halb des sozialen Kraftespieles Dominanz erlangen sollen. Daf solche Musikerziehung unter der Zielvorstellung einer demokratischen Ge- sellschaft niche vollzogen werden sollte, wird zu zeigen sein. Thr Ve zug ist nur angemessen dann, wenn der kritisch-rationale oder, wie heute immer gesagt wird, der miindige Mensch die Zielvorstellung niche ist. 4n einer Schrift aus dem Jahre 1928 heift es dber das im Musikunterricht zentrale Singen: Was exhorcht das Kind dabei? Seinen eigenen Atera, diese ersee Regung alles Lebendigen. Und dieses ganz stile Horchen auf den pres Ate da overs, Zt oft felt 2b von de Unrest det ind fart es zu einer fchen*73 Nun, wohin diese Art soriale Tatsache Musik als Vehikel fiir spezi- fische Verhaltensweisen gefilrt hats is moralischer Hinsicht und im Hinblick auf die Ordaung wurden bald abgebaut, Herz und Gemiit wurden bald so geférdert, da8 jim ganzen Menschen" fi die Ratio kein Platz mehr war Stille brach bald herein, verstanden zu werden: Solche Zielsetzungen werden den genannten Autoren nicht zugeordnet, aber der Effekt trat trotzdem ein; dean genau diese gemiitsnahe und intellektferne Blutkreislauf-Musiker- zichung verhinderte kritisch-rationales Erkennen, verhinderte das Durchschauen der gegebenen Welt, die jungen Leute wurden ,zu sich jonalen Auseinan- dersetzung mit der Gesellschaft. Wer Ration 3 will, mu8 © Musikunterricht so machen, wic hier vorgeschlagen, nur ware ¢s dann sehr informativ, wenn man dazu sagte, daft der denkende Mensch nicht Flitner, Gerhard Die Pio- 8.152 “71 Fritz Jéde, Musikalische Erzishung, in: Wi niere der pidagogischen Bewegung, Diisseldort-Méinchen 19% 72 cbenda S. 183,Erzichungsziel ist. Die Geschichte hat jedenfalls eindeutig gezeigt, wohin solche Erziehung fithrt, und die Prognose kann gewagt werden, dai ahpliche oder gleiche Erriehung den gleichen Effekt haben wer- den oder zumindest haben kénnen, Nun, gleiche Erriehungsziele wer- den ach heute postuliert, und auch dies gehért zur sozialen Tatsache Musik der Gegenwart. ‘Michael Alt ordnet dem Musikunterricht folgendes Erziehungsziel zu Auf und Ausbau einer geordneten, geschi gesteht Ale auch dem ,Geist* einen Zagang zur Musik 2u, aber adie ( singende und musizierende Initiation" bleibt der ,Kénigsweg zur | ies bedeutet nichts anderes als die mehr oder igter Verh > chationale Distana sind jadenfllszugleich nicht mdglich Nach Berger und Luckmann ist der Initiationsproze8 ein Verfah das dazu dient, den Affektdruck des Sozialisationsprozesses (2 verstarken"?5, Man versucht affektiv aufgel die das Initiations-Personal fiir winschenswert halt, einzufibren baw. in eine neue Wirklichkeit einaufiihren, aus der Unrast des Tages 2u Herz und Gemiit, aus der rationalen Entartung in den Schutz des Mu sischen, aus den Pflichten und Sorgen in das Blut des Liedes. Hier wird die ,Sozialisation bis zu dem Grade mit Affeke auf unerlaGlich gehalten werden, Die Bezichung der Personen zum sorialisierenden Personal wird dementsprechend mit ,Signifikanz’ ausgestattet. Das heiBt: dieses Personal bernimmt vis-a-vis der Per son, die sozialisiert werden soll, die Funktion signifikanter Anderer. Die Person iberlaft sich dann vollig der neuen Wirklichkeit gibt‘ sich der Musik, der Revol 75 Michael Alt, Didsitis der Musil, Diseldorf 1968, 8.256 chaftliche Konstroktion der Wirklich- kit a. a. O. (Anmerkung 1),. 155 Herzens, sondern mit allem, was subjektiv ihr ganzes Leben ist. Die Bereitschaft zur Selbstaufopferung ist die AuSerste Folge dicser Art ‘von Sozialisation*”*, — Wie ersichtlich: genau dies wurde durch bile dende Initiation* erreicht und kann als dufferste Folge wieder erreicht werden; man sollte diese Prognose wenigstens ernst nehmen; sie ergibt sich aus dieser pidagogischen sozialen Tatsache Musik. Wenn dem Geist etwas zugestanden wird, aber die Initiation der Konigsweg ist, — man gestatte diesen Sprung, er ist auf dem Hintergrand der Ableitung erlaubt — der Kénig oder cine Abart davon wohl auch bald zur Stelle — wie sich gezeigt hat! Nach Neweomb dienen Initiationen (bzw. Initiationsriten oder Zere- ) wnicht nur der Einfidhrung in eine Gruppe, sondem auch der Vorbercitung fir die vorgeschriebenen Rollen innerhalb der Grup- pen", und Hofteacter erliutert:,Firmung, Priesterweihe, das Ritual der Anfnahme in geheime Gesellschaften oder studentische Kamerad- schaften und 2B. in das Unteroffizierskorps der Wehrmacht, zeigen uuns noch einen schwachen Abglanz der Initiationszeremonien"7®, Wie ungebrochen die Tradition ist und wie gefabrlich sie damit ist fir deo, der die bereits einmal eingetretenen Folgen solcher Erziehung i threis- lauf sich aber die Jahre hinweggercttet hat, als ware nichts passierts Es ,kénnen und sollen mit dem neuen Gemeinschafislied und der vielerlei Spielmusik fir Instrumente oder fiir das chorische Musizie- zen gingige Formeln der neuen Musiksprache in den musikalischen Blutkreislauf eingehen*”, Fir Feinschmecker im Bereich der padagogischen musica di vocaboli* sei sun noch ein Zitat aus dem Jahre 1969 -wcomb, Sorialpsychologic, Meisenheim 1959, S. 432 Hofseater, Einfthrung in die Sozialpsychologie, Stuigar= Wien 1984, 5. 303, 79 Alt, Didaktik der Musik, a. a. 0. (Anmerkung 73), S.220 80 Topissch, Uber Leerformeln, 2. a. O. (Anmerkung 48), S. 262Fir dea griften Teil unserer Schiller (gemeint sind hier die Hauptschil ‘als pidagogisches Medium wichtiger als die Heranbildung im ‘Macerie und Logos, Erde und Himmel ... Die musischen Picher insgesamt dienen der Erhaltung des ganzen Menschen: sic haben erst sekundir fach- den Beriehung kann der deihen, Der das ganze bur seine Methoden, sein wabres Wesen kommt ostbare Anlagen bleiben unentfalet, weil er nie gelernt hat, die beiden Méchte in Einklang zu bringen, Die Musik wird keinesfalls’degradier, sven sie als Mitel diesem Zweck di ‘bei doch nus Bereicherung und Vertiefung erfahren*®2 Nan mag dieser oder jener Leser dies nicht ernst dicser Richtung angemutet ist, ist ihm zu sagen: Ein solcher Text cin soziales Faktum, wiederum Musik als soziale Tatsache. Ob es sich tum einen Einzelfall handelt, kann 2umindest aufgrund der gewisser- maen hiheren Initiationsvorschriften angezweifelt werden, Diese “Tatsache, nmlich diesen Erzicher und seine Wertvorstellangen, und diese Zeitschrift als weitere Tatsache mit Multiplikatoren-Funktion gibt es auch. Das sollte man wohl beriicksichtigen! E ‘Wenn wir davon ausgehen, da® auch sozialwissenschaftliche ‘Theorien das Netz" sind, ,das wir auswerfen, um die W: alisieren, zu erklaren und eben diese Theorien auch die Wertvorst inzufangen—sie B beherrschen"*, dann miissea gen, dann miissen die er 81 Karl-Heinz Busch, Musik in der Hauptschule?, in: Neue deutsche Schule 21. Js. (1969), S. 189 82 ebendaS. 190 83 Popper, Logik der Forschung, a. a. O, (Anmerkang 28), S. 31 rad die Musikausibung kann dav ichangswissenschaftiichen Theorien die Erzichungszicle (baw. -wer- te), die in einer Gesellschaft vorgefunden werden, sehr wobl bertick- tigen, wir wissen wollen, wie dic soziale Tatsache Musik beschatfen ist, welches musikalische Verhalten aufgrund solcher Ziel- vorstellungen erzeugt wird und was solche Erziehung wohl fir Konse- quenzen fir das gesellschafitliche Leben hat. Es solite uns also unter dieser Voraussetzung durchaus interessieren, welche Wirkung solche Pédagogik hat, die .mit Tiefsinn aus zweiter Hand Gbers Sein des Menschen 2u schwafeln*® nicht nachlaSt. Entscheidendes Ziel ist nach Busch die yechte Gemeinschaftsfahigkeit", also die Gemein- schaft, die das ,Zusammenleben der Individuen weitgehend reibungs- Jos und harmonisch 2u gestalten“ hat*S. Eindeutig wird mit solchen Postulaten cine geschlossene Gesellschaft angesteuert, cine Gesell- schaft ohne Widerspriiche, Konflikte, Risikten — also ohne Demokra- tic, Pluralitit, ohne ,Multiformitit"** zugunsten der ,Uniformitit’, Bs wird hier der Versuch gemacht, die verlorene Einheit unserer .en wire zwar leichter, wenn, sie noch bestehen wiirde. Aber es gibt keinen Weg zurlick, es sei denn, rman wollte unsere aufgespaltene Gesellschaft mit brataler Gewale* — bow. hier mit Initiationsriten — zur Finsicht zwingen, und wie das ‘endet, dariber gibt es keinen Zweifel"*?. Oder mit den Worten Dab- rendorfs: ,Wer eine Gesellschaft ohne Konflikte herbeiféhren will, suf dies mit Terror und Polizeigewalt tun; denn schon der Gedanke einer konfliketlosen Gesellschaft ist ein Gewaltakt an der menschlichen ‘Natur®®, Wie sieht also unter diesen Wertvorstellungen Musik als pédago- gische soziale Tatsache aus? Wie sieht Musikunterricht aus? Dem Zeremonienmeister fallt die Rolle zu, eine Werrsystem aus den noch ,gesunden* Zeiten entnommen ist. Dieses 3 Theodor W. Adorno, Eingriffe (edition subrkamp, Band 10), Frank- fut aM, 1963, S. 142 85 Busch, Mosik in der Hauptsch 86 Vel. Bugen Rosenstock-Flues Biichere, Band 187), Freiburg-Basel-Wien 1964 87 Wolfgang Brevinka, Erzichung als Lebenshilfe, Stutigart 19654, 8.251 88 Ralf Dahrendorf, Gesellschaft und Freiheit, Miinchen 1961, S. 128 f 2 a. a O. (Anmerkung 81), S. 191 ‘unbezahlbare Mensch (Herdes- 46Wertsystem soll mit dem Affektéruck der Initiation internalisiert indes ausgewiesen, ohne da den wird, dieses Wertsystem zu durch- schauen, Das Wissen um Musik und vor allem auch das Wissen um diesoziale Tatsache Musik wird nicht vermittelt, Musikunterricht wird s0 zum emotionalen Refugium; er dient dem Rituellen bei Fernbaltung des Intellekruellen, Es bestatigt sich hier eine Aussage Gieseckes: »Man kénnte: Geschichte der Erziehung schreiben unter dem Gesich ne ganze nicht gelernt wurde, also eine Geschichte von Lernverboten“**. In der Gegenwart gibt es natislich solche Lernverbote nicht mehr aus- | faktisch in & driicklich, das wire ja jundemokratisch'. Aber es gib ygen zum Problem susammen: Der Affektdruck der pidago- jtiationsriten gleicht dem Affektdeuck, der mit der musika- j lischen Verhaltenssteuerung in anderen sozialen Bereichen gekoppelt rm werden denn Parteitage in Musik gerahmet, warum werden ingen von Katastrophen und Kriegen musikalisch verabreid wwarum werden denn Zigaretten in Werbemusik verpackt? Musik di hier in allen Fallen dem Affektdrack, einer emotionalen Aufladung, sei dies nun in herubigender oder stimulierender Absicht. Warum B stehen wir denn unter Musikewang, warum konnen wir Musil nicht centgehen? Weil Musik als soziale Tatsache ein emotionales Steue- rungssystem ist, das kritisch-distanziertes Verhalten, eine kritisch- rationale Position gegentiber Parteitagen, Katastrophen und Kriegea, Zigaretten und Morgenandachten behindert. Wen wundert dann die abesinnungslose Hingabe", wenn offenbar nach dem gleichen Ver fahren, namlich mitder bildenden Initiation, Musikunterricht gemacht fE wird? Wenn man — wir wiederholen es — die Demokratie will, fir die man den auigeklicten Birger dringend bendtigs, dann ware eben gerade Aufklérung zu leisten, dann mite sehr genau beschrieben und er- 89 Hermann Giesecke, Finfiheung in die Pidagogilk, Miinchen 1969,8.58 90 ebenda 5.59 ‘Klirt werden, warum denn der Musikzwang so umfassend ist, warum. ic subkortikal gesteuert werden. Im Rahmen des sozialwissenschaft- lichen Unterrichts (dieser Begriff steht gegen den ideologisierend- infantilisierenden Begriff .Gemeinschafiskunde") hatte somit der musiksoziologische Unterricht eine wichtige Funktion — wenn man die Demokratie will ‘Musikunterricht hat also die Schiller zum Wissen zu fithren, und dies bedeutet zugleich, Ideologie-Verdacht zu exregen, Idé im Umkreis der sozialen Tatsache Musik und aue then, die sich in das Gewand der Erkenntnis zu hiillen pflegen, um jbren Geltungsanspruch ze motivieren“*, Padagogische Ideologie —wie oben vorgefidhrt —ist-wie alle Ideologie eine ,Rechtfestigungs- lehre"®2, und auch sie gilt es dann der Kritik 2u unterzichen, womit allerdings die Padagogen am besten selbst b wire mi fragen: Welche Verhiltnisse sollen hicr stabilisiest werden and welche Funktion hat i F kann aber nur beantworten, ,wer die tatsichlichen sozialen Verhilt- nisse analysiert und ihre ideologische Maskerade durch seine Kri destruiert, wer die sozial dabei die tatsichliche gische Verkleidung aufzeigt"®?. Wer so verfal soziologische Kenntnisse und Erkenntnisse gewinnen und vermitteln, deren politische Relevanz fiir die Demokratie nicht unterschittzt wer- den sollte. schaft und Ideologie, in mn subrkamp, Band 261), 93 Albert, Wisseaschait und Politi, a. a, ©. (Anmerkung 9), S. 229.denz za exkennen, gerade diejenige Einstellung, die die Fortschritte shaft ermaglicht has, nicht dbermaiBig ze fOrdera und sien man- chen Beteichen sogar mit aegativen Sanktionen zo versehen, weil se dazu subensbestiinde und licdgewordene Denkgewohn- hieiten in Frage vor allem aber auch ideologische Auffassungen problematisch za machen, in die geniigend starke Interessen und Gefidhle lnvestiert warden ... Es gibtkeinen Grund anzunchmen, da eine Imm: sierung irgendwelcher Uberzeugangen gegen jede Krith inirgendeinem Falle dic Erkenntnis fordes iiltig, weleher Problembereich in Frage komm: smal daraufhinzawelsen, shen Denkens gibt, die sich keineswegs auf eng- te Berciche einschrinken 381, sondern den Anspruch macht, keine . und ihe sollve die moderne Schule zageordne moderne Gesell il — ist auf die Tradition des kritisch-rationalen Denkens in hohem Mae angewiesen, und zwar nicht nur im Hinblick auf ihre technischen, sondern daniber hinaus auch auf ihre sozialen, politischen und moralischen Probleme**, In seinem Buch mit dem Postulat-Titel ,Demokratie ohne Dogma* sagt daher auch Theodor Geiger: the Aufgeklértheit ist das adi- kale Mifitrauen gegen die Verkiindung als solche, ist Reifung zum Wis sen darum, da® alle Propheten falsche Propheten sind. Wer die ,Demokratie ohne Dogma” akzeptiert und mu: schen Unterricht veranstaltet, mu8 sich auch fiir kritische Ratios entscheiden” ‘Umgekehet: , Wer diese Entscheidung zur Rationali haat jederzeit die Freiheit, sich den Konsequenzen einer rationalen Ar gumentation, ciner Kritik auf der Grundlage von Logik und Erfahrong, zu entzichen. Der philosophische Irrationalismus", von dem irome: 94 Hans Albert, Tradition und Kritik, in: Szezesny (Hsg,), Club Voltaire (Anmerieung 50) iger, Demokratie ohne Dogma, Minchen 1964, S. 308 fax Weber, Wissenschaft als Beruf, ‘Dberiegungen zur Frage der . Werturteilsfreheit iner Zeitschrift fr Soziologie und Sozialpsychologi Ss. ichtmitmacht, | noch viele, viele Padagogik lebt?”, ,der heute vor allem auch das deut- sche philosophische Denken beherrscht, scheut sich ja teilweise nicht inmal, diesen Entschlu8 durch eine offen zur Schan getragene Ver- achtung der Logik, Mathematik und Erfahrangswissenschaft zu doku- mentieren. Wer sich auf diese Weise selbst aus der rationalen Diskus- sion ausschaltet, vermeidet damit natiirlich nicht eine kritische Analy- se seiner Anschauungen seitens der Rai ‘Tradition der Aufklirung fortzusetzen, auch wenn sic im Augenblick nicht ,Ausdruck des Zeitgeistes, dh. der herrschenden Denkmode ist*®®. Da dies in gleichem MaBe fir die Padagogik gilt, gilt das o. a. Postulat. Unter diesen Voraussetzungen dient Musikunterricht nicht der unbe- fragten Initiation in die bestehende Gesellschat ‘ingig davon, wie man die gesellschaftlichen Verbaltnisse auch bewerten mag) und ihre Ordaung, sondern er dient als musiksoziologischer Unterricht der ‘Aufdeckung, der ,Entzauberung"®® der gesellschafilichen Verhal- nisse, Erst dana werden sie und mit ihnen die soziale Tatsache Musik durchschaubar, dana wird durchschaubar, wie es 7a Musik- und ent sprechendem Hingaberwang kommt, und Schutz aus wissender Distanz wird mogli Der Musikzwwang, mit Hilfe dessen der zum Durchschauen Unfitige, ob er will oder nicht, zum Marschierer, Trauernden, Kiufer oder Hel- fer wird, muf intellektuell erfaBtwerden, dasbedeutet: Der Schilermus Lernprozesse durchlaufen, die ihn zur bewuBten Verarbeitung der sozialen Tatsache Musik befihigen, damit er gegebenenfalls auf dem Boden rationaler Entscheidung marschiert, trauert, kauft, hilft—oder auch nicht. ,Lermen, das wirklich tragt, d.h. produktiv auf neue Sitva- tionen anwendbar sein soll, (mu8) ,intellektualisiert' werden, also im 97 Vgl. hiereu im cinzelnens Wolfgang Brezinka, Die Krise der wissen~ schaftichen Padagogik im Spiegel neuer Lehrbiicher, in: Ze fr Padagogik cy far den vor Standort nswerten Stand der pidago- : Hans-Michael Elzer, Finfhrung in die Pad- agogik, Frankfurt jona-Minchen 1968 98 Albert, Wissenschaft 2.2.0. (Anmerkung 9) 5.252 98 Vgl. Weber, Wissenschaft als Beruf, a. 2. 0. (Anmerkung 94)BewuBtsein verankert sein...“ Erst dann wird der kritisch-distan- zierte Mensch méglich, der Bedingung ist fir die Demokratie, besser: fir das Uberleben der Demokratie. ,Bildende Initiation® und all ihre Begleitung dient definitionsgemaif und real der BewuStseinsferne, wenn nicht der BowaStlosigkeit, Solche Effekte sind — diese Prognose ist sicher — fiir totalitire Systeme schr dienlich, fir Demokratie sehr schiidlich, Daberfordertauchw, Hentg u-a:»Asthlsche Ereichung*st Aus und Uoung des Menschen in der. Wahroshmung." Und des hei inal lh sien daraber Recherschaf 2 geben, welche Fe dec die Sprache, durch Vosblder and Yona Ausweitungen che Ausweitungen nétig si Dies alles bedeutet: Die Wahrnehmung schirfen, Ubung in der Be- obachtung, die Voraussetzung ist fir Beschreibung, das Bewutsein schiirfen gegentiber ideologischen Sicherungsbestrebungen, die sich dex affektiven Besinnungslosigheit des nur emotional Fingestimm- fe teal? bedienen, das BewuBtsein schiirfen gegen Denk- und Lernver- bote. Das alles bedeutet letztlich, den Lem- oder Bewustseinsprozek als einen permanenten Korrekturproze8 mu sehen, wodurch Unterricht flicher werden, wenn er einer auf Wissen- schaft angewiesenen, im ,wissenschaftlichen Zeitalter* lebenden Ge- sellschaft gerecht werden soll, Alles Gerede von einer freien demokratischen Gesellschaft wird sinn- los, wenn nicht die autonome bzw. relativ autonome Urteils-, Wahl-, 100 Giesecke, Einfihrung in die Padagogik , Rothetische Erzichung Adagogische Vokabel Entscheidungs- und Handlungsfihigkeit des einzelnen Menschen ge- fordert wird?