UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE

EDUCAŢIEI
SECŢIA PEDAGOGIE

NATURA ÎN OPERA LUI

COMENIUS ŞI ROUSSEAU
-LUCRARE DE LICENŢĂ-

Adrian-Manuel FUSA

BUCUREŞTI, 2006
 UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE
EDUCAŢIEI
SECŢIA PEDAGOGIE

NATURA ÎN OPERA LUI

COMENIUS ŞI ROUSSEAU
-LUCRARE DE LICENŢĂ-

Adrian-Manuel FUSA
Prof. univ. dr. Viorel Nicolescu

BUCUREŞTI, 2006
 CUPRINS

Capitolul I

1. Privire de ansamblu asupra perioadei Renaşterii şi Iluminismului

1.1.Concepţii pedagogice din perioada Renaşterii………………......1
1.2. Concepţii pedagogice din perioada Iluminismului……………..4

Capitolul II

2. Concepţiile filosofice şi religioase care au stat la baza sistemelor

de gândire ale lui Comenius şi Rousseau
2.1.Fundamentul filosofic al pedagogiei lui Comenius……… …14
2.2.Caracteristicile fundamentale ale filosofiei lui J. J. Rousseau ...25

Capitolul III

3. Rolul naturii în concepţia pedagogică a lui Comenius

3.1.Conceptul de natură în opera lui Comenius………….…..….…37
3.2.Contribuţia lui Comenius la dezvoltarea pedagogiei moderne în
ţara noastră……………………………………………...……….....59

Capitolul IV

4. Rolul naturii în concepţia pedagogică a lui Rousseau

4.1. Conceptul de natură în opera lui Rousseau……………...…….69
4.2. Contribuţia lui Rousseau la dezvoltarea pedagogiei
moderne……………………………………………………..…….100

Capitolul V

5. Influenţele gândirii pedagogice ale lui Comenius şi Rousseau

asupra pedagogiei româneşti……………………..……………….103

Capitolul VI

6. Concluzii şi opinii despre natură în gândirea pedagogică a lui

J. A. Comenius şi J. J. Rousseau
6.1. Concluzii şi opinii despre natură în gândirea pedagogică a lui
J. A. Comenius…………………………,…………….………..…127
6.2. Concluzii şi opinii despre natură în gândirea pedagogică a lui
J. J. Rousseau…………………………………..………….……...128
 CAPITOLUL I

1. PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA PERIOADEI

RENAŞTERII ŞI ILUMINISMULUI

1.1 CONCEPŢII PEDAGOGICE DIN PERIOADA

RENAŞTERII

În procesul de descompunere a relaţiilor feudale şi de apariţie a primelor

relaţii capitaliste, însoţit de o creştere a conflictelor de clasă, în lupta dintre
tendinţele materialiste şi cele idealiste se formează o cultură umanistă
progresistă luminoasă. Se dezvoltă ştiinţele naturii şi se zdruncină bazele
ideologice ale teologiei scolastice. Burghezia care se naşte susţine cultul
sănătăţii, activităţii, al bucuriei de viaţă, cultul libertăţii industriale care luptă
împotriva dictaturii papalităţii şi nobililor.
Trăsăturile esenţiale ale epocii Renaşterii au determinat şi caracterul
ideilor pedagogice ale umanismului burghez. Pedagogia din epoca Renaşterii
a fost influenţată de înflorirea ştiinţelor exacte, comerţului şi producţiei, ceea
ce duce şi la cerinţa dezvoltării spiritului activ şi independent al copilului,
dându-se o importanţă deosebită dezvoltării intelectuale. În timp ce şcolile
din prima jumătate a evului mediu cunoşteau numai „cele şapte arte libere”
umaniştii pedagogi din secolele XIV- XVI includ noi obiecte: ştiinţele
naturii, fizică, geografie. Caracteristica esenţială a pedagogiei umanismului
burghez este atenţia care se acordă copilului, punându-se accent pe
dezvoltarea personalităţii copilului. În această epocă încep să se ţină cont de
particularităţile psihologice ale copilului.
Pe fondul luptei pe care o duceau împotriva bisericii ei resping
disciplina severă a şcolii medievale, mai ales pedepsele corporale, instituind
o disciplină blândă şi un tratament plin de dragoste faţă de copil. De

1
asemenea educaţia trebuie să fie atractivă pentru copil şi să ţină seama de
interesul lui.
Slăbirea influenţei bisericii a dus la dezvoltarea şcolii laice prin
studierea scriitorilor antici greci şi romani, prin studierea literaturii clasice şi
a naturii care au luat locul bisericii care înainte era centrul întregii educaţii
şcolare. Aceasta nu înseamnă însă că religia este scoasă cu totul din educaţie,
se schimbă numai caracterul acesteia. Cei mai mari pedagogi umanişti
burghezi dau religiei un rol însemnat în şcoală, dar nu-i mai dau un rol
dominant. Cu toate acestea marea majoritate a şcolilor se mai află în mâinile
bisericii, dar monopolul acesteia este desfiinţat. În această epocă caracterul
progresist al ideologiei burgheze este limitat deoarece această ideologie este
bazată pe exploatarea omului de către om.
Renaşterea şi umanismul burghez s-au dezvoltat înaintea altor ţări în
Italia de Nord, cel mai renumit umanist fiind Vittorino de Feltre. În
concepţiile pedagogice ale lui Vittorino de Feltre se găsesc unele elemente
naţionaliste, elemente ale unui învăţământ ştiinţific. În opoziţie cu scolastica,
centrul învăţăturii îl reprezintă studiul literaturii şi limbilor clasice,
acordându-se atenţie şi pentru o vorbire aleasă. El se ridică împotriva
buchisirii stupide a învăţământului scolastic, cerând ca învăţământul să fie
atractiv, pentru a stârnii interesul elevului el cere să se ţină seama de
particularităţile elevului, îndemnându-l la o învăţătură conştientă şi
productivă. El renunţă la metodele barbare de disciplină ale evului mediu,
introducând o disciplină fără pedepse. Deşi progresist pentru vremurile lui, el
nu se smulge de sub influenţa religioasă şi consideră importantă educaţia
religioasă în şcoală.
Umanismul burghez francez s-a dezvoltat ceva mai târziu decât cel
italian şi anume la sfârşitul secolului al XV-lea, cei mai de seamă pedagogi
umanişti francezi fiind Francois Rabelais şi Michel Montaigne. Aceştia

2
manifestă un interes puternic pentru ştiinţele naturii cerând un învăţământ
ştiinţific şi realist, corespunzător dezvoltării capitalismului de care era
interesată burghezia. Rabelais accentuează importanţa educaţiei intelectuale
pornind de la observarea naturii, vizite în manufacturi, ateliere, tipografii,
cunoaşterea invenţiilor. Ei combat o serie de trăsături ale învăţământului
scolastic cerând dezvoltarea educaţiei fizice, înlocuirea învăţământului
mecanizat şi dogmatic al evului mediu printr-un învăţământ atractiv,
interesant, bazat pe activitatea proprie a elevului şi pe metodele umane de
disciplină. Ca umanişti ei pledează pentru pregătirea învăţării limbilor
clasice, educaţiei estetice şi interesante sunt la Rabelais ideile metodologice
progresiste: convorbiri între profesori şi elevi, excursii.
Totuşi ei au puţine concepţii pedagogice consecvent materialiste şi
progresiste; au mai multe concepţii idealiste, reacţionare. De exemplu,
Montaigne pune accent pe educaţia manierelor elegante, dar este şi un
adversar declarat al drepturilor femeii la educaţie.
În Germania umanismul burghez nu s-a dezvoltat tot atât de mult ca în
Italia de nord sau Franţa, aceasta explicându-se prin starea economică
înapoiată a Germaniei din secolele XV-XVI. Chiar şi concepţiile pedagogice
ale renumitului pedagog umanist burghez Erasmus din Rotterdam sunt mai
mărginite decât la umaniştii italieni şi francezi. În concepţia pedagogică a lui
Erasmus din Rotterdam un loc important îl ocupă studiul limbilor vechi şi al
scriitorilor clasici şi o oarecare opoziţie faţă de învăţământul scolastic.
Educaţia religioasă rămâne şi la el centrul educaţiei, iar prin critica sa
împotriva clerului catolic, Erasmus a pregătit reforma.
În Germania umanismul secolului al XVI-lea era în strânsă legătură cu
Reforma, o mişcare social-religioasă a micii burghezii, inclusiv a micii
nobilimi împotriva feudalismului. Până la reformă şcoala din Germania era
sub influenţa Bisericii Catolice, Martin Luther protestând la început

3
împotriva educaţiei în mănăstirile catolice a încercat să scoată şcoala de sub
dominaţia clerului catolic, dar numai pentru a o transforma din nou într-o
şcoală confesională, dar protestantă. Ideea iniţială de a crea o şcoală primară
populară pentru toţi copiii, băieţi şi fete, a fost părăsită în curând în favoarea
înfiinţării şcolilor latine pentru pregătirea aşa-numitelor profesiuni savante:
predicatori, scriitori, jurişti. Nici reforma şcolară elaborată de cel mai
apropiat colaborator al lui Luther, de pedagogul umanist burghez Filip
Melanchton nu depăşeşte cadrul îngust al unei şcoli confesionale. El pune
accent pe studiul limbii şi literaturii latine, latina fiind introdusă chiar ca
singură limbă de studiu, excluzându-se limba maternă – germana. Întregul
învăţământ este bazat pe educaţia religioasă, dar meritul lui Melanchton
constă în dezvoltarea unor idei de ordin administrativ-didactic: împărţirea
şcolilor în clase ierarhice, programa analitică pe clase, fixarea unui orar.
Protestantismul care se manifestase la început prin negarea dogmatismului
catolic, intoleranţei religioase, privilegiilor clerului catolic revine în curând
la religie. Aşadar şcoala germană s-a dezvoltat în contextul luptei religioase
şi a avut un caracter confesional.

1.2 CONCEPŢII PEDAGOGICE DIN PERIOADA

ILUMINISMULUI

Secolul al XVII-lea este socotit, în general, un secol de „ordine” mai

conformist şi mai obedient în comparaţie cu secolul al XVIII-lea, care
răscoleşte şi caută să dărâme totul, dar mizeria materială şi oprimarea
politică erau în vremea lui Rousseau moşteniri ale secolului precedent.
Gânditorii în domeniul dreptului au avansat numeroase idei progresiste şi
anume: dreptul natural, dreptul cetăţeanului, starea natură, legea ginţilor,
drepturile omului. Pe lângă acestea s-au mai conturat şi alte convingeri

4
referitoare la domeniul dogmelor şi anume că morala religioasă poate fi
făţarnică şi că oamenii atei pot fi şi morali, că fericirea poate şi este drept să
fie realizată pe pământ, nu iluzoriu într-o viaţă viitoare. Punctele asupra
cărora cele două secole contrastează, în esenţă privesc concepţiile
fundamentale politice şi religioase. Are loc un proces de trecere de la dreptul
divin la dreptul natural, de la credinţă spre ateism, de la acceptarea
stratificării sociale la aspiraţia puternică spre egalitate. O asemenea
transformare substanţială în ideile religioase, filosofice şi politice ale
oamenilor, dar şi în atitudinea lor concretă faţă de ordinea social-politică în
care trăiesc se poate explica în influenţa acelor eroi ai sufletului: Spinoza,
Locke, Leibniz, Bossuet, Fenelon, Bayle, Fontenelle. În lucrările acestora se
pun probleme dintre cele mai grave despre mentalitatea şi conştiinţa omului:
aceea despre fiinţă şi aparenţă, despre bine şi rău, despre libertate şi
fatalitate, despre drepturile suveranului, despre formarea stării sociale. Un
vânt de libertate s-a desprins în toate domeniile de pe toate întinsurile aparent
liniştite ale secolului al XVII-lea, un vânt care s-a înteţit din ce în ce mai
mult şi s-a infiltrat în tot secolul al XVIII-lea pentru a deveni spre sfârşit
cumplita vijelie a revoluţiei franceze. A fost un proces de lungă durată de sub
crusta sfărâmată a vechilor credinţe şi dogme, a tradiţiilor, a moravurilor şi a
tradiţiilor de stabilitate, a început să încolţească viguros vlăstarele opoziţiei.
Conducătorii de până atunci ai mulţimilor, ecleziaşti sau laici, le promiseseră
mult şi nu realizaseră nimic, oamenii îşi pierdeau credinţa în buna orânduire
a edificiului social şi în mintea lor încolţea tot mai puternic ideea de a-l
dărâma şi de a construi un altul. La nici una dintre problemele cu care se
confruntau oamenii, concepţiile metafizice abstracte, scolastice, predicile
religioase nu dădeau nici un răspuns. Era nevoie de o nouă filozofie, de una
apropiată de viaţă care să renunţe la minciuni şi visuri şi să se ocupe de ceea
ce este imediat, palpabil şi necesar omului. În ceea ce priveşte guvernanţii

5
nici ei nu-şi justificau în mai mare măsură existenţa pentru că nu făceau
nimic în folosul poporului, pe care dimpotrivă îl sărăceau. Era nevoie de o
altă conducere, era necesară o politică laică, o religie fără mistere şi o morală
fără dogme, era necesară o ştiinţă care să nu mai fie un simplu joc
intelectual, ci să servească pentru dominarea naturii, pentru organizarea lumii
în scopul fericirii omului. Începe să se călătorească mult în acest timp,
deoarece curiozitatea de a cunoaşte spaţiile geografice pe care începutul
vremurilor moderne le descoperiseră, nu fusese încă pe deplin satisfăcută, ci
era în deplină desfăşurare. La călătorii cu o cultură mai rafinată, un mare
interes provoacă societăţile din aceste teritorii, legile, moravurile, ordinea
admnistrativă a ţărilor sau imperiilor despre care luau cunoştinţă. Călătoriile
acestea nu duceau numai la un plăcut divertisment, ci stimulau şi gândirea.
Contactul cu populaţii mult înapoiate a ridicat şi impus conceptul „bunului
sălbatic” despre care va scrie şi Rousseau. Ideea stării ingenui şi perfecte a
omului din primele generaţi preistorice s-a profilat temeinic încă de la
începutul secolului al XVIII-lea. Conflictele sociale răscoleau conştiinţele şi
împingeau cugetătorii să analizeze, să aprecieze, să găsească soluţii. Totuşi
gânditorii şi reformatorii căutau căi ocolite, se imaginau ţări utopice din
perspectiva cărora era judecată şi condamnată societatea europeană; după
examinarea stării ei sociale, religioase şi politice s-a ajuns la concluzia că
creştinismul, mai ales catolicismul, este absurd şi barbar, că modul de
guvernare şi în special monarhia, este nedreaptă şi detestabilă. În concluzie
se arată că o astfel de societate este de dărâmat şi de reconstruit. Societatea
contemporană este caracterizată în numeroase scrieri ca o mârţoagă obosită,
uzată, jalnică, iraţională care trage să piară şi merită să piară în raport cu
strălucirea lumii visate. Raţiunea, cu existenţa ei logică, devine judecător
suprem, infailibil şi irevocabil. Apariţia lui Cristos nu este logică, deci nu
este adevărată, Biblia nu este clară, deci este o scriere falsă. Singura lege în

6
această direcţie este de a nu admite decât ceea ce este evident. Astfel de idei
premerg şi pregătesc nu numai pe Voltaire şi Rousseau, dar însăşi revoluţia
cu spiritul ei iacobin. Acesta era spiritul secolului al XVIII-lea.
La formarea conştiinţei revoluţionare, în măsură să contribuie la
schimbarea acestor stări de lucruri a venit să participe şi Jean-Jacques
Rousseau cu unele idei personale şi cu altele care, deşi enunţate cu mult timp
înainte de el îşi găseau acum terenul fertil pentru a rodi. Este sigur că Jean-
Jacques Rousseau nu era prin multe din ideile sale un deschizător de drumuri
noi. Încă din secolul al XVII-lea se înfiripaseră idei ostile credinţelor
religioase care erau considerate absurde şi stăteau în calea realizării fericirii
umane, aici, pe pământ. Instituirea criteriului „clarităţii şi distincţiunii” în
stabilirea veracităţii ideilor era o lovitură dată dogmatismului mistic religios,
trebuia ca acest criteriu să fie extins din domeniu stoic speculativ, filosofic,
în cel religios şi politic pentru ca el să prindă conventenţă revoluţionară şi să
trezească la luciditate conştiinţele şi raţiunile adormite de smirna bisericii. În
această direcţie, o contribuţie importantă, în preajma secolului al XVIII-lea a
adus Pierre Bayle, adeptul înflăcărat al evidenţei raţionale carteziene
împotriva autorităţii oricărei dogme tradiţionale, omul care a îndrăznit să
spună făţiş că necredinţa este preferabilă superstiţiei şi ateismul este mai bun
decât fanatismul religios. P. Bayle este unul dintre intelectualii secolului al
XVII-lea, care începuse să facă opoziţie teologiei. Această luptă se va
amplifica în secolul al XVIII-lea, când în condiţii revoluţionare mai prielnice
balanţa se va înclina de partea raţiunii, a cugetării critice libere. Bayle a
enunţat şi argumentat primatul raţiunii, dreptul acesteia de a controla actele,
scrierile şi dogmele credinţei, de a-i stabili temeiurile şi îndreptăţirile, de a se
pronunţa ca ultimă instanţă cu privire la ceea ce este adevăr sau nu. În
celebrul său „Dicţionar istoric şi critic”, el proclama în numele lumii libere a
ideilor, adică a drepturilor suverane ale naţiunii care nu procedează şi nu

7
decide decât pe baza evidenţei logice, un război paşnic tuturor prejudecăţilor,
un drept suprem de liber examen asupra oricui, în orice problemă.
„Dicţionarul istoric şi critic” reprezintă un memorabil rechizitoriu împotriva
a tot ce a găsit mintea sa şi cercetările istorice ca anomalie, înapoiere, crimă,
imoralitate, nedreptate, farsă şi minciuni în societate. Verbul său acuzator nu
ocoleşte, ci dimpotrivă vizează direct regii, papii, filosofii cu sistemele lor
absurde, oraşe şi ţări care amintesc de războaie şi „sacre” devastări.
Esenţa gândirii lui Bayle este libertatea în exprimarea ideilor, dreptul
de liber examen al oricărei teze, dreptul de a discuta orice, de a exprima orice
punct de vedere. J. J. Rousseau a gândit în spiritul lui Bayle, care era el
însuşi una din vocile noului spirit al veacului iluminist. J.J. Rousseau este şi
el un fanatic al adevărului, a ceea ce credea el că este adevăr, şi al dreptului
de a-l spune integral şi cu orice risc. Înţelegea în acest sens să fie un
adevărat cetăţean a ceea ce Bayle numise „republică a ideilor”.
„Această republică este un stat extrem de liber. În el nu domină decât
imperiul adevărului şi al raţiunii şi sub auspiciile lor se face războiul paşnic
contra oricui. Prietenii trebuie să se apere de prietenii lor, părinţii de copiii
lor.”
Este gestul de întronare revoluţionară a raţiunii ca autoritate supremă,
liberă, competentă deplin, în faţa căreia sunt chemate să dea seamă şi să
justifice existenţa, ordinea socială, politică şi cea teoretică sau morală a
oamenilor. Raţiunea ca şi concept suprem cunoaşte o lungă istorie din care
nu vom aminti decât etapele principale. Bayle nu era un caz izolat, el
reprezenta un întreg curent care venea încet şi de departe: din anul 1671,
raţiunea ca şi concept era sprijinită de gassendişti, cartezieni, malebranchişti.
Ascensiunea raţiunii la rangul de judecătoare neoficială, dar de jurisdicţie
generală fusese sprijinită de libertini englezi, ca William Temple, de libertini
francezi ca Jean de Herrand, Ninon de Leuclos, Saint Evermont. Toţi aceşti

8
liberi cugetători, cu spirit sceptic individualist, nu acceptau doctrine gata
încheiate, se situau pe poziţie de negare şi îndoială pronunţată. Ei vor fi
acuzaţi că se ridică în mod critic împotriva textelor biblice, că nu cred în
revelaţie şi în miracole, că sunt deişti sau atei. „Libertinaj” însemnă
neîncredere şi tendinţă spere hedonism.
În acelaşi sens al impunerii raţiunii contra dogmatismului au
manifestat şi cartezienii, deci spre sfârşitul secolului al XVII-lea, Descartes
prin adepţii săi este o autoritate, influenţa sa este covârşitoare: Locke şi
Spinoza sunt discipolii săi, J. J. Rousseau a fost influenţat profund de
Descartes în metoda de gândire filosofică şi în punctele principale ale
gnoseologiei.
Toţi aceşti gânditori care se ridică împotriva autorităţii stabilite în
ordinea social-politică şi indisciplinei intelectuale extind în noul secol
consecinţe implicate în mediul esenţial al cugetării carteziene, celebrul
„dubito”. Descartes fusese acela care preconizase prin exemplul meditaţiilor
sale metafizice, examinarea critică a evidenţei în domenii pe care autorităţile
le feriseră în acea vreme, prin ordine şi sancţiuni, de un asemenea control.
Malebranche este şi el un raţional, care sub masca bunului şi docilului
teolog creştin, va purta germeni periculoşi care ameninţau să subordoneze
divinitatea raţiunii.
Minarea autorităţii religioase şi regale apare mai ales în filozofie.
Astfel, Spinoza în „Tratatul teologic-politic” invita în stil cartezian, să se
facă tabula rasa de toate credinţele tradiţionale, pentru a relua procedeele
gândirii pe planuri noi. În numele raţiunii trebuie distruse două construcţii
ilogice şi dăunătoare: religia (cetatea lui Dumnezeu) şi statul (cetatea
regelui). În această lucrare, Spinoza atacă însăşi autoritatea Bibliei. Această
scriere nu este opera nici unei revelaţii divine făcută vreunor aşa-zişi profeţi.
Aceştia nu erau în fond decât nişte simpli muritori care-şi ascundeau

9
deficienţele de gândire prin metafore izvorâte din plăsmuiri ale imaginaţiei.
Nu a existat nici un „popor ales”, care să păstreze vreo „lege divină”, n-au
existat „miracole”, fenomene care să sară de pe linia determinismului
universal. Asemenea „miracole”, în concepţia lui Spinoza, nu dovedesc că
Dumnezeu e puternic, ci dimpotrivă că nu există. Astfel interpretată, Biblia
nu mai apare decât ca o operă omenească plină de ezitări, erori şi
contradicţii. Religia creştină e un fenomen istoric, care se explică prin
împrejurările în care s-a menţinut; ea are un caracter trecător, relativ, şi nu
etern.
În ceea ce priveşte statul, acesta nu este proprietatea despotului,
puterea exprimă de fapt voinţa supuşilor, iar democraţia este forma de
guvernământ cea mai apropiată de spiritul dreptului natural. Scopul
instituţiilor politice este acela de a asigura oamenilor libertatea de credinţă,
libertatea cuvântului şi de acţiune. Aceste idei exprimate în 1670 au fost
aspru sancţionate de spiritul vremii respective, Spinoza fiind catalogat ca cel
mai faimos ateu din acea vreme.
Secolul al XVII-lea evoluează către un nou tip de filosof, un filosof
înclinat să renunţe la atâta speculaţie abstractă metafizică şi îndreptat mai
mult spre imediatul exterior sau interior sufletului omenesc. O atenţie
deosebită se acordă ideii de natură care este conformă cu raţiunea, chiar dacă
nu este perfect de bună. Natura devine în acest fel un criteriu de organizare a
multor domenii teoretice: religie naturală, drept natural, libertate naturală,
egalitate naturală. Morala se laicizează, devine profană, criteriul ei începe să
devină utilitatea socială. Se întăreşte ideea că fericirea are dreptul să se
realizeze aici, pe pământ, şi se duce lupta contra celor care o împiedică:
absolutismul, superstiţia, războiul. Ştiinţa este văzută ca o modalitate reală şi
eficientă de a asigura progresul şi fericirea omului. Acestea sunt ideile noi
ale secolului al XVII-lea.

10
 Războiul declarat de Bayle tuturor prejudecăţilor a găsit teren fertil în
Franţa. Pe fundalul iluminismului, a luptei raţiunii împotriva întunecimilor
medievale şi rănilor morale, sociale şi politice ale veacului s-a constituit
luptător contra absolutismului, ordinii bisericeşti şi drepturilor teologice,
Voltaire. Cu cât era mai ameninţată de pieire, cu atât religia dominantă trecea
la acte de represiune de o criminalitate aberantă. Cazul Calas, cazul
cavalerului La Barre înfioratoare în faţa raţiunii şi conştiinţei umane a
ocazionat pasionatului Voltaire replici care i-au adus elogiile istoriei prin
curajul şi îndârjirea lor. Violenţele sale verbale erau îndreptate împotriva
monstrului istoric infam şi anume puterea ecleziastică. La această luptă, care
de la jumătatea secolului, începe să atragă opinia publică, s-au aliat capete
filosofice de seamă ale timpului: enciclopediştii ca D’Alembert şi Diderot,
filosofii materialişti ca La Mettrie, Helvetius, D’Holbach şi alţii. Ca urmare
prestigiul bisericii a început să scadă în timp ce se lărgeau hotarele
ateismului. Chiar şi preoţii începeau să nu mai creadă, să se „lumineze”.
Această luptă acerbă de dărâmare a infamiei religioase însemna un atac
împotriva unuia dintre pilonii ideologici principali ai ordinii sociale şi
politice. Odată cu încrederea în dogmele religiei şi în organizaţia ecleziastică
se dărâmă şi încrederea în ordinea social-politică. Se năruia cu totul ideea
originii divine a monarhului, invocată ca premisă pentru justificarea tuturor
abuzurilor la care s-au dedat regii asupra avutului persoanei şi ideilor
supuşilor lor. Burghezia, atrăgând celelalte clase nemulţumite a început lupta
contra aristocraţiei în numele egalităţii naturale a oamenilor.
Chiar şi în cultură elementele de origine burgheză şi chiar mai de jos,
au intrat în favorul opiniei publice: Voltaire era fiu de notar, Rousseau era fiu
de ceasornicar, Diderot era fiul unui cuţitar, iar d’Alambert era un copil găsit.
Precursorii lui Rousseau arătaseră ce era rău, ce era urât şi ce trebuia
distrus în societatea timpului. Prin aceasta atrăgeau şi antrenau la luptă, dar

11
nu aveau încă obiective precise, constructive. Nu aveau un îndreptar metodic
pentru a pune premisele unei alte vieţi. Iluminatul Rousseau oferea această
iluzie şi ea se numea întoarcerea la natură. Apariţia celor două lucrări ale sale
în care expune această idee a constituit două evenimente, a dezlănţuit un
interes neobişnuit în rândul oamenilor, a convins de necesitatea schimbării
lucrurilor.
Ideile şi cărţile lui Rousseau au pătruns în păturile de jos ale populaţiei
ca şi operele lui Voltaire şi Diderot, ceea ce sporea spiritul de revoltă. La
răspândirea ideilor revoluţionare a mai contribuit şi faptul că adepţii lor s-au
grupat în diverse cercuri de „spirite tari”, „spirite frumoase” şi saloane,
precum şi cele douăzeci de academii câte existau prin 1748, iar în 1770 apar
patruzeci. Între această stare de spirit revoluţionară, această nemulţumire şi
mişcare publică şi ideile filosofilor a existat o legătură puternică, în sensul că
ideile acestora şi mai ales ideile lui Rousseau corespundeau aşteptării stării a
treia, intereselor şi aspiraţiilor lor. Rousseau cu marile lui însuşiri de gânditor
şi scriitor, cu logica, elocvenţa şi înflăcărarea lui, a reuşit să formuleze cel
mai bine obiectivele imediate ale marilor frământări ale maselor: abolirea
dreptului istoric şi instituirea dreptului natural, egalităţile oamenilor,
suveranitatea poporului şi răsturnarea claselor posesoare şi profitoare. În cea
de-a doua jumătate a secolului al XVIII-lea el devenise foarte popular, fiind
citit de o sută de ori mai mult decât Voltaire în păturile mijlocii şi de jos.
Ideile lui J. J. Rousseau au constituit conştiinţa luptei lor, datorită lui
au reuşit să înţeleagă mai bine realităţile pe care le trăiau, propria lor stare,
nedreptăţile pe care erau nevoiţi să le suporte şi aveau în acelaşi timp şi
argumentele clare şi decisive pentru a lupta împotriva acestora.
Oriunde s-a manifestat, iluminismul a fost o expresie a încrederii în
capacitatea raţiunii de a pătrunde în tainele lumii şi de a înfăptui progresul.
Pe fondul unor astfel de idei social-filosofice, învăţământul de toate gradele

12
se orientează spre un îndelung proces de democratizare. Extinderea şcolilor
populare întreţinute de stat este înţeleasă ca principala modalitate de
luminare a poporului. Se tinde spre înlocuirea învăţământului tradiţional-
dominant filologic, cu unul realist, practic, potrivit cerinţelor vieţii. Lupta
dintre realism şi clasicism, începută cu timiditate în secolul al XVII-lea,
dobândeşte în „Secolul Luminilor” noi dimensiuni. Spiritul nou în care era
înţeleasă dezvoltarea învăţământului a stimulat preocuparea pentru
elaborarea manualelor şcolare, pentru renunţarea la cărţile bisericeşti în
procesul de învăţare a cititului. Şcoala fiind privită ca temelie a luminării
poporului şi a procesului social, a dus la receptivitatea iniţiativelor lui Franke
şi La Solle din secolul al XVII-lea de a organiza şcoli speciale pentru
pregătirea învăţătorilor. S-ar putea crede că în aceste şcoli în care se
investeau speranţe atât de frumoase, se aplicau ideile valoroase cu privire la
educaţie ale lui Comenius, Fenelon şi Locke. În realitate, foarte puţine din
ideile pedagogice ale secolului al XVII-lea au pătruns în şcoală, ritmul de
implementare a noului în viaţa practică fiind foarte lent. A fost necesar un
nou impuls, inspirat din spiritul revoluţionar din cea de-a doua jumătate a
secolului al XVIII-lea, pentru a schimba vechea mentalitate cu privire la
copil şi educaţia sa şi a da şcolii o nouă bază teoretică în concordanţă cu
exigenţele unei societăţi ce aspira spre libertate, egalitate, paternitate.

13
 CAPITOLUL II

2. CONCEPŢIILE FILOSOFICE ŞI RELIGIOASE CARE

AU STAT LA BAZA SISTEMULUI DE GÂNDIRE AL LUI
COMENIUS ŞI ROUSSEAU

2.1 FUNDAMENTUL FILOSOFIC AL PEDAGOGIEI

LUI COMENIUS

Pedagogia lui Comenius poate fi înţeleasă pe deplin numai dacă este

analizată în strânsă legătură cu concepţia sa filosofică, social-politică şi cu
cea religioasă. Întreaga activitate a lui Comenius în domeniul educaţiei
trebuie corelată cu creaţia sa filosofică, cu concepţia sa pansofică din cele
şapte cărţi intitulate „De rerum humanorum ememdatione consultatia
catholica”, unde formarea omului este privită prin numirea şi finalitatea lui,
prin rolul ce îi revine în natură şi societate, prin poziţia ce i s-a atribuit în
lume. Toate frământările şi contradicţiile economice, sociale filosofice şi
religioase ale secolului său se oglindesc în viaţa şi opera lui Comenius. El
este adeptul noului, pe care-l caută să-l surprindă într-un sistem de gândire
social-filosofică şi pedagogică, fără să poată renunţa la elementele
tradiţionale, religioase. Pentru înţelegerea sistemului de gândire comenian
este necesar să înţelegem şi să cunoaştem sursele care au alimentat atât de
fecund concepţia sa despre lume şi viaţă. Comenius şi-a petrecut copilăria şi
adolescenţa într-o atmosferă religioasă. Instrucţia superioară, teologică
dobândită de el în universităţile din Germania, iar mai târziu, activitatea lui
de preot i-au adormit concepţia religioasă despre lume şi despre viaţă.
Furtunoasele evenimente care au avut loc în Europa occidentală şi în special
în ţara lui Comenius în acea vreme, aduc serioase modificări în concepţiile
tradiţionale ale acestui pedagog. Începuse să se clatine conceptul de viaţă
tradiţională creştină, cu expresia ei cea mai puternică - biserica catolică.