*, und zwar jedes Menschen; denn —so sagt Thomas G. Masaryk: gla der Demokratie ist nicht einer, sondern jeder und alle terricht ‘zundichst schlicht und einfach um Wissen von Musik, um die Vermitt- tong solchen Wissens; unter musiksoziologischem Aspekt geht es um das Wissen in bezug auf die soziale Tatsache Musik, um deren gesell- schaftliche Funktionen, Exst dieses Wissen macht den kritisch-distan- +erten Konsumenten von Musik méglich, den Konsumenten, der niche ‘von der sogenannten Kulturindustrie absorbiert und manipuliert wird. So wire z. B. in solchem Unterricht zu beschreiben und zu erkléren, wieweit der sogenannte Massengeschmack manipuliert, wieweit er der der Massen selbst ist, und wieweit er wiederum dort, wo er den keine Denk- und Lembarrieren aufgerichtet werden — leade Initiation“. Die Schule und andere padagogische Einrichtungen und Veranstaltungen miiBten dann selbst analysiert ‘werden; auch dies wire ein wichtiger Beitrag fiir die Bestrebungen, die hiafig und haufig sebr laut verkiindet werden: fiir die Erzichungs- ‘und Bildungsreformen Unter der Voraussetzung, da man dies will, kann so musiksoziologi- scher Unterricht cinen Beitrag zur weiteren Befreiung und Demokra- tisierang der Gesellschaft bieten. Mit der Gesamtschule werden solche Ziele verkniipft, also mu8 in dieser Gesamtschule musiksoziologischer Unterricht im Rahmen des sozialwissenschaftlichen Unterrichts ver~ anstaltet werden. 104 Vgl hiercu: Lutz Résmnee, Der politische Bildungsprozef, Frankfurt a. M-Bevlin-Minchen 19712 105 Thomas G. Masaryk, Die Weltevolution — Erinnerungen und Be- srachtungen, Berlin 1927, S. 499 Musiksoviologie, . 2. O.Notwendig ist kritische Aufklarung. Sie mu — unter den gegebenen + Voraussetzungen — jedermann erfahren, andemnfalls wird die Warde , des Menschen insofem miSachtet, als mit ihr ja das Recht auf Freiheit [ verbunden is. Freiheit hei8t Freisein von unnotigem Zwang, also aue von Musikawang, der fli Keine getllschaftliche Ordnung eine Not ts denn politiseh geschen ist Musikzwang ,unpro- 107 Ossip K. Flechtheim, Politische Wissenschaft: Wesen und Umfang, in: dere. (Hneg.), Grundlegung der Politschen Wissenschaft, Meisenheim 1958, 8. 61 Ginter Kleinen: Entwicklungspsychologische Grundlagen musikalischen Verhaltens 1. Musikalisches Verbalten und Sozialisation »Musikalisches Verhalten* ist ein weiter Begriff. Br umfait nicht nur jede Art musikalischer Betitigung oder der Beschiftigung mit Musik, also Singen, Instrumentenspiel und das Hiren von Musik. Dariiber hinaus ist jede Handlung, die irgendwie auf Musik bezogen ist, jede emotionale Reaktion, jede Einstelling oder Stellungnahme zu musi- kalischen Erscheinungsformen ein musikalisches Verhalten. Schlief- ich rechnet die sprachliche Auseinandersetzung mit Musik ebenso wie jeder Versuch, Musik mittels graphischer Zeichen zu notieren, 20 den grundlegenden Formen musikalischen Verhalvens. Der Weg, den ein Individuum vorn Kleinkind zum Erwachsenen durch- Tiufy, lat sich unter anderem am musikalischen Verhalten ablesen. Dieses macht deutlich, wie das Individuum in zunehmendem Ma8 von lea Umgebung geprigt wird, in der es auf- swichst, Allgemein bezeichnet man diesen Vorgang als Sozialisation (auch: Sozialisierung)!. Diesem Begriff, der im Mitcelpunkt einer mo- deren Entwicklungspsychologi kommt eine entscheidende Bedeutung bei Beschreibung und Erkkirung von musikalischen Eat- wieklongsverlaufen zu. Jede Gesellschaft hat Instrumente entwickelt, mit denen sie die An- ppassung des Heranwachsenden an dic sozial akzeptierten Normen, also seine Sozialisation (hier eingeschriinkt im Sinne von Erziehung) betreibt. Fir den Bereich musikalisch-isthetischer Normen wird diese 1 Zur Definition siehe weiter unter $.55 2 Wel. dazu: Rolf Oerter, Moderne Entwicklungsprychologie, Donav- worth 4. Auflage 1969Funktion von der ,Musik fiir Kinder" erflt: Ob es sich nun im Fera- sehen beispielsweise um die Musik zum ,Sandmannchen" oder z Kin dersendungen handelt, oder ob es die Fille sogenannter kindgemiSer Musik ist, die Eltern und Erzicher den Kindern von fréh an beibring Wiegenlied, Kinderlied, die fir Kinder ausgesuchte Musik in der Schu- die fiir die Schule eigens komponierte ,padagogische” Musik, das mu alle Musik und zwar in einer Rangfolge, die mit threr Haufi zzasammenhiingt, zum Sozialisationsmaterial gerechnet werden. Unter dem Konsumawang Musik, dem wir Erwachsene ausgeset2t si hen auch die Kinder. Denn die Musikgewohnheiten der Erwac ch, ohne da8 dies unbedingt bedacht und gewollt ist, auf di Kinder aus. Zu diesen Musikgewoh des Alltags, vom Aufstehen, iiber die Arbeiten in der Kiiche oder am Schreibtisch tber den Besuch eines Kauhauses oder einer Modenschau kkeit oder eines Jahrmarkts bis hin kalisch begleitet, mit musikalischen Erlebnissen angereichert sind?, eine iuerst bedeutsame, bisher allerdings wenig reflektierte Rolle in der musikalischen Sozialsation des Kindes und des Jugendlichen. Nach den Untersuchungsergebnissen zum Thema Begabung und Lernen miissen wir davon ausgchen, da jene Lehr- und Erzichungsprozesse, die in Familie, Schule und Leben bewufit und gekonnt auf die geistige Forderung eines Heranwachsen- den angelegt sind, wahrscheinlich in ihrer Bedeutung von den Ein‘lis- sen iibertroffen werden, die nicht — intendiert, indirekt und rein funk- ynal wirksam werd: 1970, S. 6 ff isang und Uberblick zu: Begabung und Lernen. Bildungskommission des Deutschen Bil- dungorates 4, Stuttgart 1968, 4. Auflage 1970, S. 39 nen ein jeder heranwachst, Die Begegnung mit Musik unter einer padagogischen Zielsetzung wird heute an Umfang und Intensitat erheblich ubertroffen von der Becinflussung durch funktionale Musik, die dank technischer Medien nahema similiche Handlungen des Alltags begl dieser funk Musik sind in den meisten Fe Siestellen aber einen gewichtigen Paktor dar, der in einem zeitgemiSen Konzept von Musikunterricht beriicksichtigt werden mu, ‘Als Sozialisation bezeichnet man das Hincinwachsen eines Neugebo- renen in seine sozio-kulturelle Umgebung mit den 2ugehirigen Anpas- | sngs- und Jdentifikationsvorgzingen. In dieser Definition wie auch der von Fend: Sozialisation ist «Uinwandlung des Organismus in ein .soziales‘ und ,kulturelles' Wesen"$, wird zwischen sozialen und kul turellea Faktoren nicht cigens unterschieden. Das hat seinen guten Grund, da Kultur nicht ohne Beaug auf ein Sovialgefiige, sprich: auf Gesellschaft, denkbar ist und da kuleurelle Frscheinungen nicht ohne ihren sozialen Bezug erkli Jedes Individwum wird mit ei Vatiati Vechaltensweisen gebdoren. Die sozio-kulturelle Umgcbung wahle daraus aus, schligt bestimmte Verhaltensweisen vor, bekriiftigt sie und weist ihnen einen bestimmten Wert zu. Andere Verhaltensweisen werden zurtickgewiesen, nicht beachtet und unter Umstinden sogar bestraft, Die Grenzen des iiblichen und akzeptablen Verhaltens wer- den durch die Normen der Gruppe gesetzt, der das Individuum ange- hhdut®, Entsprechend kann man Sozialisation als den Vorgang definie- ren, in dem das Individuum die Werte einer Gruppe erwirbt’. Die Musik selbst kann in einer Hiierarchie von Werten einen Rangplatz, innehmen, der sie von anderen erstrebenswerten Dingen positiv oder 5 einutFen,Sovnlinerng und Escshang, Weak, Besa, Bas indeey, Garde Cambridge ‘Ogbum und Meyer F. Nimkoff, Sociology, Boston 3. Auflage 1958, S. 159 35durch Wertungen auf einer Skala des .Wiinschenswerten“ aufgercil In einer Untersuchung der Kultur Jugendlicher an amerikani High-Schools ergab sich auf die Frage , Wie ver Sie am liebsten Shre Freizeit?* folgende Rangfolge der bevorzugten Aktivitaten': jangea: Midechen: 1. Hobbys— Arbeit am Auto, ‘Being with the group" am Motorrad, Spilen eines GSpazierengehes, Bummeln) Instruments usw. Organisierter Sport im Freien (Falball, Basketball, Tenais usw.) Feraschen Being with the group" Gpazierengchen, Burmeln) Schallplatten spielen, Radio héren Ferasehen Hobbys — Arb am Motorrad, Spi Instruments usw. ‘Die Untersuchung wurde 1961 in den USA durchgefiihrt, in der Bun- desrepublik batten sich vermutlich andere Ergel In ciner Urafrage des Instituts fiir Demoskopie Allensbach vom Marz 1966 zum Thema Hobbys lag den Befragten, die fur die Bundesrepu- blik reprisentativ ausgewahlt wurden, eine Listemit den gingigen Frei- zeitbeschaftiguagen vor. Man mofte sich zu der Frage duBern: ten Sie mir nach dieser Liste sagen, welches Thre Hauptinteressenge- Dicte sind, fir was davon Sie sich besonders interessieren?™ Wie zu erwarten sind die Interessengebiete starken altersabbiingiges Schwankungen unterworfen. Fir die 16- bis 29jahrigen bestebt fol- sgende Hierarchie der Interessen: An der Spitze liegt » Musik zur Unter- haltung, Schall Sport, Reisen, Autos, Wohnungsein- richtung, Bacher, G Filmen. Schon die nachstfolgende. setzt sich deutlich ab: An erster Stelle rangiert das Interesse an der Wobnungseinrichtung, es schliefen sich an; Pflanzen/Blumen/Gar- tenpflege, Kinder, Bacher, Reisen, Kochen, Musik zur Unterhaleungi Schallplatten, Sport, Autos und Handarbeiten/Nihen. Das Hobby »Musik zur Unterhaltung/Schallplatten* ist von der ersten Stelle an 8 aach Fend 1969, 5. 144 £ 56 die siebte Stelle gertickt, Mit cunehmendem Alter wird die Musik als ‘Hauptinteressengebiet immer seltener genannt: Wahrend es bei den 16- bis 29jthrigen 46 Prozent sind, sind es bei den 36- bis 44jahrigen 30, bei den 40- bis 59jihrigen 27 und fur die Altersgrappe 60 Jahre und alter nur noch 23 Prozent. Tabelle 1 “ Unirage des Instituts fir Demoskopie Allensbach zam Thema Hobby, 5 Marz 1966. Frage: -Kénnten lieser Liste sagen, welches Ihre Hauptinteres- ‘sengebiete sind, fir was davon Sie sich besonders interessieren?* Alkersgeuppen: 16-29 30-44 45-59 60 Jabre Jahre Jahre Jabre alterAltersgeuppens 16-29 30-44 45-59 60 Jahre Jahre Jahre Jahre walter hk % % % Fotografieren, Filmen Basteln, Do-it yourself Arbeiten 7 Fragen der Schin- heitspflege, Im Erzichungsprozef diirfte sich die mehr oder minder grofe Wert- in dor hituslichen Umgebung mafgeblich auf Interesse und Binstellung des Heranwachsenden zur Musik auswirken Bei den Werten einer Gruppe kann es sich auch um die innerhalb der Musik zu Nomen erhobenen Vorstellungen davon handeln, wie Musik zu sein hat und wie nicht. Solche Wertvorstellungen bezichen sich anf gik" (Riemann) wie das auere ,sperifische Kolorit" (Blume). Solche Allgemeinvorstellungen von Musik kann man u. a, an der un terschiedlichen Beliebtheit verschiedener Musikarten ablesen™. Ba Vel. Peter Brimse und Echard Kotter, Zur Musikrezeption Juges cher — Eine peychomerrische Untersuchung, Bd. 4 der Schriftenreibe Musikpidagogile — Forschung und Lehte, hrsg. von S. Abel-Struth, Mainz 1971 Infratest fihrte zu diesem Thema 1965 im Aultrag des ZDF eine Umfrage durch. Es ergab sich folgende Beliebtheitsskalaz Operettenmelodien und -konzerte 65% Ganze Operetten 52% Schlager 52% Unterhaltungsmusile 51% Volksemusik 47% ve 45% Marschmusik 40% ‘Tandmusik 36% Opernmelodien und -kenzerte 19% Ganze Opera % Klassische Musik 13% Moderne Musik: 13% Orgel- und Kirchenmusik 1% Klassiche Lieder 9% Kammermusik und Solistenwerke 8% Sinfonien und sinfonische Werke 3% Jazz 7% Das Bild ist sehr undifferenziert. Die zu erwartenden Altersunter- schiede sind bei der pauschalen Angabe nicbt sichtbar, und die Resul- tate dirften sich seit 1965 stark verdndert haben. (Beispielsweise hat heute das Musical die Operette an Belicbtheit iberfligelt.) Einige fe 2. B. smaderne Musik) und exrielen deshalb unscharfe Ergebnisse. Interessant ist die letzte Stelle, die dem Jazz zogewiesen wurde. Es steht zu erwarten, da Musik anderer Kulturkreise noch tiefer auf der Beliebtheitsskala rangieren wiirde, aber nach ibr ist diberhaupt nicht gefragt worden. Die feste Vorstellung von dem, wie Musik zu sein hat, ibrt zu Einstellungen, Vorurteilen und Stereotypen, wie sie in jeder sorio-kulturellen Gruppe anzutreffen sind. Davon soll hier aber nicht die Rede sein®. Musikalische Sozialisation meint also zweicrlei: cinerseits die Uber- nabme der die Musik oder bestimmte Erscheinungsweisen der Musik beteelfenden Einstellungen und Wertungen; andererseits die Ein- 9 Vel. dazu z. B. Hans-Peter Reinecke, Uber Allgemein-Vorstellungen vyon der Musik, in: Festschrift Walter Wiora, Kassel 1967, 5. 31—40 39.fihlung des Heranwachsenden in das musikspezifische System von Regeln und Normen, die die sozial akzepticrte Musik kennzeichnen, Bei den Lemprozessen, durch die der kulturelle Grundbestand uber nommen wird, ist darauf hinzuweisen, da dieser zum groBen Teil durch [dentifikation, d.h. durch Nachabmung und Einfihlung, erwor- ben wird. Es handelt sich hier um Lernprozesse, die keineswegs be~ wat herbeigefiihrt werden, sondern h dadurch exgeben, da das Kind gewisse Verhaltensvorbilder in seiner Umwelt beobachtet, sie innerlich mit vollzieht und z. jar nachahrnt. Die Bedingun- gen der Identifikation sind zum Teil bekanat, Wesentlich ist das Pre- stige der Vorbilder und die Sympathie, welche das Vorbild dem Kinde iffe, da Sozialisation als ein Vorgang aufzufassen ist, sin dem frthes Lemnen auf die Moglichkeit cines spiteren Lernens durch positiven oder negativen Transfer (begiinstigend oder hem- mend) nachwirkt*#, so geht daraus hervor, da8 er einen Schtisselbe- griffin der Betrachtung sowohl der musikalischen Entwicklung als auch im Zasammenhang der Diskussion tlber musikalische Begabung darstellt, Im Vorgang der So2i und Umwelt- oder Lemfaktoren nicht unterschieden werden. Konse- 1¢ Aebli Bogabung weitgehend identisch mit Lera- fahigke les weiterfiihrende Lernen ist nachweisbar starker von ‘vorausgegangenem Lernen, vor allem von der Qualitit dieser Lernec- fahrungen, abhingig als von Anlage und Reifung™, Die Tatsache, daft in dieser Sicht Begabung als Anlage nur ein Bedingungsfaktur in cinem Feld von lerabhingigen Variablen ist!*, rickt den musika- Lischen Begabungsbegrilf, an dessen Uberhéhung in der Romantik swir heute noch zu tragen haben, wieder in die Dimension, die thm zu- fj kommt, Der Begriff der Sozialisation vermeidet die Kinseitigkeit, dic 10 Hans Aebli, Die geistige clung als Fuaktion von Anlage, Reifung, dingungen, in: Begabung und Lernen, hhtsg. von H. Roth, Stuttgart 1970, $. 165 ter, Psychologie, Frankfurt a. M. 1957, $. 268 14 Roth 1970, §. 65 60 tion kann zwischen Anlagefaktoren den Begriff der Begabung allgemein'® und den der musikalischen Be- gabung oder Musikalitat im besonderen'® als wissenschaftlich un- Dbrauchbar erwiesen hat. Da dic Richtung der Sozialisation vom sozio-kulturellen Gesamtge- flige abhaingig ist, haben die entsprechenden Lernprozesse cine ent- scheidende Bedeutung. In verschiedenen Kulturen diirfte die Ent- wwicklung unterschiedlich verlaufen, Das wird bei Europier, cinem Afrikaner, einem Inder oder einem Chinesen jeweils anders aussehen, Wichtig aber ist, da das Endergebnis des Entwicklangs- geschehens immer der sorialisierte Mensch ist. Der snormal* entwik- Kelte Erwachsene zeigt in jeder Kultur , wie sie auch beschaffen sei, die Verhaltensmuster und Binstellungen, wie sie irr eben diese Kultur kennzeichnend sind*”” 2, Sozialisation und Wabrnebmung Sovialisation wirkt sich auf die Wahmehmung aus. Diese beschriinkt sich nicht auf sensorische Unterscheidungen, also auf Unterschei- dangen der hérbarcn Wirklichkeit hinsichtlich der Parameter Laut- stirke, Tonhohe, Helligkeit, Dauer, Klangfarbe usw. Schon die musi- kalischen Elemente der Harmonie, der Melodie und des Rhythmus werden als Muster von Erwartungen wahrgenommen. in der Wahr- rehmung vergleichen wir die Sinnesdaten mit dem Erwartungsmuster, das von der Summe der vorangegangenen Erfahrungen festgelegt ise!8. Der Grad der Wahemehmungsdifferenzierang und Sensibilise- rng ist ein Ergebnis des Sozialisationsprozesses. Bei einem aufgrund Motte-Haber, Zum Problem der Msi 967, hssg. von W. Kriitzfeldt, Hamburg 1968, S.45 ff. Siche dazu auch: Helga de la Motte-Haber, Die bildungspolitische Bedeatung des Begriffes .Musikalische Begabuag*, in: Forschung in der Musik- ecziehung 3/4, 1970, 8. 12 18 Vgl, dazu Leonard B. Meyer, Emotion and Meaning in Music, Chicago und London 1956, 7. Auflage 1965 61geringer Wahmehmungsdifferenzierung frith und starr gebildeten Be~ urteilungsmastab wird der Nuancenreichtum des spateren Erlebens cingeengt®*. Musikalische Wabmehmung schlieSt die mit den Héreindriicken vyerbundenen emotionalen Prozesse und die durch Erfahrung (Lemnen) ‘und Denken erfolgenden Modifikationen ein?®. Musikalisches Esleb- ris und musikalische Vorliebe, aber auch das asthetische Urteil, die tellungen zur Musik werden in der Regel emotional Die gefiihishaften Erlebnisse gebdren nicht etwa zor Nat Musi mehr sind sic das Resultat fortwihrender Konditionic~ rungevorgiinge seit der frtihesten Kindheit. Die Faktoren, die 2v einer bestimmten Einstellng fihren, werden als qmitbewult* bezeichnet, ‘worunter alles zu verstehen ist, was man «wei, ohne da man daran denkt, da man es weil", Sie ergeben sich also nicht aus Reflexion. So verstanden ist Wahmehmung als soziale Wahenehmung (social perception) zu definieren. Sie dient als ,Bezeichnung fir in das Wahr- rnehmen cinbezogene, sozial erworbene Einstelluagen oder Erwartun igen des Betrachters, wodurch die Wahmchmungsgegebenheiten in individuell verschiedener Weise oder Ausprigung beurteilt wer den", 19 Ursula Ewert, Musikalische Pahigheiten des Kleinen Ki Kalischer Beginn in Kindergarten und Vorschule Band I, Situation und [ “Aspekte hrsg. v.5. Abel-Struth, Kassel 1970, 5. 37 20 Vel, die Definition der Wabenehmung bei James Drever und W.D. Frohlich, dee — Worterbuch zur Psychologie, Miinchen 1970, 5. 284 21 Hubert Robracher, Einfihrung in die Psychologie, Wien und bruck 1965, 5, 52 22 Drevet und Fedhlich 1970, S. 285. Zor sozialen Natur der Wahrmeh- ‘mung, val. auBe Grundlagen der Sozialpsychologie, Berlin 2/1969 62 Eugene L. Hartley und Rath £, Hartley, Die 3. Zusammenhang der Musikinteressen mit Beruf und Schulbildung Die musikalischen Interessen Jugendlicher wie Exwachsener hingen von den Wirkungen der Sozialisation ab, Empirische Erhebungen weisen auf einen Zusammenhang mit beruflicher Titigkeit, mit haus- Millieu und Schulbildung hin. Beruf und Schulbildang kémnen Taiatoren fiir die entsprechenden sozialen Schichten betrachtet werden, In einer Umifrage, die 1970 im Aufteag des ZDF von Infratest durch- geflbrt wurde, lautete die 1. Frage: .Haben Sie sich schon einmal cine Ubertragung von Musikstiicken, also reine Musiksendunge Fernsehen angeschaut?* 75% antworteten mit ,ja", 25% mit ynein’ Von diesem iber-alle-Befragten-Wert gab es in den Berufsgruppen und bei der Schulbildung deutliche Abweichungen. Wahrend selb- stindige und freie Berufe, leitende Angestellte und Beamte und son- stige Angestellte und Beamte zwischen 81 und 82 Prozent ,ja"-Stim- men abgaben, nannten die Arbeiter und nicht selbstindigen Hand- werker nur 68 Prozent. Bei der Schulbildung zeigt sich folgendes Bild: obne Berufiausbildung/Lehre 69%, mit Berufsausbildung Lehre 75% und mehr als Volksschule 84%Tabelle 2 bundesdeutscher Fernseher, 1970 im Auf- joranstaltet. Unfiage zum Musing teag des ZDF durch Inf sage 11 saben Sv sch schon dasa coe Oberagung vom Mose Frage 1 iS eacndengen im Femschen angechau?