14
Trebuie să luăm în considerare tradiţiile husismului şi ale urmaşilor acestei
mişcări, ca de pildă „Comunitatea fraţilor boemi”, din care făcea parte şi
Comenius. Această comunitate era o sectă cu profunde vederi democratice,
ca urmaşă a taboriţilor. Taboriţii cereau „restabilirea relaţiilor de egalitate ale
creştinismului iniţial, între membrii comunităţii şi recunoaşterea acestei
egalităţi ca normă pentru lumea laică.” Ideologia revoluţionară a acestora
reia ideea creştinismului antic despre egalitatea tuturor oamenilor, egalitate
în toate formele vieţii sociale, inclusiv în educaţie. Ştiinţa de carte era
necesară, în concepţia lor, pentru a permite fiecărui membru al comunităţii
să-şi poată însuşi cunoştinţele religioase. Lupta lui Comenius pentru poporul
său, pentru independenţa naţională a patriei sale, pentru o societate mai
dreaptă l-a salvat de presiunea înăbuşitoare a teologiei, l-a făcut să perceapă
influenţele timpului său în lumina intereselor poporului, l-a determinat pe
gânditorul Comenius, care trăieşte la încrucişarea a două lumi, să fie mai
mult omul lumii noi, să fie capabil să trăiască noile interese ale societăţii, ale
gândirii, ale ştiinţei, să respire adierea înviorătoare a Renaşterii.
O altă sursă în formarea concepţiei despre lume şi viaţă a lui Comenius
au constituit-o „utopiile” sociale ale timpului său. El a cunoscut opera lui
Tomaso Campanella şi în special „Cetatea soarelui”, în care educaţia şi
învăţământul ocupă un loc central, precum şi opera „Descrierea republicii
oraşului creştin” a lui Johann Valentin Andreae. În statul ideal a lui Andreae,
bazat pe proprietatea obştească, toţi copiii, indiferent de sex, de origine
socială şi de confesiune, trebuie să primească o educaţie egală,
corespunzătoare, să-şi însuşească cunoştinţele prin observaţie şi cercetarea
fenomenelor naturii.
O a treia sursă în formarea concepţiei comeniene o constituie
descoperirile ştiinţifice şi invenţiile tehnice. Prin gândirea „mare geometrica”

15
el încearcă să rezolve problemele pedagogice, mai ales că şi ele, în concepţia
sa urmează legile naturii.
Toate acestea stimulează noi interese faţă de lumea reală şi tendinţa de a
o cunoaşte şi de a o explica altfel decât până atunci. Universul începe să se
dezvăluie în toată splendoarea şi varietatea lui, iar vechea reprezentare
despre om, privit ca o fiinţă mizeră şi păcătoasă, sclav al stăpânului divin şi
al stăpânului lumesc, începe să fie revizuită. Omul simte nevoia să se impună
ca o fiinţă puternică, demnă de respect, care are dreptul să trăiască şi să fie
fericită. În concepţia lui Comenius, omul şi întreaga existenţă sunt acte ale
creaţiei divine. Aceasta impune omului necesitatea de a cunoaşte lumea
nemijlocită, obiectivă. Cine vrea să ajungă la Dumnezeu, trebuie să cunoască
nu numai voia, ci şi creaţia lui, natura. Dumnezeu se dezvăluie neîncetat în
tot ceea ce se întâmplă în natură. Izvorul conştiinţei religioase poate fi găsit
în biblie şi nu în natură. Necesitatea de a cunoaşte şi de a avea
responsabilitatea lumii revine omului prin faptul că este „cea mai desăvârşită
creatură între creaturi”, „un microcosmos capabil să oglindească
macrocosmosul”, o „oglindă” (speculum) care să reflecte cât mai fidel
existenţa luminii şi pe a sa proprie, prin intermediul simţurilor şi al raţiunii
sale. A fi oglindă este o capacitate „proprie” omului, care-l deosebeşte de
celelalte creaturi şi totodată îi conferă un loc special între acestea. În măsura
în care omul reuşeşte să oglindească lumea obiectivă prin simţurile şi spiritul
său, în acea măsură el se realizează pe el însuşi. În om, ca oglinda
universului, a întregului, se reflectă lumea.
Concepţia lui Comenius despre om, este una nouă, diferită de cea
existentă în evul mediu. La Comenius, omul începe să aibă un rol activ în
structurarea şi chiar în proiectarea unei lumi noi. Astfel, la Comenius se
conferă o nouă poziţie omului, o funcţie activă în lume, aceea de a contribui
la desăvârşirea existenţei prin asigurarea păcii în lume. Concepţia lui

16
Comenius despre om este apropiată de cea a lui Pico della Mirandola, dar
pentru Comenius ca teolog, degenerarea omului s-a produs o dată cu căderea
acestuia în păcatul originar şi de aceea omul pentru a-şi exercita funcţia sa
activă în lume, trebuie repus în poziţia sa iniţială. Această intenţie este tema
centrală pe care o dezbate Comenius în „De rerum humanorum emendatione
consultatio catholica”, lucrare care cuprinde şapte opere intre care
„Pampaedia” ocupă un loc central pentru înţelegerea concepţiei pedagogice
a lui Comenius. „Pampaedia” înseamnă „îndrumarea în adevărata cunoaştere
a întregului” şi se ocupă cu educaţia şi rolul acesteia în îmbunătăţirea firii
omeneşti. Acest lucru presupune scoaterea omului din starea de decădere
originară şi readucerea lui în poziţia iniţială, privilegiată, care să-i permită
accederea la o triplă cunoaştere: a lui Dumnezeu, a lumii şi a sa proprie,
adică cunoaşterea „întregului”. Cunoaşterea întregului, adică cunoaşterea
tuturor lucrurilor este pansofia, ştiinţa universului.
Termenul universal capătă o nouă accepţie la Comenius şi
contemporanii săi: „unitar-general valabil”. Lumea este o unitate în care, deşi
există o imensitate de obiecte diferite, toate acestea se găsesc într-o ordine
raţională şi naturală, astfel încât cel mai mic lucru oglindeşte ca
microcosmos însuşi macrocosmosul, adică întregul şi armonia acestuia.
Omul trebuie să cunoască această ordine şi să contribuie la menţinerea ei
pentru a-şi împlini menirea ca fiinţă. Credinţa lui Comenius era că prin
„Pansophia Christiana” oferă omenirii mijlocul ideal pentru salvarea ei şi
pentru asigurarea păcii universale. „Pansophia” îi indică omului poziţia sa în
întreg, îl ajută în cunoaştere, moralitate şi religiozitate. Formarea omului
trebuie realizată în concepţia lui Comenius, în spiritul lui Dumnezeu şi al
întregului. În acest fel teologia şi metafizica converg spre pedagogie.
Pansofia îi permite omului să se perfecţioneze pe el însuşi şi să realizeze
o lume ideală, perfectă. Viziunea nouă asupra omului presupune şi o educaţie

17
nouă, opusă celei medievale: cultura şi educaţia reprezintă un proces activ,
creator pentru om, nu este suficient numai să înţeleagă lumea, ci trebuie să
intervină activ în transformarea şi modificarea ei:
„Toţi trebuie instruiţi ca să nu păşească în lume ca simpli spectatori, ci
ca viitori oameni de acţiune”. (Didactica Magna)
Din concepţia lui filosofică decurg o serie de concluzii deosebit de
importante pentru teoria sa pedagogică. Cu toate concesiile pe care
Comenius le face vechilor prejudecăţi, reprezentarea tradiţională despre
natură care se exprimă în neglijarea totală a aspectului material al lumii este
depăşită. Se lărgeşte sfera învăţământului prin introducerea în planul de
învăţământ a ştiinţelor despre natură, ceea ce pentru vremea aceea suna
deosebit de nou prin aplicarea la tânăra generaţie a cunoştinţelor reale. Prin
urmare se impun alte căi de cunoaştere, creatorul divin trebuie căutat în
vechile cărţi religioase şi nu în autorităţile impuse: biserica catolică. O altă
cale de cunoaştere deosebit de importantă este studierea lumii reale, a naturii
fizice în toate manifestările ei. Contradicţiile acestei căutări au dus la
transformarea conştiinţei religioase, la protestantism, la erezii şi chiar la
ateism, iar la Comenius, la o împletire a elementelor religioase cu cele
realiste, cele din urmă fecundând teoria sa pedagogică, iar celelalte frânând-
o. Acest punct de vedere înseamnă şi o altă concepţie cu privire la procesul
de învăţământ. Lucrarea care indică omului la toate vârstele calea pentru
cunoaşterea întregului este „Pampaedia”, iar „Didactica Magna” se referă la
aceleaşi probleme pentru vârsta şcolară. „Pampaedia” este mai mult decât o
pedagogie şcolară, ea este pedagogia vieţii întregi. Ea face din întreaga viaţă
o şcoală, după dictonul său devenit celebru: „Toată viaţa este o şcoală” sau
alt fel spus întreaga sa viaţă omul are ceva nou de învăţat. De aceea în
„Pampaedia”, Comenius nu mai pune accent pe problemele metodice, ci
dezvoltă ideea unei educaţii integrale, generale şi permanente, care să fie

18
obligatorie pentru fiecare om, pentru orice popor, pentru toată viaţa, în
vederea obţinerii eternităţii.
Pentru Comenius, omul pleacă din perfecţiunea veşnică pentru a se
întoarce la ea, trecând prin opt etape sau „şcoli” ale existenţei sale în lume:
devenirea înainte de naştere, prima copilărie, copilăria propriu-zisă,
adolescenţa, tinereţea, maturitatea, senilitatea şi pregătirea pentru moarte cu
finalul ei inexorabil. Comenius nu explică de ce este necesar să existe
căderea iniţială în păcat pentru realizarea sa ulterioară ca om, pentru că el
este un teolog şi este adeptul misterelor ce se refuză dezvăluirii. Prin
„Pampaedia” el face un paralelism între lume şi şcoală, întregul său
învăţământ este reflectat în natură, didactica şi pedagogia lui Comenius nu
pot fi despărţite de „Pansophia” sa. În „Panorthosia”, Comenius preconizează
crearea unui „colegium lucis”- o academie a înţelepţilor care să asigure un
învăţământ unitar în întreaga lume. Scopul acestui colegiu ar fi să introducă
metoda pansofică în şcoală pentru perfecţionarea speciei umane.
Perfecţionarea se poate atinge prin crearea unor şcoli universale
denumite „panscholia”, prin crearea unor mijloace în care întregul reprezintă
dominanta, deci prin scrierea unor cărţi care să conţină tot, numite
„panbiblia” şi prin instruirea unor cadre care să aibă mereu în vedere acest
întreg pe care să-l dezvăluie tuturor oamenilor, denumite „pandidascalia”. În
felul acesta se transpunea pe plan pedagogic concepţia pansofică a lui
Comenius.
Comenius este un militant al păcii, el este un critic al stărilor sociale
reale din timpul său, condamnând inegalitatea şi mizeria ce domnesc în
această societate, condamnând în acelaşi timp, în termeni plini de indignare
şi revoltă, războiul. În „Via lucis” şi „Via pacis” el arată mijloacele prin care
pot fi îndreptate aceste rele.

19
 În „Via pacis” el încearcă să dea o definiţie a păcii: „Pacea este şi
desemnează prin denumirea sa, felul în care omul sau orice altă fiinţă îşi
aranjează în mod plăcut afacerile sale pentru a se bucura de ele în toată
libertatea şi în toată siguranţa, fără nici o piedică din partea altora. „
Toţi oamenii nu numai că doresc pacea pentru ei, dar toţi vor să se arate
şi adepţii ei:
„Inspirându-se de acest lucru, toată lumea judecă demn de ură pe cel
care violează pacea; şi în acelaşi timp cei ce violează pacea nu vor să fie
consideraţi ca perturbatori, ci vor să treacă drept oameni care o caută”.
Observaţia lui Comenius are valoare şi în zilele noastre pentru că mulţi
instigatori la război îşi îmbracă instigările lor într-un limbaj pacifist, în
umbra căruia se ascund intenţii de-a dreptul criminale. Comenius înclină
uneori spre un panteism evident care identifică adevărul cu divinitatea şi
ştiinţa în întregul ei, cu adevărul însuşi şi de asemenea el crede că dacă
oamenii ar izbuti să construiască o ştiinţă întreagă şi unitară, oamenii ar
putea să fie pe drumul păcii, pe drumul înţelegerii dintre ei.
Instruiţi în spiritul acestei ştiinţei universale, având drept dascăli
divinitatea însăşi, între oameni n-ar mai exista motive de ceartă. După
Comenius, ideile sunt existenţe reale şi locul lor este din eternitate în
realitatea supremă a providenţei, ele sunt apoi concretizate în viaţa naturii şi
se oglindesc prin simţuri în mintea omenească. Acolo ele sunt fixate prin
cuvinte, limba apare astfel la Comenius ca un corespondent, pe de o parte al
gândirii divine, pe de altă parte al lumii înconjurătoare. Găsim în această
concepţie ecouri din Renaştere şi din secolul al XVII-lea, mai avansat din
panteismul lui Giordano Bruno şi Spinoza, ceva din raţionalismul lui
Descartes şi empirismul lui John Loche. În spiritul pansofiei sale în „Via
Lucis”, dar mai ales în „Consultatio”, Comenius vorbeşte despre crearea unei
limbi universale, care ar putea să reprezinte pentru toată lumea unitatea

20
însăşi a ştiinţei. El crede că la origine există o singură limbă: ebraica şi că
păcatele oamenilor au făcut să existe atâtea limbi, fiecare dintre ele oglindind
imperfect ideile şi lucrurile din lumea înconjurătoare.
Cu ajutorul ştiinţei s-ar putea crea o limbă care ar putea să exprime
esenţa lucrurilor în ceea ce priveşte noţiunile de bază, chiar prin sunetele ei.
În felul acesta s-ar putea crea o limbă pe care am înţelege-o cu mai multă
uşurinţă, bogată în nuanţe şi expresii, dar limpede totodată şi simplă ca
natura însăşi:
„Când noi vom avea o astfel de limbă universală şi când ea va fi
întrebuinţată de toate popoarele, lumea întreagă va deveni accesibilă tuturor
oamenilor, în aşa fel ca după dorinţa lor şi fără obstacole, fiecare va putea să
voiajeze pretutindeni, să înveţe şi să propage ştiinţa. Căci dacă toată lumea se
înţelege în mod reciproc, toţi oamenii vor forma un singur trib, o singură
naţiune, o singură casă, o singură şcoală a lui dumnezeu.”
Utopismul gândirii lui Comenius se manifestă prin această teorie. Pentru
a se realiza condiţiile necesare înfăptuirii păcii universale trebuie să ne
îndreptăm atenţia în trei direcţii: religie, educaţie, învăţământ şi problemele
politice. Pentru fiecare dintre aceste domenii, el preconizează anumite organe
şi instituţii internaţionale care să se ocupe cu rezolvarea problemelor
respective.
În domeniul religiei, Comenius vorbeşte despre constituirea unei
„Federaţii universale a bisericilor” formată din reprezentanţi ai tuturor
religiilor şi tuturor confesiunilor din cadrul noilor religii. Reprezentanţii
bisericilor vor putea să ajungă la o unitate prin elaborarea unor principii
fundamentale pe care să le respecte toată lumea, principii vitale pentru
coexistenţa spirituală a omenirii. Aceste principii sunt esenţiale pentru orice
creştin şi numai ele sunt necesare să fie reţinute, cu precizarea că fiecare
confesiune poate să fie lăsată liberă, să profeseze mărturisirea sa de credinţă

21
şi să-şi ducă mai departe practicile sale religioase. Această atitudine de
toleranţă religioasă a lui Comenius reprezintă un element de progres şi un
mijloc de atenuare a încordării dintre părţile aflate în litigiu. În problemele
religioase, el pune accentul mai mult pe comportarea oamenilor, decât pe
dogmele religioase, în speranţa dispariţiei acelei credinţe care nu se bazează
pe fapte. S-ar putea spune că numai dragostea sa fierbinte pentru pacea lumii
l-a determinat să meargă în această direcţie. În domeniul culturii şi
învăţământului, Comenius preconizează o comunitate a lumii. Scopul
scolasticii a fost de a susţine credinţa prin raţiune, de a concilia religia cu
noile interese spirituale care nu mai puteau fi ignorate. Dar credinţa stătea
deasupra raţiunii:
„Eu cred ca să înţeleg”, spunea scolasticul Anselme. La Comenius
lucrurile stau în mod deosebit:
„Ca să pot să cred, trebuie să cred”. Astfel contradicţia care se exprimă
în încercarea de conciliere a datelor senzoriale cu revelaţia, ne prezintă un
Comenius care vrea să privească lumea înconjurătoare cu proprii săi ochi,
dar sub mantia religiei. Este reproşul pe care i l-a făcut şi genialul său
contemporan Descartes care, deşi aprecia opera lui Comenius, nu aprobă
tendinţa „de a îmbina religia şi adevărul revelaţiei cu cunoştinţele care se
capătă prin raţiunea naturală”. Îşi face loc o altă orientare şi anume a
cunoaşte înseamnă a privi la lucruri. Ca să nu fie nici un fel de îndoială
asupra faptului ce înţelege prin lucrurile lumii reale, Comenius opune teoria
despre lumea lucrurilor reale, concepţiei lui Platon, care a avut o influenţă
considerabilă în dezvoltarea filosofiei idealiste a bisericii creştine şi asupra
pedagogiei evului mediu.
„Tot ce înveţi, trebuie arătat elevilor, ca lucru existând în mod real şi
aducând un anumit folos. Elevul trebuie să vadă că ceea ce învaţă nu este

22
utopie sau ceva ţinând de ideile lui Platon, ci un lucru care în realitate ne
înconjoară şi a cărei cunoaştere ne aduce un folos real în viaţă”.
În istoria gândirii pedagogice această încrucişare cu autoritatea filosofiei
lui Platon a marcat un moment important în lupta dintre orientarea
materialistă şi cea idealistă. Aceasta nu înseamnă că marele gânditor s-a
desprins radical de concepţia scolastică. În „Didactica Magna” , Comenius
arată că trebuie să se înceapă cu învăţătura, cu ceea ce este mai general şi să
se termine cu ce este particular, deoarece particularul nu aduce nimic nou în
procesul cunoaşterii. Dar Comenius vede posibilitatea perfecţionării
neîntrerupte a naturii omeneşti prin cunoaşterea lucrurilor reale, printr-un
învăţământ care să asigure tinerei generaţii contactul direct cu lucrurile şi
obiectele lumii înconjurătoare. În ceea ce priveşte natura omului, elementele
realiste îşi fac loc mai greu prin ţesătura densă a concepţiei de viaţă
religioasă a lui Comenius. Nu se poate spune că acesta a considerat omul ca
o părticică a naturii care se mişcă după anumite legi universale. Se poate
spune numai că el nu a înţeles natura socială a omului. În acea vreme, multe
din aceste legi ale naturii nu erau cunoscute, iar altele, deşi erau descoperite,
au fost ignorate de Comenius. În cartea sa „Lumea în imagini” este evident
faptul că părerea lui Comenius cu privire la natură a rămas în urmă faţă de
progresul ştiinţei. El rămâne adeptul concepţiei bisericii catolice şi anume a
concepţiei geocentrice, deşi punctul de vedere heliocentric a lui Copernic era
cunoscut de ceva vreme. Esenţa omului nu constă în natura sa fizică aşa cum
consideră Descartes, ci în spirit care are o existenţă independentă şi
însufleţeşte celelalte manifestări ale vieţii. Umanismul şi democratismul lui
Comenius depăşesc premisele metafizice şi religioase de la care a pornit.
Omul este o creaţie a lui Dumnezeu după modelul acestuia, înzestrat cu largi
posibilităţi de cunoaştere şi în consecinţă împiedicarea unui individ de la
beneficiul educaţiei este un păcat faţă de creatorul divin, arhetipul naturii

23
umane. Astfel, educaţia apare nu numai ca mijloc de transformare a
societăţii, ci se impune ca unic criteriu de apreciere a oamenilor. Comenius
descoperă în natura umană şi calităţile care sunt necesare pentru dezvoltarea
ştiinţei, culturii. Scopul final al educaţiei este „fericirea veşnică împreună cu
Dumnezeu”. Scopul acesta poate fi atins numai de cel care îşi petrece viaţa în
mod raţional şi activ, de omul care „cunoaşte toate lucrurile şi le stăpâneşte”.
În comparaţie cu ceilalţi reprezentanţi ai iluminismului Renaşterii,
umanismul lui Comenius se caracterizează nu numai prin estetică, ci şi prin
acţiune. Omul există nu numai pentru faptul că gândeşte, ci şi prin faptul că
acţionează. Omul poate să stăpânească lumea prin gândire şi să o folosească
pentru satisfacerea nevoilor lui, prin acţiune. Esenţa înţelepciunii omeneşti
constă în a şti, a vorbi şi a acţiona.
„O dată cu omul s-a născut şi dorinţa de a cunoaşte şi nu numai putinţa
de a munci, dar şi dorul de muncă”. (Didactica Magna)
În ceea ce priveşte politica internaţională, Comenius preconiza un senat
sau un areopag mondial, un fel de tribunal suprem, menit să supravegheze
aplicarea măsurilor stabilite în vederea apărării păcii. Pentru el acest forum
suprem, public este într-o măsură oarecare, un fel de suprastat. Nu este vorba
de concepţia absolutistă a lui Machiavelli cu a sa „Raţiune de stat” văzută ca
lege supremă şi nici de aceea a dreptului natural a lui Hugo Grotius.
Acest for este alcătuit din reprezentanţii tuturor naţiunilor, pe care
Comenius îi vede ca pe nişte adevăraţi suverani ai lumii, care colaborează
între ei. Ei nu trebuie să îngăduie nici unui popor să-şi facă dreptate cu forţa,
ci în toate împrejurările să se recurgă la tratative şi negocieri. În
„Panorthosia”, Comenius enumără şi patru principii fundamentale, care pot
să ducă la înţelegerea dintre oameni: aruncarea prejudecăţilor, mentalitatea în
sensul că nimeni nu trebuie să considere un lucru ca fiind numai al său, ci al

24
comunităţii, simţul critic sau îndoiala faţă de obiceiurile şi moda timpului şi
înlăturarea ipotezelor filosofice.
Unificarea prin religie, prin cultură şi prin educaţie şi unificarea prin
măsuri politice reprezintă remediile pe care Comenius le propunea la timpul
său pentru a contribui la apropierea între popoare, la pacea universală. Cărţi
universale, şcoli şi colegii universale, limba universală, tribunal universal,
sunt propunerile lui Comenius, toate acestea în ideea că motivele principale
de neînţelegere între oameni stau în neştiinţă. Mijloacele de ajungere la
înţelegere constau în răspândirea ştiinţei şi în educarea oamenilor.
În ceea ce priveşte valoarea actuală a ideilor lui Comenius, putem spune
că, deşi concepţia sa filosofică e mult influenţată de gândirea lui Giordano
Bruno, Bacon sau Spinoza şi are multe elemente materialiste în conţinutul ei,
ea este în acelaşi timp şi concepţia unui om al bisericii reformate. Îmbrăcată
în haină religioasă, filosofia sa este totuşi îndrăzneaţă şi forte avansată pentru
vremea sa.

2.2 CARACTERISTICILE FUNDAMENTALE ALE

FILOSOFIEI LUI ROUSSEAU

Rousseau este unul dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei

teoretice, fiind o figură centrală a secolului al XVIII-lea. Pentru a înţelege
principiile care stau la baza gândirii pedagogice a lui Rousseau trebuie să
caracterizăm locul pe care el îl ocupă în filosofia epocii sale, şi anume în
filosofia franceză a acelui veac, deoarece, deşi elveţian la origine, el aparţine
culturii franceze. Filosofia franceză are un caracter revoluţionar, ceea ce
înseamnă că ea se manifestă împotriva situaţiei concrete din societatea
timpului, şi anume în toate domeniile acesteia: biserică, şcoală, stat. Sunt
aceleaşi condiţii care au influenţat si gândirea pedagogică a lui Comenius:

25
tradiţionalismul religiei confesionale, monarhia absolutistă conform căreia
conducătorul acesteia era suveranul cu drepturi depline in stat şi oprimatorul
maselor largi ale poporului de rând pentru care nu se recunoşteau drepturile
democratice, eliminarea luptelor dintre clasele sociale şi egalitatea între toţi
oamenii. Rousseau în această privinţă era mai cunoscut decât Montesquieu,
care în „Espirit des lois” era adeptul monarhiei constituţionale. Un alt
caracter al filosofiei franceze este caracterul intelectualist, care presupunea
apelarea la raţiune in toate manifestările vieţii sociale.
Pentru o societate ideală şi pentru o cultură corespunzătoare acesteia,
pentru îndreptarea tuturor stărilor de fapt din societate, trebuie să trecem
toate acestea prin filtrul raţiunii, o raţiune nefalsificată, neinfluenţată de
sentimentele umane, care se leagă de credinţe, datini, moravuri, tradiţii sau
alte sentimente care duc la explicarea şi încercarea justificării unor dorinţe
ale noastre: nemurirea sufletului, existenţa lui Dumnezeu. Acest caracter
intelectualist îi caracterizează în general pe enciclopedişti al cărui
reprezentant de seama a fost şi Voltaire. Filosofia franceză a secolului al
XVIII-lea se caracterizează şi prin materialism. Aşa cum am arătat când am
vorbit şi despre Comenius şi filosofii francezi au fost influenţaţi de filosoful
englez Locke.
Filosofii francezi au exagerat iniţial empirismul lui Locke, ceea ce a dus
la sensualism al cărui reprezentant a fost Condillac, care susţinea că la baza
vieţii noastre sufleteşti stă senzaţia şi că toate fenomenele şi funcţiile
sufleteşti, respectiv sentimentele, sunt de fapt nişte senzaţii modificate.
Trecerea de la sensualismul francez in domeniul cunoaşterii, la materialism
în domeniul metafizicii s-a făcut foarte uşor, deoarece sensualismul susţinea
că cunoaşterea a ceea ce există nu se poate realiza decât prin simţuri, iar
materialismul susţinea că există numai ceea ce cunoaştem prin simţuri,
materia. La Mettrie în „L’homme machine” duce materialismul până la

26
deism. Este adeptul ateismului pe care îl propagă ca pe o doctrină, neagă
existenţa lui Dumnezeu şi a sufletului pe care nu-l recunoaşte decât dacă este
considerat ca o parte a corpului şi anume creierul. Negând existenţa
sufletului, consideră că nemurirea sufletului este o absurditate, el fiind o
parte a corpului, piere odată cu acesta. Opera care reprezintă cel mai bine
materialismul francez din secolul al XVIII-lea este cunoscutul „System de la
nature”, operă compusă în cercul intelectual al baronului d’Holbach.
Această operă enunţă cel mai bine caracteristicile materialismului
francez: în univers nu există decât materie şi mişcare sub dubla formă de
atracţie şi respingere. Din această afirmaţie se desprinde şi ideea
materialităţii moniste a omului, deci omul nu mai este caracterizat ca o fiinţă
în care sălăşluiesc doua substanţe: materie şi spirit, corp şi suflet, se
recunoaşte numai existenţa materiei, implicit a corpului. Nu s-a putut da un
răspuns la ce este sufletul, s-a încercat o definiţie a acestuia numai prin
negaţie: nu este divizibil, nu are întindere şi nu e perceptibil pe calea
simţurilor. Altă constatare care decurge din ideea că în univers nu există
decât materie şi mişcare este aceea că universul este material.
Din punct de vedere universal prin dublarea substanţei s-a ajuns la ideea
unui suflet al naturii, la ideea de Dumnezeu. Materialiştii nu admit nici ideea
libertăţii voinţei, deoarece omul este şi el supus legilor cauzale universale.
Dacă ceva sau cineva ar putea realiza o mişcare independentă, spontană,
aceasta ar putea duce la ruperea lanţului cauzalităţii universale. Materialiştii
nu admit nici nemurirea sufletului individual, deoarece dacă ar admite acest
lucru, ar însemna că sufletul poate dăinui după dispariţia omului. Singura
nemurire pe care o admit materialiştii este aceea care constă în memoria
generaţiilor care ne urmează. Sensualismul a dus la hedonism şi egoism,
adică plăcere şi interes propriu.

27
 Aceste caracteristici le găsim îndeosebi la Helvetius. Acestea sunt
caracteristicile filosofiei iluministe, epocii în care s-a dezvoltat ca literat,
filosof şi pedagog Rousseau.
În ceea ce priveşte educaţia secolului al XVIII-lea, aceasta avea o
mulţime de defecte, iar spiritul timpului cerea îmbunătăţirea metodelor de
educaţie şi a şcolilor. Educaţia, chiar şi cea din familie, mai ales în Franţa,
unde societatea era foarte coruptă nu respecta principiile naturii. În şcoli se
punea accentul pe învăţarea vorbelor în loc de cunoaşterea obiectelor reale,
se punea accentul pe a memora în loc de intuiţie, cugetare şi studiu
independent din partea elevilor. În şcolile medii şi cele superioare limba în
care se predau materiile era limba latină, în timp ce limba maternă era
neglijată şi totodată, pe lângă religie, ea constituia obiectul principal de
studiu. Metoda de predare era una mecanică, deoarece se punea accent doar
pe cunoştinţele predate, fără a se încuraja studiul individual şi ideile proprii
ale elevilor. În secolul luminilor s-a cerut reformarea acestui sistem de
educaţie şi de învăţământ necorespunzător cu dezvoltarea naturală a
sufletului omenesc. Pedagogii care au cerut modernizarea sistemului de
învăţământ au fost pe lângă marele Comenius in Boemia şi pentru Europa
întreaga chiar, Rabelais şi Montaigne în Franta, Locke în Anglia şi Ratich în
Germania. În Franţa Voltaire atacă aspru defectele şcolilor, de asemenea
„Scrisorile” lui Montesquieu atacă sistemul de învăţământ defectuos, însă
opera de căpetenie în aceasta privinţă este „Emil sau despre educaţie” de J.J.
Rousseau, care pe lângă critica educaţiei din epoca sa construieşte un sistem
de educaţie, în care arată căile şi mijloacele de educaţie cele mai eficiente, în
concordanţă cu natura omului, educaţie cerută impetuos şi de spiritul
curentului luminat. În romanul său „Noua Heloise” zugrăveşte acele
sentimente şi virtuţi care caracterizează acei oameni educaţi după sistemul
său naturalistic. În opera sa politică, „Contractul social” arată că lumea

28
civilizată presupune şi o nouă formă de organizare a statelor,
corespunzătoare cu demnitatea şi necesităţile adevărate ale omului, care este
de la natură absolut bun, nobil şi dornic de progres şi de libertate cât mai
mare. Prin aceste trei opere epocale, între care există o strânsă legătură,
pentru că ele se întregesc reciproc, Rousseau a avut un rol însemnat în
dezvoltarea culturală a epocii sale, iar influenţa lui asupra sistemului de
educaţie în Franţa a fost atât de mare, încât se poate spune că Rousseau a
determinat întreaga viaţă culturală a secolului al XVIII-lea. În ceea ce
priveşte atitudinea lui Rousseau faţă de filosofia timpului său, el imprimă
propriei filosofii caracterul revoluţionar şi este împotriva materialismului şi
intelectualismului. În „Confesiuni” Rousseau zice: „Toate micile pasiuni fură
înăbuşite de entuziasmul adevărului, libertăţii şi virtuţii, şi ceea ce este mai
surprinzător este că această efervescenţă ţinu în inima mea mai mult de patru
sau cinci ani, la un grad atât de înalt, cum n-a mai fost poate în inimă, în
drum spre vreunui alt om.”
Rousseau vede o adevărată prăpastie între sufletul omenesc cu însuşirile
şi aspiraţiile sale naturale şi cultura artificială a timpului său. Această cultură
este raţionalistă, deoarece se credea că raţiunea poate să pătrundă totul şi se
considera că progresul culturii intelectuale este mijlocul cel mai bun pentru
moralizarea şi fericirea neamului omenesc. Lipsa de cultură duce la toate
relele din societate şi prin cultură se vor înlătura şi cauzele răului. Problema
fundamentală a gândirii lui Rousseau şi atitudinea sa faţă de cultura timpului
său le găsim stabilite încă de la începutul operei sale filosofice. În vara
anului 1749, în drumul spre Vincennes, unde se ducea să-l viziteze pe
prietenul său, Diderot, Rousseau citind jurnalul „Mercure de France”, găseşte
anunţată pentru premiu de Academia din Dijon următoarea teză: „Dacă
restabilirea ştiinţelor şi artelor a contribuit la coruperea sau purificarea
moravurilor.” Participă la acest concurs pe care-l şi câştigă cu lucrarea sa şi

29
cu acest tratat îşi deschide calea în lumea cugetărilor filosofice şi prin
eleganţa discursului său şi-a câştigat un renume splendid în literatură. În
prima parte a acestui tratat, Rousseau cu argumente istorice a încercat să
dovedească că virtuţile adevărate ale popoarelor au dispărut în măsura în care
s-au înălţat prin cultura lor intelectuală, ca de exemplu la egipteni, la greci, la
romani; la popoarele mai puţin dezvoltate din punct de vedere cultural: la
perşi, la spartani, la vechii germani s-au păstrat moravuri mai bune. În Roma,
de exemplu, a dispărut spiritul moral, patriotic, atunci când filosofii greci au
emigrat în Cetatea eternă, aduc cu ei viciile josnice şi luxul. În a doua parte a
tratatului său, el cercetează izvoarele ştiinţelor şi constată că aceste izvoare
sunt impure, de exemplu, astronomia derivă din superstiţii, fizica din
curiozitate, geometria din avariţie, iar oratoria din ambiţie deşartă, ură şi
linguşire. Cu alte cuvinte, toate ştiinţele izvorăsc din viciile noastre, iar artele
provoacă luxul. Această civilizaţie nu poate duce decât la o educaţie
neconformă cu cerinţele omeneşti şi la dispariţia moralei. Rousseau
mărturiseşte că mult timp înainte de publicarea premiului din Dijon a simţit
contrastul dintre natura omenească şi cultura timpului şi că teza propusă de
academie „i-a luat vălul dinaintea ochilor.” Raţiunea însă, în concepţia lui
Rousseau este insuficientă pentru pătrunderea lumii şi a vieţii. Raţionaliştii
care nu iau în considerare elementele emoţionale, intuitive şi naive ale
sufletului, îi răpesc acestuia unitatea, spontaneitatea şi libertatea.
Intelectualismul unilateral nu acordă sentimentului, instinctului, intuiţiei
directe locul cuvenit alături de reflexia logică şi distruge armonia sufletească.
Astfel este interpretată noţiunea „natură” din punct de vedere psihologic. In
ceea ce priveşte interpretarea psihologică a noţiunii „natură” nu numai
intelectualismul, ci şi unele transformări sociale au fost dăunătoare naturii
omeneşti, ceea ce a dus la o dezvoltare unilaterală a acesteia. Pe lângă faptul
că natura umană se dezvoltă şi se manifestă unilateral, ea devine dependentă

30
şi de alţii. Acest lucru este vizibil în „diviziunea muncii”, o dată cu
specializarea acesteia devine necesar ca individul să apeleze la alţii pentru că
nu mai poate produce singur tot ce-i trebuie. Această dependenţă este şi mai
mult vizibilă prin crearea claselor sociale, prin deosebirea dintre bogaţi şi
săraci, stăpâni şi supuşi. Atât din punct de vedere psihologic, cât şi din punct
de vedere social se produce o slăbire a naturii omeneşti:
„Fă pe om iarăşi o unitate şi-l vei face atât de fericit cât poate fi.”
La interpretarea psihologică şi socială a noţiunii „natura”, Rousseau
adaugă şi interpretarea teologică, întrucât consideră simplitatea şi armonia
firească a sufletului ca operă a lui Dumnezeu, spre deosebire de degenerarea
acestuia, datorată intervenţiei omeneşti. Acest lucru este subliniat încă de la
începutul operei „Emil sau despre educaţie”: „Tot ce iese din mâna
creatorului este bun, totul se strică în mâna omului.” În ceea ce priveşte
opoziţia dintre natură şi cultură, Rousseau în scrierile sale principale se
referă la o opoziţie a naturii contra culturii false sau a culturii adevărate
contra culturii false. Cultura adevărată presupune o dezvoltare naturală
dinăuntru în afară şi armonioasă a sufletului aşa cum îl găsim în treapta de
evoluţie actuală. Omul evoluează şi în fiecare treaptă a evoluţiei sale apar
necesităţi noi: trecerea individului de la copilărie la adolescenţă, de la
adolescenţă la maturitate, deci o evoluţie firească, necesară. Rousseau nu se
referă la necesităţile provocate de imaginaţie. Este deci o diferenţă între omul
natural, în starea primitivă şi omul natural în starea socială, iar Rousseau
când se referă la omul natural îl are în vedere pe omul natural din starea de
cultură, nu pe cel din starea de sălbăticie. În concepţia lui Rousseau, pentru a
fi posibilă cultivarea naturală a omului actual, trebuie să nu-i mai impunem o
manifestare unilaterală a fiinţei sale, fie din punct de vedere psihologic, fie
din punct de vedere social şi de asemenea, nu trebuie să-i mai impunem prin
compararea cu alţi indivizi şi prin crearea unor posibilităţi noi pentru individ,

31
unele cerinţe care depăşesc forţele şi necesităţile naturale ale stadiului de
educaţie în care se găseşte. Acest principiu îl aplică Rousseau în „Emil sau
despre educaţie”.
Referindu-ne la „Discurs asupra ştiinţelor şi artelor” despre care am mai
vorbit, lucrare pe care o scrie Rousseau, la anunţul dat de Academia din
Dijon, putem spune despre el că acesta a definit noua orientare a lui şi i-a
creat celebritatea. Ca idee esenţială, din acest eseu reiese că spiritul omenesc
s-a corupt pe măsură ce ştiinţele şi artele au avansat.
„În vreme ce guvernământul şi legile se îngrijesc de siguranţa şi
bunăstarea oamenilor în societate, ştiinţele, literele şi artele mai puţin
despotice şi poate mai puternice aşează ghirlande de flori peste lanţurile de
care sunt împovăraţi oamenii, înăbuşă în ei sentimentul acelei libertăţi
originare pentru care păreau că sunt născuţi, îi fac să-şi iubească sclavia şi
formează din ei ceea ce numim popoare civilizate. Ar fi plăcut să trăieşti
printre noi dacă înfăţişarea exterioară ar fi întotdeauna imaginea dispoziţiilor
sufleteşti, dacă decenţa ar fi virtutea, dacă maximele noastre ne-ar servi de
reguli, dacă adevărata filozofie ar fi inseparabilă de titlul de filosof! Sub
haina rustică a unui plugar şi nu sub haina poleită a unui curtean vom găsi
forţa şi vigoarea corpului. Omul de bine este un altul căruia îi place să lupte
gol; el dispreţuieşte aceste netrebnice armamente, care i-ar stânjeni folosirea
puterilor sale şi care în majoritate au fost inventate numai ca să ascundă vreo
diformitate.” (J.J. Rousseau- „Opere Complete”, 1861, pag. 465)
Aşa cum am mai arătat, acestor moravuri civilizate le opune moravurile
austere ale celor dintâi perşi şi romani.
Partea a doua a eseului încearcă să explice următoarele afirmaţii: „că
probitatea ar fi fiica ignoranţei” şi că „ştiinţa şi virtutea ar fi incompatibile”.
El afirmă că ştiinţele şi artele s-au născut din viciile noastre. De aici rezultă
şi că ştiinţele şi artele generează vicii, pierderea inutilă a timpului, luxul care

32
moleşeşte, corupţia gustului prin dorinţa de a plăcea, scăderea virtuţilor
militare, educaţia frivolă şi periculoasă a copiilor. Rousseau diferenţiază apoi
adevărata filozofie şi ştiinţă de „mulţimea nedemnă” de ele a capitalismului,
şi nu combate filosofia şi ştiinţa ca atare, ci falsa întrebuinţare a acestora în
orânduirea socială a timpului. Rousseau descoperă legătura dintre viciile
civilizaţiei şi inegalitatea socială pornind de la ideea inocenţei omului în
starea de natură. Prin acest discurs Rousseau se situează în opoziţie cu grupul
filosofilor voltairieni: „Nu din ştiinţe, ci din sânul bogaţilor au luat naştere
întotdeauna nobleţea şi luxul. Nici eu n-am spus că luxul s-ar fi născut din
ştiinţe, ci că s-au născut împreună şi că luxul nu prea merge fără ştiinţă. Iată
cum am orândui această genealogie. Cel dintâi izvor al răului este
inegalitatea: din inegalitate au venit bogăţiile; căci aceste cuvinte de sărac şi
bogat sunt relative şi pretutindeni unde oamenii vor fi egali nu vor exista nici
bogaţi, nici săraci. Din bogăţie au luat naştere luxul şi trândăvia: din lux au
venit artele frumoase şi din trândăvie ştiinţele.”
Rousseau este adeptul vârstei de aur a începuturilor omenirii, al unei
ipotetice stări de natură în care omul era bun.
În anul 1755 Academia din Dijon propune o altă temă de concurs,” Care
este originea inegalităţii dintre oameni? Şi dacă ea este îngăduită de legea
naturală?” Cu această ocazie Rousseau scrie „Discurs asupra originii şi
fundamentelor inegalităţii dintre oameni”. În acest discurs Rousseau concepe
istoric omul social, spre deosebire de Voltaire şi de juriştii dreptului natural.
El încearcă să descopere ca „om de ştiinţă”, etapa presocială a omului
natural, pentru a pune în opoziţie omul social cu omul natural, pentru a arăta
omului social că în pretinsa lui perfecţiune constă izvorul tuturor mizeriilor
lui. Omul social este asemenea zeului marin Glaucus a cărui statuie, timpul,
marea şi furtunile o desfigurează încât seamănă mai puţin cu un zeu, decât cu
un animal feroce; nu mai regăsim în sufletul omenesc „fiinţa care se poartă

33
întotdeauna după principiile certe şi invariabile , nu mai găsim cereasca şi
maiestoasa simplitate pe care i-a imprimat-o creatorul lui, ci contrastul
diform dintre pasiunea care crede că raţionează şi intelectul în delir”.
Rousseau îşi dă seama de dificultăţile de a distinge originarul de artificial,
căci „nu este o îndeletnicire uşoară să desprinzi ce este originar şi ce este
artificial în natura actuală a omului şi să cunoşti bine o stare care nu mai
există, care poate n-a existat deloc, care probabil nu va exista niciodată şi
asupra căreia este totuşi necesar să avem noţiuni juste pentru a aprecia starea
noastră prezentă.” Primul izvor al inegalităţii dintre oameni este modificarea
succesivă a condiţiilor de viaţă. Oamenii de la natura sunt „la fel de egali
între ei cum erau animalele din fiecare specie înainte ca diferite cauze fizice
să fi produs variaţiile pe care le observăm la unele din ele.” Aceste schimbări
nu au modificat în acelaşi timp şi în acelaşi fel pe toţi indivizii speciei: „unii
s-au perfecţionat sau au degenerat şi au dobândit bune sau rele, care nu erau
deloc inerente naturii lor, alţii au rămas mai multă vreme în starea lor
originară.” Influenţa inegalităţii în ipotetica stare naturală este aproape nulă.
„După ce am arătat că perfectibilitatea, virtuţile sociale ca şi celelalte
facultăţi pe care omul natural le primise în mod potenţial n-ar fi putut
niciodată să de dezvolte de la sine, că ele ar fi avut nevoie pentru aceasta de
concursul întâmplător al mai multor cauze străine, care puteau să nu se
producă niciodată şi fără de care el ar fi rămas veşnic în condiţia sa primitivă,
îmi rămâne să iau în consideraţie şi să apropii diferitele întâmplări care au
putut să perfecţioneze raţiunea umană, alterând specia, care au putut înrăi o
fiinţă făcând-o sociabilă şi, după atâta timp să aducă în cele din urmă omul şi
societatea acolo unde le vedem azi.” Starea primitivă sălbatică a fost depăşită
prin posibilitatea prelucrării metalelor şi prin agricultură. Pentru a se ajunge
la această stare de civilizaţie, o condiţie esenţială este împărţirea pământului,
proprietatea întemeiată pe continuitatea ei şi pe continuitatea muncii.”

34
Diviziunea societăţii a creat inegalitatea dintre oameni. „Dar în clipa în care
un om a avut nevoie de ajutorul altuia, din clipa în care s-a văzut că este util
ca unul singur să aibă provizii pentru doi, egalitatea a dispărut, s-a ivit
proprietatea, munca a devenit necesară şi pădurile vaste s-au schimbat în
câmpii surâzătoare care trebuie stropite cu sudoarea oamenilor şi în care s-a
văzut în curând, sclavia şi mizeria încolţind odată cu recoltele.” Există şi o
„inegalitate de influenţă şi de autoritate”, în orice societate, dar deosebirile
de bogăţie, de nobleţe sau rang, de putere şi de merit personal se reduc la
bogăţie, „care renunţă cu uşurinţă pentru a le cumpăra pe toate celelalte.”
Împărţirea societăţii în oameni bogaţi şi în oameni săraci a dus la instituirea
legilor de către cei bogaţi în vederea consolidării stării lor. „Legile au adus
noi îngrădiri celui sărac şi noi puteri celui bogat, au distrus pe veci libertatea
naturală, au stabilit pentru totdeauna legea proprietăţii şi a inegalităţii, au
făcut dintr-o uzurpare abilă un drept ireversibil şi, spre câştigul câtorva
ambiţioşi, au subjugat pe viitor muncii, sclaviei şi mizeriei întregul gen
omenesc.” În finalul discursului ajunge la o manifestare extremă a
inegalităţii dintre oameni: „despotismul, ridicându-şi treptat capul hidos şi
înghiţind tot ceea ce se găsea bun şi sănătos în toate ungherele statului, va
reuşi în cele din urmă să calce în picioare legile şi poporul şi să se înscăuneze
pe ruinele republicii.” „Discursul asupra inegalităţii dintre oameni” se
încheie cu următoarea concluzie: „este vădit împotriva legii naturii, oricum s-
ar dovedi ea ca un copil să poruncească unui bătrân, ca un imbecil să
conducă un om înţelept şi ca un mănunchi de oameni să aibă prisosinţe, în
timp ce mulţimea înfometată e lipsită de cele necesare.” Acest eseu conţine
câteva paradoxuri: viaţa singuratică este prescrisă de natură, starea de
gândire este o stare contra naturii, iar omul care gândeşte este un animal
degenerat, omul se poate perfecţiona nelimitat, dar acest lucru este izvorul
tuturor nenorocirilor umane. Concluzia esenţială a acestui discurs este faptul

35
că inegalitatea socială şi exploatarea omului de către om sunt determinate de
regimul proprietăţii private, depăşindu-i pe gânditorii contemporani lui, prin
descoperirea naturii antagonice neliniare şi neregulate a progresului. În
concepţia lui Rousseau cei bogaţi au creat statul printr-un contract între
oamenii unui grup social. Un asemenea contract reprezenta un act de
înşelăciune, deoarece apăra numai proprietatea privată şi putea duce la
despotism. În locul acestui contract înşelător Rousseau propune un alt
contract social, prin care omul să poată dobândi adevărata libertate. Acest
punct de vedere este cel mai bine exprimat în „Contractul social”.
J. L. Lecercle spune că: „În această perspectivă trebuie privită oprea lui
Rousseau, care a dat maselor micii burghezii o ideologie. Rousseau e mai
înaintat şi totodată mai timid decât enciclopediştii. Mult mai cutezător şi mai
profund în politică, rămâne mult în urma celor mai progresişti dintre ei, în
domeniul filosofiei. Aceasta este contradicţia istorică a operei lui Rousseau,
contradicţie care se datorează nu unei eclipse a geniului său, ci situaţiei
contradictoriii a micii burghezii, al cărei purtător de cuvânt a fost.” (J. L.
Lecercle, introducere la: J. J. Rousseau „Discurs asupra originii inegalităţii
dintre oameni”, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1958, p. 10)

36
 CAPITOLUL III

3. ROLUL NATURII ÎN CONCEPŢIA PEDAGOGICĂ A

LUI COMENIUS

3.1 CONCEPTUL DE NATURĂ ÎN OPERA LUI

COMENIUS

Concepţia despre natură a lui Comenius se află în strânsă legătură cu

concepţia sa pedagogică, se desprinde din aceasta din urmă şi pentru a reliefa
aspectele naturii la Comenius trebuie să analizăm întreaga sa operă. „Orbis
sensualium pictus”, a fost pentru multe decenii, manualul cel mai răspândit,
importanţa sa istorico-culturală fiind recunoscută în întreaga lume civilizată,
fiind apreciată de către cele mai luminate capete ale secolelor XVII-XIX,
precum Leibniz, Goethe, Uşinski sau Pirogon.
Comenius îşi dorea să realizeze o operă pansofică care să prelucreze
toate ştiinţele şi artele, să unească pe toţi savanţii din lume, să promoveze
instruirea tuturor păturilor sociale şi să înlăture duşmănia dintre popoare şi
religii. El consideră că numai prin educaţie se poate ajunge la un om nou,
instruit multilateral, cu cunoştinţe „enciclopedice”, un „pansof” capabil să se
orienteze în orice domeniu. În acest sens Comenius spune că şcoala
adevărată este atelierul umanităţii, şcoala filosofiei universale, unde se poate
învăţa de toate. Şcoala pansofică înseamnă organizarea cunoştinţelor
multilaterale, cunoaşterea realităţii din toate punctele de vedere. Concepţia
pansofică a lui Comenius se opune concepţiei medievale. El consideră că
omul singur poate şi trebuie să-şi organizeze viaţa cât mai bine pentru a
putea fi fericit. Omul este înzestrat cu capacitatea de a cunoaşte şi de a
stăpâni natura, având menirea de a fi „cercetător” a tot ce există şi de a
înţelege tot ceea ce cuprinde lumea. Această concepţie despre om o regăsim

37
şi în filosofia renascentistă. Pansofia trebuie să fie „reală”, în sensul că
izvorul cunoaşterii sunt simţurile şi nici o cunoştinţă nu are valoare dacă nu
este filtrată prin intermediul simţurilor. Astfel, cunoaşterea multilaterală a
realităţii poate fi realizată numai prin cercetarea directă a acesteia: practic
natura trebuie să fie cunoscută prin natură.
„Natura o cunoaştem prin cercetarea naturii. Am spus prin cercetare. Ne
adresăm naturii, nu pentru ca omul să-şi încarce capul cu părerile altora, ci ca
pentru ca el însuşi să ajungă la cunoaşterea cea mai adâncă a lucrurilor”.
(J. A. Comenius, „Physicae Synopsis”).
Iar prin cercetarea naturii el înţelege a observa tot ce se petrece cu ea.
„A arăta natura înseamnă a observa cum se petrece totul în natură. Am spus a
observa. După cum nu vedem soarele dacă nu-l privim, tot aşa nu putem
cunoaşte natura dacă nu o observăm”. (J. A.Comenius, „.Physicae
Synopsis”).
Prin lucrarea sa „Orbis sensualium pictus”, Comenius a încercat să
creeze un manual care să înlesnească cunoaşterea adevărată şi clară a
realităţii, oferind prin imaginile care însoţesc textul un tablou fidel şi unitar
al întregii lumi, o adevărată enciclopedie ilustrată pentru copii, care cuprinde
imaginile şi denumirile tuturor lucrurilor fundamentale din lume şi ale
acţiunilor vieţii. Această lucrare oglindeşte într-o largă măsură ideile
pansofice a lui Comenius. Ceea ce caracterizează în primul rând conţinutul
lucrării „ Orbis sensualium pictus” este orientarea ei spre natură, spre
orientare şi cunoaşterea naturii, putem spune că în această lucrare se reflectă
cu multă claritate concepţia despre lume şi îndeosebi concepţia despre natură
a lui Comenius:
Concepţia despre lume a lui Comenius este o sinteză specifică a
empirismului, a filosofiei naturii, a epocii sale şi a concepţiei religioase,
astfel încât nu putem spune că această concepţie este unitară, ea având mai

38
mult un caracter eclectic. Printr-o corelare atentă a operelor şi activităţii sale,
putem spune că Comenius se situează în principalele sale lucrări pe poziţii
realiste, deoarece el cercetează mai ales cerinţele pe care le ridica viaţa.
Concepţia despre lume a lui Comenius a fost influenţată de atmosfera
universităţii din Herborn, prin conceptele sale didactice înaintate pentru
vremea aceea, precum şi prin orientarea sa filozofică empirică. În întreaga
operă a lui Comenius se poate simţi influenţa lui Ratichius, Vives, Giordano
Bruno, dar mai ales a lui Campanella şi Bacon, precum şi influenţa noii
filosofii a naturii. Lumea este creată de Dumnezeu, iar universul are la bază
trei elemente: materia, lumea şi spiritul. Materia şi lumea se găsesc într-o
permanentă luptă, iar spiritul asigură armonia dintre ele. Întregul univers este
pătruns de spiritul universal care conduce lumea şi stabileşte armonia care
domneşte în ea. Astfel , tot ceea ce există se reduce la trei: Dumnezeu, lumea
şi omul. Comenius consideră lumea ca un sistem unitar, care se dezvoltă şi se
perfecţionează neîncetat. Evoluţia lumii este explicată din punct teologic:
sistemul unitar al lumii tinde spre realizarea scopurilor prestabilite de spiritul
universal: „Prin cuvântul natură înţelegem de asemenea providenţa lui
Dumnezeu de a realiza în fiecare creaţie scopul pentru care a fost destinat,
căci aparţine înţelepciunii divine de a nu crea nimic fără o anumită ţintă.
Aşadar tot ce există are un anumit scop”. (Didactica Magna, Cap.V, parag. 2)
Concepţia pedagogică a lui Comenius presupune ca cele trei elemente de
bază materia, lumina şi spiritul să se reducă la unul singur şi anume – spiritul
universal. Prin această concepţie el se apropie de panteism şi de ideea
indentităţii dintre Dumnezeu, natură şi om. La temelia lumii, în concepţia lui
Comenius, stau patru elemente fundamentale: aerul (cerul), focul, apa şi
pământul, despre care vorbeşte în primele capitole din „Orbis sensualium
pictus”. Aceste patru elemente sub influenţa spiritului universal se combină
sub diferite forme şi astfel iau naştere obiectele lumii. În această privinţă se

39
poate observa influenţa lui Heraclit şi Empedocles, deoarece Comenius
foloseşte unele elemente din filosofia materialistă greacă, dar spre deosebire
de aceasta, consideră că lumea este o creaţie a spiritului universal a lui
Dumnezeu. El respinge concepţia materialiştilor greci despre haosul
universal. Descrierea Universului la Comenius nu se bazează pe rezultatele
ştiinţifice ale epocii sale: Universul este sferic şi se divide în trei părţi şi
anume sfera cerească sau partea superioară, bolta cerească sau partea medie
şi Pământul sau partea inferioară. Pământul se găseşte în centrul universului
şi este înconjurat de bolta cerească, care se învârteşte în jurul lui. Comenius
nu a admis concepţia heliocentrică a lui Copernic, el fiind adeptul concepţiei
ptolemeice. „Orbis sensualium pictus” prezintă în general cunoştinţele
corecte despre coordonatele pământului, despre fazele lunii, despre eclipse,
precum şi despre alte fenomene naturale. În prezentarea fenomenului,
Comenius arată cauzele şi efectele lui: „tot ce se predă să se întărească cu
argumente, ca astfel să nu poată da loc la îndoieli sau să se uite…A întări
totul cu argumente, înseamnă a explica cu arătarea scopurilor”. (Didactica
Magna, cap.VIII, parag. 35-36). Astfel, în „Orbis sensialium pictus”,
Comenius porneşte de la geneza lucrurilor şi fenomenelor şi caută să le dea
explicaţii cauzale. Nu întotdeauna reuşeşte acest lucru, astfel că de multe ori
găsim idei naive, care nu sunt în concordanţa cu descoperirile ştiinţifice ale
timpului: de exemplu tunetul se explică vapori sulfuroşi care erup din nori,
cutremurele, printr-un vânt subpământean. Rolul cel mai important în
lucrarea „Orbis sensualium pictus” îi revine lumii organice. În concepţia lui
Comenius tot ce există are suflet, astfel că unitatea Universului este asigurată
de spiritul universal. Prin această concepţie el se apropie de concepţia
hylozoistă a ionienilor. Fiinţele vii se deosebesc de corpurile neînsufleţite din
punct de vedere calitativ, iar între ele se deosebesc doar după gradul de
dezvoltare a sufletului. Comenius împarte ca şi Aristot, fiinţele vii după

40
gradul de perfecţiune în trei categorii: plante, animale şi om. Fiinţele
inferioare sunt plantele, pentru că ele dispun numai de funcţii vegetative,
animalele sunt mai dezvoltate pentru că au sensibilitate, iar omul este o fiinţă
superioară pentru că este înzestrat cu raţiune şi limbaj. Omul dispune de cele
trei forme de manifestare ale sufletului, iar ceea ce îl deosebeşte pe om de
animal este gândirea şi vorbirea. Comenius îl defineşte pe om ca fiind un
animal natural, înzestrat cu suflet nemuritor. Concepţia lui Comenius diferă
de cea a lui Aristot, în privinţa nemuririi sufletului, privinţă în care adoptă
concepţia lui Platon.
În „Orbis sensualium pictus” Comenius se ocupă de regnul vegetal:
plantele şi animalele sunt prezentate în strânsă legătură cu condiţiile de viaţă,
cu referire la foloasele pe care le aduc pentru om. Principala atenţie a lui
Comenius se îndreaptă însă spre om, iar orientarea lui spre natură se exprimă
prin atenţia deosebită pe care o da cunoaşterii naturii umane. Omul este
plasat în „Orbis sensualium pictus” imediat după regnul animal. Comenius
se ocupă pe larg de anatomia omului, de sistemul lui muscular şi osos şi de
sistemul nervos. Sediul psihicului uman este creierul aşezat în cavitatea
craniană, spre care se îndreaptă toate excitaţiile primite din lumea exterioară.
Organele de simţ constituie legătura omului cu lumea externă. Comenius
accentuează siguranţa organelor de simţ şi dezvoltarea lor o consideră datoria
principală a educatorului. Comenius împarte simţurile în interne şi externe şi
consideră că psihicul are trei însuşiri: intelectul, voinţa şi memoria. Dintre
aceste „puteri” sufleteşti, cea mai mare importanţă este atribuită intelectului,
care este văzut ca o oglindă, în care se reflectă informaţiile transmise de
simţuri din lumea exterioară. Astfel se explică de ce dezvoltarea intelectului
este problema centrală a întregului său sistem pedagogic. Comenius nu a
recunoscut caracterul activ al psihicului uman, în concepţia sa imaginea
lumii externe în creier este o oglindire pasivă, dar fidelă a acesteia. Cu

41
ajutorul organelor sale de simţ, omul poate cunoaşte totul, poate să deschidă
toate secretele naturii, iar puterea de cunoaştere a spiritului uman este
nelimitată: „să trăiască omul chiar o mie de ani în care timp el să înveţe
neîncetat câte ceva nou şi tot va mai avea loc pentru ceea ce s-ar mai
prezenta”. (Didactica Magna, cap.V, parag. 4).
Şi în această concepţie Comenius a depăşit mult epoca sa situându-se pe
poziţiile materialismului mecanicism. El a dat o explicaţie materialistă
funcţiilor vieţii, folosind multe dintre descoperirile ştiinţifice ale epocii sale:
nu cu mult înainte Harvey punea bazele fiziologiei ştiinţifice descoperind
circulaţia sângelui, iar Veselius punea bazele anatomiei ştiinţifice prin
folosirea disecţiei. Peste tot apare însă concepţia religioasă a lui Comenius:
omul este creaţia lui Dumnezeu şi orice organ al său trebuie să îndeplinească
o anumită funcţie prestabilită prin creaţie. Omul este parte a naturii şi după
cum plantele şi animalele trebuie cultivate şi îngrijite, tot astfel şi organismul
omului trebuie îngrijit, călit, educat din punct de vedere fizic.
Comenius se opune concepţiei ascetice medievale, care excludea
complet educaţia fizică. Regimul de viaţă al copilului presupune în concepţia
lui Comenius odihnă, joc şi gimnastică, deoarece copilul are nevoie de multă
mişcare în aer liber, de călirea organismului, de jocuri sportive, întreceri.
Pentru Comenius educaţia fizică reprezintă „o şcoală a curajului şi a
bărbăţiei”, astfel încât în „Orbis sensualium pictus” educaţia fizică ocupă un
loc nemaiîntâlnit până atunci în nici o lucrare pedagogică.
Deoarece secolul al XVII-lea este secolul marilor descoperiri ştiinţifice,
în întreaga operă a lui Comenius sunt dezbătute aspecte ale tehnicii, întrucât
acestea trebuie să se oglindească în conţinutul educaţiei. Astfel se explică
preocuparea marelui pedagog faţă de dezvoltarea tehnicii. Un merit deosebit
al lui Comenius constă în cerinţa ca elevii să cunoască tehnica epocii, astfel
încât din şcoala elementară elevii trebuie să înveţe şi să se familiarizeze cu

42
diferitele meserii, pentru ca astfel copilul să poată să-şi aleagă la timpul
potrivit viitoarea meserie. Tot la Comenius găsim ideea că meseria trebuie
aleasă în funcţie de înclinaţiile native ale copilului, acesta fiind îndrumat spre
domeniul în care îşi poate pune în valoare talentul.
În proiectul şcolii sale pansofice, Comenius arată că elevii trebuie să
cunoască mai multe meserii, pentru a putea alege una în care să se
perfecţioneze. Astfel, în „Orbis sensualium pictus” găsim alături de
cunoştinţe despre elementele naturii, informaţii despre un cerc foarte larg de
meserii şi manufactură: minerit, morărit, fabricarea berii, ţesătoria, filatura,
munca măcelarului, croitorului, dulgherului, zidarului, strungarului, olarului,
fierarului, tipografului, legătorului de cărţi. Lucrarea „Orbis sensualium
pictus” prezintă o mare importanţă metodică, punând în valoare concepţia lui
Comenius cu privire la experienţa senzorială ca bază a cunoaşterii şi instruirii
şi a principiului îmbinării învăţământului real cu studiul limbilor. Comenius
arată că educaţia se poate realiza numai prin observaţia directă a realităţii.
În introducerea lucrării „Orbis sensualium pictus”, Comenius arată că se
poate realiza cunoaşterea lumii reale numai pe baza percepţiei senzoriale:
„spun şi repet cu glas tare că aceasta… este temelia tuturor celorlalte, fiindcă
nu putem nici lucra, nici vorbi, nici judeca, dacă mai înainte nu înţelegem ce
e de lucrat sau de vorbit”. („Orbis sensualium pictus” – Introducere)
Cunoaşterea realităţii de către copii se poate realiza prin intermediul
educatorului, care are rolul principal în întreaga activitate pedagogică:
„Este tiran acel învăţător care dă elevilor ceva spre lucru fără să le
explice îndeajuns despre ce este vorba sau fără să le arate cum trebuie să
înceapă şi cu atât mai puţin să nu-i ajute deloc în încercările lor…”
(„Didactica Magna”, Cap. XVII, parag. 40).
Astfel, Comenius formulează regulile didactice ale intuiţiei şi atrage
atenţia asupra rolului pe care îl are educatorul în întregul proces pedagogic,

43
pentru ca elevii să vadă lucrurile, fenomenele naturii. Pentru ca realitatea să
fie văzută aşa cum este ea, lucrarea „Orbis sensualium pictus” surprinde
„imaginile şi denumirile tuturor lucrurilor fundamentale din lume şi ale
acţiunilor vieţii”. Modalităţile prin care sunt prezentate imaginile din „Orbis
sensualium pictus” au în primul rând rolul de a ajuta pe elevi să îşi
însuşească cunoştinţe adevărate, clare şi temeinice într-o formă cât mai
plăcută şi uşoară. În îndrumările pe care Comenius le dă în introducere în
legătură cu folosirea manualului atrage atenţia în mod deosebit asupra
importanţei de a observa de către elevi părţile distincte ale imaginilor, „de a
percepe bine deosebirile lucrurilor”.
„Când simţurile sunt exercitate cu sârguinţă, a percepe bine deosebirile
lucrurilor, aceasta înseamnă a pune temelia întregii înţelepciuni, a vorbirii
înţelepte şi a tuturor acţiunilor vieţii”. („Orbis sensualium pictus” –
Introducere).
În procesul de educaţie Comenius ia în considerare particularităţile de
vârstă ale copiilor şi pune la dispoziţia acestora mijloace de învăţare plăcute
şi atractive, „căci e cunoscut că copiii se bucură de tablouri şi îşi satură
privirile bucuroşi cu astfel de vederi… Mare lucru va fi săvârşit cine a izbutit
să scoată sperietorile din grădina înţelepciunii”. („Orbis sensualium pictus” –
Introducere).
Comenius este convins că natura este o existenţă separată de om, care se
conduce după legi proprii. Prin natură Comenius înţelege nu numai viaţa
plantelor şi a animalelor, ci el înglobează în termenul de natură întreaga
existenţă, deci şi existenţa socială şi în special viaţa şi munca oamenilor.
Unii autori consideră însă că această transferare a ideilor despre natură
asupra vieţii sociale este nejustă şi o caracteristică a gânditorilor materialişti
care nu depăşesc limitele materialismului mecanicist. Pentru Comenius
natura este nu numai o existenţă obiectivă, o creaţie divină în acelaşi timp,

44
dar este şi cognoscibilă. În concepţia lui fiecare om poate să cunoască lumea,
lucrurile.
„O mie de ani să-i dăm omului, în care el să înveţe mereu câte ceva prin
înţelegerea unui fapt din altul; el va găsi neîncetat lucruri de învăţat. Spiritul
uman are o nemărginită capacitate de a învăţa, încât în cunoaştere el
reprezintă tocmai imaginea unei percepţii fără fond. Micul nostru corp este
determinat de limite foarte înguste. Voce se întinde ceva mai departe,
vederea delimitează înălţimea cerului, însă spiritului nu i se poate găsi limite
nici în cer, nici în altă parte… Şi să voim să negăm oare că totul îi este
accesibil, să negăm că el va fi capabil să înţeleagă totul?”. („Opera Didactica
Omnia”, partea I, p. 433).
La Comenius natura este în strânsă legătură cu caracterul ştiinţific al
concepţiei sale, cu caracterul democratic şi în acelaşi timp profund uman al
atitudinii sale faţă de om şi societate. „Omul este un animal capabil de
cultură, din cauză că nu poate deveni om, dacă nu se cultivă spre aceasta”.
(„Opera Didactica Omnia”, partea I, p. 34).
Ca să fie om este necesară cultura şi cultivarea lui prin cultură: „Se zice,
însă că nu se poate face din orice lemn statuia lui Mercur. Răspund: însă din
orişice om se poate face un om numai dacă nu acţionează nici o influenţă
dăunătoare… Se mai zice mai departe că sunt capete atât de tâmpite în care
nu ar pătrunde nimic. Răspund: abia de s-ar afla o oglindă aşa de murdară,
încât să nu poată reflecta obiecte intr-un chip oarecare, cu greu s-ar afla o
tablă aşa de aspră ca să nu se poată scrie ceva pe ea. Pe lângă aceasta dacă
oglinda este murdară de praf sau de pete să se cureţe, tabla dacă e aspră să se
netezească, atunci vor putea face serviciul cerut. Tot aşa şi tinerimea dacă va
fi îngrijită şi îndemnată se va îngriji şi îndemna, desigur fiecare reciproc şi în
cele din urmă toţi vor fi în stare să priceapă orice”. („Opera Didactica
Omnia”, partea I, p. 55).