® (1484 Befragee) Gesamt Gosehlecht: ‘Manner Frauen Altersgruppen: 14—29 Fabre 30—49 Jabre 50 Jahre und alter Berufstitigheit: : voll bzw. tilweise berufstitig niche berufstitig Berafigruppen: selbstindige und Leitende Angestel Schulbildung: ohne Berufsausbildung/Lehre mit Berufsausbildung/Lchre mehr als Volksschule Die Antworten zu Frage 2 unterstreichen den deutlich werdenden ‘Trend, Die Frage lautete: «Wie stark interessieren Sie sich fiir Uber iksticken, also reine Musiksendungen im Fem- sehen: Sehr stark, ziemlich stark, durchschnittlich, weniger oder iber- haupt nicht? Insgesamt entschieden sich die Befragten am hiufig- sten, namlich mit 34%, fiir die mittlere Kategorie »durchschnittich*. die Abweichungen vom MittelmaS. Sie ht rschiedlichen Geschlecht, nicht bei den Altersgruppen und nicht bei der Frage, ob berufstatig oder nicht, 2u finden. ,Ziemlich stark" interessieren sich fir reine Mus der leitenden Angesteliten und Beamten, 20% der selbstindigen und freien Berufe, 19% der sonstigen Angestellten und Beamten und 13% der Arbeiter und nicht selbstindigen Handwerker. Bei ,weniger* und sibethaupt nicht liuft die Tendenz genau umgekehrr. Die Schulbildung differenziert noch deutlicher. Sehr starkes Interesse bekunden 7% bei Volksschule ohne, 9% bei Volksschule mit Berufs- susbildung oder Lehre, aber 18% bei mehr als Volksschule. Umge- lkehrt interessieren sich yiiberhaupt nicht* 21% der Befragten mit Volksschule ohne, 15% der Befragten mit Volksschule mit Berufs- ausbildung oder Lehre, aber nur 7% der Befragten mit mehr als Volksschule. ‘Wenn es sich hier um Musiksendungen im Femsehen handelt, so diir- fea wit daraus auf ein allgemeines Inveresse an Musik schlieRen. Berufsausbildung und Schulbildung erweisen’sich als entscheidende Weichenstellung fir das musikalische Interesse. Einerseits kann man daraus ableiten, da das musikalische Interesse Resultat von Umwele- und Erziehungsprozessen ist, die Neigung zur Musik wird uns durch- aus nicht in die Wiege gelegt. Andererseits kmiipft sich an diese Fest- stellung cine handfeste Konsequenz: Wem es an gleichen Chancen fiir jedes Kind liegt, der mu die cinseitige Verecilerfunktion, die die Schule in der heutigen Auspriigung ausibt, zu verindern versuchen, Das hat Konsequenzen, die die gegenwartig noch bestehende Drei- sliedrigheit des Schulsystems zu berwinden suchen. Wie schr der Bildungshorizont bis in Einzelheiten der musikalischen Rezeption vordringt, zeigen die Antworten auf Frage 3 der genannten Untersuchung. Dort heift es: ,Wie sollte nach Ihrer Meinung die 65Tabelle 3 Le rage 2: , Wi sak neresieren Si sich fr Oberragungenvo0 Mi BEALE: sv Sco Moslsndngen im Pehen: Sehr ak, iemlih “nk durch weg or eraop 5 eae) sehr stark ‘iemlich stark durch- sehnittlich La weniger itherhaupt Is 8 Gesame Geschlecht: ‘Manner Frauen Alteesgruppen: 14—29 Jahre 30-—49 Jabre 50 Jahre und alter Berufstatighei voll tig niche berufstitig Beraigropnes Tetende Angelle Und Bese Spring ud free bemie Sonstige Angele tnd Beate ‘beter niches ‘eindge Handwesker ‘Schulbildung: Volksschule obne ‘Volksschule mit Berufsausbildang/Lehre rmebr als Volksschule 66. Gestaltung ciner reinen Musiksendung gemacht werden? Sollte man nur die Mitwitkenden, also die Musiker, Solisten und Dirigenten zzigen, oder soliten bei einer reinen Musiksendung 2usitzlich Ballett- aufnahmen, Landschaftsbilder, Schlasser, Gemalde oder ahnliches im Bild gezcigt werden?* —Bei Volksschule ohne Berufsausbildung oder Lehre sind 25% fiir die erste Méglichkeit, bei Volksschule mit Be- rufseusbildung oder Lehre 37% und bei mehr als Volksschule 45%. Die Entscheidungen fiir die zweite Méglichkeit zeigen den gleichen ‘Trend an, Die entsprechenden Zahlen lauten 73, 62 und 55%. Man kénnte die Darstellung weiter erginzen, hier sei nur noch auf ganz besonders die Wirkwagen des aber auch Unterschiede der au- feren Lebensbedingungen deutlich macht. 1964 fihrte das Institut fir Demoskopie Allensbach eine 7-Landex-Studic (EWG-Staaten und England) zur Hausmusik durch. Die Frage lautete: ,Wird im Haushalt Es ergab sich folgende Rethenfolge: 23 Prozent der Ja-Stimmen Deatsche Laxemburger Englinder Belgier ini wenig musikalisches, die ies Volk, ist wohl nicht méglich, Aber 2weifellos deuten die Verschiedenheiten der Lander auf Unterschiede en Bereich, Nicht nur die wirtschateliche und soziale, sondern auch die politisch-historische Situation wechsclt you Land zu Land, Sie wirkt sich unter anderem auf das hiusliche Musizieren aus. In England dominiert, wie die gleiche Befragung exgeben hat, als In- strument hauslichen Masizierens das > in Holland und burg in Blasinstrument. Tn den iibrigen Linder ist die Relation vumente ungefihr ausgeglichen. In deutschen Haushalten . B. bei 7 Prozent cin Klavier, bei 6 Prozent ein Blasinstru- rent, bei 7 Prozent ein Saiteninstrument oder Schlagzeug, Da diese 67Tabelle 4 rage 3: ,Wie sollte nach Ihrer Meinung die Gestaltung einer reinen Musik- er, Soliton und Disigenten zeigen, oder sollte bei einer reinen Mosibaco- dung zusitzlich Balletaufoahmen, Landschafibilder, Schlosser, Gemil oder ihnliches im Bild geveigt werden?* (1454 Befragte) Mitwirkende Miewirkende incl, Bilder Nur hfe Keine Angabe Gesame Gesehlecht: ‘Manner Frauen Altersgrappens 14-29 Jahre 30-49 Jahre 50 Jahre und alter eee ret eemiig 3 Berufsgruppen: Selbstindige und Le Schulbildung: Volksbildang obne mehr als Volksschule 68 ‘tber-alles-Zahlen starken, sozial bedingten Schwankungen unter liegen, deutet sich an, wenn man annimmt, da& die Leser der Zeitschrift bestimmten sozialen Schichten konzentriert sind |dungsbiirgestum). Hier ergibt sich ein wesentlich giin- ld fir die Hausmusik. Die Prozentzalh cen durchweg doppeltsohoch wie bei cinem cepriisentativen Bevlkerungsquerschnitt. Tabelle 5 T-Lander-Studic (EWG-Staaten und England) zur Hausmusik. Das Institue fir Demoskopie Allensbach fahrte die Echebung 1964 im Auftrag des Ver- te" durch, id im Haushale musiziere?* (Angaben in Prozent) Luzemburger Deatsche Englinder Beiden Lesern von Readers Digest* ergibt sich ein fic das hitusliche Musi- ieren wesentlich ginstigeres Bild: Italiener Franzosen Belgier Hollinder Luxemburger Deutsche Englinder4, Sozialisation und Enewicklung Die soziale Umwelt ist fiir den Menschen eine Grundvoraussetzang ddes Daseins, Der gesamte Entwicklungsproze8 kann als Sozialisa- tionsvorgang betrachtet werden, in dem sich auswirkt, welche Verhal- tensweisen, Einstellungen, Werthaltungen, Briuche, Interessen usw. die Gruppe besitzt, in der man aufwichst 4.1 Das Enewicklungsmodell Wie aber geht musikalische Entwicklung vor sich? Das ist die Frage nach dem Entwicklungsmodell, In der musikpsychologischen Litera- tur verbreitetist cin Stufenmodell. Hierin wird der Entwicklungsstand festen Altersstufen zugeordnet. Besonders deutlich wird das Stufen modell bei Gerbard Kubel, Es enthilt als Anfangselement den 45. Ton", Rafterz und Leierformel (etwa 4. bis 6, Lebensjahr). Die Dev- tung ciacs ersten bewut erlebten Tons als ,5. Ton” macht ebenso ‘wie die daran angeschilossenen Elemente angeblich kindgemiifer Me~ lodik deutlich, wie bier aus der Sicht des Erwachsenen interpreticrt lund padagogisiert wird. Einer empirischen Uberprifung halt dieses Modell nicht stand. Bei Kinderbeobachtungen stellt man nimlich fest, dah Ruftere und Leierformel bereits ein stark sozialisiertes Stadiam umreigen, Kube schreibt, die Gesinge der Kinder erreichten sch im dritten Lebensjahr den Umfang eines verminderten Quintinter- “Valles. , Mit den Lebensjahren vergrOSert sich der Tonhhenumfang der melodischen Gestalsangen der Kinder“. In Wirklichkeit verhalt ts sich genau umgekehre: Der Tonamfang ist in den ersten Lebens- jalaren erheblich grofer als bei Kube angegeben. Moog beobachteie bei cinem Viertel der 3jihrigen Kinder einen Tonraum von einein- hal Oktaven, bei einem zweiten Vierte! lag der Stimmumfang zwi- schen einer und anderthalb Oktaven, bei den tbrigen Versuchsteil- hehmem lag der verwendete Stimmumfang unter einer Oktave, Der 2s Gerhard Kube, Kind und Musik, Minchen 1958, 2. Avflage 1965. Val. insbesondere dic Darstellung 5. 74 24 Kisbe 1958, 5.75 70 absolut kleinste benutzte Stimmumfang betrug eine Quinte, der abso- lt grote lag bei einer Duodezime, der Durchschnit bei etwas iiber einer Oktave’®, Der Entwicklungsverlauf ist dadurch gek i : n furch gekennzeichnet, da die ur- spriingliche Weite der stimmlich-klanglichen Xu®erungen mehr und igegrenzt wird. Also genau umgekebrt wie bei Kube ange- them Alter lassen sich so starke Unterschiedenachweisen, a8 cin Stufenmodellirrefihrend sein muff. Auch die Annahme einer angeblich kindgemaSen Melodilk (Rufterz und Leierformel) ist eine nich olsige Vewifachong Darauf hat bereits Metzler mit Recht ingewiesen?®, Er unterscheidet vier Typen, die in der Regel aufeis : 7 Regel aufein- ander folgen, ohne indes mit bestimmten Lebensaltern oder Reife- stadien gekoppelt zu sei ‘ypen lauten: lcitmelodik: sie ist gekennzecichnet durch cin labiles, irrationales Tonkontinuum von der Hihe zur Tiefe. Die Tonseufen sind tonal noch nicht gefestigt, daher gibt es viele Zwischent5ne. . chordale Melodik: Als erste Begrenzung des ‘Tonkontinuums bildet Sch der Quarraum au, Die biden Grenzine disses Raumes sind ic ersten tonal aufeinander bezogenen Tine. Der Raum wi und mehr strukturiert. eee eee . tonische Struktur: Die tonalen Stufen des Quartraumes haben sich soweit gefestigt, da melodische Sprungbewegungen charak- teristisch werden. Der grundlegende Quartraum wird bald erwei- Ee is aur Sees Feptawnik. Dechlns Jangsartige melodische Bildungen Siche die Notenbeispiele 1 bis 427. mut Moog, Das Musikerleben des vorschulpflichti i ; n des vorschulpflichtigen Kindes, Mainz 564 Ul, dacs ah Ticloat Moog, Beinn dente Eat 7tenhetepiele ce 1m wivethen ait Sint Seite chan, de wh—nen bray “hw Bb“ cbes, Tick SS ‘née cock Tor Blnreein'and aust wer ae ‘Vo-sushe,zev-otSet dae gente Haue, sage 7/5 ortate Maleate SSS ole elscswean dich die Ween MaDe Lok Has, 40. Gol = ge theasnalahe, SSS inter den sere gr — gan~ phe, wilt vlaiLebene ot = ae Seermsciowy =e pe fenegroe ‘Wind, Bind ams —ey der tend Ist sieht mabe = Se 72 Als Kritik an den Untersuchungen Metzlers ist zu bemerken, da8 durch die Vorgabe von Texten ungewollt das Spektrum miglicher stimmlich-klanglicher AuBerungen eingegrenzt worden ist. Doch ist dies fir den Gang unserer Uberlegungen ohne Belang. Nach Metzlers Resultaten muf das Stufenmodell der musikalischen Entwicklung, wie es 2. B. bei Kube dargelegt ist, verworfen werden, Entwicklung stellt sich dar als ein kontinuierlicher Vorgang”®. Eine altersmafige Restlegung der Stadien ist nicht sinnvoll, da es zu groe Unterschiede gibt. 4.2 Prinzipien der Sozialisation oder Entwicklung Erkliren kann man musikalische Entwicklung weitgehend mit Hilfe ‘aweier Prinzipien: durch das der Differenzierung und das der Kana- lisierang bzw. Verfestigung. Des Prinzip der Differenzierung soll hier nur kurz angedeutet werden. Esist am chesten verstindlich und lat sich verfolgen bei der musika- Jischen Wahmehmung, bei der sprachlichen Verstindigung ber Musik und bei praktisch-musikalischen Fertigkeiten. Das Kind lemt, immer feinere Unterschiede nach Tonhdhen, Lautstirken, Tondauern und Klangfarben zu machen. Gerade die Arbeiten mit Mi ‘ests, die in der Hauptsache auf sensorischen Unterscheidungen basieren, haben diese Ergebnisse erbracht. Die Fahigkeit, sich sprach- lich ther Musik zu verstindigen, wichst mit dem Alter, wobei starke Abbangigkeiten vom hauslichen Millieu und von Unterricht zu beob- achten sind, Auch die praktisch-musikalischen Fertigkeiten differea- zieren sich aus. Das wei8 jeder, der einmal die Entwicklung eines jugendlichen Klavierspielers oder die Intonationsgenauigkeit einer Singstimme verfolgt hat. ‘Dem Sozialisationsprinzip der Differenzicrang ist das der Kanalisie- nung oder Verfestigung entgegengesetzt. Es war bereits zu beobachten 28 Dies gilt auch ftir den Bereich des harmonischen Hérens. Vel. dazu Ginter Kleinea, Zur Fntwickhang des hsrmonischen Horens beim Kin- de, in: Musik und Bildung 2, Mainz 1979, 8, 131—133 7312 Beispielen Metzlers, die sich ja letatlich auf die Dreiklangsme- Nae eeeee enikalen Sytems hin envwickelren, Das Prinzip der Kanalisierung 1aGt sich besonders deutlich an den stimmlichen Aue- rangen des Kleinkindes nachweisen, Diese sind anfangs sin kein dia- tonisches System mo bringen und sind auch rhythmisch amorph, Die Melodienlinien sind aberwiegend abwasts gerichtet und bevorzugen Jnen Melodiesprung, Von einer ,Urter2’ oder einem ,Finton- Shc kann keine Rede sein“... Lonerhall ram Tell groBer To ume svurden de Lallmelodien 2um Tellin mikromeodischea Tner mn gefiihrt™ ‘Anfang steht also kein prignanter Einzelton, eae velvet e Terz, kein Singen auf diatoni- schen Melodiestufen, Mikromeodiche Interval, ie hig in Art tines Glistandos ancinandergereiht sind, innerhalb eines zum Te frstaunlich grofen, aber ebenfalls ungegliederten Gesameumfanges Sind typisch fir die ersten kindlichen Gesinge. Die in der Regel fa lende Richtung der Gesinge weist auf den engen Dicken Le enhang: Es handelt sich um die Entladung innerer Spann- sian, und mit dem Matterwerden der Expiration verbindet sich auto- satisch ein Sinken der Tonbihe. il der mikromelodi- és zum Ende des 2. Lebensjahres geht der Anteil de schon Wendungen merklich zurtick. ,Dadurch entsteht als Gesamtein- druck eine groBere Ahn ‘zum diatonischen System“. Diese Kbnlichkeit ist freilich erst n r. zwischen Intervallen, ie von Terzen, Quarten und auch Quinten auf odie Wondengen nen. Tons roBen Sekunde, wobei das Binzelintervall geringer als eine ‘Die teanskeibierten Beispiele (zum Ende des zweiten , dah der gute Eindrock’ im wesentichen aof de Rickgang dieser engen Tonfolgen beruht, wahrend ansonsten die Wahl der lage 1928, 8. 306 32 Moog 1968, 5. 59 74 verschiedenen Tonhdhen in den Melodien der Spontangesiinge dis diatoni- sche System immer noch kaum respektiert. Nur unter Zuhilfenahme der Versetrungszcichen fir ‘Toohihendifferenzen bis zu einem Viertelton ist in den Transkriptionen daher eine einigermaen korrekte Wiedergabe der Spontangesiinge moglich*3, Jem Laufe des 3. Lebensjahres erlangen fast alle Kinder die ahi Lieder annihernd richtig" nachausingen. Im Alter von 2 Jahren waren es bei Moogs Untersuchungen 40%, bei zweieinhalb Jahren 48%, bei 3 Jahren 80%. Mit dem Ende des 3, Lebensjahres sind die Gediichtsnisféhigkeiten so weit gereift, da Lieder gelernt und dabei zugleich ein bestimmtes Tonsystem eingelibt werden kann, Zu diesem “Zeitpunkt hat sich das Singen der Kinder melodisch dem System der sogenannten Kinderlieder angenahert. Von der urspri gegliederten Mannigfaltigkeit sind die Mi cistinkte Stufen innethalb eines geringen Melodieumfangs eingeengt. Es bedarf Keiner weiteren Begriindung, da dieser Vorgang der Kanalisation oder Verfestigung® sehr stark vom musikalischen Sozia- lisationsmaterial, anders ausgedriickt: von der musikalischen Umwelt es Kindes abbiingig ist. Abolich wie sich im Vorgang der Kanalisation baw. Verfestigung der Reichtam an kleinkindlichem ,Trillermaterial* auf Rufterz und Leierformel reduzicrt, bilden sich auch die spontanen kérperlichen Reaktionen auf Musik zutiick. Reaktionen auf akustische Reize sind im frihkindlichen Alter individuell sehr verschieden, Die Differenzen ehmen ab mit zunehmendem Alter®5. Die musikalischen Verhaltens- weisen der Indi ichen sich also fortschreitend aneinander an, Vonallen méglichen lungsverlaufen bleibt dem Kind am Ende dec Entwicklung ein einziger ibrig. Gerade fiir den Erzicher ist der Aspekt der Kanalisierung baw. Verfestigung wichtig, da die in einem Entwicklungsverlauf einmal eingeschlagene Richtung selten wieder 35 Moog 1568, S. 59 34 Es sei ier darauf hingewiesen, da Moog seine Daten aicht unter dem Gesichtspunkt der Sovialisation und nicht mit Hilfe des zugehérigen begriffichen Instramentariums interpretiert. 35 Vel. daza Ursola Evert, Musikalische Fahigheiten in der frthen Kind- hai, in: Forschung in der Musikerzichung 3/4, 1970, 8. 1922¢geandert werden kann, Die Weichen werden, wie die Tiefenpsycholo- gie glaubhaft macht, sehr frih gestel ‘was spiter auf das Kind cinwirkt, hat nur Erfolg im bereits gesteckten Rahmen. ,Dem heran- ‘wachsenden Jugendlichen sollte deshalb cine Entwicklung ermégliche werden, die eine allzu frithe Verfestigung vermeidet"**. — ,Je weiter Get Blick des Jugendlichen geht, je mehr Miglichkciten er wirklich kkenneagelernt hat, desto gr8Ser ist die Chance fir ihn, den optimalen “Weg der Kanalisation zu finden®”. Ein guter Entwicklungsverlauf ziele awangslaufig auf eine solche Verfestigung hin, doch sollten wir vorsichtig sein, dem Jugendlichen durch eine leichtfertige Harmoni- slerang uod Simplifizierung dessen, was Musik heute ist, den Weg vorzuschreiben, Denn was uns vielleicht optimal erscheint, mu8 aicht mit den Bediirfnissen und Interessen der nichsten Generation dber- cinstimmen. Eine Kultur legt den Weg der Kanalisierung hauptsichlich durch Konditionierung fest. Ein erstes Beispiel im musikalischen Entwick- lungsverlauf des Kindes ist das Wiegenlied, das das Rind beruhigen soll und zum Einschlafen bring. Soiche Konditionierung spielt eine ausschlaggebende Rolle vor allem beim funktionalen, unbewuSeen Lemen. In ihm wird das kulturspezifische Muster mosikalischer Er- wartungen erworben, das die Angehérigen einer Kultur kennzeichnet. 5. Zur Entwicklung der musikalischen Einscellungen Die traditionelle Musikpsychologie hat sich nur wenig mit den musika- lischen .gen oder Werthaltungen beschaftigt, obgleich offen- kundig ist, da diese Einstellungen vom sorio-kulturellen Bezugs- system abhangig sind und in unserer Leben cine entscheidende Be deutung haben. Im Kindesalter werden die Werthaltungen weitgehend durch Identifi kation mit den Eltern und Erziehern tbernommen. Die Bedingungen 36 Oerter 1969, $. 22 37 Oerter 1969, 5. 22 it sich in der Schule beobachten an dem Puake, wo die Jugendlichen sch ein eigene Moral, eine Grup- penmoral bilden, die vom Leitbild der Eltern und Erzieher abweicht. Musikalisch wird se sictbar an der Wendung zu Erscheinungsformen der ingenlichen Subkultur, Der Sektor der heutigen Pop-Musik lebt lavon, da die Jugendlichen versuchen, eine Musik zu lie Sino ein geet ere "yas fir Mork ben So gem or adote eO Tese® Have Mas sala dle Beads ade di Roling Stones nd so" je-Stimmen, Das Bild der Nein-Stimmen ist komplementir. Die leoten: 20, 25, 55 und 71 Prozeat. ee ete Allerdings differenziert das Alter sehr stark. Bei der Volksmusik sind es die 50- bis 70jahrigen die den gréften Stimmenanteil buchen, namlich 71 bis 74 Prozent, Beim Beat verhalt es sich erwartungsgemi8 umgekchre. Wah- read dle Gruppe der 50- bis 7jthrgen extrem hock mit 69 bis 92 Prozent Nein-Stimmen votierten, antwerteten immerhin 65 Prozent der Jugend- lichen zwischen 14 und 29 Jahre mit a". Die Gruppe dr 14- bis 2h. sen bevorzugte allerdings 1967 noch die Schlagermosik: hier gaben 85 Pro- Zest der Jgenlichen Ja Stmen ab, ie Liebhaber von Klavier- oder Violinkonzerten (die cinzige gmuppen nahezu gleichmaSig. Nur die jingste Gruppe der Beftagtem, die Jugendlichen zwischen 14 und 20, liegt deutlich unter dem Durchschnitt and die Befragten ter 60 daraber. Das entspicht era der Meinung von lera eines achten Schaljabrs in Braunschweig, die sagten, Schlager und ‘Beat sei ihre Musik, aber klassische Musik gehére ins Altersheim,Tabelle 6 rmfrage des Instituts fiir Demoskopie Allensbach zam Thema musikalische der Bevélkerung an, Musik im Radio zu héren. Sie konnten viermal ihre Violinkonzerten. (Reprasentativumfrage fir das Bundesgebiet und West- ie Frage: .Was fiir Musik: horen Sie gern im Radio?* Inge Altengruppen: fine 1420 21029 30-39 40-49 50-59 69-70 -Hlren Sie germ Votksmusik?™ B 69 Es gebt 20 Nein 20 Und Sehlagermusik?* hh 30 Es geht 25 Nein 25 Und Beat-Musily Stones und so?" Ia Bs geht Nan Und Klawier- oder ‘Violinkonzerte?* 23 Evgehe 22 Nein 55 78 Die Schule férdert Einstellungen nicht nur durch das, was sie unter~ richtet, sondern auch und ganz besonders durch die Bereiche, die sie aus dem Unterricht ausspart. So macht sie beispiclsweise Pop-Musik, ‘Beat, Opereite und Schlager dadurch, da8 sie sie niche bebandele, fir den Jugendlichen gerade attraktiv. So rig zum gerade von Musikpidagogen oft bejammerten musikalischen Geschmack der Allgemeinheit bei. (Natirlich, ohne es zu wollen, aber um dic persin- liche Aufrichtigkeit des Padagogen geht es hier nicht.) Man darf annehmen, da8 Kinder in Fragen des musikalischen Ge- schmacks weniger festgelegt sind als Erwachsene. Das zeigt sich ins- besondere im Verhilenis zur zeitgendssischen Musik. Die Kinder wer- den im Laufe der Entwicklung Kanalisicrt im Sinne einer Anpassung an die Erwachsenenwelt, Selbst jugendliche Teilluulearen sind tempo- tire Durchgangsstadien, die in Folge der Kommervialisierung der Freizeitkaltar ebenfalls durch die Erwachsenen festgelegt werden. ‘Was den musikalischen Geschmack betrifft, soll hier nur kurz erin- nert werden an Hentigs Wort vom Terror des guten Geschmacks und seinen Hinweis auf den dffentlichen Kult des Schinen*. , Asthetische Erzichung im politischen Zeitalter“ kann sich nicht mehr auf guten Geschmack berufen, da er nachweisbar nicht durch das Musikwerk selbst, also kunstimmanent, sondern durch den Konsens einer sozialen Schicht festgelegt ist, die ihre Leitbilder anderen sozialen Schichten mit dem Prestige-Wort ,Geschmack" aufzwingen will. Es gelingt in der Regel trotz aller Bemihungen doch nicht, und die ,Allgemeinheit* landet bei Operette und Musical als der Krone des rausikalischen Ge- schmacks®. 38 Hartmut von Hentig, Spielraum und Erastfall, Stuttgart 1969, insbe- sondere S. 371 ff. 39 Ober die soziologischen Beztige des musikalischen Geschmacks infor rier: John H. Mueller, Fragen des musikalischen Gesehmacks, Kala und Opladen 19636. Musikalische Begabung und fachbezogene Tiichtigheitsgruppen Musikalische Begabung" ist ebenfalls als Sozialisationsphiiaomen 71 Urkliren, ,Begabung” oder ~Musikalitit® weist auf eine besonders schnell und besonders giinstig erfolgende Anpassung des Hera ‘wachsenden an die in einer Musikkultur gingigen Regeln und auf den ischen Fahigheiten, die aa einer musikalischen Betatigung erford. ‘wie ein empfindliches taktiles Gefthl das Ergebnis von Lem- Differenzierangsvorgingen, Auch im Bereich musikalischen Lernens gilt, ,da alles weiterfibrende Lemen nachweisbar starker von voraus- gegangenem Lemen, vor allem von der Qualitit dieser Lemerfahrun gen, abhingig istals von Anlage und Reife*. tons fragen, ob wir den Kindern im fridhen Alter tatsichlich Lerner- fahrungen mit kiinsterischer Qualitit erméglichen oder ob wir begniigen, traditionsgema8 als ykindgema® erachvetes Lied- und “Musiziergut weiterzureichen. Maigebliche Lemvorginge erfolgen in frihester Kindhelt, wor die groe Bedeutung musikalischer Vorschulerziehung erhellt. pesondere die kindlichen Einstellungen zu Musik, die Neigungen ‘Aversionen werden oft ungewollt fixiert, was sich auswirke auf die Dinge, mit denen das Kind sich mehr oder weniger ausfrlich be schafeige. Hiermit bangt ein Lemfortechritt eng zusammen. Begabung als Anlage beinhaltet nur einen Faktor von vielen Binfu Komponenten, die das Kind in seiner Entfaltung hemmen oder for- deen, Der Anlagefalstor soll hier nicht verleugnet werden, Aus histo- schen Griinden hat er aber in der Erziehung eine Bedeutung ethal- ten, die ihm nach Lage der Dinge nicht zukommt Busoni sc! ‘-Musikalisch ist ein Begriff, Jemeinen Kultur, und scine Bezeichnung ist falc und unbbersetz: BMalisch ist ron Musik hergeleitet, wie poctisch von Poesie und physi ‘Son Physik. Wenn ich sage: Schubert war einer der nvasikalischste Schen, so ist das dasselbe, als ob ich sagte: Helmholtz war einer der pk 45 Roth 1970,5.27 80 kalischsten.* ... .Man ist soweit gegangen, cin Musikstiick selbst als mu- sikaliseh zo bezeichnea, oder gar von einem Komponisten wie Berlioz 2 ehaupten, er wire es nicht in genigendem Mae. Unmusikaliseh ist der ackste Tadel, er kennzeichnet dea damit Betroffenen und macht ihn zum Geiichteten ... Nurin Deutschland macht man sich eine Ehrensache daraus, Der Begriff der Musikalitit ist ein Erbe der Romantik,andem wir heute ‘noch immer zu tragen haben, Er steht im Zusammenhang mit den Be- griffen von Genie und Originalitit. Wissenschaftlich ist er, wie der Begriff der Begabung aberhaupt, unbrauchbar. ‘Auch die Musikalititstests, deren Ursprung auf das Jahr 1919 zurtick- (geht, lassen Aussagen zu nur ter das, was die Tests messen, und das sind in der Regel Fahigkeiten der sensorischen Unterscheidung. Die ‘Tests differenzicren zu gering, als da8 sie fir eine Differenzierung im Unterricht brauchbar waren, Sie sind von der Testkonstruktion her so instabil, da® verliliche Aussagen fiir ¢inen einzelnen Schiles, und auf diesen kommt es ja gerade an, nicht méglich sind, Auch eine Ant- wort auf die Frage, was die Musikalitit sei, lit sich durch die Tests nicht finden, Bai differenzierenden Unterrichtsverfahren, wie sie etwa in der Ge- samtschule angestrebt werden, braucht man Hilfsmittel, um die Schi- Jer nach bestimameen Gruppen zu ordnen, in denen jeweils relativ giin- stige Lembedingungen herrschen. Die Musikalitatstests scheiden fir cin solches Vorhaben aus, Das in England ibliche Verfahren der Gruppierung nach dem allgemeinen Intelligenzquotienten befindet sich ebenso wie das amerikanische nach der Neigung der Schiiler in einer Krise. Heckhausen empfichlt an deren Stelle aus Griinden einer ‘optimalen Leistungsmotivation eine Differenzierung nach fachlbe- zogenen Tiichtigkcitsgruppen™*. ‘Das Entscheidende ist nach Heckbausen nicht eine ,nach einem allge- meinen Intelligenctest ausgelesene, homogen zusammengestellte Fi Ferrucdlo Busoni, Enewurf einer neuen Asthetik der Tonkunst, Leipzig 24 ff 42 Val. daza neben den Aufsitzen von de la Motte-Haber 1968 und 1970 auch Ewert 1970, S.21 f. 43 Vel. Roth 1970, S. 34Schillergruppe, sondern die fachbezogene Tiichtigheitsgruppe, die nach fachbezogenen Priifungen und Leistungstests gebildet wird™* Die Begriindung aftr liefert Heckhausen wie folgt: ,Ein Kind wird fiir eine Aufgabe am stirksten motiviert, wenn sie einen reichbarkeitsgrad hat, dh. den noch geniigend herausfordert, ohne schon Angst vor Versagen auszulésen, also Hoffnung auf Erfolg weckt und Vermeiden von Mi8- erfolg in Aussicht stellt"5, Die ,mittleren Enteichbarkeitsgrade™ motivieren nach Heckhausen am stirksten. Leistungstests fir fachbezogene TUchtigkeitsgruppen gibt es im t. Ihre Konstraktion sollte dringend in Angriff genommen werden. Was den mittleren Ervcichbarkeits- grad bewrfft, so scheint mir, daft in der gegenwirtigen Schule die ‘meisten Schiler permanent unterfordert werden. Das ist zurickzufth- ren auf die groBen Klassenquoten, auf damit zusammenhingende Disziplinschwierigkeiten, auf die einseitige Zusammenfassung der Schiiler nach Jabrgangsklassen, kurzum auf die Schulorganisation, an die sich die Lehrer anpassen milsen, wollen sie ,iberleben*. Da& dic Schiler hiufig unterfordert werden, hingt auSerdem mit einer Fehleinschiitzung der entwicklungsmafig gegebenen und durch Ler- nen zu fordemden Fahigkeiten zusammen. Ein amisantes, wieder und wieder erdrtertes und hochstilsiertes Problem stellt das des ,Brum- mets“ im Musikunterricht dar, Die ,Brammer” erhielten und erhalten immer noch ein Freizeugnis, das so formulicrt wird: sie seien unmusi- kealisch, Die Musikalitat wird abgelesen an der Fahigkeit, in der rich- :nmal von den miglichen Griinden und Motiven dafiir abgesehen, ist es licherlich, angesichts der méglichen ‘Vielfalt von musikalischen Verhaltensweisen gerade die der richtigen Liedintonation ausschlaggebend zu machen, Das Problem des ,Brum- mets* ist aber nur ein Nebensymptom ciner Didaktik, die sich aufs Singen beschrinkte. Mit der Tatsache, daB diese Didaktik gegenwartig neueren Konzeptionen weicht, dirfte das arge Problem des ,Brum- mers" ertriglich geworden sein. 44 Roth 1970, 8. 34 45 nach Roth 1970, 8. 33 82 Lutz Réssner: Geschlossenes und offenes System: Lehren und Lernen, Lehren, Belehren, Unterrichten ist ein Erziehungsproze, bezogen auf Lernende, organisiert fiir Lemende bzw. Zu-Erzihende. ,In der Erziehung geht es um Verhaltensbewahrung baw. Verhaltensverstir- kung und um Verhaltensinderung, um Stexerung und Umstenerung des Verhaltens von Menschen durch andere. Erzichen ist nur mig- lich als geplantes Geschehen, durch absichtliche und geplante Mai- der Erzicher*, die auf Zu-Erzichende (Zu-Belehzende, Zu- iende, Lernende) bezogen sind. ,Jeder Eraichungsvorgang als cin Wirkvorgang innerhalb eines ganz bestimmt ge- feldes aufrafassen, bei dem eine spezifische hen E (Erzicher) und R (ceifenden Menschen) stattfindet. In der Sprache der Sozialpsychologie handel es sich dem- rach um soziale Interaktionen besonderer Art. Erzichungsgeschch- nisse (Lehr- bzw. Lern- bzw. Unterrichtsprozesse) sind soziale Inter~ aktionen, welche auf Steverung und Umsteuerang von Verhalten innerhalb systeme und sonstigen ,Instramente‘ (educational instruments) 1 Friedrich Winnefeld, Ersichungswissenschaft — Utopie oder Wirklich- in: Pidagogische Rundschau, 24. Jg. (1970), S. 83; vgl. auch: und Padagogik and das Problem einer : Jot Dbl, Hench Rots (is rua: Wolfgang Uresinks, Die Pidagogic und ie erichevsche (ermann Réhrs (Hrsg,), Erziehungswissenschaft und (Anm. 1), 5.83 £,decen Zwveck es ist, Menschen durch Einflufnahme auf ihre Lempro- zesse in erwiinschter Richtung zu andern“*, Es ist hier zu beriicksichtigen, da ,das Interaktionssystem von Leh renden und Lernenden einschlieBlich aller Faktoren, die ihr Verhalten determinieren, unvorstellbar kompliziert ist“, weshalb man auch das spidagogische Feld* ,als eine vieldimensionale Faktorenkomple- ion“ auffassen mu, Im folgenden kann es daher nur darum gehen, die wichtigsten Faktoren aufzuweisen, auf die wichtigsten Aussagen tiner ,"Theorie des Unterrichts*, die man auch als ,wissenschaftliche Didaktik“ bezeichnet’, aufmerksam zu machen. H. v. Hentig sagt in diesem Zusammenhang: Didaktik ist zu definieren yals die wissen schaftliche Erforschung davon, wie die verschiedenen Groffen in den “Unterrichtsvorgang eingehen (oder cingehen kénnen) — von der Payche des Kindes ber den Zustand der Gesellschaft, die Einrich- tungen und ihre Geschichte, die Person des Lehrers bis hin za den ‘Lehrgegenstiinden“®. ‘Wir gehen hier von der umfassendsten GroBe Bedingung) aus, nimalich der Gesellschaft?. Der gesellschaftliche Raum, die Struktur bzw. das System der Gesellschaft deft sich als eine der wichtigsten Bedingun- gen erweisen, weil durch sie die anderen ,Gro8en des Unterrichts", der sozial-kulturelle Hintergrund des Kindes wie de: Lehrenden, die Erzichungs- baw. Unterrichtsinstitutionen, die Lehrgegenstiinde wie die Lehspline (Curricula) sowie die Lem- baw. Exzichungszicle in starkem Ma8e pridisponiert werden. Auf letzteres ist besbnders auf- merksam za machen, da die Gesellschaft sich zugleich als ,Normen- 44 Wolfgang Brezinka, Uber Absicht und Erfolg der Fraiehung, in: Zeit schrift fit Padagogik 15. Jg. (1969), 5. 225 5 ebenda $253 Padagogischer Kontakt und pédagogisches Feld, Miinchen—Ba 7 Vel: Paul Heimann, Didaktike 1965, in: Paul Heimann, Gunter Outo, ‘Wolfgang Schuls, Unterricht — Analyse und Planong, Hannover— Berlin—Darmatadt—Dortmund 1964, 8. 9 8 Hartmut ©. Hentig, Was ist Didaktik? In: Spielzaum und Emnstfall, Stuttgart 1969, S. 252 9 Vel hierauberits mcinen Beitrag ,Sozialwistenschaffliche Grundlagen* in diesem Buch. 84 raum", die gesellschafiliche Kultar sich als ,soziales Normengefiige* ser geselischaftliche Normenraum wirkt in den Erzie- hangers 3d diese Einflu8nahme fil rzichungsraumes zur Bildung von Erziehungszielen, Erziehungs- deen, ui Es mul frelich auch daran gedache worden, da nicht bio die Ziele eines bestimmten Erzichungssystems durch die gesell- schaftlichen Normen geformt werden; auch die Mittel, zu welchen in ciner Erziehung gegriffen wird, sind nicht unbesinflu8t von den allge- meinen Anschauungen und von dem ,WertbewuStsein* einer Gesell- schaft. Dieser Einflu® reicht bis in den institutionellen Aufbau eines Erzichungswesens und bis in die Organisation eines Schulwesens hinein, Der Erziehungsraum" — und dies ist fir unseren Zusammen- bang nun besonders wichtig — ,wirkt aber auch auf den Normenraum ciner Gesellschaft zurtck, und Zwar facher Weise, Einmal be- wwirkt das Geschehen innerhalb des Erzichungsraumes eine Stabilisie- rung gesellschaftlicher Normen, eine T'radierung und damit Echaltung des sozialen Normenbestandes, Zum anderen indessen kann eine Ex- zidbung auch zur Auflésung und zur Umbildung eines gesellschaft- lichen Normensystems beitragen, indem innerhalb des Erziehungs- raumes Gegencinstellungen gegeniiber gewissen Sozialnormen erzeugt werden", Auf eine Kurzformel gebracht, bedeutet dies: Die Erzie- hung (bier: die Schule) ist cine Funktion der Gesellschaft, und zugleich Make ab, da dieses die gesellschaftlichen Institutionen, also auch die Erzichungs- bzw. Unterrichtsinstitutionen, die institutionalisierten ~Sub-Welten” trigt, exbalt (2. B. bezahlt). Wiederum rechtfertigt es sich, von der Gesellschaft bzw. dem gesellschaftlichen System, von den Lernbedingungen der Gesellschaft auszugehen. 10 Winnefeld, Erzichungswissenschaft— Utopicoder Wisklichkeit,. a, O. (Anm, 1), 5.12 851. Lernbedingungen in der geschlossenen wnd offenen Gesellschaft In idealtypischer Weise kennzeichnet Brezinka diese Lembedin- gungen, womit wir 2ugleich die bistorische Dimension einbeziehen, wie folgt: len geschlossenen Gesellschaft, wie si Jahrhundert bei uns vorherrschend gewesen. Jn der Regel die gleichen Aufgaben, vor denen auch schon seine fanden haben. Im Beruf, im sozialen Verkel Kurchengemeinden der Stidte ist fir jeden Sberschbar. Der Einzelmensch set cinerotrengen Konerolle durch die kleinen Gruppea unterworfen, denen tr angehért. Sie gewaliren Schutz und Geborgeneits aber si erewingen ftuch die Einhalaung der geltenden Normes. In Geselachaée weil jeder, was zur Rolle des Erwac fiten Forderungen an den Jugendlichen sind klar; es kana kein Zweif fafkoramen, was man von ihm erwartet. Er weil was er 7u lernera hat und Walche Pllichten und Rechte ihm zugebiligt werden, Da das traditionsge- "Be Verhalten durch soziale Anerkennung belohnt wird, ister auch gen- gend ram Lernen motivier. Unter diesen Umastanden iste fr den Erwach- sere gaum aotwendig, sich der Jugend erzicherisch muzuwenden. Der ge- seotyvame Eefahrungsraum ist 30 begrenzt, da man der Uberall gegenwar- tigen Sitte vertrauen und es dem spontanen Lermen der Jugen sees kana, sich anzueignen, was sie als Erwachsene brauchen werden. In dden bletnen geschlossenen Gruppen genigt der blofie Umgang dex Alteren den Jingeren, um die Lemvorg: die aur sozialen Reife Lemen vollzieht sich hier mehr oder minder in der Form des Imita- tionslemens. Dieses Lernen aufgrund von Nachahmung ist besonders richtig ybei der Ancignuag bestimmter Werthaltungen, wie man sie nicht nur im Erzichungsprozef,, sondern wihrend jeder Anpassung an ‘die Normen bestimmter sozialer Gruppen beobachten kann. Nachge- thmt werden in der Regel natixlich nur solehe Personen, die man die Grappe, der man angehért, fie wichtig halt“. heute in: Der Ere Fir das offene gesellschaftiche System filure Brezinka nun weiter aus: Ganz anders ist die Lage in unserer rasch veranderlichen offenen Grofige- ‘Sita tier st der Monach nicht ahr laerlang an eke ee schaubare Gruppe gebunden, die sein sn viele Gruppen mit laubensinhalee er- igen Esvachsenen, schichte der Mens igh Berk wee Dasa ei tens zu dberaltgead Im bloen Unga tmehrerfahron werden, war aos dieser Fale tneine Ubersinetimmang im Sitmation der Wabl go ineinem Ausma, das bisher unbekannt geweset der Wahl der Gegenstinde, die man kauit, ber die Unterhaltungsgelegenheiten und die Art der sexucllen Betitigung bis zur Wahl des Berafes und des Ehe- parmers"*9, Daraus folgt nuin fir die Theorie des Musikinterrichtes: Sie hat aul zuzeigen, da& nur innerhalb eines geschlossenen gesellschaftlichen Systems spontanes Imitationslernen im Hinblick auf Musik méglich war bzw. dem gesellschaftlichen System entsprach. Die musikalischen Wert. und Normenvorstellungen der Eraieher, der Lehrer, im Bereich des Musikunterrichtes, im Bereich ,Musik" sind nur ein kleiner Aus- schnitt aus den méglichen Wertvorstellungen, aus dem méglichen zelnen: Neal E. Milles, john Dollard a) Das Exlernen und die Gene- slsierung der Nachahming)Imaonlenen:VersuchemitK nds rg), Texte aus der experimentellen Sorialpsychologie, Neuwied—Berin 1969 leeareare erica 13 Brezinka, Verantwortliche Jugendarbeit heute, a... (Anm. 11),5. 183 87vusikalischen Verhalten, Beriicksichtigen wir in der Theorie des Mu- Sikonterrichtes, in der Didaktik der Musik, die unterrichtliche Griibe lfiene Gesellachalt®, dann kann dieser Unterricht selbst nicht auf Jmnitationslernen beruhen, dan kann er nicht einbeitliche musikalische Verhaltonsmuster anbieten bzw. verpflichtend machen, Wenn die Kinder und Jugendlichen sich spiiter in der offeam Ge schafe a shtfinden sollen, dann muf ein ,offener Unterricht", in einer ,of- fenen Schule“ (Gesamtschule) das multiforme smusikalische Angebot der Gecellchalt baw. der .Weligesellschaft* einbezichen, Ein allein aus der speziellen individuellen Tradition des Lehrenden gespeister Mosikenterriche ist dann lediglich dazu geeignet, auf den (rausika- lischen) Normenraum der Gesellschaft verengend cinzuwirkens ex dient dann vor allem der Bewahrung solcher Werte und Normen, die sich im Erzicher = Lebrenden verfestigt haben, in die e selbst kana~ lisiert worden ist!