45
 Se poate vedea astfel optimismul pedagogic a lui Comenius pe care el îl
demonstrează tot prin analogie cu fenomenele naturii, fiind gata să
recunoască limite pentru educaţie: „Se află capete care sunt cu totul
nepotrivite pentru cultură, după cum lemn strâmb sau noduros nu este
potrivit deloc pentru facerea unui dulap sau a unei mese; totuşi afirmaţia mea
rămâne adevărată pentru spiritele mijlocii, care sunt încă destule din mila lui
Dumnezeu. Oamenii foarte slabi de minte se află aşa de rar ca şi oamenii
care ar avea de la natură membre diforme”. („Opera Didactica Omnia”,
partea I, p. 56). Posibilitatea de formare şi de perfecţionare continuă a fiinţei
umane se realizează prin cele trei capacităţi ale sufletului omenesc:
capacitatea de cunoaştere, „raţiunea este oglinda interioară a lucrurilor în
care se oglindeşte şi se reflectă ceea ce pătrunde prin semnalele simţurilor”,
capacitatea voliţională, „voinţa însăşi, libertatea internă care se îndreaptă sau
se îndepărtează de lucruri”, şi capacitatea creatoare, „însăşi fiinţa omului de a
realiza ceea ce el cunoaşte şi vrea”. Aceste trei capacităţi sunt „de o forţă
infinită pentru că raţiunea poate gândi infinitul, voinţa tinde spre infinit, iar
capacitatea activă poate realiza infinitul”. („Panegersia”, p. 73). Aşadar, toţi
oamenii trebuie să înveţe, toţi au acest drept, toţi au această posibilitate şi au
obligaţii în acelaşi timp, pentru că nu se poate forma ca om decât prin
cultură. În fundamentarea acestei concepţii pedagogice găsim la Comenius
elemente materialiste şi explicaţii la cel mai înalt şi progresist nivel ştiinţific
al timpului său care se împletesc ca elemente idealiste. Scopul educaţiei, în
concepţia lui Comenius, este fericirea eternă. Ca om al bisericii, Comenius
arată că omul trebuie să se pregătească pentru viaţa eternă, pentru viaţa de
dincolo de existenţa pământească. Pentru atingerea acestui scop final, omul
trebuie să urmărească în fericirea sa şi în alte scopuri care sunt nişte trepte
spre scopul suprem. El este de părere că aceste trepte premergătoare sunt
realizabile pe plan natural, conform legilor naturii. A ajunge a fi fericit, după

46
chipul şi asemănarea lui Dumnezeu, înseamnă după Comenius, „a reprezenta
în viaţa reală perfecţiunea imaginii sale… Din această urmează că omului îi
este împlântat de la natură să cunoască: toate lucrurile, să fie stăpân pe sine şi
peste toate lucrurile, să reducă totul şi pe sine însăşi la Dumnezeu care este
izvorul tuturor lucrurilor. Aceste trei părţi le exprimăm de obicei prin
cuvintele: învăţământ, virtute sau bunuri moravuri, religiozitate sau pietate”.
(„Opera Didactica Omnia”, partea I, p. 23). Aceste componente ale educaţiei
ar fi educaţia intelectuală, educaţia morală şi educaţia religioasă. De
asemenea Comenius se ocupă şi de educaţia fizică şi educaţia estetică, despre
care găsim referiri în „Informatorul şcolii materne”, în „Didactica Magna”
sau în „Fortius redivivus”, precum şi în alte lucrări.
Aşa cum am mai spus, una dintre trăsăturile repetate ale concepţiei
pedagogice a lui Comenius constă în faptul că educaţia trebuie să se facă în
conformitate cu natura. Educaţia poate şi trebuie făcută după indicaţiile pe
care ni le dă natura, iar omul trebuie să procedeze pentru formarea sa însăşi,
aşa cum procedează natura în manifestările ei sau omul însuşi în munca sa de
creaţie; educaţia conformă naturii mai are însă un alt aspect care nu lipseşte
din gândirea lui Comenius şi anume educaţia în conformitate cu natura
umană, în conformitate cu treptele de dezvoltare a individului, din copilărie
până la maturitate: „Corpul omenesc creşte până la vârsta de 25 de ani şi nu
mai mult, iar de aici înainte dobândeşte noi forţe”. („Opera Didactica
Omnia”, partea I, p. 165). Comparând această fază de creştere din viaţa
omului cu fazele respective de la celelalte animale, la care creşterea este mai
rapidă, maturizarea realizându-se de timpuriu, Comenius spune: „Trebuie să
credem că providenţa a făcut ca natura umană să se dezvolte aşa încet
(corpul mult mai mare al animalelor se dezvoltă numai în câteva luni sau cel
mult într-unul sau doi ani), ca omul având mai mult timp să se poată prepara
pentru trebuinţele vieţii.” („Opera Didactica Omnia”, partea I, p. 165).

47
 În cei 24 ani de dezvoltare, până la maturitate omul trece prin câteva
perioade de vârstă: prima copilărie, a doua copilărie, tinereţea şi pubertatea,
fiecare cuprinzând câte şase ani. În fiecare perioadă de vârstă, Comenius
constată anumite trăsături caracteristice, proprii fiecărei vârste şi pe care şi
educaţia şi instrucţia trebuie să le aibă în mod deosebit în vedere. Primii şase
ani sunt caracterizaţi prin deşteptarea şi dezvoltarea simţurilor externe, cea
de a doua copilărie s-ar caracteriza prin dezvoltarea simţurilor interne şi
memoriei, juneţea s-ar caracteriza prin dezvoltarea judecăţii, iar pubertatea
s-ar caracteriza prin dezvoltarea voinţei şi realizarea unei armonii reflectate.
Comenius aseamănă viaţa omului cu aceea a unui arbore care se dezvoltă din
aceiaşi rădăcină pentru a da trunchi, ramuri şi rămurele, cu frunze şi fructe.
Toate posibilităţile sunt date de la început, dar ele se dezvoltă în timp, în
fiecare perioadă de viaţă se dezvoltă anumite calităţi spirituale. Ţinând seama
de scopul educaţiei, precum şi de faptul că acest scop nu se poate realiza
decât în anumite condiţii pe care ni le pune la dispoziţie natura – natura
înconjurătoare şi natura umană însăşi, se poate educa omul din punct de
vedere spiritual, adică acesta se poate forma din punct de vedere intelectual
şi moral. Concepţia despre educaţie a lui Comenius este una democratică,
deoarece el îşi dă seama că o adevărată educaţie nu se poate realiza în afara
unui sistem de învăţământ. Astfel, Comenius nu vorbeşte de educaţia
intelectuală şi despre învăţământ şi organizarea lui, iar prin didactică el
înţelege mai mult decât înţelegem noi astăzi, de fapt prin didactică el înţelege
aproape tot ce înţelegem noi astăzi prin pedagogie. Conţinutul educaţiei
constă în „bazele, cauzele şi felurile a tot ceea ce este principal din tot ce
există şi se întâmplă”. Învăţământul la Comenius este gradat în funcţie de
fiecare perioadă de vârstă, iar ca un adevărat om al Renaşterii, el sparge
sistemul celor şapte arte liberale utilizate în evul mediu, adăugând obiecte
noi: fizică, geografie, limbi străine,. Vorbeşte chiar de o limbă universală

48
prin care el credea că ar putea contribui la asigurarea păcii şi înţelegerii
dintre popoare. Astfel în lucrarea „Via lucis” el spune : „Când noi vom avea
o limbă universală şi când ea va fi întrebuinţată pretutindeni de către toate
popoarele, lumea întreagă va deveni accesibilă tuturor oamenilor, astfel că
după dorinţa lor şi fără obstacole fiecare va putea călători pretutindeni şi
învăţa de asemenea. (J.A. Comenius, „Via lucis”, cap.20).
Ceea ce a preconizat Comenius în secolul al XVII-lea s-a realizat în
zilele noastre, deoarece putem afirma că limba engleză a devenit o „limbă
universală”.
În ceea ce priveşte obiectele de ştiinţă referitoare la natură, cât şi cele
din domeniul umanist, el le consideră pe toate făcând parte dintr-un tot de
cunoştinţe legate armonios între ele, în acest sens el încercând să creeze un
sistem al tuturor ştiinţelor, sistemul pansofic.
Şcoala maternă cuprinde primii 6 ani din viaţa copilului, dar rolul
principal în această perioadă îl are mama copilului. Se dă o mare importanţă
educaţiei fizice pentru întărirea şi păstrarea sănătăţii şi de asemenea
Comenius consideră că încă de la această vârstă copilul trebuie să capete o
educaţie enciclopedică, în conformitate cu capacităţile sale de învăţare.
Aceste cunoştinţe mici vor putea fi mai târziu dezvoltate în tratate mari.
Şcolii materne îi urmează şi limba maternă, o şcoală în adevăratul sens
al cuvântului, în afara familiei. Şcoala aceasta are şase clase separate, pentru
fiecare clasă manuale anumit întocmite, ce cuprind cunoştinţe din toate
domeniile şi din toate nevoile. Elevii vor învăţa două ore dimineaţa şi două
ore după amiază. Copii capabili, după terminarea şcolii în limba maternă
trebuie să fie îndrumaţi către gimnaziu sau şcoala latină, unde se vor învăţa:
retorică, gramatică, dialectică, matematică, anatomie, muzică, fizică, istorie,
geografie, etica şi teologia. Ceea ce este interesant la Comenius, este că el
pune accentul pe un anumit obiect în fiecare clasă a gimnaziului: pe

49
gramatică în prima clasă, apoi pe ştiinţele naturale, matematică, etică,
dialectică şi retorică. Ultima treaptă de învăţământ în care intră cei mai
capabili absolvenţi ai şcolii latine este academia. Comenius preconizează
înfiinţarea unui „Colegium didacticum” cu invitaţi din toată ţara, pentru
realizarea sistemului său pansofic. Putem spune că J. A. Comenius a fost un
mare deschizător de drumuri în ceea ce priveşte educaţia prin instrucţie, dacă
ne referim la această periodizare a vârstelor, la organizarea şcolii în funcţie
de aceasta. S-a spus despre Comenius că el este primul pedagog care a
organizat procesul de învăţământ pe ani şcolari, cu programă specială pentru
fiecare an, ca formă de bază a învăţământului. Mai mult, Comenius a
menţionat principii şi metode după care procesul de învăţământ să se poată
desfăşura în cele mai bune condiţii. Astfel, în capitolele al XVII-lea şi al
XVIII-lea din „Didactica Magna”, el enunţă zece principii didactice despre
modul cum se poate preda şi învăţa cu uşurinţă.
Un principiu important este acela al contactului direct cu natura, cu
lucrurile şi întâmplările din lumea înconjurătoare, pe care trebuie să-l ia
copilul pentru a învăţa temeinic şi cu uşurinţă. Acest principiu în pedagogie
s-a împământenit sub denumirea de principiu al învăţământului intuitiv.
Comenius a dat o importanţă deosebită faptului că materialul cunoaşterii
noastre trebuie să ne vină prin simţuri: „Originea cunoaşterii izvorăşte
întotdeauna în mod indiscutabil din simţuri, deci toate pe cât este posibil să
se prezinte simţurilor: ceea ce-i vizibil – vederii, ceea ce-i auzibil – auzului,
ceea ce miroase – mirosului, ceea ce are gust – gustului, ceea ce se poate
pipăi – pipăitului, iar ceea ce poate fi perceput în acelaşi timp de mai multe
simţuri, trebuie să fie oferit în acelaşi timp mai multor simţuri… Vorbele fără
lucruri sunt coji fără sâmburi, teacă fără sabie, umbră fără corp, corp fără
suflet”. (Comenius, „Opera Didactica omnia”, partea a III-a, p. 784-785)

50
 Cunoaşterea se poate realiza prin intermediul simţurilor, deoarece
Comenius crede în existenţa obiectivă a lumii înconjurătoare, ca realitate ce
poate fi cunoscută.
„Oamenii trebuie învăţaţi ca, pe cât este posibil, să devină pricepuţi, nu
din cărţi, ci din studierea cerului şi a pământului, a stejarilor şi a fagilor, etc.,
adică ei trebuie să cunoască şi să examineze lucrurile prin ei însăşi, iar nu
prin observaţii şi mărturisiri străine. (Comenius, „Opera Didactica omnia”,
partea I, p. 92).
Un alt principiu important în didactica lui Comenius este principiu
succesiunii fireşti sau al introducerii treptate în prezentarea materiei de
învăţământ. „Acela care învaţă nu poate păşi mai departe decât treptat, în
mulţimea lucrurilor care trebuie reţinute, există întotdeauna unele care sunt
mai uşoare şi de aceea trebuie să începem cu cele mai uşoare şi să păşim spre
cele mai grele. (Comenius, „Opera Didactica omnia”, partea a II, p. 98).
Comenius ne dă un exemplu edificator despre învăţământ:
„El conduce totul prin trepte strâns unite între ele , astfel încât ziua de
astăzi să întărească tot ce s-a făcut ieri, şi să pregătească astfel calea pentru
ceea ce va urma mâine”. (Comenius, „Opera Didactica omnia”, partea I, p.
101).
Ca o concluzie putem spune că trebuie, în procesul de învăţământ, să
pornim de la ceea ce este mai uşor şi concret pentru a putea înţelege idei mai
cuprinzătoare, abstracte chiar. Principiul succesiunii fireşti a procesului de
învăţământ are o consecinţă, şi anume el face ca învăţarea să fie veselă,
plăcută, fără a face din învăţătură un joc. Comenius ajunge să dea o
importanţă deosebită jocului. La el noţiunea de joc este multilaterală şi bine
înţeleasă pentru vremea lui: de la jocul nevinovat al copilului cu pozele din
„Orbis sensualium pictus”, până la scopul său complicat din „Schola ludus”,

51
este o gamă bogată şi variată care nu aduce nici o ştirbire seriozităţii
educaţiei şi învăţământului.
Principiul imitaţiei naturii este un alt principiu în didactica lui
Comenius: omul poate nu numai să cunoască natura, el poate să şi lucreze
conform cu natura. Aşa procedează orice meşteşugar, orice constructor, aşa
se desfăşoară în general munca omului. După cum ştim Comenius şi-a
început viaţa în mijlocul meseriaşilor şi ţăranilor, astfel încât era plin de
admiraţie pentru măiestria de care dădeau dovadă aceştia în activitatea lor
creatoare şi considera că resursele pe care le obţineau aceştia se datorează
faptului că ei cunosc legile după care se conduce natura şi o imită. El zice să
procedăm în acelaşi mod şi pentru educarea omului, să cunoaştem modul
cum procedează natura în manifestările sale, cum procedează conform cu
natura meseriaşului în munca sa creatoare şi atunci vom avea şi o educaţie
conform cu natura.
„Natura nu face nimic fără temelie sau rădăcini. Mai înainte ca o plantă
să fi prins rădăcini nu poate să crească; dacă încearcă, atunci se ofileşte şi
dispare. De aceea, un grădinar înţelept nu plantează, dacă nu observă că
trunchiul a prins rădăcini. La pasăre şi la orice animal, instinctele ţin locul
rădăcinii, care încep să se formeze mai întâi fiindcă sunt temelia întregului
corp. Imitare. Aşa şi arhitectul nu începe o clădire, decât numai atunci când
i-a pus o temelie solidă, căci altfel întreaga clădire este ameninţată cu
căderea. În acelaşi chip şi pictorul dă culorilor sale o temelie, căci fără de
aceasta culorile pot să dispară sau să se cureţe şi să se întunece… De aceea
orice studiu se începe cu şcoala să se caute a se deştepta în ei iubirea spre
aceasta, dându-li-se elevilor probe de folosul şi însemnătatea lui. Ar fi bine
să se caute a se întipări în mintea şcolarilor o idee generală asupra limbii şi
artei, mai înainte de a se proceda la tratarea specială a unui obiect. Cu chipul
acesta şcolarul poate privi, chiar de la început scopul şi limitele unui anumit

52
obiect în totalitatea lui, precum şi forma lui internă”. (Comenius, „Opera
Didactica omnia”, partea I, p. 89).
Înglobarea procesului de educaţie laolaltă cu fenomenele din natură şi
cu activitatea omenească din domeniul muncii meşteşugăreşti şi apoi punerea
lor pe acelaşi plan, denotă acelaşi mecanicism care nu ştie să facă deosebirea
între legile care conduc natura şi legile care guvernează societatea
omenească, după cum consideră unii autori. Este însă un mare pas înainte, o
evoluţie a pedagogiei, deoarece Comenius – teologul, în loc să dea
pedagogiei sale o istorie religioasă, scolastică îi dă una „naturalistă”, adică
pronunţat naturalistă.
Pedagogia lui Comenius are la bază şi principiul învăţământului
temeinic. Se spune că uneori elevii învaţă superficial şi nu reţin ceea ce au
învăţat, de aceea trebuie căutate remedii pentru îndreptarea acestui lucru.
Vom putea avea un învăţământ care să asigure cunoştinţe valide elevilor,
dacă vom ţine seama de câteva învăţăminte ale naturii. Ele ne duc la
concluzia că putem consolida cunoştinţele elevilor, dacă în primul rând vom
învăţa pe elevii noştri ceea ce le este de un real folos, dacă vor învăţa fără
întrerupere, deci trebuie să existe continuitate în procesul de învăţare şi dacă
există o legătură între cunoştinţele asimilate, adică „tot ce se învaţă mai
târziu se sprijină pe ceea ce s-a învăţat mai înainte”. Învăţământul temeinic
se poate realiza în concepţia lui Comenius, dacă se asigură elevilor o viaţă
activă şi spiritelor un exerciţiul continuu, sistematic şi multilateral. Unii
autori îl consideră din acest punct de vedere un precursor al învăţământului
activ. S-a considerat însă, de către alţi autori că această apreciere este justă în
mare măsură, dar nu trebuie exagerată. Comenius recomandă şi o metodă
prin care elevii să vadă singuri, să vorbească singuri şi să lucreze singuri,
pentru ca astfel prin ei însăşi să capete deprinderi de muncă. În acest fel,

53
învăţământul devine într-adevăr temeinic, deoarece copilul se obişnuieşte a
simţi, a gândi şi a lucra singur.
Un principiu important pentru vremea când domina încă învăţământul
scolastic este principiul raţional antidogmatic. Comenius spune că nimeni nu
trebuie să înveţe numai pe baza activităţii, tot ceea ce se predă trebuie să fie
dovedit prin demonstrare şi explicaţii. În concepţia lui Comenius dacă vom
proceda aşa, vom putea realiza un învăţământ închegat şi totodată vom face
ca învăţătura să se realizeze într-un timp cât mai scurt. El cere ca predarea în
şcoli să fie raţională, practic învăţământul să fie planificat cu minuţiozitate.
Principiul învăţământului raţional şi antidogmatic are la Comenius o
semnificaţie nu numai didactică, ci şi una mult mai bogată, principiul
educativ într-un spirit nou şi anume spiritul adus de Renaştere. Spiritul acesta
reiese mai ales din faptul că el a dat o importanţă deosebită ca nimeni înainte
şi educaţiei prin instrucţie, identificând aproape ştiinţa educaţiei cu didactica.
În ceea ce priveşte educaţia morală putem spune că şi aici spiritul
inovator al lui Comenius este evident. Morala nu se bazează pe etica creştină
urmând educarea celor patru virtuţi cerute şi de Platon: înţelepciune,
supunere, pietate şi dreptate. Alături de elementul religios în educaţia morală
găsim la Comenius şi elemente raţionale esenţiale. O recomandare pe care el
o face cu privire la comportarea morală a omului este ca acesta, ca fiinţă
morală să se obişnuiască să se conducă pe sine însuşi ţinând seama de: ce,
cum şi pentru ce trebuie să facă sau să nu facă ceva. Ocupându-se de
metodele educaţiei morale, Comenius arată că această educaţie trebuie să
înceapă încă din copilărie sub supravegherea părinţilor, iar mai târziu sub
supravegherea educatorilor. Între mijloacele menite să asigure ordinea se
aminteşte şi nuiaua. Ceea ce este interesant este că Comenius admite
folosirea bătăii ca mijloc de disciplină, dar numai pentru purtare şi nu admite
ca bătaia să fie folosită pentru neştiinţă.

54
 „Din procesul de învăţământ trebui să fie îndepărtate orice ursuzenie şi
totul să se realizeze cu afecţiune părintească, pentru ca elevul să vadă că este
iubit şi că nu are nici un motiv de neîncredere, iar legătura dintre cei doi să se
bazeze pe dragoste reciprocă, iar îndemnul către silinţă să fie singurul respect
în faţa persoanelor. Într-acolo ţinteşte întregul plan al disciplinei şcolare”.
(Comenius, „Opera Didactica omnia”, partea II, p. 142-143).
Este de reţinut această atitudine a lui Comenius: nici o pedeapsă
corporală pentru învăţătură, se admite pedeapsa corporală pentru purtare, iar
cea mai grea pedeapsă poate fi aplicată pentru necredinţă. Se poate vedea aici
o rămăşiţă a gândirii scolastice, dar el are o grijă deosebită de a face ca
învăţătura să fi mai atrăgătoare, mai plăcută, ceea ce a determinat pe unii
autori să afirme că el priveşte cu un ochi spre trecut şi cu unul spre viitor.
Pentru a înţelege modul cum a conceput Comenius intuiţia trebuie să
vedem ce se înţelege prin intuiţie în general şi ce se înţelege prin intuiţie în
accepţiunea pedagogiei ştiinţifice. Din punct de vedere etimologic intuiţia
înseamnă privire şi vine din limba franceză: „intueor”, adică a privi cu
băgare de seamă. În „Dicţionarul pedagogic” al lui Buisson din 1882 se
spune că „în general prin intuiţie se înţelege un act de inteligenţă umană, mai
natural şi mai spontan decât altele, prin care spiritul sesizează o realitate,
constată un fenomen, vede aşa-zicând dintr-o aruncătură de ochi ceea ce
există în el sau în afara lui”. Intuiţia în accepţiunea ştiinţifică de astăzi este
un proces complex de cunoaştere în care cooperează atât simţurile, cât şi
activitatea logică a conştiinţei şi experienţa noastră trecută, cu un cuvânt
psihicul întreg. În pedagogie termenul de intuiţie este utilizat sub formă
intuitivă sau de principiu intuitiv, ori simplu „intuiţie”, cum se numea în
şcoala burgheză, în clasele I şi a II-a obiectul „Ştiinţele naturii”.
În pedagogia ştiinţifică, intuiţia este unul din principiile generale ale
didacticii care se aplică în mare măsură în clasele începătoare, dar şi ulterior

55
în clasele superioare. În concepţia lui Comenius, aşa cum am mai arătat,
adevărata cunoaştere a realităţii se face pe calea contactului direct cu
obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare.
„Nu trăim şi noi ca oamenii primitivi în grădina naturii? De ce să
cunoaştem natura prin mijlocirea altor învăţători decât prin propriile noastre
simţuri? De ce nu voim a deschide în locul cărţilor moarte, cartea vie a
naturii în care vom găsi mai mult decât ne-ar putea povesti oricine? Intuiţie
directă înseamnă stabilirea unui contact nemijlocit între conştiinţa noastră şi
realitatea însăşi prin percepţie externă, când este vorba despre lumea
exterioară şi percepţia internă, când este vorba de percepţia sufletească”.
(Comenius, „Didactica Magna”, cap. XVIII, parag. 25).
Pentru Comenius intuiţia presupune existenţa a trei factori: ochiul,
obiectul şi lumina. „Ştiinţa sau cunoaşterea lucrurilor se câştigă pe aceiaşi
cale a intuiţiei şi anume cu ochiul, cu obiectul şi cu lumina. Sunt acestea
prezente? Atunci rezultă intuiţie”. (Comenius, „Didactica Magna”, cap.
XVII, parag. 42).
Pentru Comenius intuiţia este calea cunoaşterii duale a realităţii cu
ajutorul organelor de simţ. Orice cunoştinţă îşi are izvorul în organele de
simţ, „căci nimic nu există în intelect, care să nu fi fost înainte în simţuri”.
(Comenius, „Didactica Magna”, cap. XX, parag. 7).
„Sufletului nostru i s-au dat organe ca un fel de înştiinţători şi pânditori
cu al căror ajutor dobândeşti cunoştinţa de tot ce este în afară de el şi anume:
vederea, auzul, mirosul, gustul şi pipăitul, aşa încât nici o creatură de oriunde
ar fi nu-i rămâne ascunsă”. (Comenius, „Didactica Magna”, cap. XVIII).
O dată ce stabileşte necesitatea contactului direct, Comenius arată că o
condiţie esenţială a acestui contact este ca intuiţia să se facă prin cât mai
multe simţuri, astfel încât să rezulte o percepţie completă, multilaterală.
Intuiţia prin cât mai multe simţuri, această lege de aur a cunoaşterii, a fost pe

56
deplin justificată de Pavlov. De la cunoaşterea senzorială, Comenius trece la
cunoaşterea pe calea raţiunii, chiar şi cunoaşterea intuitivă trebuie să
antreneze gândirea proprie.
Referindu-se la mijloacele de combatere ale greşelilor în predarea
cunoştinţelor, Comenius indică drumul de la simţuri la raţiune. Se vor căuta
greşelile în predare, „dacă se exersează copiilor mai întâi simţurile, ca cel
mai uşor lucru, după aceea memoria, apoi cugetarea şi în cele din urmă
raţiunea”, căci „aceasta este procedura cea mai adecvată, fiindcă orice
cunoştinţă ia naştere prin intuiţie senzorială şi apoi prin imaginaţie, se
comunică memoriei prin inducţiune, din ceea ce e particular se formează
priceperea acţiunii generale şi în final, judecata asupra lucrurilor, care sunt în
destul de înţelepte spre a putea face o cunoştinţă destul de sigură”.
(Comenius, „Didactica Magna”, cap. XVIII).
Concepţia lui Comenius despre intuiţie este nouă şi aceasta l-a făcut pe
Michelet să-l numească pe bună dreptate „adevăratul părinte al metodei
intuitive”. A intui nu înseamnă numai a observa, a percepe lucrurile şi
fenomenele în aspectele lor exterioare, a intui, după concepţia lui Comenius,
înseamnă a studia aceste lucruri şi fenomene în interiorul lor, în esenţa lor.
S-a afirmat de către unii autori că intuiţia în concepţia lui Comenius are
un caracter pasiv, adică se cere copilului să vadă lucrul sau fenomenul pe
care-l reprezintă cuvântul. În concepţia altor autori se consideră însă că
intuiţia lui Comenius este activă. Cel care intuieşte trebuie să fie pus să
observe şi să cerceteze în esenţa sa fenomenul sau obiectul respectiv.
Comenius arată că tot ceea ce cunoaşte copilul trebuie să aibă şi o utilitate
practică pentru ca el să simtă necesitatea de a cunoaşte. Pentru aceasta el
recomandă aplicarea în practică a cunoştinţelor. O formă de activitate a
intuiţiei o constituie desenarea obiectului intuit. „Să li se ceară elevilor să
deseneze cu mâna obiectul: întâi pentru a se deprinde să-şi încordeze atenţia

57
faţă de lucruri, apoi pentru a observa simetria părţilor; în sfârşit pentru a
exercita dexteritatea mâinilor care e bună pentru multe lucruri”. (Prefaţă la
„Orbis sensualim pictus”). Rezultă că Comenius concepea învăţământul ca o
activitate de aplicare a cunoştinţelor dobândite în practică, astfel că nu putem
spune că învăţământul reprezintă la Comenius doar o înţelegere pasivă a
lucrurilor.
Perceperea clară şi distinctă a însuşirilor esenţiale ale obiectelor se poate
face cu ajutorul imaginilor obiectelor. Aceasta deoarece, atunci când
prezentăm elevilor un obiect din natură, elevul nu este atent la ceea ce este
esenţial la acel obiect, ci la ceea ce-l interesează pe el mai mult în momentul
acela, adică din punctul de vedere al stării lui psihice momentane. Astfel, el
va sesiza adesea însuşirile secundare ale obiectului intuit, însuşiri care nu
sunt comune speciei din care planta sau animalul face parte. De aceea
Comenius s-a gândit că dintr-o ilustraţie pe care o alcătuieşte pedagogul se
vor putea scoate în evidenţă tocmai acele însuşiri ale obiectelor respective,
care sunt esenţiale lucrului prezentat şi care pot contribui la formarea noţiunii
obiectului respectiv.
Comenius a prelucrat problema cunoaşterii pe calea contactului direct
cu realitatea, adică pe calea intuiţiei, dar cunoaşterea umană trebuie să
posede si o altă cale şi anume cunoaşterea pe calea limbajului vorbit şi scris.
Deoarece cunoscuse atât teoretic, cât şi practic metodele realmente
preconizate şi de Rabelais şi Bacon, cât şi metodele abstracte bazate pe
abuzul de verbalism întrebuinţate în şcolile medievale, ca unul care
constatase prin propria sa experienţă, că elevii reţin mai uşor cuvântul atunci
când este prezentat şi obiectul sau fenomenul respectiv şi, de asemenea că
reţin mai uşor cuvântul când este prezentat şi obiectul concret şi, de
asemenea că reţin mai uşor obiectul concret asociat cu cuvântul care-l
denumeşte, el a ajuns la necesitatea stabilirii unui raport între cuvânt şi idee

58
sau între fond şi formă, socotind ideea sau obiectul concret ca fiind fondul,
iar cuvântul forma. Unitatea deplină dintre fondul şi forma cunoştinţelor
elevilor, dintre obiecte şi cuvinte este o idee fundamentală pe care se
întemeiază întregul proces al instrucţiei conceput de Comenius.
Cu toate că, până la urmă Comenius pune alături de cunoaşterea
intuitivă prin inducţie, bazată pe simţuri şi raţiune, cunoaşterea dogmatică
însuşită prin revelaţie, îi revine totuşi marele merit de a fi pus şi fundamentat
procesul de cunoaştere în învăţământ prin antrenarea simultană a organelor
senzoriale şi a gândirii în activitatea efectivă de cercetare a realităţii.