*, Das offene gesellschaftiche System wverbietec™ cinsinnige Kanalisierung, weil damit den Heranwachsenden der Zu- gang zum offenen System versperst wird. ‘Bewahrte und bewihrte Tradition lenis i vane der Ge- Giesecke fihrt aus: .Das Erzichungsverhiltnis ist in der Spanne ¢ neration verankert... Die erwachsene, miindige Generation fibre die nach- ‘chenden kulturellen Normen und gesellschaft- s so gelingt, wie es sich die volstndig gelingen, s0 gibe Enwachsenen vorstellea. es ni es kaum einen Wandel, sine Entwicklung, eine Geschichte’ Nun, dies gelang niemals, und wenn wir Wandel und damit Offenheit (und sie bedeatet schlieglich Freiheit) akzeptieren und wollen, dann sind niche der nachwachienden Generason insiis normicrende Barrieren entgegenzustellen, sondern dann sind Bastieren gegen ein seitige Kanalisationen aufaurichten, dann ist das Lehe- und Lemsy- stem, der Unterricht zu éffnen. Zwart — auch das ist nicht zu ver- Rolf Oerier, Modeme Entwicklungspsychologic, Donau- ahrang in die Padagogik, Minchen 1969, S.73 ‘essen — muf im Unterricht, also auch im Musikunterricht, .der jeweils erreichte Stand der Kultur— im weitesten Sinne des Wortes — simmer wieder neu an die nachwachsende Generation Gbermittelt werden, wean die Gesellschaft als ganze nicht auf cine niedsigere Kul- turstufe zurtickfallen soll", aber entsprechend dem offenen gesell- schafilichen System ist gleichzeitig dem Wandel Raum zu geben, mu der einzelne Heranwachsende verdnderungsfzhig werden, ,In Zeiten relativ geringer gesellschaftlicher und Skonomischer Entwicklungen hat die Tradition eine beherrschende Stellung im Erziehungsproze; in Zeiten raschen Wandels wie in der Gegenwart dagegen verliert die ‘Tradition zugunsten neuer ,aktueller‘ Inhalt wirft bekanntlich unserem Bildungswesen Recht — eine zu traditionelle Konzeption vor. Wenn dieser Vorwurf richtig ist, ware es eine unserer Aufgaben, den Anteil und die Begrtin- dung der Traditionsgehalte in unserem Bildungswesen neu 2u be- stimmen"*”, die Tradition immer wieder der Kritik stellen, daher missen sich die Traditionstriger (Erzieher, Lehrer sind notwendiger- ‘weise ‘Iraditionstriger) selbst stets erneut keitisch Gberpriifen; diese Uberpriifung ist ein wichtiger Teil, cine wichtige Teilaufgabe der ,di- éaktischen Analyse. Sie miissen ihre Denk- und Unterrichtsgewohn- heiten dberprifen; denn ,man kann ja offenbar eine Tradition als eine soziale Gewolnheit ansehen, immer wieder auf frithere Problemls- sungen bestimamter Art zurtickzugreifen ...“18, Auf dem Hintergrund es offemen gesellschaftlichen Systems ist somait mit Albert 2u sagen: Zar scheinen wie ohne Traditionen nicht leben 2 kénnen, aber das be- eutet keineswegs, daB wir ihnen in jeder Beriehung ansgeliefert sind. Za- smal, wenn verschiedene Traditionen (wie in einem offenen System) mitein- ander konkurricrea, haben wir die Moglichkeis, de von ihnen angebotenen Problemldsungen zu vergleichen, sie auf dem Hintergrund altemativer LLésungen zu prifen und einer Kritk zu unterzishen. Man Kann cine solche 16 chenda 5.74 17 ebenda S.75 £, 18 Tans Albert, Tradition und Kriti, in: Gerhard Szczesny (Hisg.), Club TI, Miinchen 1965, S. 159; vgl. auch den diesem Beitrag folgen- den Aufsatz von Helmut Segler. 89alt also zum Avsgangspunkt Kritischen Nachdenkens Unstinden zur Revision tradierter Glaubensbestinde fahren kann. ng, dic auf bloSe Bewabrang ziek, kann einer Haltung Platz machen, die auf Bewibrang ‘Wert lege und nur das Bewahree au bewabren winsche"”. Diese Aussage sollte in verschiedener Richtung reflektiert werden: Zum einen haben danach dic musikalischen Traditionen, die Ge- schichte der musikalischen Gegenstinde, ihrer Produktion, Repro- duktion und Verarbeitong durchaus ihren Platz im Unterricht, Radi- kkaler Bruch mit der Tradition erweist sich danach als engstimig, schon dann, wenn, wie Giesecke formulierte, die Gesellschaft als ganze nicht auf eine frilhere Stufe zuriickfallen soll. Aber Traditionen und ihre In- bewiihren, die Notwendigkeit (die angenom- ‘Vermittlung ist 2a dberpriifen. Die Behar- rung auf ihnen bekommat cinem offenen System nicht, ist .demokratie- tunfreundlich*. Zum anderen sind diese Aussagen auch auf den Unter- riche (die Unterrichtstechnologie) zu beziehen. Auch hier kénnen be- ‘wahrte Formen durchaus ihren Platz haben, aber notabene: bewaree. wn bestimmter Menschengruppen (,Stinde*) in dic zukommenden musikalischen Verhaltensmuster yystem keinen Platz mebr haben, wenn man nicht 2, Lembedingungen in offenen und geschlossenen Institutionen Wir wollen uns hier mit einer einfachen und abersichtlichen ide typischen Gegentiberstellung” begnigen, da der Inhalt, die Einze- hneiten aus dem bisher Gesagten hervorgehen: 19 Albert, Tradition und Kritik, a. a, O. (Al 20 Vel hverau bereits: Lutz Rossner, Der politische Bildungsproze®, Frank furt a. M.—Berlin—Minchen 1971%, 8. 31 90 saree ge es Hier ist nun za beachten: In der offenen Situation und Institutic (Gchole) ist Exzichen, ist Unterrichten — Mio beta nes naheren rliuterung — hedeussam schwieriger als in der geschlossenen In- stitution, Die hitufige Rede von der durch Offnung der Erzichung, des Unterrichtes, der Schule involvierten Planlosigkeit, Konzepti - keit it oberflcchlich und lit sich wohl daraus erklaren, daff man aul Sie Weise dine Offung der sculichea Situation und Institutionen abzuwehren versuche, 3. Die offene Planung des Unterrichts Avf dem Hintergrund des offenen gesellsch: fisierte, unabinderliche Ler ae en Systems sind le nicht mehr angebbar; ein festste- onhender, verfestigender und kanalisierender Lehrplan ,verbietetsich**" Daraus resultiert die didaktische Situation, da8 Unterricht wie unter- richtliches Lehr- oder Lern-Angebot standig kritisch zu Uberpriifen sind. Der offene Unterricht, das offene Curriculum erfordern somit cin hohes Maf an Anstrengungsbereitschaft auf Seiten der Lehrenden jim Hinblick auf die uaterrichtliche Planung, Gerade in einem offenen Unterricht, in einer offenen Institution ist somit eine wissenschaftlich fundierte—und dies heiBt: stindig der Revision auszusetzende—Pla- ‘nung notwendig; andernfalls missen wir von (unwissenschaftlichem) ideologiefixiercem Unterricht sprechen; denn ,1deologien sollen Beste- hendes sichern (bzw. einzelnen Gruppen ihren Platz innerhalb des Be- stehonden wabren oder verschaffen)*2 Der Lehr- oder Lerngegenstand Gehen wir vom offenen System aus, dann kann im Musikuntesriche jeder in der Gesellschaft irgendwo und irgendwann auftretende musi- kalische Gegenstand Unterrichesgegenstand werden. Welcbe Auswabl getroffen wird —und eine Auswahl mu® getroffen werden (unterricht- Tiche GroBe: ,Zeit*!) — baw. getroffen werden mu8, ist nicht ,objek tiv", allgemeingiiltig zu bestimmen, da es sich hier stets um Auswahl anfgrand von Werturteilen handelt. Die Wissenschaft kann zu distr “Auswabl unmittelbar nichts beitragen, sie kann lediglich darauf auf- imerksam machen, welche Konsequenzen es hat, wenn diese und keine andere Auswahl getroffen wird, wenn hier Betonungen auftreten und dort Vernachlissigungen. Hier hilft die sozialwissenschaftliche bew. ‘Speck, Gerhard Weble (Hrsg.), ‘Band I, Manchen 1970; Werner S. Nicklis, 22 WemerHofmann, Wi Gesellschaft, Frankfurt am Main 1968, 5.56 f 92 soziologische Analyse weiter, Unter den Bedi A : ingungen eines offen Spots mul jolch flgende generlle ordering gexelt werden: a cin verbindlicher Lehrplan, der bei Erscheinen immer ronnene Traditi: fa ¢gung dienen kann, ist vor allem in Permanenz die intersubjektive Dis- ‘kussion zwischen den Lehrenden (= Lernende end und Lemenden zu fidhren. Diese Diskussion s terdisziplindre* cin; denn der M lehrer oder Musiker kana all kaum eine Entscheidung tref um ei lung tefien, da Musik lediglich ein Teil des sozialen Lebens ist. fit dige Voraussetaung fir den : m Hier haben auch wieder die Tradi- tionen Platz, jedoch nicht , sondern auch die Akrualitit, die —wie man sagen kann — sich bildenden Traditionen, Eine, wie man auch sagen kann, offenc Weltorientierung setzt die Kenntnis von Musik voraus, von Musik in umfassender Weise im Sinne eines realen ,Weltaspektes' ..."#8, Daher ist — so trivial es ingen mag — Musikunterricht an Musik orientiert, an der Aufgabe der (offenen) Auseinandersetzung mit Musik und nicht an der Verhal- tenssteuerung durch Musik, die es ja gerade zu reflekticren gilt™, len Umgang mit Mus Die Lernziele ‘Was fiir den Lemn- oder Lehrgegenstand ziele. Lernziele sind nar auf der Basis von ethischen Maximen postu liesbar, auf moralischer Ebene diskutierbar und somit nicht wissen- in der Gesamtschule, in: Neue Musik- 03schaftlich ableitbar. Gleichwobl sind sie begriindbar, kénnen eine ra~ tionale Begrindung haben, lassen sich aus akzeptierten Bedingungen herleiten. Wenn man das offene gesellschaftlche System akzeptiers, es zu ethalten und zu fordern wiinschi, dann hat Musikunterricht die ‘Aufgabe, durch Konfrontation mit Musik cin rationales Leben mit Musik 20 disponieren, Wena, wie wir gehrt haben, das Leben in der ‘offenen Gesellschaft die Mitglieder dieser Gesellschaft stindig in die Situation der Wabl stellt, dann ist dieses Wahlen einzuiiben. Wahlen- ‘nen, Wahl setzt aber ,kritische Distanz zur Situation, Obersicht rund eine gewisse Finsicht in die Folgen voraus“?°, Auf dieser Basis kann nicht Lernziel sein, die Heranwachsenden quasi selbst musika- lisch einzubetten, sie durch Musik zu formen, sonder sie miissen am Gegenstandsbereich, am Weltaspekt Musik (Segler) lemen, wie man mit ihr umgehen kann, Daher fordert sich auf dieser Basis das ,offene Curriculum und die Anstrengungsbereitschaft des Musiklebrers, am Gegenstandsbereich Musik und in Riicksiche auf den 2u erstrebenden offenen Umgang mit Musik jeweils dic angemessene Auswabl zu tref- fen, Das allgemeine Regulativ heift bier, alle Einengungen 2u verme- somit—zv 6ffnen. Der Leses, der Lehrer, kann hier einwenden — und Recht hat er —, ‘ex wiirde mit solchen Angaben allein gelassens ihm wiirde damit die Orientierung genommen. Der Einwand ist richtig, aber eine Rezep- tologie kann ihm auf dem Boden der hier getroffenen Basisentsche dung ,offenes Curriculum* nicht gegeben werden. Nochinals zeigt sich: Das offene System ist schwieriger, erfordert cin hohes Ma® an (2. T. kurafristiger) Planung und fordert vor allem die permanente Diskussion und Reflexion. Auch hier muB die stille Ste- dierstube zugunsten der Teamarbeit aufgegeben werden. 50 entscheidend Uberlegung und Planung sind, unter den (erschwe- renden) Bedingungen des offenen Systems stehen sie unter der Vor aussetzung, daB die Lehrenden, wollen sie das offene System verstir kken, nicht 2ukiinftiges musikalisches Verhalten der Lernenden ei 235 Brezinka, Verantwordiche Jugendarbeit heute, 2, a. 0. (Aam. 26 V sper, Jugend und Musik — Soziologisch-poliisehe ‘Aapekts des Musikuntersicnt, ins Krotzfeldt, Didaktik der Masik 1999, ] 2.4.0. (Anm. 21) deutig antizipieren kénnen”*, Abgeschen davon, daf ohnehin niemand in der Lage ist, bewahrte Prognosen auch fiir diesen Teilbereich der Gesellschaft zu stellen, dat® ein solcher Versuch ihn lediglich als ,fal- -Emanzipation", von dem geilicthei, und diese bedeutet wdas radikale MiStrauen gegen die Verkiindung als solche, ist Reifung zum Wissen darum, daB alle Propheten falsche Propheten sind ...*?”, c Der Lemende Unterricht ist bezogen auf Lernen, auf Lemende. Unterrichtsorgani- sation und -planung miissen daher diese wichtige unterrichtliche lossener das System (ob es sich mun um das umfassen che bande odes sn di Sub-Systeme der Erzichungsinstitutionen), um so konstanter diese Grd8e, um so weniger Abweichungen zwischen den einzelnen Lemnen- den, um so —einfacher die Unterrichtsplanung. Je offener das System, um so mehr und um so verschiedenere ,Sub-Welten“ bringt es her- vor, um so unterschiedlicher ist de lige sozial-kulturelle Hinter- grand, die jeweilige individuelle Lemnbasis. Das offene System fordert daher ein hohes Ma8 an Differenzierung innezhalb der Unterrichtsin- stitution, wenngleich jedermann in der (demokratischen) Gesellschaft das Recht hat, die gleichen Entwicklungschancen (,Bildungschancen*) Daraus ergibt sich: Wenn wir die unterrichtliche GréBe ,Lernender* bericksichtigen und hier —methodisch—in den Miteipunkt stellen, ann exgibt sich die allgemeine Forderung nach einer differenzieren- den-integrierenden Unterrichtssituation in einem differenzierenden- 27 Theodor Geiger, Demokratie ohne Dogma— Die Gesellschaft wischen Pathos und Niichterabeit, Minchen 19642, S, 308; vgl. bereits meinen Beitrag .Sozialwissenschafdiche Grundlagen" inintegrierenden Unterrichtssystem. Wir kénnen nicht die einzelnen Lemenden als konstante Gréen einsetzen, Dies war nie im Vollsinne miglich und ist unter den Bedingungen eines offenen Systems tber- hhaupt nicht mglich. Daher verbietet sich jegliche Schematisierung und ergibt sich zwangslaufig, wie wir bereits wissen, differenzierte Planung, Der Lehrende Dem Lemenden korrespondiert der Lehrende als unterrichtliche Grdge. Die Lehrfunktion hat ex, weil er einen Leravorsprung hat. ‘Aus diesem rechtfertigt sich seine Position. Ein Lernvorsprung ist aber immer auch ein Traditions- und Kanalisationsvorsprung, so da vom Lehrenden her immer wieder die Anstrengung unternommes ‘werden mu, die cigene Tradition zu relativieren, infrage zu stellen, Icritisch 2u tberpriifen. Jede (in welchem AusmaGe auch immer) dog- matische Fixierung verhindert britische Aufgeklartheit* (Geiger) ‘und behindert damit die Fahigkeit und Méglichkeit kritischer Avf- Klirung. Unterrichtsplanung unter Berticksichtigung dieser unter- richtlichen Groe setzt somit voraus, diese GroBe zu relativieren, sich selber 2 offaen, um nicht in die Rolle des ,falschen Propheten* za gerateh. Der wissenschafiliche Proze® gilt auch hier: stindige Selbst- korrektur, stindige Bereitschaft zur Revision, stindiges Experimen- tieren mit der eigenen Sichecheit, Herbeifiihren der Spannung zwischen Wissen und Nichtwissen, stindiges Problematisieren; nur dann e- kennen wir die Wirklichkeit. ,Die Erkenntnis beginnt nicht mit Wahe- nehmungen oder Beobachtungen oder der Sammlung von Daten oder von Tatsachen, sondern sie beginnt mit Problemen. Kein Wissen ohne Probleme — aber auch Kein Problem ohne Wissen. Das hei8t, daf sie mit der Spannung zwischen Wissen und Nichtwissen beginnt: Kein Problem ohne Wissen — kein Problem ohne Nichtwissen. Denn jedes Problem entsteht durch die Entdeckung, da etwas in unserem ver- jn Ordnung ist*?8, Nur unter dieser Voraus- ‘2 Karl R. Popper, Die Logik der Sozi Kolner Zeit schrift fie Soviclogie und Sozialpsychologie, 14. Jg. (1962), S. 234 96 setzung kann es auch 2u einer Korrespondenz zwischen Lehrend und Lemenden bew. zwischen Lernenden auf verschiedenen Lem. Nivea hommon Urn nt mos tnter der Bedagens solo omespa lenz. miglich. gleichen Zielsewzung, nimlich der ,kritischen Aufgeklirtheit* den Lebrenden colt es unter den Vorsussetungen des offenea Sy- stems auszeichnen, eine hohere Stufe dieser kritischen Au! erreicht 2u haben, Dies weber fer Meck Lehrende und Lemnende bilden eine Lern h nei agruppe, die Grape der nceam Lernénden, Diss it die nfchste untericntiche GriBe, Die Lernenden In diesem Zusammenhange sind zum einen die Randbedis 0 ram einen die lingungen und um anderen die situativen Bedingungen (CAntecedenabedingungens) zu beriicksichtigen, Die Randbedingungen stellen das offene gesell- schaftliche System und die aus ihm resultierenden Differenzierangen im individuellen Bereich dar. Die sozialisierenden Gruppen innerhalb der offenen Gedlichat produsieren sehr verchiedene Sozaiva tionea, so da schon von hier aus gesehen jede Leengruppe ein sehr heterogenes Gebilde darstellen mu. Diese Heterogenitt erchwer die Koramunikation, die Basis des Unterrichtes, und dynamisiert das gruppendynamische Geschehen. Die Kommunikation Die differenaierten Ausgangsbedingungen miissen im Unterricht integriert werden, Sie kénnen nur in einem differenzierenden Unter- richt integriert werden, da die Integration eines integrierenden Vor- aufbaues bedart, Wie jeder Lehrer weil, ist aller Unterricht erschwert, ‘wenn keine hiareichenide Kommunikationsbasis gegeben ist. Di erst dann erreicht, wenn die je individuellen ,Sub-Welten mit ihrer 7je eigenen Kommunikationsstraktur ,irgendwo* und hinreichend Eine gemeinsame Ko ‘kationscbene ist mur erlangbar, wean ein gemeinsamer Wissensvorrat erarbeitet wird (Integrierendes Moment dieser hat jedoch cine sehe unterschiedliche rendes Moment). Gehen wir von den Lernenden aus, dann exgibt sich: Die Lemenden haben — ganz gleich, wann der Unterricht beginnt, |dungsstufe wir uns befinden — seh verschiedene musi- nen (Kanalisationen) erfahren; ¢s haben sich sehr essen: und Bedirfnisse und damit auch Lemninter- det. Daraus ergeben ihre sprachliche Bewaltigung miissen auf cine gemeinsame Ebene (einen gemeinsamen Nenner) gebracht werden, damit Unter- riche jberhaupt moglich ich hier erschwert das offen den ,integrierenden Unterrich Differencierang (Arbeitsteiligkeit und Wissensverteilun auf die Frihsozialisationen der Kinder entscheidend auswirken) fort- geschritten ist, um so stirker missen die yallgemeinbildenden Ex vichungs- und Unterrichtsinstitutionen dieser Differenzierung, die vorgegeben ist durch Differenzierung (differenzierenclen Unterricht) Rechnung tragen. ‘Auf unseren Gegenstandsbereich bezogen, bedeutet dies: Jedes Kind hat sehr verschiedene musikalische Sozialisationen erfahren. Die in- dividuellen Hérraume sind sehr verschieden weit und strukturiert, je nach der musikalischen Alltagswirhlichkeit und ,crzicherisch bedeut- samen Wirklichkeit* (Brezin ach der Enkulturation, die ein hheranwachsender Mensch bisher erfabren hat. Der Erzieher wrifit stets auf immer schon Erzogene, der Untersichtende auf immer schon Unterrichtete. Auch dies ist eine Binsenwahrheit der Pédagogik. Wird auch sic immer bedacht? Wird sie im Musikunterricht bedacht? Wird sie bedacht,wenn man so sehr vom Emotional-Affektiven ausgeht und hier vermeintliche anthropologische Konstanten einschmuggelt? Das offene System, das so stark Individualisierung disponiert, erschwert die Aufrichtung einer fir den Unterricht notwendigen gem 2 Kommunikationsbasis. So ergibt sich auch hier der Doppelaspekt: 98. gration zu erméglichen (hier: gemeinsame Kemumunikationsbasis) und die Integration erméglicht erst wieder Differenzierung catspze- chend den Forderungen, die ein offenes System stellt. Die Lerngrappe Als weitere unterrichtliche Grae sind die gruppendynamischen Pro- zesse 7u beriicksichtigen, die jedes soziale Zusammen erzeugt. In die- ses Geschehen gehen zugleich aber entwickeln Gruppen (Lemgruppen) sehr eigene dynamische Prozesse, die sich lerafrdernd, aber auch Jernbehindernd auswirken kénnen. Insbe- sondere die Position (Rolle) des Gruppenleiters ist hier problematisch, ist also kritisch zu untersuchen. Die Rollenibemahmen und -zuwei- sungen in der Lemgruppe stellen einen wichtigen Faktor im Lemn- bw. Unterrichesprozefs dar, so daf das Unterrichtsgeschehen per- ‘manent einer gruppendynamischen Analyse zu unterziehen ist. Ein veroweigte Litecatur™, deren Aussagen auch fir den Musikcunterr Giltigkeit haben, - anserrich 29 Segler, Musikunterricht in der Gesamtschole, a. a. O. (Anm. 23) q Gesamtschole, a. a. 0. (Anm, 23), 8.2: 5o Auf flgende Scien se) deem Zusammenhang bende aul nerksam gemacht Peter R, Hoftittes, Grapgendynanih, Hamburg ; Tobias Brocher, Gruppendynamik und Erwachsenenbilda Braunschweig 1967 an is 99,Die institutionalen Lerabedingungen ‘Auch diese seien nur — im Rahmen dieser allgemeinen Uberle~ sgangea —-erwathnt;d, b. es sei darauf aufmerksam gemacht, daf diese i wichtige unterrichtliche GroSen in die unterrichliche Planung. (didaktische Analyse) cinzubezichen sind. Es verstebt sich wobl voa selbst, daB gerade in diesem Unterrichtsbereich riumliche und techni- sche Ausstatning von gréSter Wichtigheit sind, um eine differenzierte ‘Auseinandersetzung mit dieser so differenzierten und differenziert ‘ermittelten Tatsache Musik zu erméglichen™”. ‘Zusammenfassung Wir haben hier zundchst allgemein.versucht, auf die wichtigsten un- terrichtlichen Groen aufmerksam zu machen, die in die unterricht- Iicke Planung im Fachbereich Musik eingehen und somit Berticksich- ung finden misten Es war Avfgabe dieses Beitrages, dewtlich daravf hinzuweisen, da® das offene System Gesellschaft die offene Institu dic offene Planung auf der Basis eines offenen Curriculums fordert ‘ond damit allen Unterricht und somit auch Musikunterricht ungemeia erechwert, In einem geschlossenen System, unter uniformen, cinheit- {chen Bedingungen sind Erziehung und Untersicht bedeutend leichter als unter offenen Bedingungen. Das offene System versetzt in Un~ Sicherbeit, aber die Unsicherhele ist auch die Wurzel des Wunsches nach Wiscen"®? und vermag so den Lehrend-Lernenden zu motivieren, Tnenschafilich fundierten Musikunterricht zu veranstalten, der lllein unter den Bedingungen des offenen Systems méglich, fir dieses ‘wiinschenswert ist. 31 Wel Brau in diesem Buch die Beitsige von Walter Heise und Volker Kersten 21 diesem Problem. 32 Bertolt Brecht, Dialoge aus dem Messingkaaf, Frankf 8.98 100 4. Das antizipierende Lemen Inshesondere im Hinblick auf den folgenden Beitrag von Segler sei hier auf ein unterrichtliches Konzept aufmerksam gemacht, das gegen- sudre pinch Thomas Man enews, und wir snes, da cine Be ru lese , Tradition" sich produktiv au‘ . sofa auf dee» ich produktiv auf den Musikunterricht Thomas Mann schildert Musikunterrcht, einen Musklebe: : eccicht, einen Musibehrer, der da von Digs, Angra, Kusshlecinen src ie noch ‘srs in unseren Gonchtskres te haf fr uns autteuchten; das seeseereit ee SRO PTS A Sy hawt Ln ee Mirchenlauschens welche se michtverstchen wihend ihe varter Get ich dec sf cine getmich aula ahngsve Wene dar br cing ued eter sie Fuge sRonrapankt, ce Verwirng aberibte Modulation, strenger Stilt, — das war im Grunde alles noch Mircheageraua flr uns, aber wir BOrtes es so gern und itso grofea Jiche héren — und zwar entsprechende, An ich wei8 nun einmal, daf die Jugend es auBerordé |, da die Jugend es auferordentlich bevorzugt, und ic sing det Sberoprngent Ran lsh uch it der Za emlier aus*®3, Sollten wir dem als Padagoge nicht doch, wenigstens auc sede? an sole voll die Anreping afechmeas enn se 8 Wor 55 Thomas Mann, Doktor Fasstus — Das Leben det deoichen Tonstree Adsan Leven evil von einem Freinds, Frankfurt a M. 1960 101Helmut Segler: Musik und Musikunterricht in der Gesamitschule 1. Ein Blick in die Abnengalerie ‘Uber Musikunterricht nachzudenken ist nicht neu. Stets sind auch Quellentexte als Belege fiir die entwickelten Maximen herangezogen worden. Bei genauerem Nachpriifen jedoch ist festzustellen, daf die Texte meist cinseitig interpretiert sind und wie ,gefliigelte Worte* cher die scheinbar selbstverstiindlichen Voraussetzungen fiir Musik- unterricht im Bewutscin befestigen, als sie kritisch zu analysieren'. Durch die oft unvollstindige Wiedergabe von Quellentexten konnten die immer wieder tradierten Sentenzen entstehen. Platon und Luther ind als entscheidende Ausgangspunkte fiir Musikunterricht zu be- ichnen, wahrend Aufklarung und Romantik gravierende Durch- gengsstadien darstellen. Einige Beispicle miissen hier geniigen. 1 Vgl. Karl Rehberg, Geschichte der Musikerzichung, in: Hans Fischer (Hsg.), Handbuch der Musikerzichung, Band 1, Berlin 1954, S. 27 f. — Eberhard Preussner, Allgemeine Musikerziehung, Heidelberg 1959, S12 ff. — Hans Joachim Moser, Geschichte der Schulmusik, in: Erich Valea~ ua (ring) Handbuch des Mosiunterrch, Regen 157, bo 59, — Otto Riemer, Binfihrung in die Geschichte der Musikerziehung, lmshaven 1970, ist sich der Eigenwiligkeit seiner Schaw und 103‘Bei Platon, von dem aberlifert ist, da ,die Erziehung auf der Musik beruhe", heift es in der Ubersetaung von Schleiermacher: Beraht nun nicht cben deshalb, o Glavkon, sagt i Yer Evzishong auf der Musik, weil Zeitma8 und Woblllang am meisten in G5; Innere der Scele eindringen und sich ihr auf das keaftigste einprigen, Sadem sie Woblanstindigkeit mit sich fidhren und also auch woblanstindig ‘machen, wenn eines richtig erzogen wird, wenn aber nicht, dann das Gegen~ Teil? Und weil auch wiederum, was verfehlt und nicht schén durch Kunst tiatbelter oder von Natirgeartt ist, derhierin wi es sich gebilhrt Ercogene aeerniharsten bemerken und daher mit gerechtem Unwrillen dariber das ‘Schone loben wird wad freudig in die Secle es aufnehmend sich daran nbren tand selbst gat und edel werden, das Unschéne aber asso wird auch schon in der Jugend und cher er noch imstande ist, ver- punftige Rede anzunchmen; it ihm aber diese erst nahegetrten, dana auch {Ter so Erzogene sie am sneisten licen wird, da er sie an der Verwandtschaft Grhennt? — Mir wenigstens,sagte er scheint solcher Ursache wegen die Er- iehung avf der Musik zu beruhen“?, Iinmethin , scheint soleher Ursache wegen die Erziehung auf der Musik za beruhen®, und welcher ,Ursache wegen"?, ist zu fragen. .Ehe er (der Erzogene) noch imstande ist, verninftige Rede anzunehmen*, Es handelt sich also um simple Anpassung, die so frah wie méglich einzuiben ist. Die Beziehungen zwischen Musik und Charakter sind sehr bald nach Platon bezweifelt, spiter sogar abgelehnt worden, aber Belege daviber wurden entweder ibergangen oder als rationa- tischen Wort des ungarischen Kompo- t das ,Kleine Mosaikbild” (S. 190). ‘Za diesen ,Geschichten™ der Musikerzichung oder der en zwei Publikationen einen neuen Abschnitt der Re- chung von der Kestenberg- Jtten Reiches, Neuwied/Berlin 1967. sagt, datl die Rezeption der Ergebnisse die ‘texte und der camit verbundenen Neuigkeiten bes Vollzogen sei Lars Ulrich Abraham frat daravf in Die Musik- Forschung", XXL Jabrg. Heft 2, nachdricklich hingewiesen 1, 40144028, Rowohit IIT 1959, 5. 133 £ listisch und destruktiv angeprangert, so daf die ethische Bewertun; Ger os Ishanlon bs ee wader wenden, pent oe In welchem Zusammenhang erscheint nun der so berihmte ,Schul- meister, der singen kéanen muf'"? Noch 1965 hief es: ,Sein (Luthers) Satz ,Ein Schulmeister maf singen kinnen, sonst sehe ich ibn nicht an‘, hat geradezu prophetische Bedeutung fiir unsere musikfeindlichen Bestrebungen in der Lehrerbildong“*. In Luthers Tischreden ist 2a hhalbe Disziplin und Zuchtmeisterin, so die Leute geliader Die basen Fiedler neat Seer er ner hmeishaus ist, solche edle Gaben geschiitt und une gegeben hat, was wird in jenem ewigen Leben geschchen, da Alles wird aus Alervolliommenste a prac renga aa tg ee ee Se Luther hat selbstverstindlich Platon gelesen. Die noch ,bisen Fiedler und Geiger" werden erst spiter aufgewertet und ,auf cine andere Ebene transponiert und damit verwandelt"6, Nach Luther mu man, 3 Otto Riemer, Einfihrung in die Geschichte der Musikerzichong a 5. 29 £, erwahnt einige Zweifler und Skeptiker. Uber die eee Re ertung der Mask in der Gepenwar bei Gunther, aa. 8-420, So umex Her Gott en gegeben hat, was virdt in jhenem ewigen leben geschehen, ubi omnia erunt perfectissima et iucundissima? Hic autem tantum est prima materia*. Trow des «fish Zasammenkanges eben di lerten Size fermann Bausinger, Formen der ,Volkspoesie“, Berlin 1968, S, 10: »Konkret geht es um das, was sich zwischen 1760 und 1780 ab__Musicam von Noht wegen in Schulen behalten", denn .Gott hat lieb- Tiche Moteten und Sticke als edle Gaben, als feine Kunst* — im Ge- jensatz zur aoch als bse deklarierten Volksmusik — pin dies Leben, gm Tauter Schmeithaus", an anderer Stelle yin das Scheihaus' ge- Schiitt” und deshalb mu cin Schulmeister singen kénnen. Der Satz scr eingeschrinkten Stellenwert in bezug nichts an- Luther hat al TRE Mosikunterricht; seine ,prophewische Bedeurang eres als eine Deklaration, die auf einseitiger Interpretation und Ver- tiimmelung des Zusammenhanges beruht. i a der Almengalerie der Musikerziehung gehért auch Pestaloz2i: Livessende der Kans tock oe Ee Sotnganng Sr di Seog uketten, die auch in woe ae ee gor, Natonlgeangenanaoketen, di euch AR chon tnt Wingengerang bs rum hoken See ee Mcneshaben inden Dosh icb earn dee Liske nicht ich rouB sie nur berihren*”. ng, Volisied, Vol kommen never Begriffe nae Altes wiederentded twa die namenlose Vi See eer se auf eine andre Ebene tamsponi ond de de" estalozzi, Samtliche Werke, ki aebeitet von TH, Schinebaum/K. Schreiner, vllig. Sberflisig, ware, : ine Freunde uber die Beflissene Praktiker flllen sehr bald die von Pestalozzi beridhrte Liicke aus und verfassen die ,Gesangsbildungslehre, Denkschrifven, Be- stimmungen und Richtlinien®. Die ,Hiitten des Volkes* befligeln auch heute noch eifrige Verkiindigungen: Aus den Hiitten der Armen und Bedriickten in unseren deutschen Landen quillt, wic vom Zauber~ stabe berihrt, Lied um Lied, Krippenspiel und Sternsingerweise — ein Schdpfungsakt der Volksseele, wie er in diesem Ausmah und in dieser gen Art sonst nirgend in der Welt zu finden war —“?, SchlieBlich ist noch Goethe mit zwei wichtigen Texten anzufithren. Bekannt ist die Stelle aus , Wilhelm Meisters Wanderjahre®, die gerne und je nach Zielsetzung der rhetorischen Bemiihung in Bruchstiicken ‘tiert wird. Hier der vollstindige Text: Bei uns ist der Gesang die erste Stufe der Bildung, alles andere s ich ch vermittelt. Der einfachste Genu sowie die cin- fachste Lehre werden bei uns durch Gesang belebt und cingeprigt, ja selbst was wir dberliefern von Glanbens- und Sittenbekenntnis, wird auf dem Anla§ dieser Zeichen sodann in ihrer Kehle wieder zu finden, ferner den “Text darunterzufiigen, so dben sic zugleich Hand, Ohr und Auge und ge- en schneller zum Recht- und Schonschreiben, als man denkt, und da ites alles zuletzt nach reinen Maen, nach genau bestimmten Zahlen aus- ‘gcibt und nachgebildet werden muB, so fassen sie den hohen Wert der Me8- und Rechenkunst viel geschwinder als auf jede andere Weise. Deshall> haben wir d ‘Musik zum Element unserer Ei~ lcichgebahnte Wege a n Sei & Vel. Gerhard Braun, die Schulmusikerzichung in Preuffen, a, a, O. Bei Heinz Antholz, Unterricht in Mi iorf 1970, S. 21, wird sjene Teambesprechung zwischen P (Peiffer un Pestalozzischen als cine ,Sternstunde der Fachge- Ostdeutsche Weihnacht im Liede, ein musischer Bei (rag zur Osthunde in unseren Schulen, Kammuvegverlag 1969, S. 26 19 Johann, Wollgang von Goethe, bi nach der Hamburger Band & Hamburg 1964 107Preussner kommentiert richtig, daB wir hier .das ganze Geschift cle- mentarer Musikerciehung" vor uns haben®*, Nur wer der Primisse zustimmt, da& iberliefertes Glaubens- und Sittenbekenntnis auf dem ‘Wege des Gesanges mitzuteilen sei, kann dic dann folgenden Grund- sitze anerkennen. Das ,genialisch-produktive Interesse der Ober- schicht", von dem Bavsinger im Zusammenhang mit ,Formen der + spricht'?, wird aus einer recht unbekannten Stelle bei Goethe deutlich, die von Orto als Beleg fiir den ,Volksgesang" und fiir seine ,didaktische Grundiiberlegung* angefilhrt wird”. In seinem Gutachten 2u Friedrich Immanuel Niethammers Plan eines zlyrischen Volksbuches" vertritt Goethe folgende Ansicht: “in einer solchen Sammlung gibe e das vielleicht die Jungskrafe der Menge dberstege. Sie soll daran ihr Ldeenvermogen, ire ben, Sie soll verdhren und achten lernens eowas Unes~ ‘wodurch wenigstens eine Anzabl herangelockt warden. Ein ige, wozu moan si rudgenommen zu sehen. Das ,Untere’ ist hh gemaf ist, was sic befriedigt und an- Dieses materiale Erzichungsziel impliziert eine vallig uberholte Schich- tung der Gesellschaft, Ihr kann heute nicht mehr zugestimme werden, obwohl diese Gedankenwelt und solche Grundbesinnungen noch wirk- sam sind, Auch das Riemann-Lexikon bestitigt noch 1967: Nur die Einheit der beiden Aufgabenstellungen, Erziehung durch Musik und Erziehung zur Musik verbiirgt Berechtigung und Erfolg der Musiker- zichung. — Voraussetzungen fiir eine Erziehung durch Masik sind die seit der Antike erdrterten Krafte und Wirkungen der Musik*** Des Denkmodell vom musikalisch und daher tiberhaupt und im Gan- zen gebildeten Menschen gilt nicht fir alle Zeiten. Bereits der kurze Blick ins lehrreiche abendindische Museum vermittelt Informatio nen, die 2u Konsequenzen fithren. Ty Pressener, Allgemeine Musikerziehung, a. a. 0., 8.34 und Volksschule, 1. Band, Celle 1957, 14 Goethes Werke, Hamburger Ausgabe, Band 12, Hamburg 19635, 8. 265 15 Riemano-Lexikon, Mainz 1967, 8. 605, 108 2. Zur Theorie des Musikunterrichts Unter Berufung auf die grundlegend. ag auf die grundlegende Arbeit zur Vorgeschichte der deatschen Musikpdagogi von Abe Strath wird ihr zagesinmt,da8 der unterschiedliche Gebrauch von ,Musikunterricht* und ,Musilser- ty daB dieses stindig zu verbess feinern oder, wenn neue Erfahrungen nicht mehr hineinpassen, zu ver- wero 7 Auflerdem sei das Modellangebot als solches deklariert; Musikunterrichts dar. Voraussetzungen und Ziele Musik" ist aufgrand gegenwartiger Erfab is +r Erfahrungen und Kenntnisnahme sneuester Musik und ihrer Tendenzen (s. Krétzfeldt) nicht mehr ein lehrbares und abgeschlossenes System; vielmehr kénnen nur einzelne zu vermitteln, ja, im Verstindnis Bild nie als abgeschlossen gelten darf*”. Insofern kann Masikunterricht auf jeder Altersstufe und zu jeder Zeit is ite eines offenen Systems beginnen und prinzipiell mit allem mmbaren ansetzen, wenn die Strakturen un (6. Réssner) beriick senile interns 16 iid Ab eh, Mates sr Bohn der Mosltdago senschafe,'rum Stand. der deutschen Muikpidagoeil ead soe orgs fs Abe Sut ng) Musispadagogt Sehung und Lehre, Baad 1, Maine 1970, 5.39; wetehin 5 og wl 1970, §. 3%; weterhin 5 dort 7 fener Breckoff u. 2. (Hrsg.), Musikbuch- re (Hrsg,), Musikbuch-Primarstufe A, Han- 109neue* Lied der Kirche: ohne theologisch objektivierte Aussage es mit sprachlichen tind musikalischen Mitteln, die meist ge- rade verbraucht ; zogen werden, volksmissionarisch wirken, beeinflu Dice wo verdeutichen, dem Scher einsichtbar za machen, ist die ‘Auigabe dieses Unterrichtsmodells, Walter Heise: Musik und Theater — ein Opernbesuch 1, Protokollansschnitce Die folgenden Ausschnitte entstammen einer mehrstiindigen Di kussion, die Schiller in einer ersten Auseinandersetzung mit — frei- willig — niedergelegten KuSerungen nach einer Auffithrang von Beethovens .Fidelio* fithrten. Die ,Oberstufe* einer wenig geglie- derten Landschule hatte vor der Opernbehandlung keinen Musik- unterticht gehabt. Die Diskussion fand etwa vier Wochen nach dem Opernbesuch statt, Das allem Anschein nach dirftige Ergebnis der Diskussion gewinnt unter Beriicksichtigung der Ausgangslage dieser Gruppe an Gewicht. Flr die Klasse waren zudem freie Unterrichts- gespriche mit ungewéhnlichen Schwierigkeiten verbunden, Die Schilleraussagen wurden gektirzt und umgestelle, soweit das fir die ‘Verstindlichkeit notwendig ist. 4) Lobrer: In den schrifilichen AuSerungen finden sich die folgenden Sehiler: Der Intendant sagte bei unserem Besuch, da es manche Leute vorzichen, worm Fernsehen zu sitzen, am sich Opern und Operet- ten anzusehen, —Er meinte das wegen dem Geld bestimmt Er meinte, daf nicht t dargestele ist. Im Ferm sehen ist nur ein kleines Bild und die Stim dargestellt—Schiner! ot co Das ist doch nur die Bequemlichkseit! — Der Iatendant hat doch Beispiele fiz den Unterschied genannt: Daf der Nachbar stiren kdnnte, das wire im Theater nicht mog- lich. Ise das so schlimm? —Das finde ich wobl schlimm! Man mu seine Rube haben, ‘wenn man schon eine Oper: wepeim Femschen kinnte maa aber andere Dinge nebenbel ma- chen. Dat wire kein Vortall —Doch! — Wenn man eine Oper oder Opereste richtig verfolgen will, dann ‘han ia Flaue ol gestirer als im Thessers Ds mnt et per rein und frag: was, da will einer was haben, da kann man sich konzentrieren! Wenn man nebenbe noch was macht dann guckt man bei Gelegenheit mal weg und man verpaGt was dyes, dann schreien die Riader wieder —, venn maa re spricht in diesem Zusammer ‘Aemosphize des Theaters, Was meint sie camit? jedenfalls vor. die ganze Umgebung des The: —Maan kan doch rausgehen! : — Man ist aber viel mehr bei der Sache, wenn man mn Theater sez. Tek habe nshts erochen! ht es ats der Bue nach Fare oder Pade! = Dashac man in Feruichen eben nicht ‘Wie kommt es zu dieser Bemerkung: = Die Menschen selher, die im Theater sa8en, hatte ich mir ga anders vorgestelt, Ich dachte, sie wiren wohl in besserer Kl (Widerspruc) Ich dachie, es kimen welche i langen Abendkleidem. — Ich habe nur eins gerehe — Ich finds, die Leute waren richtig angezogen —Sonst gingen die Lente aber anders in die Oper. —~ Das war eben eine andere Mode. — Da gingen nur die Reichen in die Oper. Da haste die Oper vieleicht mehr Bedeutung —, da nah man die Oper emnster. Nicht den Inhalt, aber das, was man 2eigen kann, —Wollten die Leute eine »Schau"? —Da gingen immer die geichen Leute ins Theater! Meistens geht da nur die bessere Halfte hin —, und wena von den nicht so Reichen hingeht, dann tuscheln die ande- twas gewundert, da wir das aberhaupt ca iberlisig —Mein Vater sagie, wir waren 2u jung dazu —, wir kénnten das nicht verstehen, —Finde ich iberhaupe nicht! — Aber wenn wir die Vorbereitung nicht gehabt hitten? Meine Mutter war im Fidelio", Sie dent, man kénnte das auch obne Textbuch vers — Aber niche alle Einze — Meine Schwesterfand es gut, da8 wir das ‘Textbuch besprochen haben, ‘Wiirdet the cuck die Oper noch einmal im Fernsehen ansehen? 