3.2 CONTRUBUŢIA LUI JAN AMOS COMENIUS LA

DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI MODERNE ÎN ŢARA
NOASTRĂ

Activitatea şi opera lui Jan Amos Comenius a cunoscut încă din timpul
vieţii sale o largă răspândire şi s-a bucurat de o deosebită apreciere în
numeroase ţări din Europa, printre care şi ţara noastră, iar în timpul vieţii sale
în mod deosebit în Transilvania. Este firesc să analizăm în ce măsură opera
marelui pedagog a influenţat dezvoltarea şcolii şi gândirea pedagogică în ţara
noastră, atât în timpul vieţii lui, cât şi de-a lungul celor peste trei secole care
au trecut de la apariţia ei. Această influenţă poate fi analizată, împărţind
acest răstimp în trei perioade:
-influenţa exercitată de opera lui Comenius în timpul vieţii sale asupra
şcolii din Transilvania, până la venirea sa la Sarospatak, apoi activitatea la
Sarospatak şi urmările acestei activităţi după plecarea pedagogului, până la
moartea sa (1670);
-perioada de la sfârşitul secolului al XVII-lea, până la a doua jumătate a
secolului al XIX-lea, caracterizată prin utilizarea, retipărirea şi mai ales

59
adaptarea unor manuale ale lui Comenius, precum şi răspândirea lor pe
cuprinsul Transilvaniei;
-a treia perioadă se întinde din a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi
până în prezent, care se caracterizează prin apariţia în literatura pedagogică
românească nu numai a simplelor referiri la ideile lui Comenius, ci mai ales a
traducerilor din operele sale, a prezentărilor monografice mai ample, privind
ansamblul vieţii şi operei sale, cât şi adâncirea unor probleme din sistemul
său, dar mai ales valorificarea critică, ştiinţifică a moştenirii sale pedagogice
şi social-filosofice.
Primele două perioade se referă în special la Transilvania şi alte regiuni
româneşti care făceau parte din fostul imperiu habsburgic, ultima perioadă se
referă la întregul teritoriul al ţării noastre.
În ceea ce priveşte prima perioadă, aceasta se caracterizeză prin
răspândirea şi tipărirea unor lucrări ale lui Comenius în Transilvania până la
venirea lui la Sarospatak, activitatea acestuia la Sarospatak (1650-1654), cât
şi urmările activităţii lui Comenius asupra şcolii româneşti din Transilvania
după plecarea pedagogului, până în 1670.
Este cunoscut că una dintre lucrările lui Comenius, care i-a adus faimă
mondială, fiind tradusă imediat după apariţie în mai toate limbile europene a
fost „Juane linguarum reseratae” (Uşile deschise ale limbilor) apărută în
1631 la Leszno. Această lucrare s-a bucurat de o largă circulaţie şi în
pregătirea tineretului şcolar din Transilvania. Ea este retipărită la numai 7 ani
după apariţie, în 1637 la Braşov, în tipografia lui Michael Hermann,
cunoscând apoi numeroase alte ediţii. Astfel, acest manual care cuprinde
multe din ideile de bază ale marelui pedagog ceh, îl recomandă Transilvaniei
pe autor cu 13 ani înaintea venirii sale la Sarospatak.
Comenius acceptă invitaţia de a veni în Transilvania în 1650, după ce
termină obligaţiile asumate faţă de suedezi şi după ce constată că din partea

60
acestora nu poate primi nici un ajutor pentru cauza poporului său. Această
hotărâre se pare că a fost determinată de două considerente: dorinţa de a
vizita pe coreligionarii săi moravi, care se refugiaseră după 1627 de prigoana
habsburgică, majoritatea în Polonia la Leszno, iar un grup mai restrâns în
nord-estul Ungariei şi nordul Transilvaniei; al doilea considerent constă în
faptul că J.A. Comenius vedea în asccensiunea şi întărirea Principatului
Transilvaniei un aliat preţios al poporului ceh în lupta împotriva
habsburgilor. Astfel, chemarea sa era menită să întărească poziţiile reformate
din Transilvania.
Comenius soseşte la Sarospatak în toamna anului 1650. În cei patru ani
cât a stat acolo, el a reuşit să-şi pună parţial în aplicare planul său de
organizare a unei şcoli bazată pe concepţia sa pansofică, nu şase clase cum o
preconiza mai înainte, ci de şapte clase. Şcoala pansofică reprezenta un tip de
şcoală nouă, opusă şcolii latine medievale, având un conţinut îmbogăţit cu
obiecte şi metode noi de predare, bazate pe observarea directă fenomenelor.
Ea era menită să dea cunoştinţe temeinice, îndemânare în acţiuni, fineţe şi
precizie în vorbire. Ea voia, cum spunea Comenius, să „reprezinte un atelier,
care din oameni să facă cu adevărat oameni” (J.A. Comenius, „Legile unei
şcoli bine organizate”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1958, p.
233).
Pentru buna funcţionare a şcolii, Comenius elaborează o serie de lucrări
importante, dar mai cu seamă „Orbis sensualium pictus” şi „Schola ludus”.
Ele constituie lucrări, care împreună cu „Juana” şi „Didactica magna” au
imortalizat numele lui Comenius în istoria şcolii şi gândirii pedagogice
universale. În toate aceste lucrări, care au la bază activitatea practică
desfăşurată la Sarospatak, se simte spiritul înnoitor şi inovator al marelui
pedagog. Prin aceasta, şcoala de la Sarospatak capătă, mai mult decât alte
şcoli pe unde a trecut Comenius, caracterul de adevărată şcoală

61
experimentală. Părăsind în 1654 şcoala din Sarospatak, Comenius i-a trasat
un drum nou de dezvoltare, menit să constituie şi un model pentru celelalte
şcoli ale tuturor populaţiilor din Transilvania. „Mă voi bucura, scria el la
sfârşitul unei lucrări destinate şcolii din Sarospatak, dacă de aici va rezulta
oarecare folos şi pentru aţii”. (J.A. Comenius, „Legile unei şcoli bine
organizate”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1958, p. 263).
Odată cu Reforma, în Transilvania pătrunde şi umanismul. În această
perioadă nu se renunţă, după cum se ştie, la limba latină şi nici la cultura
legată de ea, dar se folosesc în egală măsură şi limbile materne, datorită
faptului că literatura, şi mai ales noua ştiinţă în curs de dezvoltare, sunt mult
mai accesibile pe această cale şi astfel, se câştigă masele. Impulsul traducerii
în limba română a cărţilor religioase, favorizat de pătrunderea luteranismului
în Transilvania a constituit un factor important în lupta contra feudalismului
în general şi pe plan cultural, în special. Prin această prismă trebuie văzută
apariţia celor patru şcoli româneşti, pe care le găsim în prima jumătate a
secolului al XVII-lea la Lugoj, Caransebeş, Alba Iulia şi Haţeg. Aceste şcoli
ofereau cunoştinţe pentru a se putea citi în limba maternă cărţile religioase;
în acelaşi timp ele pregăteau tinerii în vederea ocupării unor funcţii inferioare
în cadrul administraţiei statului. Aceeaşi raţiune a determinat şi înfiinţarea
şcolii româneşti la Făgăraş în 1657, de către Szuzanna Lorantffy, soţia lui
Gyorgy Rakoczi. În ceea ce priveşte învăţătura acestei şcoli, ea – ca şi
celelalte patru menţionate – era o şcoală pregătitoare pentru colegiul cel mai
apopiat, de aici şi denumirea de particulae, aici se învăţa scrisul-cititul şi
religia, ambele desigur în limba română.
În scurt timp aceste particulae încep să asigure pregătirea de învăţători
şi preoţi pentru satele româneşti transilvănene. Se punea accentul pe
învăţarea catehismului pentru ca absolvenţii să poată conduce catehiza. Într-o
asemenea particula a învăţat carte Efrem Zăcarul, unul din tălmăcitorii

62
„Paliei de la Orăştie”, George Buitul, ca şi Gavril Iovul, care mai târziu au
jucat un rol important în sânul bisericii catolice.
Mai târziu, influenţa pedagogiei comeniene se manifestă în manualele
folosite în şcolile româneşti încă de la începutul secolului XIX-lea. Astfel, în
1808, profesorul Anton Marki scoate, la Cernăuţi o carte pentru învăţarea
limbii germane, respectiv a limbii valahe, folosind în elaborare principiile
didactice şi metodice ale lui Comenius. Faptul că un profesor ardelean
elaborează la începutul secolului al XIX-lea un manual menit să servească
românilor la învăţarea limbii germane şi aplică principiile metodice
comeniene, menţionându-l în mod deosebit pe marele pedagog ceh, arată că
metoda lui Comenius de învăţare a limbilor străine a rămas vie peste veacuri.
Începând din secolul al XIX-lea şi mai ales din a doua jumătate a acestui
secol, opera lui Comenius a devenit un obiect de cercetare mai asiduă şi de
aplicare în şcoală. Aceasta se datorează şi faptului că intelectualul burghez
nu se mai jena de haina religioasă, iar această operă oferea sugestii şi soluţii
inepuizabile pentru rezolvarea variatelor probleme ale şcolii şi ale pedagogiei
din acel timp, preţioase elemente cu privire la cultivarea limbii materne în
şcoală şi mai ales principii şi metode didactice extrem de utile,
indispensabile pentru buna organizare şi desfăşurare a procesului de
învăţământ.
În secolul nostru, în special după primul război mondial, se adoptă faţă
de moştenirea lui Comenius un punct de vedere mai analitic, mai profund şi,
de aici, i se acordă o altă preţuire, se caută să se scoată în evidenţă ceea ce
este viu şi progresist în această concepţie.
Noul portret al lui Comenius a fost mai bine conturat cu prilejul
comemorării sale la Praga în anul 1957, unde comeniologii din diverse
colţuri ale lumii, între care şi cei din ţara noastră, au contribuit la o
cunoaştere cât mai completă a acestui mare umanist şi pedagog ceh. Noua

63
viziune asupra lui Comenius nu este în opoziţie cu ideea de bază asupra
acestuia, şi anume că el este înainte de toate un pedagog, dar lărgeşte şi
adânceşte această idee cu trăsăturile eminentului umanist şi filosof pansofist.
În Transilvania, pedagogul ceh a constituit obiectul a numeroase studii
apărute atât în reviste de specialitate româneşti, cât şi în unele lucrări ample
ca ale lui Ioan Popescu, V. Petri, I. Dariu, Ioan Dima Petraşcu, V. Borgovan
sau P. Şpan. Toţi aceştia discută mai ales probleme didactice şi metodice
care se desprind din opera autorului Didacticii mari, insistându-se asupra
problemei intuiţiei, de curând introdusă în şcoala primară ca obiect de studiu.
Astfel, este interesant de arătat că în acest timp, în jurul teoriei intuiţiei a lui
Comenius s-a emis în Apus, părerea eronată că acesta ar fi preferat obiectelor
reale, imaginea lor. Împotriva acestui mod de interpretare se ridică unii autori
români, ca Ioan Dima Petraşcu în studiul său „Teoria învăţământului
intuitiv”. Acesta, după ce arată că J. A. Comenius este cel mai însemnat
pedagog al secolului al XVII-lea, ia poziţie împotriva interpretării eronate a
intuiţiei din concepţia comeniană şi scrie: „Se înţelege de la sine că
Comenius, prin imaginile din „Orbis pictus” n-a voit nicidecum a exclude
prezentarea obiectelor în natură, ci numai scopul acela ca să se folosească de
ele acolo unde prezentarea obiectului ar fi fost cu neputinţă. Astfel, prin
Comenius învăţământul intuitiv şi-a căpătat încetăţenirea şi introducerea în
şcolile latine”. (I. D. Petraşcu, „Teoria învăţământului intuitiv”, p. 320).
Preocupări comeniene au acum nu numai pedagogii formaţi, ci şi
viitoarele cadre din acest domeniu de activitate. Astfel, Petru Gârboviceanu
şi Petru Vidraşcu, doi tineri plecaţi la studii în străinătate, îşi aleg ca lucrare
de doctorat, la universităţile din Germania, cercetarea unor aspecte
importante din opera pedagogului ceh şi influenţa exercitată de acesta asupra
dezvoltării gândirii pedagogice universale. Petru Gârboviceanu tratează
subiectul „Didactica lui Basedow în comparaţie cu didactica lui Comenius”.

64
El pleacă în cercetare de la faptul că J. A. Comenius ca pedagog a exercitat o
foarte mare influenţă asupra urmaşilor săi. „În lucrarea de faţă – spunea el –
se va arăta acest lucru în special asupra lui Basedow, şi anume cu delimitarea
asupra aspectului didactic propriu-zis”. (P. Gârboviceanu, „Basedows
Didaktik im Vergleiche zur Comenius Didaktik”, Bucarest, 1887, p. 8-9).
Precizând tema în acest fel, autorul român discută comparativ ideile lui
Comenius şi ale lui Basedow cu privire la următoarele probleme mai
importante: noţiunea şi conţinutul educaţiei şi învăţământului şi raportul
dintre ele; mijloacele, începutul şi durata învăţământului, obiectul
învăţământului. Doar patru ani mai târziu, Petru Vidraşcu îşi alege ca
disertaţie de doctorat „Orbis pictus” a lui Comenius (Comenii Orbis pictus)
pe care o susţine în 1891 la Leipzig. El ia atitudine împotriva acelora care
căutau să diminueze valoarea operei lui Comenius aducându-i acuzaţia că n-
ar fi apreciat şi recomandat „învăţământului intuitiv adevărat… deoarece s-a
rezumat la imagini plane, absolut lipsite de valoare”. (Şt. Ştirbu, „Contribuţia
cărturarilor români din România la valorificarea principiilor inovatoare ale
operei Orbis pictus”, în Revista de pedagogie, Anul XI, 1962, nr.9, p. 92).
Vidraşcu combate acest punct de vedere şi scoate în evidenţă nu numai
valoarea didactică a lucrării „Orbis pictus”, ci şi importanţa ei educativă.
Lui P. Gârboviceanu îi datorăm prima traducere în limba română a
lucrării „Didactica magna” a lui Comenius, care a fost făcută în cinstea
tricentenarului naşterii ilustrului pedagog. Autorul traducerii face
următoarele referiri: „Cât priveşte valoarea sa pedagogică, citirea Didacticii
magna, care este un fel de enciclopedie pedagogică, cred că ar fi în stare de a
forma fiecăruia o temeinică judecată despre această valoare, fiindcă
principiile expuse în această scriere şi formulate de el, au fost, sunt şi vor fi
totdeauna adevărate”. (J. A. Comenius, „Didactica magna”, traducere de P.
Gârboviceanu, Bucureşti,1893, p. XIV).

65
 În 1927 pedagogul G. G. Antonescu, în lucrarea sa „Istoria pedagogiei –
doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne”, îi acordă filosofiei şi
pedagogiei lui Comenius un studiu amplu. El face o comparaţie între J.
Locke şi J. A. Comenius, arătând că în timp ce pedagogul englez „se ocupă
numai de clasa nobililor şi numai de educaţia intelectuală în familie,
neglijând două chestiuni importante: educaţia maselor populare şi educaţia
şcolară”, Comenius „are în vedere educaţia poporului şi metodele de educaţie
colectivă în şcoală”. (G.G. Antonescu, „Istoria pedagogiei – doctrinele
fundamentale ale pedagogiei moderne”, Bucureşti, ediţia a III-a, 1936, p.
155). Antonescu arată că pedagogul ceh era partizanul educaţiei în şcoală,
astfel el precizează că nu e vorba de şcoala timpului său, ci de o şcoală nouă,
condusă după noi principii pedagogice, care trebuie „să imite pur şi simplu
legile naturii”. El aminteşte în continuare că această şcoală trebuie să fie larg
deschisă pentru toată lumea şi pentru ambele sexe, subliniind că J. A.
Comenius era partizanul educării maselor populare.
Un elev al lui G.G. Antonescu, Bartolomeu Popescu, ne oferă în
preajma celui de-al doilea război mondial o monografie vastă sub titlul
„Filosofia şi pedagogia creştină a lui Ioan Amos Comenius”, prima
monografie de proporţii închinată marelui pedagog. Lucrarea este concepută
de pe o poziţie religioasă, aşa cum arată însuşi titlul ei. Totuşi B. Popescu a
reuşit să prezinte un bogat material faptic necunoscut până atunci cititorului
român, iar studiul însuşi constituie un moment important în istoria
cercetărilor despre Comenius, la noi. Lucrarea sa are trei părţi: omul şi opera,
firul gândirii filosofice – filosofia creştină şi pedagogia creştină a lui
Comenius. În prima parte, autorul prezintă date importante în legătură cu
activitatea lui Comenius în Transilvania, folosind lucrări ale acestuia, care
până atunci n-au fost utilizate în nici o prezentare a gândirii sale pedagogice.

66
 În afară de studii consacrate lui Comenius, trebuie să amintim şi
traducerile făcute din opera sa. Ele au fost făcute în preajma celui de-al
doilea război mondial. În afară de „Didactica magna”, de care am vorbit, a
fost tradusă „Şcoala maternă” de către Milan. „Însemnătatea lui Ioan Amos
Comenius, în ceea ce priveşte educaţia şi instrucţia tineretului, iar mai ales a
copiilor mici până la vârsta de 6 ani – zice traducătorul în prefaţa lucrării –
este epocală, căci lucrările sale didactice şi pedagogice deschid căi tot mai
noi, care şi până astăzi sunt mereu bătătorite, fiind foarte bune”. (Comenius,
„Şcoala maternă”, traducere de Milan Şesan, Bucureşti, 1937, p.VIII-IX).
Ultima perioadă, a III-a, privind cunoaşterea lui J. A. Comenius la noi şi
influenţa lui asupra şcolii şi pedagogiei se caracterizează prin valorificarea
critică a operei acestui mare pedagog ceh şi a utilizării a tot ce este valoros
din moştenirea sa pentru construcţia şcolii şi gândirii noastre pedagogice
moderne. După 1944 s-au întreprins cercetări mai ample cu privire la
activitatea lui Comenius în Transilvania, ca şi asupra urmărilor acestei
activităţi. În bună măsură aceste cercetări au fost făcute sub îndrumarea
Institutului de ştiinţe pedagogice din Bucureşti.
La sesiunea ştiinţifică din aprilie 1957 au fost prezentate în cadrul temei
principale „Comenius şi moştenirea sa pedagogică”, un număr important de
comunicări ştiinţifice de către cercetători din Bucureşti, Cluj şi Iaşi. Cu acest
prilej s-a constatat că în ţara noastră există un interes deosebit pentru
cunoaşterea, aprofundarea şi aplicarea în practică a tot ce este valoros, viu şi
actual în preţioasa moştenire comeniană.
Studiile privitoare la problemele metodice, pe care le-au abordat
cercetătorii din ţara noastră în volumul „J. A. Komensky-Comenius” (1958)
s-au ocupat cu deosebire de importanţa concepţiei comeniene pentru
predarea limbilor străine şi alcătuirea manualelor.

67
 În ultimii ani au mai apărut următoarele lucrări: „J. A. Comenius –
Texte alese”, iar în „Istoria pedagogiei – manualul pentru institutele
pedagogice” şi „Din istoria gândirii pedagogice universale – antologie”,
volumul I, în care există materiale referitoare la opera marelui pedagog.
În sprijinul aprofundării cunoaşterii lui Comenius s-a făcut şi traducerea
unor lucrări mai mici, dar nu mai puţin reprezentative din opera sa. Astfel,
amintim mai întâi trei lucrări cu conţinut pedagogic: „Ieşirea la loc deschis
din labirintele scolastice”, „Spicuiri didactice” şi „Legile unei şcoli bine
organizate”. La acestea se adaugă o a patra, indirect pedagogică – „Îngerul
păcii”, publicată fragmentar. Comenius încearcă să dovedească în ea, prin
argumente raţionale, dar şi de natură religioasă, lipsa de eficacitate a
războaielor, în rezolvarea diferendelor dintre popoare.
Valorificarea operei lui Jan Amos Comenius nu este, desigur finalizată,
însă ceea ce s-a făcut până acum la noi în ţară – este un mare pas înainte.

68
 CAPITOLUL IV

4. ROLUL NATURII ÎN CONCEPŢIA PEDAGOGICĂ A

LUI ROUSSEAU

4.1 CONCEPTUL DE NATURĂ ÎN OPERA LUI

ROUSSEAU

Izvoarele gândirii pedagogice a lui Rousseau se află în condiţiile istorice

specifice burgheziei franceze din preajma revoluţiei franceze de la 1789. În
limitele idealismului sociologic al secolului al XVIII-lea, Rousseau susţine
teza neştiinţifică conform căreia trebuie reformat individul pentru a clădi o
orânduire socială mai dreaptă. Pentru a se ajunge însă la reforma societăţii
trebuie să se înceapă cu reforma omului prin educaţie. În „Emil”, Cartea I,
se arată că o educaţie nouă implică educatori noi şi că este necesar să se
înceapă cu educaţia părinţilor. În acest sens Rousseau nu a putut concepe
decât o soluţie utopică: un elev abstract, un educator abstract şi o lume mai
bună, organizată de descendenţii elevului crescut conform noilor principii de
educaţie. Ideologia burgheză era impregnată de o serie de contradicţii pe care
nu le puteau depăşi şi care se datorau poziţiei ei de clasă: contradicţiei
individ-societate, natură-cultură, om-cetăţean, libertate-necesitate, şi ele apar
şi în concepţiile politice, sociale şi pedagogice ale lui Rousseau.
Izvoarele intelectuale ale gândirii pedagogice a lui Rousseau se regăsesc
în filosofia lui Platon, lucrările scriitorilor şi moraliştilor antici romani, în
umanismul lui Montaigne, în scrierile lui Locke şi Fenelon despre educaţie,
dar şi în unele scrieri contemporane lui. La toate acestea se adaugă şi
experienţa lui educaţională, care deşi limitată, reprezintă una dintre
preocupările sale esenţiale. În lumina acestor izvoare se profilează
originalitatea şi singularitatea operei lui Rousseau. Opera lui Rousseau a

69
constituit şi constituie şi astăzi obiectul celor mai variate şi contrastante
interpretări. Uni cercetători s-au limitat la observarea şi la descrierea
structurilor care aparţin în mod propriu lumii lui Rousseau şi îşi dau seama
că „este evident că nu putem interpreta opera lui Rousseau fără să ţinem
seama de lumea căreia ea i se opune”, iar alţi cercetători l-au criticat în mod
vehement.
În ceea ce priveşte principala sa operă „Emil”, acesteia i s-a adus o
sumă de critici meschine, a fost acuzat de plagiat şi i s-a criticat chiar şi
forma literară. Una dintre criticile aduse acestei opere cu caracter strict
pedagogic se referă la încercările practice ale lui Rousseau, care şi-a
abandonat copii într-un azil. Ţinând cont de această situaţie se considera că
Rousseau nu putea fi autorul unui tratat bun de educaţie. În opinia unor
cercetători, această critică este considerată greşită, deoarece se consideră că
un pedagog, teoretic poate uneori să nu fie şi un bun practician. Pentru a fi un
bun practician trebuie să fi înzestrat cu anumite calităţi, precum tact,
abilitate, simţ pedagogic şi alte însuşiri, pe care nu le poate avea oricine. De
asemenea, trebuie să subliniem că Rousseau însuşi recunoaşte că nu are
aptitudini de educator. O altă critică considerată şi ea neîntemeiată de unii
cercetători este că Rousseau, pe de o parte, în „Noua Heloise” se arată
adeptul educaţii familiare şi de stat, spunând că nu putem forma buni
cetăţeni, decât dacă statul are în grija sa creşterea copiilor, ca la spartani, iar
pe de altă parte, cere ca Emil să fie izolat chiar şi de familie, singura prezenţă
acceptată în preajma sa fiind cea a educatorului. Rousseau nu este însă un
pedagog individualist prin antagonism cu pedagogia socială, el este în primul
rând, pedagog social şi numai prin derivaţie individualist. În „Contract
social”, el arată necesitatea ameliorării societăţii prin educaţie, acesta fiind
singurul mijloc care poate duce la formarea unei societăţi mai bune. Educaţia
nu se poate face însă într-un mediu social şi cultural falsificat şi de aceea el îl

70
izolează pe Emil: fiindcă nu-l poate educa în mediu francez de atunci şi cu
ajutorul culturii de atunci. Când se va regenera societatea, atunci va fi
posibilă şi educaţia socială. În „Emil” nu vom găsi o expunere sistematică, o
tratare logică a principiilor pedagogice, nici o clasificare în elemente
fundamentale şi secundare; „Emil” este mai mult un roman în care se găsesc
presărate idei de mare valoare, care au avut influenţă şi atunci şi mai târziu în
pedagogia contemporană, şi nu numai în Franţa, ci şi în Germania, unde un
întreg curent - filantropinismul porneşte de la idiile lui Rousseau.
În studiul „Transparenţa şi obstacolul”, Starobinski încearcă să
definească structura intimă şi profundă a gândirii lui Rousseau oglindită
chiar de la început prin celebrul „Discurs asupra ştiinţelor şi artelor” în care
Rousseau constată discrepanţa dintre „ a fi” şi „a parea”. Umanitatea este
perfectibilă şi se admite că omul nu este condamnat definitiv şi în mod
natural să trăiască în întuneric, în viciu, în neîncredere, deoarece decăderea
sa nu este decât un accident al istoriei. Nu există nici un obstacol care să
împiedice pe om să-şi facă sau să-şi desfacă istoria pentru a-şi regăsi
„transparenţa” pierdută. „Esenţa omului” nu este compromisă, ci numai
esenţa sa istorică. Întreaga operă a lui Rousseau tinde să arate că este posibilă
o acţiune în acest sens, că libertatea care constituie identitatea naturii umane,
ne îngăduie să ne consacrăm adevărului dezirabil, care va restitui omului
„transparenţa” compromisă. În indicarea mijloacelor şi acţiunilor de
reîntoarcere a „transparenţei” în noi şi în viaţa noastră, Rousseau se sprijină
în reforma sa morală, educaţională, politică şi socială, când pe o revenire la
trecut, când pe prezentul personal, când pe viitor. De aici rezultă următoarele
idei: respectarea conservatoare a legilor şi ordinii stabilite, care salvează ceea
ce mai rămâne în suflet „pur şi originar”, „ideea fericirii viitoare a geniului
uman”, „imaginara cetate virtuală şi virtuoasă a umanităţii”. Rousseau afirmă
că ne despart o mulţime de secole de stare primară şi originară, de natura în

71
care transparenţa era dominantă şi că poate această stare nici nu a existat.
Stare de natură în concepţia lui Rousseau este doar o premisă a unei naturi
ipotetice, premisă pe temeiul căreia va putea clădi explicaţia genetică a lumii
actuale. Era tendinţa generală a gândirii secolului al XVIII-lea, de-a găsi
izvoarele tuturor fenomenelor, fie că este vorba de originea pământului, a
vieţii, a sufletului sau a societăţilor, tendinţă care nu mai necesita nici o
fundamentare ştiinţifică în acea vreme. Deşi a dispărut, transparenţa
originară poate fi regăsită, însă Rousseau ezită între două răspunsuri
contradictorii, după cum observă şi Starobinski. Pe de o parte Rousseau artă
că sufletul uman a degenerat şi nu-şi va mai putea regăsi niciodată
frumuseţea primară, iar pe de altă parte, natura umană persistă, dar ascunsă
sub mitul artificial al convenţiilor şi opiniilor sociale. Starobinski afirmă:
„versiunea pesimistă şi versiunea optimistă a mitului originii, Rousseau le
susţine pe amândouă în mod alternativ şi chiar în mod simultan uneori. El ne
spune că omul a distrus iremediabil identitatea sa naturală, însă el susţine de
asemenea că sufletul originar fiind indestructibil, rămâne pentru totdeauna
identic sie însuşi sub adaosurile exterioare care îl maschează”. (Jean
Starobinski- J.J. Rousseau, La transparence et l’obstacle suive de sept essais
sur Rousseau, Paris, 1971, pag.33)
Oscilând între concepţia unei naturi pierdute şi cea a unei naturi
ascunse, mascate, Rousseau nu poate concilia cele două teze prezentate chiar
în prima pagină a lui „Emil”: „Totul este bun când iese din mâinile
Creatorului” şi „totul degenerează în mâinile omului”. Starobinski afirmă că
aceste teze permit să se rezolve problema originii răului, fără ca acesta să fie
imputat lui Dumnezeu sau omului care păcătuieşte, deoarece răul este un
produs al societăţii şi al istoriei. Imperiul răului în concepţia lui Rousseau
este constituit din pasiunile omului pentru lucrurile exterioare, pentru
pasiunea lucrurilor materiale, pentru aparenţă şi prestigiu, dar prin

72
reîntoarcere în sine se regăseşte izvorul salvării. Totul degenerează în
mâinile omului, nu şi în inima sa, mâini care schimbă natura şi istoria,
creează diferenţele şi luptele între popoare, inegalitatea dintre indivizi.
Gândirea lui Rousseau este revoluţionară din acest punct de vedre, deşi este
revoluţionară numai din perspectiva acestei naturi umane, eterne şi
individuale şi nu din perspectiva unui progres istoric, care ar însemna
eliberarea maselor populare de sub tirania despotismului feudal.
Se poate spune că Rousseau a scris „Emil” ca să orienteze educaţia spre
lumea adevărului şi a „naturii”. Rousseau s-a ocupat în afară de „Emil” şi de
„Noua Heloise”, de probleme de educaţie şi în „Consideraţii asupra
guvernământului Poloniei”, în „Proiect pentru educaţie a domnului de Saint-
Marie” şi în corespondenţă, în „Scrisorile către prinţul de Wetemberg, către
abatele M. şi către doamna de T.”. „Emil sau despre educaţie” este opera pe
care însuşi Rousseau o considera cea mai de seamă dintre scrierile sale, iar
Pierre Burgelin observă că „Emil” este „cartea sa cea mai completă, iar prin
conţinutul şi influenţa sa, una din operele cheie ale civilizaţiei noastre”; „un
tratat despre bunătatea originară a omului” şi „romanul naturii omeneşti”.
„Emil” socotit de unii cercetători drept un tratat de pedagogie este o
lucrare utopică din punctul de vedere al posibilităţii de aplicare practică, însă
cuprinde şi idei deschizătoare de drumuri în pedagogia modernă. Convins că
cele dintâi manifestări ale naturii sunt drepte, că omul este bun când iese din
mâinile Creatorului şi că toate viciile pătrund în el din afară, Rousseau ne
înfăţişează de pe poziţii idealiste formarea unui elev imaginar ales, al cărui
educator se consideră. Elementele utopice ale concepţiei pedagogice a lui
Rousseau se leagă de ipoteza bunătăţii originare „naturale” a fiinţei umane.
Dacă societatea perverteşte natura umană, omul individual considerat bun
devine rău, ca om social şi creează instituţii şi orânduiri potrivnice propriei
sale naturi. Rousseau încearcă să justifice această ipoteză, însă unii

73
cercetători consideră că argumentarea sa nu poate fi concludentă căci, dacă
natura originară este bună, iar societatea o perverteşte, soluţia îndreptării
lucrurilor constă în schimbarea societăţii şi nu constă în izolarea omului de
societate, aşa cum procedează Rousseau. El vede răul şi în loc să-l înlăture se
refugiază în ficţiune. Această teză a fost interpretată în mai multe sensuri:
Voltaire o interpreta în sensul că Rousseau ar chema omenirea înapoi să se
aşeze pe patru labe, iar d’Alembert deplângea faptul că autorul lui „Emil” a
cheltuit atâta energie şi talent pentru a considera pe om într-o stare de
abstracţiune în care el nu a fost şi nu va fi niciodată. În schimb Kant declară
că Rousseau a făcut o impresie extraordinară asupra sa şi că numai la o
lectură repetată şi atentă, acesta i se dezvăluie aşa cum este, cu toată puterea
geniului său, pătrunzător cu toată căldura sensibilităţii sale alese.
Rousseau nu a dat o definiţie clară „naturii”, obiect predilect cercetării
filosofice din secolul al XVIII-lea. „Natura are o voce, mâini, întuneric şi
lumini. Ea este putere şi imitaţie, germene şi înflorire. Ea merge de la
funcţiunile fiziologice la conştiinţa morală, include şi exclude sociabilitatea,
omul trecător şi amoral, conjugal, ea interzice ştiinţa şi reflecţia, însă face
apel la raţiune. Ea desemnează în fine, câmpia înverzită şi creatorul ei”.
Natura este aşa dar, în concepţia lui Rousseau, atât natura exterioară, adică
natura fizică, cât şi lumea anterioară societăţilor şi decăderii omului. Aceasta
este raţiunea cu care el speculează mai ales atunci când este vorba de om, de
viaţa socială, de educaţie, de omul natural, omul bun de la natură. Omul bun
de la natură, aşa cum reiese din lectura „Discursului”, din „Contractul social”
şi din „Emil” este o noţiune abstractă în mare măsură. El nu este nici
„sălbaticul înapoiat mintal”, la care se referă Voltaire, ca şi mulţi alţii după
el. Omul la care se referă Rousseau este mai degrabă omul aşa cum îl intuia
el, omul pe treapta pe care se găseşte el în general, după ce a făcut imensul
salt din animalitate la stadiul de cultură şi viaţa socială conştientă. Această