27rman den Unterechied feststellen, vergleichen, Man ter einen Bindruck gewonnen und kénnte jetzt shen, wie es im Fernschen it. we ch finde das nich interessant —. Ich wirde mir hchstens eine andere Oper von Beethoven ansehe Ich wirde mis die gleiche Op doethon [chore Gann vile chs sch anf das Gscbben achten, wie die da alle rumla Beim ersten Mal rauscht alles voriber. Man ist selten rel der Sache = Wena die Oper schlecht (ges tinmal bingehen. Aber ce VrhaeniseinO. Du kannst doch gar keine Vera = Die Sanger sind aber an gréSeren Theatern besser. fan kann doch niche die gré8:en Singer oder die tev Solistea wie bei der Schal Bins andere Aufrang im Fershen oder in M. oder Bw so interessant. (Widerspruc a ler an einer anderen Buhne da® es ganz vorn im Theater nicht so schiin fh die ganze Schminke, und so. Das nimmt 2 Stichwor llbsin komme schon in den sesifishen A Engen or, Dahinte secs doch such de Frage, ob ds tie Siklehes Leben voriachen wil Jemand hat ges> ben Toate hit ine andere rib >, Man thn im dab ie ene ‘Frau war. Marzelline hatte das doch merken Ich finde es nicht wesentlich, ob man das merkt. Auferdem man es an der Stimme hirea! Aber da8 die auf der Buhne darauf reingefallen sind! omisch angezogen! (Emevte Erliuterung der Pagenfigur:) Einer hat sich auf solche sfalsche* Stellen spezialisiert. ft: = Auch das Wiederschen zwischen Florestan und Leonore war falsch gespielt. Eine Frau, die so um ihren Mann gekdmpft hat, wird ihm zar Befreiung doch nicht nur einfach die Hand geben. Die Leonore konnte ibren Maan schlecht erkennen, wenn er da schon zwei Jahre — Aber er bite sie erkennen missen! [a Wirklichkeit war dieBe- ‘griigung bestimmt anders! Und warum machen sie das dann so? — Um die Spannung 2u erhhent (Widerspruch) —Die Geschichte ist doch wohl genug bekann Die Wirklichkeit soll gar niche dargesellt werden, nar die Handlung — es goht nur um dea Sims der Handlung! Er sprach nicht so witend und befehlend, wie Florestan war au dick und Pizarro 2 dunn, Et hatte viel grau. samer singen missen —Piazazro war cine Fehlbesetzung. Er sagte alles viel 2u sanft ~Das Wort »Morden" kam nicht einmal heraus. Er sang das .Mi (Bei diesen und den folgenden Kommentare um Duett Pizarro/Rocco — KlAuse. Genaw! Das Wort kam abeshaupe niche richtig heraus, Der Dolehstof! kam auch nicht heraus, Was meinst du? ~Die Bliserakkorde, die so scharf klingen miissen, die hat man gat nicht gehort. Das war auf der Platte besser! — Orgel — nein, Posaunen, die miissen ruckartig und laut sein, Das war, als wenn es gar nicht darin vorkom — Viellech wollte der Disigent das niche. —Dana bitte er das andere nicht s0 laut spielen sollen, aber dieses besonders deutch. Das auf heraushommen. 219Das Theater bekommt oft Briefe aus dem Publikum, in denex eht, def das Orchester za laut ist. Als ihr die Stelle von er id ihe gewaltig zusammengefahren. Aber ‘ob die Miasik so slustrioren soll, da8 maa der Musik und von der Handiung, erschrocken is. uferdem gibt es Leute die sofort zurickweichen, wean sie im ‘Theater witklich getroffen werden, In einem Zeitungs-Leterbrief ‘Hand gerade vor einigen Tagen, das Theater solte fir eines SGhonen Abend sorgen —; Probleme hatte man auch so gen. Ich finde aber, man braucht nicht zu erschrecken, man soll dock aufpassen! a Ein Dolchsto8 kitzelt doch nicht — der tut weh! — Die Leate sollen sich eine andere Oper aussuchen oder woas- ders bingehen. SM Der Dolch —, ich meine diese Abkorde —, ist doch wichtig, Pizarro anu doch den Plorestan aus dem Wege haben. Das md doch herauskommen, Das ist doch eine der wichtigsten Stelles. Entweder muS die Stelle ganz laut oder ganz leise sein! x, Im Theater merkte (Die Schiler erinnerten sich nicht daran, daf die besprockese ‘noch weit vor dem Mordanschlag liegt!) paren Aussagen ist Pizarro nahezu der Angeklagte der gt pon Auifihrang, Sollte das alles so sein, oder war die Rolle cite 1e Fehlbesetzan so grofe Ausdruckskraft, Der Pizarro kam tbe sit der Stimme heraus. ‘man auch gemerke, wenn man die Plate cht eka Be Fuhig ware der aber gewesen! (Widerspruch) Wenn der mehr kénnte, hatte eres gemacht. —Darhie er gar nicht holt doch heraus, was heravszuholen ich hat er in den ersten Auffidhrungen au ‘Jetzt fangt er vielleicht schon an 2u schleppeg int: ,schlampen' se trotzdem hatte er sich mehr anstrengen Kénneat — Wena er doch nicht besser kannt Ja, eben! 6 thm aur dic Rolle nicht und er ist sonst gut? Der Die Role ag thin abechaupe niche Der lntendant hat aber doch bestimm den besten Ma gesucht, Wenn er keinen anderen hat, was soll er ‘machen? a aoe war ae ‘zu gleichmifig im Singen. : Fir cine Lastoper ist der gut ar sane Opern ght dee Er war aber nicht deamatvch geaug. Der sollte im Chor si gen! Da hiitte er gut hineingepaft! : Die Gefangenen, das waren vi Ich dachte, bei ze dem Kerker kame; — Das waren finfzig! —Das war das Schinste! ‘enn einer a dem Char Talent hat, dann sollte man es doch Problem, wie man die Febll hatte vermeiden kénnen,) iba fh ch cn jarde denn die Musik vor dem Text geschrieben? Le ti Tent geschrieben Nein ach dem Tee —Dann hat sich Beethoven auch danach gerichtet! 2s craurgen Stellen konnte e doch Keine Trompeten einetzen! Man kénnte sich doch aber vorstellen, da aber vorstellen, daf die Musik vom Te unabhingig verlauft—, daf sich der Inhalt ce Musik aabhtngig eat a alt der Oper in der Musik Sind das moderne Open? Da sind moderne und viel tere Werke, U tore Werke, Und auch bl Beth bildet sich der Text nicht for kab, Ble ck des Tea ihe frdafed in jem Take Masi 2 221gl cine ganze Szene in einen musikalischen Ausdruck (Kurzer Hinweis auf verschiedene Méglichl ses. Verweis auf eine spitere Uni Gouverneur eintnfft. Di Man denkt dana an die Rettung Florestans. Es sammenfassung. ‘An was denkt or dabei? Hct man das Signal nicht mur zweieal? Aber spiter! Als Florestan auf der Bithne war? Als die aus dem Keller kamen? Martin hat die .3. Leonoren-Ouvertire*gehirt, die man oft wah: rend des letzten Buhnenumbaus Erinnert sich sonst jemand daran? Das war nicht gut. —Das war 2 lang. das war gerade gut! Es war, als wenn das ganze Stick noct tinmal zusamsmengefaSt wilrde! Fiir den Preis einer Theaterfahre Kénnte mat ch wiirde lieber ins Theater gehen, — Aber die Platte kannst du immer wieder anhéren. icht beides! Wena ich withlen mite, ginge ich ins Theater iedene Aufferungen) ‘das Theater erianert man sich aber besser. Vielleicht kénnte man doch beides —, cine Platte kaufen, abhé- ren, ins Theater gehen, und dann wieder abspiclen. Dame sind wir auch bei der Frage der Vosbercitung. Mancher meing, wenn man eine Oper kennt, braucht man nicht macht hinaugehen. Andere gehen in die Oper, weil sie gerade diese Oper kenent Ja — Wenn man weif was kommt, pafit man auch nicht mehr auf — (Widerspruch) Dann achtet man doch gerade daraufl —Die Vorbereitung hat aber auch Nacheile! — Aber man hart viel mehe Einzelhaiten! Da wird man ersrichtig wg milfte man nur das Buch nehmeo, aieht seim ersten Mal kriegt man sowieso nicht alles mit. Das if einmal. —Wenn wir nur das Buch gelesen hitten, dann wire die Oper fie tuns noch schdner gewesen. (Widerspruch) Von der Musik hatte rman cigentlich mehr erwart —Die kanntest du doch auch! Schallplatten nicht gehért, hasten wir die Musik gefunden, So haben wir aber immer mit der Platte — Wir kénnten uns aber auch kein Urteil tber die Musik im ‘Theater in ©. bilden! i die Platte nicht gekanne hitten, bitten wir uns Uber hnt so genau unterhalten konnen. (Widerspruch und Zustimmong) —Zwweimal mul man es schon hren, Mehr als zweimal! Man kann das Zubéren lernen, wenn man es ernst damit smeint —, aber nicht, wenn man nur zur Unterhaltung in die Oper geht. (Hinweis suf mchr unteshaleende Werke) Fir uns ist die Musik doch wohl das Wichtigste. Die Geschichte selbst kbnnte man in einer halben Stunde darselien. Das war nicht immer so. Zum Beispiel wurden viele Opera des 18. und 19. Jahshunderts unter dem Namen des Textbuchavtors angekiindige “Aber das ist doch Quatsch! Die Handlung der Oper hat doch oft sowieto keinen Sinn. —Hast du schon andere Oper geschen? Jede Oper hat einen Sina! 223Fidel wl Die Gerechtigkeit und die Ungerecheighs die grofe Liebe der Leonore GS aber der hat das Textbuch doch gar nicht geschrieben. Das hast du doch gehort aS aber er hat das Textbuch doch ausgesucht! Ee war vielleicht beeindruckt von dem Text! Ls Und das, obwohl er selbst die groSe Liebe ciner Frau so nie e~ lebt hat. Eine eingehende Analyse des Protokolls wirde an dieser Stelle 7 weit fihren, Die wiedergegebenen Ausschnitte lassen cinen erstet Gliederungsversuch von Eindriicken und Beobachtungen erkennen Fiir den Lehrer zeigen sich die offensichtlichen Schwachen seiner Vor arbeit in der Klasse, dann aber auch die moglichen Ankniipfongs: punkcte fir die folgenden Planungen. Dem Beispiel schlof sich cic Beschéftigung mit grderen sinfonischen Formen, ausgebend von der -Ouvertiire an. Es folgten Fragen des Wort-Ton-Verhile sche Historien von Schiitz bis Former und Penderecki vergleiche und eine Auseinandersetzung )pernbehand- lung avsgeldsten Themen konnten bis zum Ende der Pflichtschu dieser Klasse nur zum Teil behandelt werden. 2. Didaktische Probleme Jede Opernbchandlung in der Schule stelle den Lehrer vor neue dk aktische Probleme. Schon der notwendige zeitliche Aufwand forde die qualitativ-quantitative Angemessenheit fines solchen Unterrichtsgegenstandes heraus. Bin Unterrichtsprojest “Oper” li8t sich nicht allein daduech rechtfertigen, daf es nach fac. lichen Konwentionen einer bestimmten Aleersstufe oder gar Bildung za Exwigungen tber 224 schicht eben anstebt, sich damit ausei gungsgefiige, in das die Oper eingespannt denn je auf die musikalische Komponente reduzicren, selbst dann nicht, wenn man das musikalische Element trotz aller hikeit fr die tragende Kraft der Gattung iberhaupt je Oper zehrt seit Jahrzehnten von einem Kapital, das i rea Epochen zugewachsen ist. So heift es in Adornos musiksoziol sischen Vorlesungen 2ugespitzt: ae pcb sn pe re a ichsten Stoll abersichen wird. Ve ee rd. Von der Kunst her ist der Zustand aicht Adorno findet es bemerkenswert, daB die Kri smerkenswert, da die Krise der Oper nicht lan, incine Flucht vor der Oper eee Von der gegenwiirtigen Ge pion dr gegenwitigen Gi 6 der Erklarang, warm sises eaten", Natilich liegen di gels fic unaufgelisten Schwier so sehr in der Unfihigkeit, Wirklichkeit re ren, Daran wiltde auch die Sprechbiihne s der Oper nicht Buhne zu projizie- tern. Eher ist es die af die tblichen ‘Zoordnongen an- renter Giligh eg er Gil die Rnderangen in Tite snl Vorwont de Scheie “Die Ope in denen sn ‘Rinwie tot tritdere und hohere Schulen” teuersingy fle > und das cnveranderten Newraflagen! eae Lische Voriesunge 3 Adomo, 2.2.0, 5S,liberzeugend geldste Verbindung von Musik, Sprache und Aktion, die der Oper im Laufe ihrer Gatcungsgeschichte immer wieder den Vor- wurf eintrog, ein ,sthetisches Monstrum* zu sein. Trotz tiefgriindiger fisthetischer Spekulationen reicht die Folge migliickter Versuch anordnungen von den Anfiingen der Oper iiber Gesamtkunstwerk- Konzeptionen bis zu multimedialen Ereignissen, ‘Wenn heute besonders auf die Unvereinbarkeit von Sprache und jesen wird —und das nicht nur in bezug auf die Oper—, geschieht das mit dem Argument, da Musik auf eine poten- |deutigkeit aus sci, wahrend die Sprache auf optimale D *. Die Verbindung beider Bereiche fidhre 2u beliebig austauschbaren Bedevtungsinhalten, we abe bis in unser Jahrhundert hinein unzweifelhaft trotz ihrer dienenden Funktion haufig die i iiberdaverte, dann zeigt si " kkeit der musikalischen Mittel, die auch in der Synthese ,Oper™ weit- gehend erhalten bleiben kan Wie sich andererseits Komponisten den durch die Gattung bedingten Zugestindnissen za entzichen versucht haben, it cin ungeschricbens Kapitel der Operngeschichte. Zu erinnern ware an Johannes Brabmns, der sich lange mit Opernplinen trug, sich aber nicht entschli a its der musi Logik 2 kom ponieren, Beethoven wich als Musiker in dic reine Instrumentalms sik der Ouvertiire aus. Dazu bemerkte Richard Wagner: a@ aber von den so gezogenen und eingehaltenen Grinzen das ungestime Genie Beton in Wake sch beet fle erkean an deta in mehreren seiner (anderen) Ouvertiiren, und vor Allemin der 2x ,Leonor Fern davon, aur cine musikalische Einleitong 21 dem Drama 21 geben, Fe sie uns dieses berets vollstindiger fender vor, als es in det 4 Herbert Brin, Mit verdorten Zunge ich Dibeli Musik auf der Fluche vor sich (Reihe Hanser Bd. 28), 8. 53 nachfolgenden Handlung geschieht. Die Werk ist nicht mehr eine Ouver- tire, sondern das gewaltigste Drama selbst*®, Wagner sah den Riickgriff auf die reine Instrumentalmusik noch als mégliche Alternative, da Beethoven keine ,ihm entsprechende Veranlassung zur Entfaltung seiner ungeheuren dramatischen In- stinkte* erhalten hatte®, Heute kiindigt sich der viel allgemeinere Zweifel an, da8 in der ,gebrochenen Handlung* des Dramas fberhaupt zu sich selbst kommen kann, Musik, die nicht aus sich selbst heraus erfahzen,wird, und Texte, denen Musik nur ,angepaSe® wird, sind verdachtig geworden. In der Verbindung von Text mit Musik ist Musik der Vermitder, der dem Hirer erlaubt, am Luxus Komplexester und einfachster Emotionen teilzuhaben, ohne vom Objekt, dem sie gelten sollten, Kenntnis nehmen 2u milssen*’. Diese — nicht unmittelbar auf die Oper bezogene — Feststellung lege die Frage nahe, ob das ~Objek«* der Oper oder anderer Wort-Ton- Ver~ bindungen in jedem Falle eindeutig bestimmbar ist oder iberhaupt bestimmbar sein soll. Wir wissen, da das Musiktheater in einer an- deren Dimension der Wirklichkeit aufgeht, als in desjenigen von reine? Sprache oder absoluter Musik. Trotzdem erscheint die Verrmu- tung berechtigt, besonders die traditionelle Oper sei unter den Bedin- sgungen des heutigen Opemnbetriebes von vornherein nicht mehr vol erfahrbar. In der gegenwartigen Situation des Musiktheaters zcigen sich sehr gegensitzliche Entwicklungsziige und Beurteilungsschwerpunkte, Dastraditionelle Operntheater, unter dessen modisch aufgetragencm Putz das Rot-Gold vergangener Epochen durchschimmert, bchauptet ‘wenigstens in greren Stidten seinen subventionierten Platz. Es dient dem Wohlbefinden der Besucher durch entspannende Kurzweil und asthetisches Hochgefih! ohne Folgen und Konsequenzen. Wo 5 Richard Wagner, Gesammelte Schriften und Dichtungen, Leipzig 1907, 5.197, ait. bei Dieter und Dietrich Stoverack, Fidelio (Schrifvenceshe 1962, 8.73 6 Richard Wagner, ibd.friher eine héfische Gesellschaft mit pompdsen Auffilhrungen selbst bespiegelte, finder sich heute eine Gesellschaft ein, die nichts mehr zu befirchten hat, als Verinderungen am Bestehenden. Oper hhat zu allen Zeiten das Konserviert, was der Selbstbestatigung Iangt, ob hinter dem Vorgefiihrten Forderungen auszumachen sein. Wenn sich der heutige Opernbetrieb auf Werke stitzt, die auf einge- fahrenen Geleisen zu konsumierea sind, dann geschicht das auch des- wegen, weil Konsumgewohnheiten entlastend und verflachend wi kken. Schon der Regisseur, der den tollkiihnen Versuch unternimmt, einiges mehr zu vergegenwirtigen als allgemein iblich das MiQfallen des Publikums. Was eigentlich unter die Haut" gehen sollte, wurde in der Oper stets neutralisiert — oder doch wwenigstens den yerzeiblichen Extravaganzen der Kiinstler zoge schlagen, denen Narrenfreiheit immer schon gut anstand. Eine solche Betrachtungsweise mag auf den ersten Blick sehr ein ig erscheinen. Ve ie es sogar. Das schlieBt jedoch aus, da8 ges und musiksoziologische Uber- leguagen neuere Entwicklungen auslésen oder doch erheblich becin- flussen kénnen, Tatsichlich waren wesentliche Ansté8e zu neuen Versachen im Musiktheater obne diesen Bezug nicht zu erklaren, Die Uberwindung der traditionellen Oper lebt aus der Antithese zu smustern, die es dem en jeder Herausforde- rung za begegnen®, Nach Abzug aller ideologischen Uberbauten lit sich der gemeinsame Nenner fir viele Ansiitze in einer bisher unvor stellbaren Erweiterung kompositorischer Méglichkeiten ausmachen. ich auch fiir andere Bereiche neuer Musik; | nicht allein auf den akustischen Bereich beschriinken uf und so zu einem mehrdimensionalen Beziehungsgeflecht fhrt, Die zerschlagere Leier des Oxpheus, in: U. Dite- selbst, Acht Auiitze Miinchen 1969 (Rethe Hanser Bd. 28), 8.127 228 ine Zakenfsptognose en eine so Klare Aussicht suf hee hide rb De on des Messen oid h den Komponisten Medien an, dc af ussinierenle Wekeee he Alionen timutan ofr subsets fa uinetende Wee me Eomponiten werden danach gielem dems de eee ee sie zig don weg fda ne Sachge pee ae as Aus der Perspektive des etabli Dinge weniger dramatisch dar, zumal noch immer auf die Sol St und Eslduivitt zabveicher Opergemtindea oa rake ne Deren Beifall und Einverstindnis steuert den Kurs des immee Gl shea und diene der Erhaltung des Bestehenden. Weil der Schlu 2wic schen kompositorischen und inhaltichen Bedingungen dlterer Werke ichkeit fir den heutigen Zuhdrer nur noch bedingt heraustellen ist, wied die traditionelle Oper zum problem, lusen Hrgenuf fir gchobenere Anspriiche. Sie unterscheidet sich in dieser Unverbindlichkeit aur graducll von Wunschkonzert-Pigcen ‘Mit sublulturellen Erscheinungen tele der Opernbetrieb den Hang tur Exklusivitit: Die oft behauptete ,Demolratiserung" der Spiel. ir scheinbaren Widerspruch, weil sch 2 he Barrieren die notwendigen Entschei- langsprozesse auf cine schmale Basis beschrinken®. Der Lehrer, der in dieser — hier nur sc lungen zu treffen hat, st vor einer nahezu unlésbaren Aufgabe, Weder nevere Tehtplanfor schungen noch Fachdidaktiken geben ihm schon jetzt brauchbece Enischeidungshilfen. ,Eine Didaktik der Musik im Sinne eines Theorie oder Wissenschaft des Musikunterrichts mite daher zunichst den sie 9 Dieter Schinbach, Jugend und Musikcheater der Din Silay, Jgend und Musica dec Geer, fs Mos 10 Wena sich selbst pro © Opernkenner von dec Bchaupeang dhe tascht zeigen, es gebe aie h heute scichtensperitsche Bare dle inen Opernbesuch verhindern kdnnten, dann zeigt das dra 7 ‘breit der Graben zwis ft i 229onstituicrenden Wisklichkeitsbercich, die Musik, vollstindig syste matisch erfassen und darstellen. Sodann hatte sie Gesichrspunkte za entwickeln, die eine didaktische, also auf den Unterricht bezogene ‘und wissenschafilich begriindete Auswahl erm Erst dann kéante sie auch eine migliche Auswahl anbieten*. Ein solcher ‘Weg, der iiber cine Systematik des Gesamtbereiches Musik zur Aus- wah] von Unterrichtsinhalten fiihrt, erscheint schhissig und tiber- zeugend. Ob sich die erforderlichen Auswablgesicht dings objektivieren lassen, ohme auf normative Vorentscheidungen ganz 2u verzichten, is Ficulum-Forschung als zweifelhalt, Auch der vé artige Ansatz Robinsobns, nach dem Unterrichtsinhalte Qualifi- kationen vermitteln sollen, die der Bowaltigung yon (Lebens-) Situationen dienen, lést diese Schwierigkeiten nicht auf, Der nach Begeiindungen f erst auf sich selbst — auf sein eigenes Ermessen ui gestellt bleiben. Das gilt auch fir die grundsitzliche Entscheidung .¢ Opernbehandlung in der Schule, obwohl Opernbehandlun- gen nin den Bildungsplanen fiir den Musilvunterricht der Schulen seit Iangem ibrea festen Platz" haben und als ein wichtiges Stiick schulmusikalischer Bildungsarbeit angeschen werden” kénn In seiner verbreiteten ,Didaktik der Musik“ hat Michael Ale einen ‘Weg vom Spicllied zur Volloper angedeutet, Er weist darauf hin, da die Oper pals stilisierte Spitform urspriinglicher und umngangsmaSiger Musikiibung ... bisher nichts an Faszination ver- loren* habe. Das gilt auch fir den Schiiler und Jugendlichen, von dem alle unterrichtliche Bemihung um die Oper guigeheiSen wird, nicht zuletzt darum, weil sich ihm dieses Kunstgebilde aufgrund ikerviehung Pidagosil) und den Verlagsprospeht (1970) zur Schriftenreihe sg. von D. Stoverock und Th. Cornelissen im Ve Rober: Lienau, Berlin 230 der unléslichen Verbindang von Musik, Wort und Handlang beson- ders leicht erschlie&t"™', Flir einen solchen Begriindungszusammen- hang gilt, was Dieter Schinbach einschrinkend so beschreibt: »Museumspflege hier als positive Aktion und in der Erkenntnis, da die Zeit tbergehbare Qualititen iert hat, also auch Museums- pflege an guten Objekten, Solange dieser museale Bezug stimmt, ist die padagogische Linie einhaltbar und der Effekt bei den Schiilern ‘ht immer mithelos, aber erkennbar“!5, Zwar ist die von ,guten Ob- \de Faszination nicht 2u bestreiten, wohl aber die Vorstellung, hicrin kénne eine ausreichende Legitimation fir die Behandlung von Oper in der Schule gesehen werden. Die hier fol- ‘genden zusammenfassenden Thesen zu den Voraussetzungen und Be- dingungen einer Opernbehandlung verstehen sich im Sinne des frither Gesagten als Diskussionsvorschlag. In ihnen wird unterstellt, da Musikunterricht — wie auch jeder andere Unterricht — ,iber affirma- tive Intentionen hinauskommen und Lernziele und Lehrinhalte eman- zipatorischen Typs entwickeln* mu, 1, Wenn es die Aufgabe des Musikunterrichts ist, die vielfaltigen Ex- scheinungsformen unseres Musiklebens transparent za machen, lt das auch fiir die Oper, Dabei kann es das erkliirte Ziel nicht sein, zultinftige Abonnentenzahlen 7u steigern —, was ohne hin wtopisch wiire, Vielmchr geht es um die Anlage von Voraus- setzungen, die echte’ ,Teilnahmechancen* am Musikleben in der Zakunft erdffnen”. 2, Die Auscinandersetzung mit der Oper soll sich auf lehr- und lern- bare Sachverhalte beschranken. Weiterfiihrende und z rationale Wirkungen (,Liebe zur Musikbihine*) sind zwar der Musik 1969, Hamburg/Wollenbiieel 1970, 8.1 17 Val. Rolf Dahrendorf, Gesellschaft und Demokratie in Deatschland, Minchen 1968, 5S. 79° — Vgl. auch Heinz Antholz, Unterricht in Musik, Dusseldorf 1970 (,Didakeile” fe3. . Der Unterricht darf sich deswegen nicht als ein gut Lassen sich aber im Ramen eines auf Mtindigkeit der Schiller an- gelegten Unterrichts nicht systematisieren. Eine unreflektierte An- passung an die Bedingungen des dffentlichen Musikberriebes kann nicht im Interesse musikpadagogischen Handelns liegen. ‘Wenn bei der Opernbehandlung ein wesentlicher Schwerpunke mit der Eratbeirung musikalischer Zusammenhinge gegeben ist, s0 wire eine Reduktion auf diesen Aspekt allcin unangemessen. Im Sinne des hier vorausgesetzten ,emanzipatorischen Interesses* muf dic Schule das Phinomen ,Oper” in zwei Richtungen problemasi- sieren: Kinersets ist von den der Gattung eigenen und verschieden- artig gelésten Problemen auszugehen, wahrend andrerscits die auBermusikalischen, zumal gesellschaftlichen Wirkungsweisen aufrunehmen sind. strierter und akustisch dokumentierter ,Opernfithrer" zur Einfiihrung in eine ganz bestimmee Oper verstehen, Das alle Schwierigkeiten kaschierende statische Bild einer glait funktionierenden Inszenie- rung ist als Anschauungsmittel weniger gecignet als ein Beispic, in dem die der Oper eigene Synthese heterogener Elemente als Lé- sversuch erfahrbar wird. Je nach dem zeitlichen Binsatz wn verschiedenartige Formen des Vergleichs diese Exfahrang unterstiitzen, (Skizzen-Fassungen-Bearbeitungen — verschiedene ‘Auffihrungen; der .Rompositorische* Ablauf aller an der Aut jer Elemente-Verschmelzungsgrad-Verframdu ‘chzeitigheit oder Ungleichzeitigkeit der Kinste“; Vergleich bestimmter Probleme in stoff- und formgeschichtlichen Querschnitten,) Aukermusikalische Elemente sind fiir das Verstindnis der Oper erkliren charakteristische Ausformungen der Oper zur Zeit ihrer Entstehung. Sie begriinden in der heotigen Situation aber auch die altere Oper als das ,Paradigsna einer Form, lie unentwegt konsumiert wird, obwohl sie nicht blo ihre ge ‘ari Dahlhaus 2.0.0.4. 98: ». - der Zustand also, daft sie sim icklungestafe reprisentieren, ist in der Oper selter Aktualitét verlor, sondern mit gréfter Wahrscheinlichkeit gar nicht mehr verstanden werden kann*”®, Die tradition ‘wird heute besonders aus ihren urspriinglichen geistigen Bedin- gungen verstindlich, Diese miissen bei der unterrichtlichen Be- : +h vergegenwartigt werden. . Bine vielschichtige ErschlieBung der Oper fidhrt iiber reine Anpas- sungevorginge hinaus und stelle das Traditionelle gerade sichtlich seiner Uberwindung in Frage. Die als didaktische Legit mation 2u fordemnde Zukunftsbedeutung eines Unterrichtsgegen- standes dieser Art liegt in der bewueen und kritischen Ausein- andersetzung mit den der Gattung eigenen Problemstellungen und deren méglichen Lésungstendenzen, Vergangenheit und Gegen- wart der Oper kénnen Begriindungen fir zulinftige Entwicklungen thalten —, wie diese ihrerseits nur im Riickbezug voll verstind- ch werden, Das Kunstwerk", hei8t es bei André Breton, hat Wert nur insofern, als es von Reflexen der Zukunft durchzittert wird", Die bisherigen Uberlegungen grundsitzlicher Art dienen als Leitlinie fiir unterrichtspraktische Entscheidungen, soweit diese nicht anderen Gesetzmafigkeiten unterliegen. Sie lassen sich aus inhaltlichen und organisatorischen Griinden immer aur wweise realisieren. chenden musikal mal dann vollstindig nachzutragen waren, wenn iedene Fachvertreter zu einem gemeinsamen Projekt zu- sammenfinden. Andrerseits sind die organisatorischen Bedin- sgongen niche zu unterschitzen, Sie beginnen mit der Bereitstellung ‘you Unterrichtsmaterial und sind mit dem Theaterbesuch noch aicht beendet. Der Vorbereizung auf cin bestimmees Werk und dem Opernbesnch sollte cine Unterrichtsphase folgen, die das Thema ,Oper* auf allgemeinerer Ebene wieder aufni 19 Adorno, 3.2.0, 5. 913. Methodische Prinzipien ‘Auf cinige Bedingungen fir die Werkauswahl wurde schon hingewie- sen, Ganz allgemein zeigt sich in der neueren Literatur die Tendenz, Werke oder Werkausschnitte schon wesentlich friher anzusetzen und theit durch situationsgerechte Fir die Operbehandlung im Unterricht werden in der Literatur 2wei Wege beschricben: das ,chronologische' und das ,typologische' Ver- fahren’, Das ,chronologische* Verfahren folgt dem Handlungsab- lauf Szene fir Szene, wobei die Behandlung charakteristscher Aus- schnitte oft geniige und einzelne ,musikalische Nummer” abechaupt ausgelassen werden kénnen?'. ,Typologisch’ wird ein Verfahren genannt, .das—unter einer vorgefafiten Leitidee —von einer Zentral: szene ausgeht, um von dort her das Werk aufzus typologische Verfahren ist jexemplarisch’ und damit — neben Er- lebnisvermitilung — auch erkenntnisférdernd, weil es akzentui ist als das chronologische**2. Die Ai Oper weisen htufig auf die Nas fahrens hin. Die Methode kann ylangweilig werden, weil sie auviel Unterrichtszeit in Ansprach nimmt, und der Schiler schon immer im voraus wei, was ,drankommt'"*9, Andrerseits wi gische Verfahren eine gewisse Zahausesein der Jugend in der Musik" Das chronologische Verfahren ist — sollte es je uneingeschréakt ver- ‘wendet worden sein — cin Beispiel fiir eine Unterrichtsprozedur, die mit dem umfassenden Bedingungsgefiige von Unterricht nichts ge- mein hat: Die fortlaufende und vollstindige Reproduktion einer Oper gehért auf die Bubne, ist in Funk und Fernsehen problematisc in der Schriftenreihe at Di 2k fienreihe .Die Op: s. 23 Erich Forneberg, 2.2.0.5. 81 24 Dieter und Dietrich Stoverock, Fidelio, 22.0.5, 89 und wird in der Schule nur unter besonderen Umstinden moglich, Von den Autoren der Schriftenrethe ,Die Oper* wird dieses Ver~ ahr ichtig auch nicht gefordert, wohl aber erdrtert, um die etigkeiten des typologischen Verfahrens aufzuzeigen und aus- mugleichen, Im ibrigen ist die Zuordnung erlebnis- oder erkenntnisférdernder Qualiciten sehr fragwiirdig, Die oft geforderte ,tiefe Beeindruckung* st in padagogisch vertretbarer Weise nicht zu steuern, snz des Werkes von selbst ergeben. Zu- charakteristische Lern- prozefl Erlebnisqualititen nicht aus. Selbst die distanzierteste und auf ,Erkenntnisférderung" angelegte Betrachtungsweise kann nicht verhindern, daf immer wiederemotionale Wirkungen ,durchschlagen”. Es ist sogar 2u vermuten, da8 dieses um so cher geschicht, je inten- siver sich eine Gruppe um die Durchdri musikalischen Sachverhaltes bemiiht. In diesem Sinne erscheint auch eine Zuordaung der folgenden Art niche itherzeugend: ,Zwei Wege fiheen zum Erlebnis und Verstindnis des Werkes: Der emotionale (deduktive) Weg vermit- telt den ganzheitlichen Eindruck. ... Der induktive (geistig-formale) Weg... wird dort angebracht sein, . in die Struktur des Kunst- wwerks eingefithrt werden soll. Bei genauer Uberlegung wird es dem en, liber beide Wege das Kunstwerk zum Erlebnis werden Gesichtspunkten 2u undifferenziert und miissen schon deswegen unter- richtspraktisch folgenlos bleiben. Die Mehrzahl der Autoren, die sich solcher Begriffspaare bedienen, rat denn auch zu Kompromislésun- gen. Uberhaupt sind Unterrichtsprozesse zu vielschichtig-mehrdimen- sional, als da sie durch bipolar definierte Verfahrensweisen auch nur partiell zu erfassen waren, Bessere Méglichkeiten werden sich aller- dings erst dann eréffnen, wenn die Umsetzng neuerer Ergebnisse der Unterrichtsforschung auf den Musikunterricht in gréSerem Aus- a8 gelungen ist 35 Bhrhardt Hoenemann, in: Dietrich Stoverock und Ehrhardt Hoene- mann, Der fliegende Hollander, Berlin 1962 (Schriftenreibe .Die Oper"), §, 65 — Vel. auch D. Stoverock, Prinzipien ...2.2.0.,5.123 235inter den spezielleren Problemen der Werkbehandlung findet sich tae ae Frage cines angemessenen Einstiegs“. Dabei han- delt es sich vorwiegend um einen isolierten, wenngleich besonders auffilligen Aspekt des wesentlich umfangreicheren Komplexes ,.Mo- tivation", Im Sinne einer ,Binstimmung* wird der Finstieg kaum noch empfoblen —, wobl aber als Mittel, die Lernbereitschaft der Schiiler 7a wecken und Sachverhalte so einzufiihren, da deren weitere ErschlieSung erleichtert und gesteuert wird. Wenn unter Praktikern geschickte Formen des Einstiegs oft nur noch als Nachweis einer eleganten Unterrichtstechnik verstanden werden, dann zeigt i fe des instiegs" liegen vorwiegend in der Unschiirfe im mischen sich Vorstellungen, di sich urspring- sichtbar, Intscinheiten beziehen, Darin wird eine Entwicklung 7 durch den Begriff ,instieg” immer weniger erfakt werden kann. Auch wenn nue bewirkt werden sel, daf sich Schler eine vom Lebrer ge setate Aufgabe 2u eigen machen, reichen ,Inital-Impulse” nach der Art des ,Einstiegs" nicht aus?”. Sie missen durch verstarkende, ab- schwiichende oder richrunggebende Impulsketten so untersttzt wer den, da8 die notwendige ,Handlungsspannung™ des Schilers iber de geplane Distnz ine Stunde oder Unesichsnhet halen 8, Ein punktuell behandelter ,Einstieg” gerat desweyen leicht aerervahe pakeakelarer Obebewern igen oder methodischer Tricks. sil, was schon hinschtlich der Unterrichtsrer- fahren festgestellt wurde: jedes Herausldsen aus den vorgegebenen vielfaltigen Bedingungszusammenhiingen der jewelligen Unterricht situation filhrt za Gewichtsverlagerangen, die der Aufgabenstellang unangemessen sind, 6 Helga Ett), Petruschica, Stuttgart 1968, 8, 101 2 va isfihrliche Darstellung dieses Zus @-Lehrerfeage, Essen 1969 1¢ pidagogische bemihungen Bd. 41). 28 Salzmanna.a.0., 5.19 wenhanges durch 236 In der neueren praxisorientierten Literatur werden Aus Unterrichtsmethode inamer mehr auf einige allgemeine Hi schrankt, weil die methodische Vorbercitung, die... den Grund:ifs der tatsichlichen Unterrichtsgestaltung darstellt, im Zusammen- hhang eigentlich erst nach der didaktischen Analyse durchgefihrt werden® kann®, Tatsachlich ergibt sich .der Einstieg in einen kom- plexen Sachverhalt von einer priignanten, unmittelbar ansprechenden Stelle aus"% oft schon zwingend aus der didaktischen Analyse selbst, S0 da die Eigengesetzlichkeit methodischer Systeme nicht mchr darchzuhalten ist. ,Methoden werden durch die vom Schiler und Gegenstand geschaffenen Tatsachen vorentschieden, es sei denn, Lehrer verhindern die Stellungnahme der Schiiler zu-virtuellen Sachen durch Methodenvorschlage. Methodenlehren, zwischen Kind und Gegenstand normieren wollen, verkennen die ‘Substanzé des Gegenstandes und die Kapazitat des Sehilers*2! Die enge Verflechtung didaktisch-methodischer Fragen fihet ge- lgentlich zu einem verwirreaden Gebrauch der Begriffe. So wird etera Heinrich Roths vielzitierte yotiginale Begegnung* gleichermafen es Mittel fir einen methodisch adaquaten ,Einstieg* wie fir die Beziehung Sache-Schiiler iberhaupt genannt, Hierzu bemerkt Gunter Osco: Roth stellt das Prinzip der ,originalen Be- ong’ in dea Mittelpunkt aller MaSnahmen und Bemihungen Unterricht und lait jede Seufenfolge' (zwischen ,Finstimmang und Anwendung“) offen“. Als ymethodisches Prinzip" (Rovh) be. darf die ,originale Begegnung* andeerseits der dauernden didak- tschen Reflexion, damit konkret gefille wird, was sonst zur leeren Formel wiirde. Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Wein- , S. 143 — In den sfiinf didaktischen Grandfragen*, von lafki in der ,didaktischen Analyse" ausgeht, werden metho. sche Elemente als primar didaktische Probleme sichtbar, 30 Klafls 2m, Stuttgart 1961, Sp. 584+ im Unterricht, Braunschweig 19641,4, Der Opernbesuch 1. Durch einen angemessenen Zeitraum zwischen Erarbeitung und Opernbesuch lift sich vermeiden, da der Gesamteindruck einer Auffhrung fiir die Schiller unter dem Ubergewicht aus(ihrlich behandelter Passagen verfélscht wird. Die hritiche Auseinanderserung mit der Problematik der Masik ‘bithne kann unmittelbar vor dem Opernbesuch — etwa durch die Diskussion von Zitaten gegensitzlicher Tendenz —, angelegt wer- gen und Gespriche mit den an einer Auffihrung Bet : schaffen werden, Dabei sind die Gespriche soweit vorzubereiten, af de Scher ber priest Fragen Zu den Auserlichkeiten" eines Theater Verhaltenskonventionen. Fir viele Schiller ergibt sich eine Vor- cinstellung aufgrund der sozialen Herkunft von selbst. Dagegen igen andere Schilergruppen kaum iber notmierte Verhaltens- muster, Die Diskussion derartiger Konventionen, zum Beispiel die Frage einer yangemessenen* Kleidung, sollte in jedem Fal fiihrt werden, AuSerdem konnen Beobachtungsaufgaben im Theater und Befragungen bei Eltern und Bekannten das Material fir eine spitere Wiederaufnahme des Themas liefern. : In engem Zusammenhang hiermit steht eine Frage, die sehr haufig ‘iberschen wird: Es ist ein Unterschied, ob eine Klasse den — oft cinzigen — Opernbesuch im Rahmen einer ,normalen* Vorstellung, einer Vorstellung fiir bestimmte Besucherkreise oder gar einer Schilervorstellung erlebt. Diese Tatsache selbst ist der Vergegen- wartigung wert. Dem Besuch einer ,normalen" Auffidhrang a8 im allgemeinen deswegen der Vorzug gegeben werden, weil Schiler nur so den Eindruck eines ,durchschnittlichen* Theaterabends erhalten kénmen, Dariber hinaus ist zu empfehlen, die Schiler- ye 50 weit als Schevergkeiten [AG sich das fast immer durch eine weitgesrest inheit ,Oper“ kann mit einem Theaterabend als -Hohepanke* abgeschlossen werden. Trotzdem ist die Wiederauf- nahme des Themas vorzuschlagen, weil die Erfahrung zeigt, daB in einem Nachgesprich sowoh! unbeantwortet gebliebene Fragen ge- Klare als auch neue ‘Themenkreise anfgeschlossen werden kénnen. \Natiirlich kann die Aufgabe ciner derartigen , Nachbereitung* nicht darin bestehen, die vielztierte ,Beeindruckuag des Schilers” aufzu- hheben oder ins Gegenteil zu verkehren. Vielmchr geht s gerade darum, den Kern dieser ,Becindruckung™ freizulegen, d h. Exklrbares 2u cekléren und irrati machen, Mi sehr wohl ber die besondere Atmosphire im Theater gesprochen werden, Einzelne Elemente lassen sich besch Rest, der — zumindest ftir Schiller — unerkli n einem Komplexeren Zusammenhang — und noch weniger greif- bar —fiir die Wirkung bestimmter musikalischer Stiicke, Der Unterricht nach dem Opernbesuch schlieSt eine umfassende Be- handlung aller angesprochenen Themen schon aus Griinden der zor ‘Verfiigung stehenden Zeit aus. — Unmittelbare Kuerungen der Schii- ler lassen sich kurz nach dem Opernbesuch schriftlich oder mii (Tonbandaufnahme) niederlegen, Negative Motivationen, die si ciner zu frith auf den Opernbesuch folgenden Auigabenst. geben kénnen, sind durch gemeinsame Planungen zu umgehen, Der Weg fidhrt von dieser noch ungegliederten Sammlung von Ein- driicken und Beobachtungen, die von ciner Arbeitsgruppe oder vom Lehrer gesichtet werden kénnen, zu gezielteren Unterrichtsgesprichen aber Einzelthemen. GréiGere Komplexe kénnen in einen Sachkatalog aufgenommen und in spatcre Unterrichtseinheiten eingefiige werden, Es stellt sich die berechtigte Frage, ob die oben formulierten An- spriche an eine Opernbehandlung tatséchlich aufrecht zu erhalten Sind. Die Antwort kann nur in dem Hinweis legen, da Lehrer und Schiller standig an tiberhéhten Anspriichen scheitern, aber: daf diese arst den Blick fir notwendige Zielrichtungen dffnen,Helmut Segler: Das Rundfunkprogramm — Unterrichtsversuche tnterrichtet; das 6. Schuljahr arbeitete acht, die anderen je sechs Wochenstunden?, 1. Ausgangslage Par Schiller und Lchrer bildete das Arbeitspapier eine Abschrift aus »Musik aktuell", Manuskript S. 7 ff, ,Das Rundfunkprogeamm", Hier war es formuliert ,Programmgestaltung im Rundfunk" mit vier aufgefithrten Fragestellungen — Aufgaben — und der sich er- gebenden Erginzung, namlich der Klirung von musikalischen Gat- tungsbegriffen — s. Bemerkung zur Methode—. I Das Protokoll und die Grafik fertigte Verena Gerloff an. Beteligt waren an den Unterrichtsversuchen die Studenten: Wilfried Bartels, Gunhild Courth, Verena Gerloff, Uwe Kihne, Hartmut Laumert, Wolf + Harald Montag, Hartmut Ligel. Nicklis, Réssner, Rogge, Segl informationen-Dokumente-Aufgaben, Kas Abdruck mit Genehmigung des Barenrciter Verlage.