74
stare este naturală şi egală pentru toţi oamenii, de toate rasele, această idee
fiind profund democrată şi revoluţionară, mai ales pentru secolul când ea a
fost formulată. Din această concepţie rezultă că starea naturală de om, tocmai
pentru că este naturală, poate fi premorală sau coruptă, în sensul că omul
poate fi educabil: „Tot ceea ce nu avem de la natură şi ne va trebui când vom
fi mari, ne este dat prin educaţie!” (J. J. Rousseau- „Emil sau despre
educaţie”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973) De asemenea
omul este şi coruptibil, pentru că el trăieşte într-o societate „civilizată”,
bazată pe proprietatea privată, inegal distribuită. Ideea omului originar bun,
parte din ordinea naturală a lucrurilor, duce la concepţia unei morale
naturale, în care libertatea ocupă un loc important.
Un alt înţeles al „naturii” este acela de existenţă în afară şi înainte de
orice reflecţie, de orice senzaţie: „senzaţia care este în mine şi cauza care
este în afară de mine sunt două lucruri deosebite”. Deci natura este pentru el
cauza senzaţiilor noastre. El nu este împotrivă să o numim chiar materială:
„Chiar dacă aceste obiecte (adică aceste cauze obiective) ar fi numai idei,
este adevărat că aceste idei sunt în afară de mine. (...) Cu cât observ mai mult
acţiunea şi reacţiunea forţelor naturii, cu atât văd că mergând de la efecte la
alte efecte trebuie să le urci până la o voinţă care este cauza primă şi orice
cauză care nu e produsă de o alta, vine numai dintr-un act spontan, voluntar”.
Aceasta ar fi voinţa divină, Dumnezeu. Despărţind materia de mişcare,
Rousseau nu s-a putut ridica la o concepţie consecvent materialistă, deşi în
punctul de plecare este pe o poziţie foarte apropiată de aceasta. Astfel, la el
natura este obiectivă, dar însufleţită totuşi de un spirit divin, un deism foarte
apropiat de panteism.
Noţiunile de „bunătate originară” şi „natură originară” coincid. În plus
conceptul de „natură” se conjugă cu cel de „ordine”. Natura este ordine,
denaturarea e dezordine. „Bunătatea lui Dumnezeu, afirmă Vicarul din

75
Savoia, este iubirea ordinii; căci prin ordine menţine el ceea ce există şi leagă
fiecare parte de tot. Bunătatea naturală a copilului ne arată că cele dintâi
mişcări ale naturii sunt drepte, iar educaţia necesită constituirea ştiinţei
omului sau despre om, „cea mai utilă şi cea mai puţin înaintată dintre toate
cunoştinţele omeneşti”, după cum arăta Rousseau în prefaţă la „Discurs
împotriva inegalităţii”.
Ipoteza bunătăţii originare care se găseşte la temelia sistemului
pedagogic a lui Rousseau, este în final optimistă, contrară concepţiilor
religioase, dar şi credinţei feudale că omul se naşte cu înclinări rele.
Rousseau clădeşte întreg edificiu doctrinei sale etice pornind de la bunătatea
naturală a omului. Din ea derivă şi principiul educaţiei negative, al acelei
educaţii care nu intervine, ci apără dezvoltarea nestânjenită a înclinaţiilor şi
dispoziţiilor cu care ne-a înzestrat natura. Susţinătorii contemporani ai
curentului pedagogiei nonintervenţioniste se inspiră direct din concepţia lui
Rousseau asupra educaţiei. Formarea omului este rezultatul influenţei
educative a trei factori: natură, oameni şi lucruri. Educaţia care ţine de
„natură” constă în dezvoltarea interioară a organelor şi sistemelor şi nu poate
fi influenţată de noi; educaţia prin lucruri cuprinde asimilarea cunoştinţelor
prin experienţa proprie, în contact direct cu lucrurile, şi ea depinde mai puţin
de noi, iar educaţia prin oameni constă în îndrumarea dezvoltării interioare a
copilului, e unicul fel de educaţie care poate fi influenţat de noi înşine. În
concepţia lui Rousseau procesul de dezvoltare a dispoziţiilor naturale este
elementul dominant al formării educaţionale. În concepţia unor autori,
Rousseau susţine în mod eronat că scopul educaţiei este cel pe care ni-l
indică „natura”; lecţiile „naturii”, ale „lucrurilor” şi ale „oamenilor” trebuie
să fie convergente şi să se sprijine unele pe altele în aşa fel încât educaţia
„lucrurilor” şi educaţia „ oamenilor” să fi conforme educaţiei „naturii”. Sub
influenţa directă a umanismului renaşterii, Rousseau arată că scopul

76
educaţiei este să formeze oameni. Rousseau afirmă că natura din noi o
constituie tendinţele şi înclinările originare, considerate înainte de a fi
alterate de influenţa societăţii. În concepţia lui Rousseau, de îndată ce avem
conştiinţa senzaţiilor noastre, suntem înclinaţi să apropiem sau să respingem
lucrurile care se potrivesc sau nu cu persoana noastră, potrivit aprecierii pe
care o facem asupra lucrurilor şi pornind de la ideea de fericire şi perfecţiune
pe care ne-am format-o pe cale raţională. Aceste dispoziţii se amplifică şi se
întăresc pe măsură ce omul devine mai simţitor şi mai sensibil şi mai instruit,
dar se pot vicia sub influenţa prejudecăţilor şi a obişnuinţelor. „Natura” din
om reprezintă „dispoziţia” de a căuta ce este plăcut şi corespunde ideii pe
care şi-a format-o despre fericire şi perfecţiune. Omul natural, adică omul
dispoziţiilor originare, nealterate de prejudecăţi sociale se diferenţiază de
omul ipoteticei „stări de natură”. Conceptul „omului natural” a constituit
instrumentul pătrunzătoarei critici pe care Rousseau o întreprinsese
împotriva societăţii şi culturii feudale. În lumina acestei critici se desprinde
adevăratul naturalism al lui Rousseau: „Emil” reprezintă un proces de
educaţie a unui „om natural”, format însă pentru o altă societate. Orice
individ este deopotrivă cu oricare altul în faţa naturii, iar chemarea lui iniţială
este să fie om, o dată format pentru meseria de om va putea să îndeplinească
orice altă profesie. Umaniştii şi Locke susţinuseră ideea unei dezvoltări
armonioase şi integrale a omului prin educaţie. Nimeni însă până la
Rousseau nu subliniase cu atâta pasiune „natura” umană cu sensibilitatea,
imaginaţia şi voinţa ei creatoare.
G. Compaire, care a studiat doctrinele pedagogice moderne din Franţa
spune despre Rousseau: „Rousseau este un entuziast, un naiv într-un secol de
rataţi, un deist într-o lume de sceptici. E un visător care vorbeşte despre
iubirea pură a sufletului într-o societate de libertini. El e de asemenea omul

77
afecţiunilor dezinteresate, e cetăţeanul, patriotul aruncat printre egoişti şi
indiferenţi”.
O altă ipoteză pedagogică emisă de Rousseau, idee pe care Kant o
compara cu descoperirea de către Copernic a sistemului heliocentric, este
ideea că omul, fiinţă naturală, cu locul său în ordinea lucrurilor, se dezvoltă
după legile firii, de unde ideea dezvoltării stadiale a omului, în care copilăria
ocupă un loc principal. Exagerarea acestei idei a dus la pedocentrism.
Cartea I se ocupă cu primul an din viaţa copilului, „vârsta naturii” şi
cuprinde şi principiile educative generale ale concepţiei pedagogice a lui
Rousseau. Natura şi societatea sunt privite în raporturile lor cu educaţia.
Preocuparea dominantă în acest stadiu de dezvoltare este educaţia fizică.
Cartea a II-a urmăreşte dezvoltarea copilului de la doi la doisprezece ani
şi cuprinde educaţia sensibilităţii. Rousseau face referiri la ţipăt, plâns,
libertatea şi dependenţa de lucruri; educaţia morală: maxime generale,
exemple, noţiunile de proprietate, adevăr, caritate, sentimentul eului,
minciună; educaţia intelectuală şi anume: interesul sensibil, critica
cuvintelor, critica istoriei, critica fabulelor lui La Fontaine, critica
învăţământului timpuriu; educaţia corpului cu referiri la exerciţii fizice,
igienă, nataţie ca mod de dezvoltare armonioasă a corpului; educaţia
senzorială cu referiri la pipăit, văz, auz, gust, miros. Cartea se încheie cu
prezentarea a doi copii tipici, unul crescut cu cărţi şi profesori, altul crescut
în mijlocul naturii.
În cartea a III-a se vorbeşte despre educaţia copilului între doisprezece
şi cincisprezece ani, „vârsta forţei” şi perioada dominantă a educaţiei
intelectuale. Principiile acestei educaţii sunt: trecerea de la necesitate la
utilitate, experienţe şi nu cuvântări, deci Emil trebuie să înveţe singur din
experienţele personale şi singura carte care i se poate recomanda este
„Robinson Crusoe”. De asemenea Emil trebuie să înveţe o meserie manuală.

78
 În cartea a IV-a se tratează probleme referitoare la educaţia omului
începând cu al cincisprezecelea an al vieţii până la căsătorie şi anume „vârsta
raţiunii şi a pasiunilor”. În această carte se vorbeşte despre originea
pasiunilor, iubirea de sine şi amorul propriu, dezvoltarea sentimentelor,
studiul societăţii prin studiul istoriei, orientarea elevului spre lumea
abstractă, problema educaţiei religioase tratată în „Profesia de credinţă a
vicarului din Savoia”.
Cartea a V-a se ocupă de educaţia intelectuală, estetică, morală a femeii,
adică a Sofiei, viitoarea soţie a lui Emil, de căsătorie, de valoarea educativă a
călătoriilor şi de principiile organizării statului. Emil este orfan şi cu spirit
comun. Aceste calităţi îi sunt necesare pentru că „oamenii extraordinari” se
ridică oricare ar fi educaţia lor. Emil trebui să fie bogat, deoarece „săracul se
face om prin el însuşi”, el trebuie să fie şi de neam mare, pentru ca
educatorul să-l poată smulge din „ghearele prejudecăţilor”. Emil este educat,
fortificat prin educaţie să reziste tuturor vicisitudinilor fizice şi morale în
sânul unei societăţi corupte.
Pentru fiziologii secolului al XVII-lea, copilul era „homunculus”, adică
un om în miniatură, iar pentru secolul al XVIII-lea, omul era adultul format
şi civilizat, copilul nefiind încă descoperit; pentru Rousseau „omul” este
copilul, căci omul societăţii este omul prejudecăţilor. Pe drept cuvânt se
poate spune că Rousseau a descoperit copilul şi în ştiinţa educaţiei, Rousseau
este primul pedagog care, valorificând unele idei pozitive ale gândirii
pedagogice din trecut, scoate în evidenţă necesitatea studierii şi a cunoaşterii
copilului în vederea organizării raţionale a educaţiei. Ceea ce afirmă
Rousseau este că pe copil trebuie să-l cunoaştem aşa cum este el, să nu-i
atribuim calităţi şi trăsături pe care nu le are şi nu le poate avea. „Omul, zice
Rousseau, îşi are locul său în ordinea lucrărilor: copilăria şi-l are pe al ei în
ordinea vieţii omeneşti”. Copilul nu este un adult în miniatură, „natura, zice

79
Rousseau, vrea ca ei, copii să fie copii înainte de a fi oameni.” În ceea ce
priveşte deosebirea dintre copil şi om, adică adult, unii cercetători au
considerat că copilul n-ar fi încă om. Este însă o interpretare abuzivă, pentru
că Rousseau stabileşte copilăria ca un stadiu de dezvoltare al omului, care se
deosebeşte de stadiile următoare de dezvoltare umană. Între copil şi adult
sunt mari deosebiri în concepţia lui Rousseau. Copilăria este în primul rând
în concepţia sa „somnul raţiunii”, copilul este lipsit de anumite funcţii
fiziologice, ceea ce face ca şi viaţa sa psihică să fie altfel colorată. Între
necesităţile şi puterile sale, există un decalaj care face din el o fiinţă slabă, de
unde nevoia de ajutor din partea altora. Dacă urmăm în educaţie drumul pe
care ni-l arată „natura”, formarea umană implică o dublă activitate: pe de o
parte organizarea unei apărări sistematice a copilului împotriva tuturor
influenţelor dăunătoare care s-ar putea îndrepta spre el din afară, iar pe de
altă parte organizarea condiţiilor de creştere care să permită dezvoltarea
liberă a tuturor înclinaţiilor şi tendinţelor naturale ale copilului. Nu se
impune nici o restricţie deoarece „natura” nu face erori. În chip cu adevărat
dialectic, Rousseau nu vede posibilă dezvoltarea copilului şi mai ales
trecerea lui la treapta de om, decât după ce s-a realizat, adică s-a „maturizat”
copilul din el. Intervenţia educaţiei cu scopul de a forţa această trecere de la
copil la adult este caracterizată de Rousseau ca inoportună şi dăunătoare.
Copilul trebuie să fie menţinut în ordinea naturală a dezvoltării lui, în
legătură cu lucrurile, nu cu intenţii omeneşti, străine de natura lui: „Menţineţi
pe copil dependent numai de lucruri, veţi urma ordinea naturii în progresul
educaţiei”. Aceasta este marea lui ipoteză pedagogică care a avut atât adepţi,
cât şi adversari. Există însă, la Rousseau un element nou pe care el pentru
prima oară l-a tratat într-o manieră nouă didactică - dezvoltarea copilului.
Despre acest lucru mai vorbise Locke, Elevetius, Comenius la rândul său
înaintea acestora a făcut o periodizare a vârstei şcolare, însă numai Rousseau

80
a intuit şi chiar a analizat şi explicat conţinutul contradictoriu al acestei
dezvoltări cu o intuiţie într-adevăr genială. Această ipoteză a lui Rousseau cu
privire la specificul copilăriei a fost valorificată de urmaşii săi în sensul
accentuării acestui specific şi au enunţat ideea „maturizării” copilului ca
atare, eliminând aproape total persoana educatorului ajutor şi mai ales
conducător al copilului, idee străină de concepţia lui Rousseau. În opinia
unor autori, ipoteza specificului infantil a lui Rousseau rămâne valabilă şi
astăzi. Copilul trebuie privit în ceea ce are el specific, numai aşa vom putea
să dezvoltăm o pedagogie ştiinţifică, cu tratarea diferenţiată a fiecărei vârste,
a fiecărei categorii de copii sau chiar a fiecărui copil în parte.
Un alt principiu fundamental la Rousseau este activitatea liberă,
nestingherită, aşa cum este ea generată de dispoziţiile naturale. Om în adevăr
liber, afirmă Rousseau, vrea ce poate şi face ce-i place. Dacă principiul
activităţii libere se aplică copilăriei, din el se pot deduce toate regulile
educaţiei. Dezvoltarea liberă, progresivă şi conformă cu tendinţele personale,
naturale se realizează mai ales prin neintervenţie şi prin organizarea educaţiei
în aşa fel încât să fie evitate orice situaţii capabile să stimuleze acţiuni
nedorite. Libertatea creează în mod necesar premisa dezvoltării naturale,
adică o educaţie de bază în concepţia lui Rousseau şi scoate pe copil de sub
apăsarea prejudecăţilor sociale, pentru a-l pune sub autoritatea legilor
necesităţii naturale. Pentru a face o educaţie conform naturii trebuie să-l
izolăm pe copil de societatea civilizată. Faptul că Rousseau consideră că
„săracul n-are nevoie de educaţie” şi că îşi alege pe elevul său Emil din
rândul copiilor cu părinţi bogaţi, a determinat pe mulţi să-i reproşeze lui
Rousseau lipsa de democratism şi să caracterizeze sistemul său de educaţie
ca adresându-se unui „popor de regi”. Unii autori consideră această acuzaţie
nedreaptă, deoarece Rousseau nu afirmă că omul sărac n-ar avea drept la
educaţie, el spune numai că pentru a-şi păstra calitatea de om natural,

81
necorupt, el nu are nevoie de o educaţie specială. „Un om sărac poate deveni
om prin el însuşi. Starea lui, faptul că el trăieşte în afara condiţiilor create de
civilizaţie, îl păstrează bun, necorupt. „Dimpotrivă, spune Rousseau, educaţia
pe care o primeşte bogatul prin starea sa este cea mai puţin potrivită, atât
pentru el, cât şi pentru societate”. Acum este limpede că nu pe orice copil
vrea să-l izoleze Rousseau, ci numai pe fiul omului bogat, acestuia vrea să-i
dea o educaţie conformă cu natura umană necoruptă, pe el vrea apoi să-l
opună societăţii civilizate corupte. Emil nu-i propriu-zis un copil luat ca
individ izolat, ci prototipul unei categorii de copii. Sunt cei care vor forma
clasa conducătoare de mai târziu, cei de care va depinde mai departe restul
societăţii şi omul însuşi. Tocmai de aceea trebuie să ne ocupe în mod
deosebit educaţia lui. În concepţia unor pedagogi apuseni, afirmaţia lui
Rousseau că „omul sărac ajunge la maturitate fără ajutorul nostru”, nu
trebuie luată ad-literam, ci în sensul că acesta, pentru a-i ferii de influenţele
unei societăţi corupte nu e nevoie să fie izolat de societate şi apropiat de
natură, pentru că el este aproape de natură. Aceasta nu înseamnă că Rousseau
este de acord cu privarea omului sărac de o educaţie sistematică. Din contră,
Rousseau sfătuieşte pe omul bogat să dea fiului său o meserie, o meserie
manuală în primul rând, care după părerea lui, îl apropie mai mult de starea
de natură. Această recomandare o face Rousseau pentru că influenţele
negative ale societăţii se pot răsfrânge asupra vieţii oricărui om, oricât de
bogat ar fi, dar şi pentru alte motive. „Vă încredeţi, zice el, în orânduirea
actuală a societăţii, fără să gândiţi că această orânduire este supusă la
revoluţii inevitabile şi că nu poate nici prevedea, nici preveni pe aceia care
pot atinge pe copiii voştri. Cel mai mare ajunge mic, cel bogat ajunge sărac,
monarhul devine supus. Sunt atât de rare loviturile sorţii, încât să puteţi
socoti că veţi scăpa de ele? Ne apropiem de o stare de criză şi de secolul
revoluţilor.”. (J. J. Rousseau- „Emil sau despre educaţie”, Editura Didactică

82
şi Pedagogică, Bucureşti, 1973). Emil este astfel salvat prin educarea lui
departe de o lume sortită prăbuşirii. Izolarea lui Emil de societate nu trebuie
privită în absolut, oriunde şi oricând. De îndată ce categoria de copii din care
el face parte va căpăta educaţia necesară, atât izolarea, cât şi educaţia în afara
familiei nu-şi mai au nici un rost. În privinţa educaţiei în familie, atitudinea
negativă pe care o are Rousseau trebuie raportată numai la familia aristocrată
şi a marii burghezii. Atât în „Emil, cât şi în alte lucrări ale lui Rousseau
găsim elemente prin care se confirmă funcţia educativă a unei familii
organizate. Emil însuşi după ce îşi va întemeia o familie îşi va creşte proprii
copii direct în sânul familiei. „Observaţi natura şi urmaţi-i drumul”, spune
Rousseau vorbind despre educaţia negativă, de neamestecul omului în
dezvoltarea naturală a omului. În concepţia unor autori, „negativismul”
concepţiei lui Rousseau ar pleda pentru educaţie „fără directive”, o educaţie
în care rolul educatorului se rezumă la o prezenţă înţelegătoare şi puternică,
dar care s-ar obţine de la transmiterea unui mesaj. O asemenea teză însă nu
are foarte mulţi adepţi şi i s-au adus foarte multe critici. La Rousseau
principiul educaţiei negative nu are un caracter absolut şi nici caracterul
sceptic care i se atribuie. „Cea dintâi educaţie trebuie să fie aşadar negativă”,
spune Rousseau ; cea dintâi până la doisprezece ani, deci nu pentru toată
viaţa. Rolul educatorului, mai ales în prima perioadă, este de a face tot
posibilul pentru înlăturarea oricărui obstacol care ar împiedica dezvoltarea
liberă a naturii individuale, aceasta însă nu implică o atitudine pasivă,
deoarece natura copilului şi educatorului se sprijină reciproc: natura face
totul, însă numai sub conducerea educatorului, iar educatorul influenţează,
dar numai prin mijlocirea naturii, ceea ce este o garanţie contra măsurilor
artificiale. Educaţia negativă se referă la măsurile care au capacitatea să
îndepărteze tot ceea ce poate fi un obstacol în calea dezvoltării naturale a
copilului. „Negativul” este aici corelat cu „pozitivul”, îndepărtarea

83
obstacolelor nenaturale este condiţia adevăratei educaţii formatoare a
copilului. Educaţia nu se poate înfăptui în această perioadă prin cuvinte,
prelegeri, ci rolul esenţial în educaţie îl au faptele proprii ale copilului,
experienţa proprie acumulată prin contactul direct cu lucrurile. În consecinţă,
să nu se permită copilului să nu facă rău, ci să fie împiedicat să-l facă,
dorinţele lui neîntemeiate nu trebuie îndeplinite, pedepsele nu pot fi decât
naturale, adică cele care se nasc din faptele lui, să nu i se acorde nimic pentru
că cere, ci pentru că are nevoie . Copilul devine blând şi mlădios prin forţa
lucrurilor, prin legea necesităţii, iar pasiunile nu se pun în mişcare câtă
vreme nu au nici un efect. Până la doisprezece ani nu trebuie să se facă nici o
lecţie prin cuvinte, copilul trebuie să înveţe totul numai din şi prin experienţă
proprie. Pedepsele sunt inutile şi ineficiente la această vârstă, deoarece
copilul nu ştie încă ce înseamnă a greşi din punct de vedere moral. Rousseau
recomandă educaţia negativă pentru că nu ne putem opune naturii şi deci
trebuie să ne conformăm ei, toată înţelepciunea şi ştiinţa omenească nu va
putea cultiva în sufletul omului mai mult decât a semănat natura. De
asemenea Rousseau recomandă educaţia negativă pentru că natura omului e
bună şi pentru că trebuie să ţinem seama de individualitatea copilului.
„O altă consideraţie care arată încă folosul acestei metode este aceea a
genului particular a copilului, pe care trebuie să-l cunoşti foarte bine ca să
ştii ce regim moral i se potriveşte. Fiecare spirit are forma sa proprie şi
trebuie să fie condus potrivit cu acesta şi izbânda tuturor îngrijirilor noastre
cere ca să fie condus aşa şi nu altfel. Dacă este prudent studiază multă vreme
natura, observă bine pe elevul tău înainte de a-i spune primul cuvânt; lasă
întâi sămânţa caracterului său să se dezvolte în deplină libertate, nu-i face
nici cea mai mică silnicie ca să-l poţi vedea întreg. Credeţi că acest timp de
libertate e pierdut pentru el? Dimpotrivă, va fi foarte bine întrebuinţat, căci
aşa veţi învăţa să nu pierdeţi nici un minut într-un timp mai preţios, pe când

84
dacă începeţi înainte de a şti ce aveţi de făcut, lucraţi la întâmplare. Expuşi să
vă înşelaţi, veţi fi siliţi să vă întoarceţi mereu înapoi: veţi fi mai departe de
ţintă decât dacă v-aţi fi grăbit mai puţin să o ajungeţi. Nu faceţi ca zgârcitul
care pierde mai mult, fiindcă nu vrea să piardă nimic. Jertfiţi în vârsta dintâi
o vreme, pe care o veţi câştiga mai târziu cu dobândă. Medicul înţelept nu dă
nebuneşte doctorii cum a văzut pe bolnav, ci îi studiază temperamentul
înainte de a-i prescrie ceva, începe târziu, dar el vindecă; pe când medicul
prea grăbit îl omoară.” (J. J. Rousseau – „Emil sau despre educaţie”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1973)
Conform principiului educaţiei negative nu este admisă influenţa directă
şi arbitrară a educatorului. Această intervenţie directă a educatorului se poate
evita utilizând cunoştinţele naturale ale faptelor copilului, cu alte cuvinte
intervenind indirect. Necesitatea naturală trebuie să înlocuiască autoritatea,
iar natura lucrurilor, voinţa educatorului. Dacă un copil este lacom la
dulceţuri va trebui să suporte consecinţe: medicamentul amar, dacă minte nu-
i vom spune că nu trebuie să mintă, nici nu-l vom pedepsi pentru că a minţit,
ci vom lăsa curs liber consecinţelor naturale ale minciunii: nu va fi crezut
când va spune adevărul sau chiar va fi acuzat de o faptă rea pe care nu a
comis-o. Principiul necesităţii naturale se explică prin următoarele
convingeri ale lui Rousseau: copilul trebuie să se supună legilor naturale,
lumea morală nu este accesibilă spiritului copilului, el nu poate deosebi
binele de rău şi exclude noţiunea datoriei, de aceea el trebuie să facă totul din
necesitate naturală şi nu din supunere faţă de o autoritate morală; a raţiona cu
copiii este nefiresc, deoarece caracteristic epocii de copilărie este faptul că ea
este somnul raţiunii. În concepţia lui Rousseau raţiunea este facultatea
omului care se dezvoltă mai greu şi mai târziu, deci nu pot fi admise sfaturile
sau preceptele morale al căror rol este de a dovedi necesitatea acţiunilor
morale. Pentru acelaşi motiv respinge Rousseau şi fabulele şi de asemenea

85
învăţământul sistematic, cărţile, chiar şi cititul. Nu diversele metode care mai
de care mai ingenioase, îl vor face pe copil să înveţe cu plăcere a citi, ci
dorinţa de a învăţa este mijlocul cel mai sigur: „Interesul prezent: iată
mobilul cel mai puternic, singurul care te duce sigur şi departe. Emil
primeşte câteodată de la tatăl său, de la mama sa, de la rude, de la prieteni,
bilete prin care îl invită la masă, să se plimbe pe câmp sau pe apă, să meargă
împreună la o serbare publică. Aceste bilete sunt scurte, lămurite, bine scrise.
Trebuie să caute pe cineva care să i le citească, şi câteodată nu găseşte
tocmai când trebuie sau persoana la care se adresează are pentru el tot aşa
bunăvoinţă, cât îi arătase Emil ieri. Astfel ocazia, momentul potrivit trece.
În fine, îi citeşte cineva biletul, dar prilejul a trecut. A! Dacă ar şti să citească
singur! Ar încerca să le descifreze, dar câteodată găseşte ajutor, câteodată nu.
Cu multă silinţă desluşeşte jumătatea unui bilet: trebuie să meargă mâine să
mănânce o prăjitură, nu ştie unde, nici cu cine. Vă închipuiţi câtă silinţă va
pune ca să citească restul. Nu cred că Emil va mai avea nevoie de jocuri de
litere.” (J.J. Rousseau – „Emil sau despre educaţie”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1973)
Şi educaţia religioasă nu este admisă în epoca somnului raţiunii: nici
învăţăturile religioase, nici rugăciunile, deoarece în perioada dezvoltării
simţurilor, conceptul de Dumnezeu nu poate avea pentru copil nici un sens,
este o noţiune abstractă. În ceea ce priveşte rugăciunile spuse în mod
mecanic pot forma obiceiul de a exprima cuvinte neînţelese, ceea ce duce la
formarea unor idei false care se imprimă adânc în sufletul copilului şi
împiedică mai târziu formarea unor noţiuni corecte şi demne despre
Dumnezeu.
Putem face comparaţie între conceptul de educaţie întemeiată pe
principiul activităţii libere şi pe experienţa proprie a elevului cu învăţământul
din epoca premergătoare revoluţiei Franceze. În urmă cu două secole

86
Rabelais în „Gargantua şi Pantagruel” caracteriza învăţământul scolastic
feudal drept o „ciumă, o calamitate politică”. Învăţământul din şcolile
franceze dominate de iezuiţi nu se schimbase prea mult. În colegiile iezuite,
pe care Rousseau în „Emil”, cartea I le caracterizeză drept „instituţii vrednice
de râs”, tradiţiile scolastice mai persistau încă din plin. Verbalismul,
buchiseala, împiedicarea luării iniţiativelor personale, care ar fi putut duce la
o atitudine contrară dogmelor religioase, claustrarea elevului în internate şi
disciplinarea acestui prin pedepse corporale brutale, reprezintă doar unele
trăsături negative ale şcolii din vechiul regim francez. În istoria doctrinelor
pedagogice burgheze concepţia lui Rousseau se integrează în curentul aşa
numitei „educaţii conforme cu natura”. În secolul al XVII-lea acest curent a
fost demonstrat de Comenius, dar se pare că Rousseau nu a cunoscut scrierile
pedagogice ale acestuia, în schimb a studiat, aşa cum am mai spus, pe Locke
la care întâlnim şi idei comeniene. Prin Rousseau, teoria educaţiei conforme
naturii este preluată de Pestalozzi, de filantropinişti.
În epoca de consolidare a capitalismului şi în perioada de descompunere
a acestuia, pedagogia burgheză a evidenţiat mai ales latura negativă a
concepţiei pedagogice a lui Rousseau şi a interpretat de pe poziţii metafizice,
în mod eronat, tezele acestuia cu privire la: activitatea liberă, cunoaşterea şi
respectarea particularităţilor individuale şi de vârstă ale copilului în educaţie,
apărarea copilului împotriva unei societăţi corupte. În general reprezentanţii
ideologiei burgheze au combătut ideile progresiste din concepţia pedagogică
a lui Rousseau, socotindu-le, fie periculoase, fie utopice. Prin accentuarea
dependenţei educaţiei de factorul natural al dezvoltării, care în concepţia lui
Rousseau este elementul central al formării copilului, se poate pune la
îndoială dacă este eronat interpretată puterea educaţiei şi i se pot restrânge
mult limitele, este ceea ce a făcut pedagogia burgheză contemporană.
Interpretarea pedagogică exagerează concepţia pedagogică a lui Rousseau şi

87
pe de altă parte atribuie noţiunii de „natură” un conţinut strict ereditar, iar pe
de altă parte, exclude influenţa lucrurilor şi a oamenilor din sfera educaţiei,
deşi aceşti factori educaţionali, în concepţia lui Rousseau, stau în puterea
omului. Dezvoltarea dispoziţiilor naturale este factorul central al educaţiei în
sistemul pedagogic a lui Rousseau, dar nu este unicul, aşa cum consideră
pedagogii educaţia negativă nu înseamnă o negare a educaţiei. Rousseau
crede în posibilitatea eliberării omului din sclavia prejudecăţilor, în salvarea
„naturii” lui originare, bună, prin educaţia „lucrurilor” şi a „oamenilor”, care
încheie opera naturii. Rousseau nu lasă în faţa fatalităţii destinul omului. El
afirmă dimpotrivă, că cel crescut în „vederea chemării de a fi om”, cel ce ştie
să trăiască, va fi pretutindeni şi întotdeauna la locul lui. Pedologia şi
principiul condiţionării fatale a destinului omului prin ereditate şi mediu nu
are nimic în comun cu vederile optimiste a lui Rousseau. Rousseau combate
şi teza lui Helvetius privitoare la natura originară a spiritului, considerată ca
o tablă pe care se poate scrie orice, de unde rezultă că prin educaţie se poate
învăţa orice. Educaţia negativă se caracterizează prin aceea că nu se arată
copilului, nici ce este virtutea, nici ce este adevărul, în încercarea de a i se
feri inima de viciu şi gândirea de eroare. Viciile şi erorile încolţesc în psihic
în intervalul cuprins de la naştere la doisprezece ani şi mai târziu nu mai pot
fi combătute prin educaţie. Fără lecţii de morală, fără minciuni, promisiuni şi
recompense, copilul ajunge în acest stadiu de dezvoltare la unicul principiu
moral ce i se poate da - să nu facă rău nimănui. Ca să se păstreze cât mai
mult prospeţimea gândirii copilului, se vor îndepărta din preajma lui cărţile,
pentru a privi numai marea carte a naturii. Totuşi Emil nu rămâne un
ignorant, el învaţă numai din ceea ce vede, aude şi pipăie şi numai ceea ce-i
dictează interesul imediat şi necesitatea. Legea necesităţii constituie şi
trebuie să constituie mobilul esenţial al activităţii copilului în cea de a doua
perioadă a dezvoltării lui. Vehiculul cel mai puternic care-l duce departe pe

88
copil este interesul imediat ce rezultă din necesitatea pe care o trăieşte în
condiţiile specifice vieţii lui. Aşa cum am arătat Emil nu învăţă să citească
pentru că aşa îi propune educatorul, ci pentru că el a simţit mai întâi nevoia
de-a învăţa să citească, fiind pus în situaţia să piardă avantaje ca urmare a
neştiinţei sale. Astfel, adevăratul învăţământ este cel care corespunde unei
dorinţe, unei trebuinţe, unei curiozităţi vii a copilului şi îi dă soluţii în situaţii
- problemă. Cunoaşterea şi în general viaţa intelectuală sunt astfel
înrădăcinate în cea afectivă şi practică. Rousseau este unul dintre cei dintâi şi
cei mai autentici apărători ai copilăriei. Copilul are dreptul la fericire, dar
fericirea copilului nu înseamnă reducerea dorinţelor sale sau sporirea
puterilor noastre, ci micşorarea dorinţelor excesive, ţinând seama de forţele
de care dispunem, altfel spus, fericirea constă în egalizarea voinţei cu forţele
proprii. Principiile educaţiei în perioada copilăriei se referă la următoarele
aspecte: să se dea copiilor mai multă libertate şi reducându-li-se dorinţele să
fie determinaţi să facă singuri ceea ce le e necesar vieţii, astfel vor pierde
obişnuinţa de a cere altora acest lucru. Învăţându-se să-şi conformeze
dorinţele puterilor personale, copii învaţă să fie fericiţi. Putem spune că Emil
la doisprezece ani se caracterizează prin următoarele: are idei mărginite, dar
lămurite, citeşte mai bine decât alţii în „cartea naturii”. În vreme ce alţii pot
citi mai bine decât el în cărţi, „nu are spiritul în limbă, ci în cap, vorbeşte
într-o singură limbă, pe care o înţelege, nu ştie ce este rutina, obişnuinţa,
singura lui obişnuinţă este să se supună necesităţilor lucrurilor, în timp ce
singura obişnuinţă a omului matur este să se supună raţiunii, el nu are idei
morale, nici idei cu privire la relaţiile sociale. Perioada de la doisprezece la
cincisprezece ani este destinată formării intelectuale propriu-zise. Din
împrejurarea că Emil are puţine dorinţe rezultă un prisos de forţe pe care-l
foloseşte pentru a se instrui. Conform concepţiei pedagogice a lui Rousseau,
din mulţimea cunoştinţelor omeneşti se vor alege numai acele cunoştinţe care

89
au un caracter util pentru viaţă. Până acum a învăţat totul potrivit legii
necesităţii, de acum trebuie însă să fie format potrivit legii utilităţii. Mobilul
activităţii în această perioadă a dezvoltării intelectuale este curiozitatea.
Impulsul curiozităţii este stimulat de observarea fenomenelor naturii, în
consecinţă se va înlătura memorarea, iar copilul îşi va aminti cunoştinţele
prin intuirea directă şi personală a lucrurilor, verificându-le apoi prin
experienţe proprii. Educatorul nu transmite ştiinţa, ci îl învaţă pe elev cum
s-o descopere singur. Învăţarea pe temeiul observaţiei directe a lucrurilor se
întregeşte cu experienţa şi experimentarea proprie a lucrurilor de către copil.
Ideile lui Rousseau trebuie apreciate în perspectiva condiţiilor istorice în care
au apărut. Legea utilităţii a constituit un principiu excelent prin care s-a
combătut cu succes formalismul scolastic al învăţământului din acea vreme.
Contactul nemijlocit cu lucrurile trebuie să fie, în concepţia lui Rousseau,
izvorul tuturor cunoştinţelor asimilate de elev şi nu memorarea fără sens a
unor formule. „Faptele obiective şi numai ele! Cu educaţia noastră flecară,
nu formăm decât flecari”. E una din premisele cele mai autentice a gândirii
pedagogice a lui Rousseau, care dă o nouă dimensiune principiului intuitiv
formulat de Comenius în spiritul pansofic. Emil învaţă geografia, fizica,
chimia, biologia conform acestui principiu. La cincisprezece ani portretul lui
Emil ni se înfăţişează astfel: are cunoştinţe puţine, dar sigure, dobândite prin
propria sa raţiune, are spirit universal, deschis, „în stare de a se instrui”, „ştie
la ce foloseşte orice lucru pe care-l face, cunoaşte raporturile esenţiale dintre
om şi lucruri, dar nu cunoaşte raporturile morale dintre oameni, este
muncitor, cumpătat, răbdător, hotărât, curajos, imaginaţia nu-i măreşte
pericolele şi a învăţat să nu lupte împotriva necesităţii şi a moralei naturale a
lucrurilor, e ca şi singur şi se bizuie numai pe sine. Un astfel de portret ne
apare astăzi cu totul incomplet şi unilateral, el oglindeşte insuficienţa
formării intelectuale în sistemul educativ a lui Rousseau. Aceasta este critica

90
care i se aduce de către unii cercetători astăzi gândirii pedagogice a lui
Rousseau. Experienţa personală a elevului este redusă şi limitată. Ea nu este
în concordanţă cu experienţa social-istorică pozitivă a omenirii, exprimată în
ştiinţă, în tehnică, în artă. Rousseau scoate în evidenţă valoarea deosebită a
formării spiritului de observaţie a elevului, iar meritul lui constă în susţinerea
ideii progresiste a aplicării practice a cunoştinţelor. În „Emil”, Rousseau
spune că în adolescenţă „acţionând astfel prin binefaceri şi trăgând concluzii
din izbânzile sau înfrângerile noastre asupra cauzelor acestora, sunt puţine
cunoştinţe folositoare pe care să nu le poţi cultiva în spiritul unui tânăr şi cu
toată ştiinţa adevărată, pe care o poate dobândi în colegii, el îşi va însuşi o
ştiinţă şi mai însemnată, aceea a aplicării cunoştinţelor la trebuinţele vieţii”.
Până la ceastă vârstă, unul dintre cele mai importante lucruri pe care
trebuie să le înveţe Emil este de a rezista răului fizic şi moral, ca o condiţie
fără de care nu poate exista libertatea. Pentru a se realiza această condiţie se
impun două măsuri: întărirea corpului care nemaifiind puternic se supune
voinţei, astfel că Emil va fi deprins cu oboseala, cu foamea, cu variaţiile de
temperatură, cu loviturile; şi rezistenţa morală sau stăpânirea de sine, care
constă într-un echilibru între voinţă şi putere.
„Acela a cărui forţă depăşeşte cerinţele, e puternic, fie el o insectă, un
vierme. Acela ale cărui necesităţi întrec puterile este slab, fie el un elefant,
un leu, un erou, un zeu”. (J. J. Rousseau - „Emil sau despre educaţie”,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1973)
Se poate face deosebire între cerinţele naturale, reale impuse de fiinţa
noastră individuală şi cerinţele artificiale imaginate, datorate influenţei din
afară. Natura nu ne impune necesităţi noi numaidecât fertile, proprii mediului
social, ne impune necesităţi noi artificiale, fără a ne da şi forţa pentru
satisfacerea lor. Cine se mulţumeşte să fie ceea ce este şi să facă ceea ce
poate, conform naturii sale, e fericit şi liber. Cine însă, doreşte să fie sau să

91
pară a fi altceva decât ce este şi să facă mai mult decât poate, comparându-se
cu alţii şi dând frâu liber imaginaţiei nesocoteşte propria sa natură, cerinţele
sale fireşti şi de aceea este nefericit.
„Ştiţi care este cel mai sigur mijloc să faceţi nenorocit pe copilul vostru?
Să-l obişnuiţi a dobândi tot, căci dorinţele sale se vor înmulţi necontenit prin
uşurinţa cu care le va putea împlini şi că mai curând sau mai târziu va fi pus
în neputinţa de a-l mulţumi şi acest refuz neobişnuit îi va pricinui mai mare
necaz decât chiar lipsa lucrului pe care îl doreşte. Întâi o să-ţi ceară bastonul,
pe urmă o să vrea ceasornicul, apoi pasărea care zboară, steaua pe care o
vede strălucind, va voi tot ce va vedea. Doar Dumnezeu să fii ca să-l poţi
mulţumi”. (J. J. Rousseau - „Emil sau despre educaţie”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1973)
Perioada copilăriei nu trebuie considerată ca o simplă fază de pregătire,
de tranziţie fără valoare proprie, copilul nu trebuie considerat ca mijloc, ci ca
scop. Nu este permis să denaturăm viaţa lui actuală în vederea vreunei
eventuale frânări viitoare, nu este admisibil să vedem în copil nici pe viitorul
adult, ci în primul rând pe copil ca atare. Intrând în perioada adolescenţei
(cincisprezece-douăzeci de ani), Emil cunoaşte tumultul pasiunilor. După ce
a fost format corpul şi i s-au dezvoltat simţurile şi judecata, educatorul
trebuie să se ocupe de viaţa lui afectivă. Rousseau încearcă în această parte a
operei sale să construiască viaţa afectivă a elevului său imaginar, pe temeiul
unui sistem metodic, în care sentimentele, îndeosebi iubirea, s-ar învăţa la fel
ca scrisul, cititul şi aritmetica. Rousseau deschide aici un capitol esenţial al
pedagogiei moderne, prin aceea că ridică pentru întâia oară problema
educaţiei sentimentelor superioare. Dacă în perioada copilăriei elevul îşi
cunoaşte numai fiinţa fizică, în raporturile ei cu lucrurile, în adolescenţă el îşi
descoperă şi fiinţa morală prin studierea raporturilor lui cu oamenii. În
concepţia pedagogică a lui Rousseau, izvorul tuturor pasiunilor este iubirea

92
de sine, care atâta timp cât nu depăşeşte propria persoană rămâne un
sentiment pozitiv, de îndată ce omul iese din sine se compară cu alţii şi cere
acestora să-l preţuiască cum se preţuieşte el însuşi, iubirea de sine se
transformă în negaţia ei, în amor propriu. Printre trăsăturile vieţii morale,
Rousseau include omenia, deprinderea de a te servi singur şi a renunţa să
adaugi „braţele altuia la braţele proprii”, curajul opiniilor şi al faptelor,
îmbinat cu simţul răspunderii pentru ele, „întâmpinarea morţii cu seninătate
şi convingerea că există bunuri mai preţioase decât viaţa, adevărul, onoarea”.
Principiul lui Rousseau al neintervenţiei în dezvoltarea liberă, a înclinaţilor
naturale ale copilului, nu elimină personalitatea educatorului. Rousseau
atribuie un rol important personalităţii educatorului, nu numai prin faptul că
acesta organizează programul de educaţie a elevului, ci şi prin faptul că
educatorul reprezintă un exemplu pentru elev, având o influenţă directă
asupra acestuia.
„Institutori, fiţi virtuoşi şi buni, exemplele voastre să se întipărească în
memoria elevilor, până când vor putea să le pătrundă în inimă”. (J. J.
Rousseau - „Emil sau despre educaţie”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1973) Conform principiului susţinut de Rousseau, elevului trebuie
să i se lase toată libertatea , însă educatorul trebuie să aibă un rol activ în
programul de educaţie al acestuia. Copilul trebuie să simtă şi să creadă că
acţionează liber, dar în realitate el trebuie să fie îndrumat continuu de voinţa
educatorului. Calitatea cea mai însemnată a educatorului este fermitatea;
copilul trebuie să fie refuzat rar, dar când i se refuză ceva educatorul trebuie
să rămână neclintit în hotărârea sa.
În adolescenţă, Emil se integrează în ordinea morală a lucrurilor şi face
astfel al doilea pas în viaţa umană. Cultura fizică şi intelectuală din
perioadele anterioare sunt numai condiţii ale adevăratei educaţii şi anume
educaţia morală. În această perioadă Emil va învăţa prietenia, mila şi va

93
căuta să cunoască oamenii. Cunoaşterea oamenilor este mijlocită de studiul
istoriei, însă numai un anumit fel de tratare a istoriei îndeplineşte o reală
funcţie educativă. Oamenii se judecă după fapte, nu după aprecierile făcute
de unele persoane. Ieşirea din sine în vederea cunoaşterii oamenilor şi a
înţelegerii lumii morale nu poate însemna o înstrăinare, o alienare: „dacă o
singură dată Emil ar adori să fie altul decât el însuşi, fie chiar Socrate ori
Caton, totul e pierdut, căci acela care începe a se înstrăina de sine, ajunge să
se uite cu desăvârşire”. (J. J. Rousseau - „Emil sau despre educaţie”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1973)
În această perioadă a vieţii Emil poate citi şi fabule, deoarece este
capabil să le înţeleagă. Principiul susţinut de Rousseau în ceea ce priveşte
educaţia morală a omului este acţiunea practică: elevul nu va învăţa din cărţi
nici un lucru pe care-l poate învăţa din experienţă. „Exerciţiul virtuţilor
sociale sedimentează în adâncul inimilor iubirea de oameni, făcând binele
devii bun, nu ştiu altă practică mai bună”. (J. J. Rousseau - „Emil sau despre
educaţie”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1973)
În cartea a IV-a din „Emil” se găseşte şi „Profesiunea de credinţă a
vicarului din Savoia”, care a constituit motivul real al prigoanei dezlănţuite
împotriva lui Rousseau. Ea reprezintă momentul culminant al afirmării unei
religii naturale, a unei concepţii deiste, opuse teismului bisericii creştine.
Rousseau pornind de la un pretins instinct divin al conştiinţei, crede în
nemurirea sufletului şi într-un Dumnezeu, care în lumea cealaltă împarte
oamenilor dreptatea. Din acest punct de vedere, Rousseau era în urma
materialismului enciclopediştilor. În concepţia lui Rousseau „pasiunile” nu
se liniştesc nici prin credinţă religioasă. Faza critică a trecerii de la copilărie
la adolescenţă o constituie momentul apariţiei şi afirmării tendinţei erotice.
Emil îşi va cheltui energia fizică cu vânătoarea şi apoi va fi pregătit pentru
căsătorie. Educatorul îi prezintă cu acest prilej lui Emil primejdiile pasiunilor

94
erotice şi îi scote în evidenţă nobleţea şi înclinarea firească a iubirii.
Rezistând ispitelor Emil va căuta soţia potrivită idealului său imaginar.
Consideraţiile lui Rousseau cu privire la educaţia sexuală şi la iubire au o
notă originară şi prezintă şi azi un interes special, care constă în actualitatea
ideilor sale: el susţine că este necesar să se întârzie cât mai mult împlinirea
tendinţei instinctuale, energia fizică să fie cheltuită prin mişcare şi activităţi
potrivite, să se evite adunările, spectacolele şi lecturile care stimulează
tendinţa erotică, să se dezvolte idealul vieţii familiale care să înlesnească
printr-un climat moral superior plenitudinea vieţii. Intrând în societate Emil
îşi dezvoltă gustul pentru frumos şi în general pentru lucrurile plăcute.
„Toate modelele adevărate ale gustului sunt în natură. Cu cât ne depărtăm
mai mult de acest învăţător, cu atât tablourile noastre sunt mai deformate.
Atunci ne luăm modelele din obiectele care ne plac, iar frumosul creat de
fantezie, supus capriciului şi autorităţii nu e decât ceea ce place acelora care
ne conduc”. (J. J. Rousseau - „Emil sau despre educaţie”, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti,1973)
„Natura” din vederile estetice ale lui Rousseau nu este însă natura aşa
cum este ea oglindită la adepţii curentului literar al realismului, ea îşi
păstrează în întregime semnificaţia pe care i-au dat-o romanticii; de aceea
trebuie să precizăm că în romantism apropierea de natură este numai condiţia
stimulatoare a simţirii pure şi inocente.
Rolul educatorului în această etapă este să imprime elevului său gusturi
curate şi sănătoase prin discuţii distractive şi instructive, prin lectura cărţilor
plăcute, prin învăţarea limbilor străine. Emil va învăţa neapărat latina,
„pentru a şti franceza”. Rousseau înclină către literatura antică, deoarece
„există o oarecare simplicitate de gust, care îţi merge la inimă şi care se
găseşte numai în scrierile celor vechi. În elocvenţă, în poezie, în orice fel de
literatură, îi vei regăsi ca şi în istorie, bogaţi în fapte şi măsuraţi în judecata

95
lor. Autorii noştri, deopotrivă spun puţin, dar vorbesc mult”. În scopul
formării gustului ca temei al judecăţii morale şi estetice, educatorul arată
elevului izvoarele adevăratei literaturi, îl înveseleşte făcându-i cunoscută
„flecăreala academiilor”, îl duce la spectacole, în sfârşit, dar nu pentru a
studia moravurile, ci gustul, adică „arta” de a te pricepe în lucrurile mărunte.
O dată cu formarea gusturilor şi a judecăţii morale şi estetice se încheie
formarea educaţională propriu-zisă. Se poate vorbi în acest sens despre o
piramidă a etapelor educaţionale: educaţia fizică - bază, la mijloc- educaţia
intelectuală, iar la vârf - educaţia morală şi estetică. Unitatea şi stabilitatea
acestei construcţii se realizează prin dimensiunile etice ale personalităţii.
Animat de idealurile unei vieţi simple şi modeste şi convins că prin bogăţie
nu se poate atinge fericirea, Emil pleacă la ţară casă-şi găsească tovarăşa de
viaţă.
În cartea a V-a sunt expuse concepţiile lui Rousseau cu privire la
alegerea soţiei, la căsătorie şi se încheie cu momentul în care Emil urmează
să devină el însuşi tată. Unui bărbat „perfect” format, îi corespunde o femeie
„perfectă”. Rousseau spune că potrivit rânduielilor naturii femeia este menită
să-şi cultive calităţile specific feminine. În educaţia Sofiei se neagă multe
lucruri afirmate în cea a lui Emil. Cele două sexe nu sunt egale, menirea
femeii e să placă bărbatului, ea este educată pentru interesele bărbatului, nu
pentru sine. Din inegalitatea unor funcţii biologice, Rousseau a ajuns la o
inegalitate în educaţia celor două sexe. Fetele vor fi crescute de mici în
familie şi pentru familie, iar studiile fetelor vor fi de natură practică, iar
cartea femeii va fi lumea socială pe care trebuie să o cunoască înainte de a se
căsători pentru a-şi forma gustul pentru lucrurile plăcute. Fetele vor fi mai
libere decât femeile, contrar obiceiului timpului, conform căruia fetele
stăteau închise în mănăstiri, iar femeile umpleau saloanele. Cu o puternică
afecţiune pentru viitoarea lui soţie, Emil plecă înainte de căsătorie într-o

96
călătorie de doi ani, o călătorie iniţiatică, parcă şi pentru a fi pusă la încercare
trăinicia sentimentelor faţă de Sofia. În această călătorie iniţiatică, Emil îşi
completează educaţia prin cunoaştere. Întors, Emil se căsătoreşte cu Sofia,
iar educatorul dă sfaturi cu privire la viaţa casnică şi sentimentală a tinerilor
soţi, socotindu-şi misiunea încheiată.
Această operă fundamentală a lui Rousseau a adus, pe de o parte,
numeroase critici, iar pe de altă parte, au existat şi numeroşi susţinători ai
ideilor pedagogice a lui Rousseau, care au ştiut să aprecieze aspectele
pozitive în ceea ce priveşte educaţia, care se desprind din opera lui Rousseau.
În ceea ce priveşte criticile care s-au adus operei „Emil”, s-a spus că
Rousseau pleacă de la o stare nenaturală şi excepţională a elevului, care se
doreşte a fi educat, în sensul că se consideră contrar naturii, ca toţi copii să
fie educaţi în afara familiei şi fără amestecul acesteia, iar pe de altă parte,
starea de excepţie în care este pus Emil, constă şi în faptul că acesta este
orfan. O altă critică care i s-a adus acestei opere constă în aceea că Rousseau
pleacă de la excluderea societăţii ca mediu educativ. Se consideră, în opinia
unor autori, că Rousseau greşeşte când pleacă de la ideea că omul este de
natură absolut bun şi că societatea este ceea care îl viciază pe om şi prin
urmare elevul care se va educa în mod natural, trebuie scos de sub influenţa
societăţii, iar în ceea ce priveşte regenerarea societăţii actule corupte, acea
regenerare se va putea efectua numai prin reîntoarcerea omenirii la starea
naturală primordială. În concepţia lui Rousseau, natura omenească în fondul
ei este absolut bună, adică fiecare individ de la natură are numai calităţi şi
toate pornirile sale provin din afară, adică de la mediul în care trăim. Fiecare
individ este înzestrat de la natură cu calităţi şi defecte şi prin educaţie putem
să ne educăm calităţile si să ne suprimăm defectele.
De asemenea se consideră că scopul educaţiei nu este determinat înde-
ajuns: „Luaţi ca scop însăşi ţinta urmărită de natură”. În educaţia corectă

97
trebuie însă să se fixeze ca ţintă un ideal determinat. În opinia aceloraşi
autori se consideră că mijloacele educaţiei sunt indicate incorect pentru că,
după Rousseau, mijloacele educaţiei ar fi natura, omul şi lucrurile.
Alte critici care s-au adus concepţiei pedagogice a lui Rousseau constau
în educaţia negativă exagerată, educaţia fizică exagerată sau constă în
expunerea elevului la tot felul de încercări periculoase, care l-ar putea costa
chiar sănătatea sau viaţa, amânarea începerii învăţământului propriu-zis. Se
exclude întrebuinţarea cărţilor în educaţie, de asemenea nu se stabileşte nici
un plan de învăţământ bine determinat.
S-au criticat întârzierea şi negativitatea educaţiei morale şi amânarea
educaţiei religioase care nu concordă cu doctrinele religiei creştine, pentru că
Rousseau este un fervent deist, adică crede în existenţa lui Dumnezeu, fără a
admite o religie revelată. Religia indicată de Rousseau este religia raţiunii, a
iubirii de oameni şi a conştiinţei morale, dar nu recunoaşte nici un fel de
dogme.
Deşi a fost criticată opera lui Rousseau, precum şi concepţia pedagogică
a acestuia, putem spune că Rousseau a pus bazele unui sistem de educaţie
originar şi complet şi că este întemeietorul naturalismului pedagogic.
Sistemul său de educaţie este sistemul naturalistic care are ca scop
regenerarea neamului omenesc prin educaţia naturală. Rousseau este
întemeietorul genial al naturalismului pedagogic, care presupune ca educaţia
în toate acţiunile ei să urmeze fidel calea indicată de natură, lăsând să
opereze mai mult natura, iar rolul educatorului fiind redus la acela de a da o
mână de ajutor naturii. Direcţia naturală a educaţiei datează din secolul al
XVI-lea, de la Rabelais şi Montaigne şi în secolul al XVII-lea de la Locke,
însă Rousseau întrece pe toţi predecesorii săi, astfel încât putem spune despre
el că este întemeietorul unui sistem pedagogic bine determinat.

98
 Un alt merit a lui Rousseau constă în pledarea pentru reformarea
radicală a societăţii şi educaţiei şi s-a spus despre el că a studiat psihologia
copilului. Din acest punct de vedere Rousseau poate fi considerat ca
întemeietorul pedagogiei psihologice moderne, deoarece a susţinut ca
educatorii să cunoască cât mai aprofundat viaţa sufletească a elevului şi
legile care guvernează dezvoltarea vieţii sufleteşti a acestuia. Unii cercetători
îl consideră pe Rousseau şi întemeietorul psihologiei copilului.
Ca o concluzie, putem constata că Rousseau este unul dintre cei mai
mari pedagogi ai tuturor timpurilor şi se poate considera chiar întemeietorul
genial al pedagogiei şi didacticii moderne, iar unii autori afirmă că, deşi
multe din dezideratele pedagogice pe care le-a susţinut Rousseau nici până
astăzi nu s-au realizat, sistemele de educaţie cele mai noi tind în multe
privinţe să păşească pe calea indicată de acest cugetător profund. S-a
considerat că prin opera sa „Emil”, bogată în observaţii de psihologie
infantilă, Rousseau a devenit şi iniţiatorul psihologiei pedagogice, ba chiar şi
al pedagogiei de astăzi. Nimeni dintre pedagogii diferitelor epoci nu a militat
cu atâta vervă împotriva culturii false, împotriva educaţie prin vorbe, fără a
se lua în consideraţie realitatea, împotriva metodelor superficiale şi
nenaturale de educaţie, ca Rousseau. În acest sens Goethe, celebrul poet
german, l-a apreciat pe Rousseau astfel: „Emil de Rousseau este evanghelia
educaţiei naturale”.

99
 4.2 CONTRIBUŢIA LUI ROUSSEAU LA
DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI MODERNE

Pedagogia lui Rousseau a exercitat o influenţă mai mică în Franţa decât

în Germania, unde concepţia lui este reprezentată în teorie şi practică printr-
un important curent pedagogic – filantropinismul. În Franţa, opera „Emil” la
prima sa apariţie, cu toate că a fost considerată o teorie serioasă a educaţiei
naturale, cu scopul de a regenera neamul omenesc asupra sistemului de
educaţie public nu a avut aproape nici o influenţă. Doar în pătura de elită şi
mai ales în cercurile literale ale Franţei s-a manifestat tendinţa de modificare
şi schimbare a modului de viaţă şi a moravurilor, în sensul ideilor naturaliste
propăvăduite de Rousseau cu atâta emfază. În epoca revoluţiei franceze, când
s-a încercat organizarea unui sistem de educaţie naturală, s-a ţinut seama şi
de ideile luminate a lui Rousseau, care indicau calea unei pedagogii şi
didactici mai psihologice. Se poate spune că în Franţa efectele operei „Emil”
nu s-au manifestat la adevărata lor valoare.
Opera lui Rousseau a avut influenţă asupra lui Pestalozzi, care a studiat
operele lui Rousseau, influenţă care se poate observa mai ales în opera
acestuia „Cercetări asupra mersului naturii în dezvoltarea neamului
omenesc”, mai mult decât în sistemul său pedagogic. Pestalozzi preia de la
Rousseau un principiu pedagogic, conform căruia educaţia nu se face prin
vorbe, ci prin raportarea la obiecte reale, e adevărat că într-o altă formă decât
a cerut marele cugetător din Geneva.
Ideile lui Rousseau au avut influenţă hotărâtoare şi asupra dezvoltării de
mai târziu a pedagogiei şi didacticii şi anume la sfârşitul secolului al XVIII-
lea şi începutul secolului al XIX-lea, toţi pedagogii încercau să găsească
metode mai naturale în educaţie, adică în conformitate cu dezvoltarea
firească a sufletului omenesc şi în conformitate cu ideile lui Rousseau. Multe
dintre principiile lui Rousseau au fost puse în practică de către cei mai

100
distinşi pedagogi: s-a susţinut înlocuirea învăţământului pasiv din şcoală prin
munca folositoare a elevilor, alţi pedagogi au cerut dezvoltarea la generaţiile
tinere a unui sentiment social mai intens, sentiment prin care s-ar putea
realiza o organizaţie mai democratică a statelor, alţii pretind ca în educaţia
colectivă să se ţină seama de individualitatea elevilor şi, de asemenea, sunt
mulţi pedagogi care recomandă o educaţie fizică mai susţinută. Toate aceste
opinii îşi au izvoarele în ideile pedagogice a lui Rousseau, căruia astăzi i se
aduc omagii de recunoştinţă, pe care el nu le-a putut câştiga de la generaţia
contemporană. Deşi opera „Emil” este cea mai bună operă pedagogică a
secolului al XVIII-lea şi conţine multe idei pedagogice corecte, care şi astăzi
sunt preţuite, totuşi, sistemul său pedagogic nu a fost acceptat de către
nimeni niciodată şi nu i s-ar fi dat atâta atenţie, dacă nu ar fi fost expus într-
un stil atât de elegant şi fermecător.
În ceea ce priveşte filantropinismul, întemeietorul şcolii filantropiniste
este Johan Bernard Basedow, care împreună cu colaboratorii săi, aplică
principiile lui Rousseau.
Un prim caracter al pedagogiei filantropiniste este lupta împotriva
învăţământului religios, dogmatic. Filantropiniştii erau adepţii religiei
naturale, neconfesionale sau mai bine zis interconfesionale. Rousseau putea
să ceară o filozofie naturală cu excluderea religiei confesionale, întrucât el nu
trecea la punerea în practică a teoriilor sale, însă Basedow care conducea o
şcoală ai cărei elevi aparţineau diverselor confesiuni creştine nu puteau
impune în mod exclusivist o religie pur naturală, ci ajunge la un compromis,
în sensul că în şcoală învăţământul religios avea caracter general filosofic.
Un al doilea principiu fundamental al filantropiniştilor, care rezultă din
exagerarea în practică a principiului libertăţii şi educaţiei negative din
pedagogia lui Rousseau este bazarea învăţământului pe plăcere şi înlăturarea
efortului.

101
 Al treilea principiu caracteristic al pedagogiei filantropiniste este
utilitarismul, atât în educaţia morală, cât şi în cea intelectuală. Utilitarismul
filantropiniştilor îşi are originea nu numai în cultura timpului, ci şi în propria
lor concepţie morală, conform căreia virtutea este recomandată, deoarece pe
această cale se poate atinge fericirea. Prin urmare, virtutea este numai un
mijloc pentru a realiza fericirea, care devine astfel scop. Această concepţie
este opusă concepţiei de mai târziu a lui Kant, care consideră virtutea ca
scop. Astfel se poate explica de ce în domeniul pedagogiei filantropiniste
fiecare faptă bună, precum şi fiecare răspuns bun era urmată de o
recompensă. Concepţia utilitară influenţează nu numai metodele de
învăţământ şi educaţia morală, ci şi programul de învăţământ. Astfel se dă o
atenţie deosebită ştiinţelor pozitive, matematicii şi limbilor moderne.
Un ultim caracter al pedagogiei filantropiniste este umanitarismul, fapt
care a făcut pe unii să-i acuze că ar fi adversarii naţionalismului în educaţie.
Se poate afirma că efectul cel mai vădit al operei pedagogice a lui
Rousseau a fost activitatea practică şi literară a filantropiniştilor germani,
care şi-au întemeiat sistemul lor pedagogic după ideile naturalismului, dar
modificate şi îndreptate şi după vederile lui Comenius şi Locke.

102
 CAPITOLUL V

5. INFLUENŢELE GÂNDIRII PEDAGOGICE ALE LUI

COMENIUS ŞI ROUSSEAU ASUPRA PEDAGOGIEI
ROMÂNEŞTI

Începuturile modeste ale gândirii pedagogice româneşti datează din

perioada orânduirii feudale şi se constituie ca o suprastructură a modului de
producţie feudal, cu toate consecinţele care decurg dintr-o asemenea
împrejurare.
Perioada clasică a feudalismului românesc este ilustrată sumar
printr-o serie de fragmente din „Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său
Teodosie” (secolul al XVI-lea), prin marii cronicari moldoveni, precum şi
din lucrarea lui Dimitrie Cantemir „Divanul sau gâlceava înţeleptului cu
lumea sau giudeţul sufletului cu trupul”.
În cursul secolului al XVIII-lea asistăm în Ardeal la un proces de
formare lentă a relaţiilor de producţie burgheză în sânul orânduirii feudale.
Apare şi se dezvoltă burghezia română, care produce intelectualii săi proprii,
rezultând „Şcoala ardeleană”, caracterizată prin orientarea ei iluministă, cu
reprezentantul său de seamă P. Maior.
În Ţara Românească şi Moldova criza modului de producţie feudal,
marcată de răscoala lui Tudor Vladimirescu din 1821, s-a agravat necontenit.
Peste câţiva ani, tratatul de pace de la Adrianopol a creat condiţii favorabile
pentru dezvoltarea rapidă a relaţiilor de producţie burgheze. Gheorghe Lazăr
pune piatra de temelie a învăţământului românesc modern. Gândirea
iluministă intră acum într-o fază superioară, care este reprezentată de I.
Eliade Rădulescu, Gh. Asachi, P. Poenaru, Gr. Pleşoianu şi mulţi alţii. Ea va
atinge apogeul în activitatea revoluţionarilor paşoptişti. Ideile acestora cu
privire la învăţământ şi educaţie sunt ilustrate prin fragmente din
„Proclamaţia de la Izlaz”, precum şi prin scrierile lui S. Bărnuţiu, I. Ionescu

103
de la Brad, Şt. L. Roth. Este interesant că unele ecouri ale ideologiei
democratice a revoluţionarilor de la 1848 se perpetuează în activitatea unor
militanţi de frunte ai şcolii noastre din a doua jumătate a secolului al XIX-
lea, printre care amintim pe Gh. Costa-foru, I.P. Eliade, I. Popescu, şi
gânditorul materialist Şt. C. Mihăilescu.
Ideile pedagogice progresiste se regăsesc şi în perioada închegării şi
consolidării regimului burghezo-moşieresc, care scot în evidenţă caracterul
gândirii pedagogice burgheze, prin exponenţii ei, Spiru Haret şi C.
Dimitrescu-Iaşi, dar şi critici la adresa sistemului de educaţie şi instrucţie ale
vremurilor respective. Semnificative în această privinţă sunt concepţiile şi
ideile pedagogice exprimate de marii noştri scriitori M. Eminescu, I.
Creangă, I.L. Caragiale şi Al. Odobescu.
Opera „Învăţăturile lui Neagoe Basarab, Domnul Ţării Româneşti
(1512-1521), către fiul său Teodosie” este una din cele mai vechi lucrări în
limba română, în care se cuprind sfaturi referitoare la creştere, la educaţie, în
sensul larg al cuvântului şi în spiritul epocii în care a fost concepută. S-a
păstrat în trei versiuni: greacă, slavonă şi română. Versiunea română este
transmisă prin opt manuscrise, din care şapte se află la Biblioteca Academiei
Române.
Lucrarea conţine sfaturi moral-educative, îndeosebi pentru a feri
autorităţile de abuzuri şi a le îndemna să facă dreptate oamenilor de rând,
slujitorilor de la curtea domnească sau boierească.
Fiul domnitorului este sfătuit să se poarte cu omenie faţă de supuşi, de
slujitori, pentru ca aceştia să se arate oricând dispuşi să-şi dea viaţa pentru el
şi pentru copiii lui. În fond printr-o purtare omenească faţă de supuşi se
urmăreşte consolidarea poziţiei stăpânului (domnitor sau boieri). Aceste idei
se desprind limpede din următoarele extrase:

104
 „… Dacă însă vreo parte de la slujitorii voştri, aceasta nu este de la
voi, ci iarăşi de la poporul vostru şi iarăşi din aceasta chivernisiţi poporul
vostru şi împăcaţi-l şi-l îndreptaţi căci, în timpul de faţă în care am ajuns,
oamenii nu se îndestulează numai la cuvinte plăcute şi pline de îngrijire, ci
mai mult să ia ceva bani şi să fie odihniţi. Şi precum aduni din norodul tău
visteria locului tău, aşa iarăşi dator eşti să o cheltuieşti pentru conducerea şi
pacea poporului tău. Şi dacă rămâne ceva din visteria ta, nu te opresc să dai
săracilor milostenie, ci cât poţi dă. Şi asta îţi sfătuiesc, ca totdeauna să faci
milostenie. Căci mai bine este a da decât a lua şi a fi lacom de a strânge
multă avere; căci spune şi profetul: adună averi şi nu ştie pentru cine le
stânge. Şi iarăşi că unde este averea voastră, acolo va fi şi inima
voastră…
Căci cine are multă avere şi nădăjduieşte pe dânsa, acesta nu este
creştin, ci idolatru este al doilea. Pentru ce? Pentru că niciodată cugetul lui
nu-l are către Dumnezeu, ci şi cugetul lui şi toată speranţa şi puterea o are la
averea lui; şi niciodată cugetarea nu o are liberă de averea lui spre a face
ceva folositor pentru sufletul lui, ci Satana se bucură de el şi-i pregăteşte lui
temniţa întunecată şi încuiată, ca deloc de acolo să nu iasă. Prin urmare fiţi
milostivi. Să fie mila voastră fără părtinire şi făţărnicie şi să nu împărţiţi
strugurii voştri cu părtinire unora spre plăcerea altora însă spre amărăciune,
ci cu dreptate după egală împărţire”. (Vasile Grecu, „Învăţăturile lui Neagoe
Basarab, Domnul Ţării Româneşti (1512-1521) către fiul său Teodosie,
1942, Ediţia Academia Română, Studii şi cercetări, Bucureşti, cit. in. „Din
istoria gândirii pedagogice universale” – antologie vol. I, Sanciu Stoian,
Editura de Stat Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1959, p. 404).
Grigore Ureche prin cronica sa „Letopiseţul Ţării Moldovei”
cuprinde multe idei progresiste, iar concepţia social- politică ce stă la baza ei
este aceea a clasei boiereşti feudale din care făcea parte, prin gândirea sa

105
depăşeşte timpul în care a trăit, dominant rămâne totuşi felul de a gândi al
epocii sale. Fără a fi un gânditor în domeniul educaţiei, prin concepţia
moralistă pe care o pune la baza cronicii sale, prin rolul educativ ce-l atribuie
istoriei - menită a fi îndreptar în viaţă – cronicarul aduce o contribuţie
însemnată, lărgind sfera preceptelor educative ale timpului:
„Mulţi scriitori s-au nevoit de au scris rândul şi povestea ţărilor, de au
lăsat izvod pre urmă şi bune şi rele, să rămâie feciorilor şi nepoţilor, să le fie
învăţătură, despre cele rele să se ferească şi să se socotească, iar de pre cele
bune să urmeze şi să înveţe şi să să îndirepteze”.
„…cu multă nevoinţă cetind cărţile şi izvoadele şi ale noastre şi cele
striine, am aflat cap şi începătura moşilor, de unde au izvorât în ţară şi s-au
înmulţit şi s-au lăţit, ca să nu se înece a toate ţările anii trecuţi şi să nu să ştie
ce s-au lucrat, să se asemene fiarălor şi dobitoacelor celor mute şi fără
minte”. (În cit. Stanciu Stoian „Din istoria pedagogiei universale”, antologie,
vol. I, Editura de Stat Didactică şi Pedagogică, 1959, p. 395 şi 396; Gr.
Ureche, „Letopiseţul Ţării Moldovei, Bucureşti”, 1955) .
Miron Costin contribuie prin opera sa, ca şi Ureche, dar mai mult
decât acesta, la lărgirea conţinutului educativ al cunoştinţelor necesare
tinerelor vlăstare boiereşti, la care se referă. Oglindind aceeaşi concepţie
social-politică de pe poziţia clasei boiereşti ca şi Ureche, Costin adaugă
preceptelor educative teologice şi necesitatea cunoaşterii trecutului neamului,
care dezvoltă dragostea de patrie, de limbă, de datini, etc. De la el ne-au
rămas: „Letopiseţul Ţării Moldovei de la Aron Vodă încoace”; „De neamul
moldovenilor”; „Cronica Ţării Moldovei şi a Munteniei” – în limba polonă;
Dintre ele, cele mai importante sunt primele două, din care izvorăsc
următoarele învăţăminte:
„O! Moldovă, de-ar fi domnii tăi, care stăpânesc în tine toţi înţelepţi,
încă n-ai pieri aşa lesne. Ce, domniile, neştiutoare rândului tău şi lacome,

106
sânt pricina pierii tale. Că nu caută să agonisească şi anume ceva la ţară, ce
caută, desfrânaţi, numai în avere să strângă, care apoi totuşi să risipeşte şi
încă cu primejdie caselor lor. Că blestemul săracilor cum se zice nu cade pe
copaci cât de târziu”. (În cit. Stanciu Stoian „Din istoria pedagogiei
universale”, antologie, vol. I, Editura de Stat Didactică şi Pedagogică, 1959,
p. 397; M. Costin, „Letopiseţul Ţării Moldovei de la Aron Vodă încoace”,
Bucureşti, 1944).
Şi la cronicarul Ion Neculce, concepţia teologică a educaţiei tinerelor
vlăstare boiereşti este prezentă. În cadrul ei, critica sa găseşte prilejul să
adreseze sfaturi celor tineri de cum trebuie să se comporte. Şi la el, istoria are
rolul de a învăţa pe om să se poarte în viaţa particulară şi în cea publică.
Opera sa este intitulată: „Letopiseţul Ţării Moldovei” şi „O samă de
cuvinte”. Îndemnul pentru cunoaşterea istoriei patriei şi sfaturi pentru
tinerele vlăstare rezultă din următorul citat:
„ Deci fraţilor cetitorilor, cu cât veţi îndemna a ceti pre acest letopiseţ
mai mult, cu atâta veţi şti a vă feri de primejdii şi veţi fi mai învăţaţi a dare
răspunsuri la sfaturi ori de taină, ori de oştire, ori de voroave, la domni şi la
noroade de cinste.
…Deci vă poftesc, cetitorilor, pre unde ar fi greşit condeiul mieu, să
primiţi, să nu gândiţi că doară pre voia cuiva sau în pizma cuiva, ce, precum
s-au întâmplat, cu adevărat s-au scris. Doar niscaiva veleaturi a anilor de s-or
fi greşit, iar celelalte întru adevăr s-au scris”. ”
(În cit. Stanciu Stoian „Din istoria pedagogiei universale”, antologie,
vol. I, Editura de Stat Didactică şi Pedagogică, 1959, p. 400; I. Iordan, Ediţia
I, Ion Neculce, Letopiseţul Ţării Moldovei, Bucureşti, 1955).
Principele moldovean Dimitrie Cantemir, în filozofie a încercat să
ne dea o imagine cuprinzătoare: un tratat de metafizică „Sacro-sancte
scientiae indepingibilis imago”, un manual de logică „Compendiolum

107
universae logices institutionis” şi o carte de morală „Divanul sau gâlceava
înţeleptului cu lumea sau giudeţul sufletului cu trupul”, tipărită la Iaşi în
1698, în limbile română şi greacă, „în slava şi folosinţa moldovenescului
neam”. Filosofia lui Cantemir vrea să unească ştiinţa cu credinţa, urmând
linia deschisă de renaştere. Tendinţa de a se sprijini pe Biblie, dar şi pe
cercetarea naturii, o vom găsi permanent la D. Cantemir. Interesul său către
morală l-a îndreptat către filosofii stoici. El nu a năzuit numai la
independenţa Moldovei, ci şi la ridicarea morală a neamului său. În
„Divanul”, el dă viaţă reformei morale a societăţii vremurilor sale. Deviza sa
este „lui Dumnezeu şi firii urmează”. Scopul suprem este înţelepciunea. La
înţelepciune se ajunge prin cunoaşterea de sine, cunoaşterea lui Dumnezeu şi
cunoaşterea lumii. În dezvoltarea acestor teme, tânărul filosof ajunge la
interesante consideraţii psihologice şi pedagogice. O încredere absolută în
educaţie şi în instrucţie străbate întreaga carte. Astfel, „Divanul” reprezintă
una din primele noastre scrieri de morală şi pedagogie. Ea a fost scrisă în
româneşte şi a avut norocul să fie tipărită chiar atunci, bucurându-se de o
oarecare răspândire în ţările româneşti. D. Cantemir ne dă, înaintea lui J. J.
Rousseau, cea dintâi psihologie a vârstelor din literatura noastră, descrise în
cartea „Divanul sau gâlceava înţeleptului cu lumea sau giudeţul sufletului cu
trupul”, astfel:
„Întâia dar vârstă şi floarea viţii omeneşti pruncia este…
A doua şi a treia vârstă, sau legătura florii a vieţii omeneşti, copilăria
şi cătărigia (adolescenţa) este, la care vârstă omul ajungând, precum floarea
de va în vreme bună lega, bună poamă face, iar de în vreme rea, rea poamă
face, aşa tu din vârstele acestea dumnezeieştile porunci de învaţă, precum
zice să se dea copiilor isteţime şi tinerilor ştiinţă şi înţelegere (Pilde, cap.
I, vers. 4); căci în copilărie sau bune sau rele deprinderi sau obiceiuri vei
putea lega, şi care în cătărigie vei agonisi, în bătrâneţe le vei moşteni; de care

108
lucru împotrivă se zise: care în tinereţe nu le-ai adunat, cum în bătrâneţe
le cerci? (Ecleziastul, cap. XXV, vers. 5). În copilărie legea vei învăţa, în
cătărigie isteţime vei deprinde; în copilărie pedeapsa a suferi vei învăţa, în
cătărigie învăţătura şi mintea vei agonisi; şi măcar că deplin şi cum se cade a
pricepe nu vei putea, însă frumos vreme poama legând, iarăşi cu vreme
dulcea roadă vei mânca, sau adâncă şi groasă temelie lepădând, mare şi înaltă
şi frumoasă deasupra vei zidi casă. Această dar către fii săi a părinţilor
datorie este, ca certându-i, pedepsindu-i, în învăţătura sfintelor scripturi a-i
întemeia li se cade, ca nu cumva om ca dobitocul şi viu ca mortul să fie; căci
se zice: acela va muri, căci n-a avut învăţătură (Pilde, cap. V, vers. 23)…
A patrea vârstă sau încă de curând legată poamă a viţii omeneşti,
voinicia este, care ca cum ar fi o poamă, ale cărei încă stichiele (elemente)
spre dulceaţă sau spre amărime nu s-au aşezat, care foarte păzită şi nebetejit
păzită a fi se cade, ca nu cumva cărăbuşul venind să o încolţească, sau
paingunul cu painjina să o învăluiască; căci în ceva betejindu-se, anevoie în
dulceaţa sau în gustul care era să fie va veni.
A cincea vârstă, sau coacerea poamei vieţii omeneşti, bărbăţia este,…
A şasea vârstă, sau începerea lâncezirii poamei a vieţii omeneşti,
cărunteţea este, …
A şaptea vârstă, sau de tot putregiunea poamei vieţii omeneşti
bătrâneţea este. Ajuns-ai dar la bătrâneţe, ajuns-ai la moarte… Şi aceasta să
ştii, că leac şi tămăduire trupului nu-i, atunci vindecare şi lecuire sufletului
este… cu ce? cu părăsirea răutăţilor şi cu ferirea bunătăţilor…” (În cit.
Stanciu Stoian, „Din istoria pedagogiei universale”, antologie vol. I, Editura
de Stat Didactică şi Pedagogică, 1959, Bucureşti, p. 406 şi 407; Sfârşitul
cărţii a II-a. După transcrierea lui B. P. Haşdeu din Arhiva istorică a
României, II, Bucureşti, 1865, p. 81-170).

109
 Petru Maior a fost un atent observator al vieţii sătenilor, în mijlocul
cărora a trăit ca preot şi protopop al Reghinului.
În anul 1809, apare la Buda „Didahii, adică învăţături pentru creşterea
fiilor”, operă care trebuie privită drept fruct al preocupărilor lui P. Maior
pentru răspândirea unei sănătoase educaţii în rândurile poporului muncitor de
la sate. Este o încercare a lui P. Maior de pedagogie populară, o îndrumare
pedagogică a poporului de rând, Se desprind astfel, originalitatea mijloacelor
şi formei alese pentru răspândirea ideilor sale pedagogice, ce rămân prin sine
de mare valoare. Ele au rezultat dintr-o cunoaştere nemijlocită a vieţii
poporenilor şi se înţelege, dintr-o meditare neîncetată pentru aflarea căilor de
îndreptare a relelor observate. El face o deosebire pătrunzătoare între datoria
firească a părinţilor de a îngriji de copii, ca născători ai lor, şi datoria
politicească a celorlalte puteri ce se însărcinează, de asemenea, cu educaţia şi
instrucţia copiilor, cum sunt şcoala, biserica şi statul.
Foarte interesante sunt recomandările ce le face P. Maior cu privire la
educaţia tinerilor băieţi şi fete. Aici pedagogia sa este de un rigorism aspru,
excesiv. El atrage atenţia părinţilor asupra primejdiilor ce pândesc pe tineri,
când sunt lăsaţi „singuri cu singure şi, cuprins de un val de mânie ceartă: „Nu
este, fraţilor, diavol mai mare pe lume decât prilejul rău, acesta este diavolul
diavolilor”.
Datoria firească şi datoria politicească în educaţie revine după cum
urmează:
„Toţi dară să înţeleagă cât de mare datorie este încărcată pe spatele
acelora care au vreun prunc… Nu este îndoială, cum că şi alţii vor să dea
seama de sufletul fiilor voştri, părinţilor, precum sunt dascălii, cari îi învaţă
carte, duhovnicii care le îndreaptă cunoştinţa, preoţii locurilor care cu
propovăduirea cuvântului lui Dumnezeu îi îndeamnă spre evlavie, ba şi înşişi
stăpânii ţărilor atât cei mireneşti, cât şi cei bisericeşti, care cu legile sale cele

110
de obşte, cu canoanele trebuie mai mult doară decât orice de alta, să grijească
de tinerii cei mici, precum grădinarul cel bun poartă grijă de odraslele cele
tinere. Dară de veţi socoti, precum se cuvine, cu amănuntul, veţi vedea că cu
mult mai datori sunteţi voi singuri a câştiga binele fiilor voştri, decât alţii
toţi. Pentru că toţi ceilalţi sunt datori după datoria politicească iar voi sunteţi
datori după datoria firească. Şi cine între voi nu ştie că aceea pricină, care au
născut rodul, aceea şi trebuie, în cât poate să-l săvârşească? Pentru aceea
ascultaţi”.
De la natură, roadele vieţuitoarelor se nasc neîndeplinite; datoria
născătorilor este să le îngrijească şi să le crească:
„Două feluri de roluri putem noi socoti. Unele, care îndată cum se
nasc, poartă cu sine toată săvârşirea aceea, care după fire o pot avea; altele
care nu o poartă cu sine toată, ci cu vremea încet, încet o capătă. De felul cel
dintâi sunt toate cele nevieţuitoare şi pentru aceea, pricina lor, care este ca o
maică lor. După ce le-au născut, nu le ţine cu dragostea cea de maică lângă
sine, nu le creşte, nu le desmiardă, ci îndată le părăsesc. Voi aduce despre
acestea două pilde tuturor cunoscute, care sunt apa şi focul. Vedeţi voi
izvorul după ce au născut focul? Nici una din ele dintr-amândouă nu ţine
născutul său lângă sine; ci izvorul lasă apa îndată să cure şi să meargă în râu
şi ce au născut apa? Vedeţi cremenea cremenea lasă focul îndată să zboare şi
să se acaţe de iască: pentru că nici cremenea, nici izvorul cu aceea că vor ţine
pre născuţii lor lângă sine, nu-i pot face mai desăvârşit şi mai deplin”. (În cit.
Stanciu Stoian, „Din istoria pedagogiei universale”, antologie vol. I, Editura
de Stat Didactică şi Pedagogică, 1959, Bucureşti, p. 409 şi 410).
Ion Eliade Rădulescu este cunoscut în literatură şi în general în
cultura românească a secolului trecut, ca poet, filolog şi om politic, el
ocupând până în 1848, precum şi în timpul revoluţiei, unul din locurile de
frunte. Din punct de vedere şcolar şi pedagogic, Ion Eliade Rădulescu a jucat

111
de asemenea un rol important. Fost elev şi continuator a lui Gheorghe Lazăr,
el a luptat pentru organizarea şcolilor cu limba de predare română, a predat
în aceste şcoli şi a scris manuale pentru acestea. Astfel, el a elaborat
„Gramatica în limba românească” (1828), primul manual de acest fel în ţara
noastră. Mai puţin sunt cunoscute influenţele pe care el le-a suferit din partea
socialiştilor utopişti din occident, în special a lui Charles Fourier. Rădulescu,
însă interpreta aceste idei într-un sens propriu, conservator, patriarhal şi
autohton, impregnat de un spirit specific mistic religios. Din punct de vedere
pedagogic, trebuie subliniat că Ion Eliade Rădulescu este un adept şi
popularizator al lui Rousseau la noi, ocupându-se de asemenea de unele
probleme care interesau opinia publică a celor timpuri, ca educaţia femeii şi
drepturile ei la cultură şi răspândirea învăţăturii de carte în rândurile maselor
populare. Prin activitatea sa desfăşurată pe multiple planuri, el rămâne unul
dintre înaintaşii pe care istoria şcolii şi pedagogiei româneşti nu-i poate
ocoli.
Redăm mai jos câteva din cugetările sale asupra educaţiei publice, ca
răspuns sau sfătuire cu d. Autorul articolului intitulat Priviri asupra
educăciunei, publicat prin Pământenul:
„…Trebuinţele omului sunt materiale şi spirituale sau trupeşti şi
duhovniceşti, îndestularea acestor trebuinţe pot produce pe omul
moral... Iată dar objetul educaţiei omului: a se ocupa spire păstrarea,
îndestularea şi desăvîrşirea trupului, a duhului şi a inimei; şi dacă
aşăzămintele obşteşti de creştere vor fi întocmite pe acest întreit temei,
problema educaţiei şi a fericirei omului socotesc că ar fi deslegată.
Spre păstrarea, îndestularea şi desăvîrşirea trupului sau materiei
omului sînt meşteşugurile... ; spre îndestularea şi desăvîrşirea duhului
omului sînt ştiinţele în de obşte...; spre îndestularea şi desăvîrşirea
inimei este morala ce nu este de cît rezultatul meşteşugurilor şi

112
ştiinţelor în măritişul lor întru adevărata lor preursire... ...Aşa dar,
domnul meu, oricine eşti autorul acelui articol „Priviri asupra
educăciunei" şi de vei lua pe omul după o fericire mai adîncă şi
filozofică asupra firei şi trebuinţelor lui după a lui alcătuire, întreită
educaţie îi trebue lui ca să fie fericit : lucrarea meşteşugurilor, a
ştiinţelor şi a moralei...
Educaţia este o ducere de mînă către preursirea omului... Şi unde
putem afla preursirea noastră, perfecţia, îndestularea, slava şi fericirea
de cît în objetul în care ne chiamă vocaţia ? Dar cum să-1 găsim ?
Aceasta dar este traba educaţiei : să ducă fie prin toate ştiinţele şi
meşteşugurile, prin toate cunoştinţele omeneşti ca să dea singur preste
preursirea sa.” (În cit. Stanciu Stoian, „Din istoria pedagogiei universale”,
antologie vol. I, Editura de Stat Didactică şi Pedagogică, 1959, Bucureşti, p.
442 şi 443).
Simion Bărnuţiu, prin activitatea sa profesorală desfăşurată la Blaj se
remarcă prin lupta depusă pentru predarea lecţiilor în limba română, ca să
scape filosofia, cum zicea el, „de jugul şi robia limbii latineşti, în care
gemând şi înăbuşită fiind astăzi, tare puţin a luminat minţile auzitorilor
români”, el singur îndrăznind să treacă la această măsură.
De pe urma activităţii sale la catedră au rămas o seamă de lucrări,
aproape toate în manuscris, între ele şi lecţii de psihologie, logică şi
pedagogie. „Pedagogia” cuprinde şi câteva capitole originale, cu referire la
unele probleme pe care le ridica şcoala în Moldova, între care chestiunea
limbii române. S. Bărnuţiu stabileşte în mod special, principiile generale de
care trebuie a se ţine seama în problema aşa de dezbătută atunci a limbii
române.
Tratatul de pedagogie al lui S. Bărnuţiu cuprinde trei părţi: partea
istorică, în care sunt pe scurt trecute în revistă ideile care au circulat în

113
decursul timpului, în legătură cu învăţământul şi educaţia; partea a doua,
pedagogia, tratează diferitele aspecte ale educaţiei (corporală, intelectuală,
estetică şi morală); partea a treia, didactica, care se referă la instituţia şcolii,
obiectele de învăţământ, organizarea şcolilor publice, şcolile speciale
(seralele de duminică, comerciile, arte, agricole, şcoala de fete).
Aşadar, S. Bărnuţiu s-a străduit să dea învăţătorilor şi profesorilor
români o carte completă pentru cunoaşterea profesiunii lor.
Însemnătatea „Pedagogiei” lui S. Bărnuţiu poate rezulta chiar numai
din cele două extrase, unul de politică şcolară, iar celălalt de psihologie
pedagogică, pe care le prezentăm în citat mai jos; ele exprimă foarte clar
poziţia progresistă a autorului, precum şi ideile ce se cereau schimbate în
şcoli către jumătatea secolului al XIX-lea.
Cum se pot dezvolta şi înflori şcolile:
„Statul cel înfloritor al şcoalelor ,nu depinde numai de la mulţimea
şcolarilor, ci de la spiritul, de carele e însufleţit magistrul şi şcolarii,
adecă spiritul ştiinţei, întelepciunei, diligentei, disciplinei şi (spiritul)
naţional; înflorirea şi înaintarea şcoalelor depinde mult şi de la zelul
patrioţilor şi de la interesele ce au pentru scoale; apoi şi de la forma
guvernului; guvernele republicane sînt naturalmente mai interesate
pentru lumină, drept şi virtute şi prin urmare şi pentru scoale ; unele
guverne nu dau voie unor clase mai înainte nici măcar să înveţe a lege şi
a scrie, altele dau ordinaţiuni destule ca să se facă şcoli poporale, însă
nu dau libertate poporului ca să-şi poată face scoală şi să poată umbla la
şcoală ;
Necesitatea de a cunoaşte natura copiilor:
„Unii copii sînt din firea lor iuţi, de capul lor, neastîmpărati,
totdeauna activi, de aceea ei totul strică, răstoarnă, rup, îşi arată
dorinţele lor cu impetuozitate, ofensele le dau îndărăt îndată, în lucrurile

114
cele serioase îşi pierd uşor pacienta de a fi cu luare aminte, nu pot să
stee mult într-un loc, zic şi fac unele fără de discreţiune, fac multe
întreprinderi temerare, sufăr foarte greu a fi mărginiţi, cînd li se pare că
li s-a făcut vreo nedreptate, aceasta o arată cu multă impetuozitate, au
puţin sens pentru maniere externe, puţină ascultare oarbă, contrazic
îndată cînd nu sînt convinşi, însă pre lîngă aceasta sufăr a se înşela uşor
şi pre partea lor sînt totdeauna computatori răi: de la unii ca aceştia de
regulă se poate aştepta, că vor cîştiga mult caracter şi preţ moral dacă
vor fi trataţi după cum li se cuvine, nu pentru că ar fi bune aceste toate,
dar pentru că se presupune că unii ca aceştia au puteri, care prin
educaţiune corespunzătoare pot produce mult. Din contră alţi copii sînt
astîmparaţi, nu au plăcere să audă freamăt mult, ascultă cu aceeaşi
atenţiune atît lucrurile seci cît şi cele interesante.” (În cit. Stanciu Stoian,
„Din istoria pedagogiei universale”, antologie vol. I, Editura de Stat
Didactică şi Pedagogică, 1959, Bucureşti, p. 446 şi 447).
Gheorghe Costa-Foru a informat pe domnitorul Ghica Vodă despre
sistemele de învăţământ din Apus prin „Raport asupra instrucţiunilor publice
în state le cele mai înaintate din Europa”. Pentru istoria pedagogiei şi şcolii
româneşti, „Raportul” prezentat are o însemnătate deosebită, el arată mai ales
modul cum se reflectau ideile pedagogice şi viaţa şcolii din Apus, în mintea
unor oameni care au avut un rol important în organizarea aşezămintelor
noastre instructiv-educative, odată cu constituirea ţării noastre ca stat
modern. Totodată, marchează şi poziţia pe care unii dintre oamenii noştri de
şcoală o aveau faţă de şcoala Apusului. Privite din acest punct de vedere,
ideile care se desprind din „Raportul” lui Gh. Costa-Foru sunt: ideea
iluminismului şi a unei şcoli democratice, în sensul democraţiei burgheze,
izvorâtă dintr-o vagă demofilie, caracteristică celor care mai păstrau ceva din
spiritul de la 1848; ideea unei educaţii creştine şi de formare a spiritului de

115
ordine, în slujba noului stat naţional burghez, aşa cum îl vedeau nu numai
autorul, dar şi stăpânii pe care el îi servea.
Cele două idei citate arată o poziţie eclectică şi de oscilare între ideile
cu care autorul lor a venit din Franţa şi cele cu care venise, ulterior din
Germania. Cumpăna gândirii lui înclină parcă, totuşi, mai mult spre
Germania şi sistemul său de învăţământ. Însă, este necesar să remarcăm că el
se pronunţă totuşi împotriva unei copieri servile a sistemelor străine. „Cea
mai mare nenorocire pentru noi, zice el, ar fi adoptarea sistemului scolastic al
cutăruia sau cutăruia stat”.
Prin studierea şi aprofundarea „Raportului” lui Gh. Costa-Foru se mai
desprind şi alte idei şi atitudini faţă de şcoală, atât din punct de vedere
general educativ, cât şi din punct de vedere didactic. Trebuie subliniat în
special rolul important pe care îl atribuie femeii în educaţie, deşi din modul
cum el motivează acest rol se desprinde şi o oarecare desconsiderare pentru
posibilităţile femeii de a fi egală cu bărbatul în viaţa socială în genere. Şi aici
se observă poziţia de compromis pe care o are autorul „Raportului” asupra
instrucţiunii publice în statele cele mai înaintate din Europa: Poziţia însă,
este caracteristică pentru toată clasa noastră conducătoare după 1848, care se
va accentua şi mai mult după instaurarea dinastiei de Hohenzollern în ţară.
Extrase din raportul prezentat de Gh. Costa-Foru, camaicanului Ţării
Româneşti Alexandru Dimitrie Ghica, asupra „Instrucţiunei publice în unele
din statele cele mai înaintate ale Europei”:
„Şcoalele sînt organizate în Europa astfel ca prin întinderea şi
importanţa lor să corespundă la cele trei mari clase: instrucţiunea populară,
instrucţiunea secondară şi instrucţiunea superioară.
Poporul se împărtăşeşte de binefacerile Instrucţiunei mai mult sau
mai puţin, după deosebirile situaţiunii politice în care se află fiecare
stat şi în raport cu solicitudinea părintească a Guvernelor.

116
 ...Metodele sînt în genere lăsate la iscusinţa şi experienţa în-
văţătorului. în adevăr în privinţa aceasta nu se poate da nici a
regulă pozitivă. Totul consistă întru a face pe tineri şi mai cu seamă pe
copiii începători să iubească învăţătura şi să biruie cu lesnire cele dintîi
dificultăţi ale ei. Numai aceia care au vocaţiune firească şi de a-şi
consacra viaţa pentru educaţiunea tinerimii şi care simt în inima lor un
adevărat amor de a lumina pe ceilalţi, numai aceia pot fi buni învăţători.
…Învăţătura primărie este mai mult practică în Alemania. Metoda
lancasteriană sau mutuală nu a căpătat niciodată introducerea în acest
pămînt. Această metodă este de obşte condamnată şi cu foarte mare
cuvînt; pentru că dacă este lucrul cel mai greu de a găsi buni învăţători
pentru şcolile -primarii, cum va fi cu putinţă ca să se poată aceştia
ramplasa prin monitori, adică prin nişte copii care pe lîngă neexperienţa
vîrstei lor, adaugă şi relele ce provin din vanitatea unei superiorităţi
adesea rău întemeiate şi prin urmare nestatornice.
…Această metodă mutuală deşi s-a împatronat mai mulţi ani în Franţa,
Franţa, dar azi este în cădere mai în toate şcoalele ; şi acolo unde se mai
află în fiinţă cauza este numai numărul cel mare al elevilor pe care nu le
poate birui puterea unui singur învăţător, şi toţi recunosc că dacă
această metodă s-a introdus în Franţa, cauza a fost numai greutatea de a
se găsi învăţători, într-o ţară unde în adevăr s-au făcut prea puţine
sacrificii pînă acum cu această mare ramură a instrucţiunii publice.
I. Dreptul copilului la învăţămînt este cel dinţii şi cel mai mare dintre
drepturi...
Sciinţa, care este lumina lumei, este pentru generaţiunea prezentă,
sacrul eritagiu al tradiţiunei celor trecute. Spre a putea răspunde la a sa
destinaţiune providenţială, trebuie a fi predicată în mijlocul tutulor
piaţelor publice, prin toate satele şi în toate colibele.

117
 Astfel sciinţa impune omului şi societăţii datoria de a dezvolta
cunoscinţele acuisite, de a multiplica producţiunile şi de a pregăti pe
tînăra generaţiune, ca să urmeze marea operă la care este destinată.
Din această datorie, nasce dreptul copilului la instrucţiune, fără altă
restricţiune de cît aceea a firescelor limite ale aptitudinilor individuale.
II. Intervenţiunea femeii în prima educaţiune este azi un principiu
recunoscut în toată lumea civilizată.
Nu poate fi legăminte mai puternice şi mai dulce decît acelea a copilului
cu femeia...
... Femeia singură ştie a citi în ochii copilului, şi a transforma rudeţa
cărţilor în lecţiuni vivente, efectuoase şi simpatice. Să lăsăm dar femeiei
rolul său de educatoare ! să nu rămăie în mîinile cele aspre ale bărbatului
mulţimea copilaşilor poporului, aceste mici capete blonde, negînditoare
astăzi, pline de frăgezime şi inocenţie, care are însă să fie generaţiunea
suverană de mîine.
(Gh. Costa-Foru, „Raport asupra instrucţiunii publice în statele cele
mai înaintate din Europa”, Bucureşti, 1860, p. 16; în cit. Stanciu Stoian, „Din
istoria gândirii pedagogiei universale”, antologie, vol. I, p. 454, 455, 456)

Ion Popescu (1832-1892) este unul dintre dascăli români din secolul
al XIX-lea care şi-a închinat pedagogiei teoretice şi practice o muncă plină
de interes, având o activitate pedagogică bogată. A desfăşurat muncă de
pionerat în domeniul pedagogiei româneşti. În1863 a redactat revista
„Organul pedagogic”. A publicat numeroase lucrări pedagogice: Compendiu
de pedagogie, Psihologia empirică, Pedagogia, Manuducere (Îndrumător
metodic pentru învăţători) şi manuale didactice. A colaborat la publicaţiile
„Educatorul” şi „Transilvania”.

118
Sub influenţa ideilor pedagogice ale lui Jan Amos Comenius şi ale
iluminismului, fiind dornic să servească interesele culturale şi naţionale ale
românilor din Transilvania, în perioada ascensiunii capitalismului, Ion
Popescu a elaborat lucrări de pedagogie şi manuale şcolare. Lucrările sale, în
special în primele ediţii, sunt pătrunse de dorinţa sa de a făuri o şcoală după
interesele şi nevoile poporului. Sub influenţa psihologiei herbartiene, pe care
şi-o însuşise şi care domina în vremea aceea, Ion Popescu porneşte de la
bazele psihologice şi etice ale pedagogiei lui Herbart. În prefaţa operei sale
„Psihologia empirică” afirmă: „Psihologia herbartiană mi-a servit întru totul
de îndreptar”. Aspect care se manifestă puternic şi în „Pedagogia”.
Activitatea pedagogică teoretică a lui Ion Popescu a exercitat o influenţă
puternică asupra şcolii şi evoluţiei pedagogiei româneşti. Prezentăm câteva
citate din „Compendiu de pedagogie pentru părinţi, educatori, învăţători şi
toţi bărbaţii de şcoală”:
„…Pedagogia, ajutată de amintitele ştiinţe (antropologia fiziologia,
psihologia, etica), ne arată adevărata ţintă a educaţiei. Pedagogia ne
înfăţişează mijloacele educaţiei, restricţiunile şi dificultăţile ei.
Pedagogia ne pune în vedere legile după care urmează dezvoltarea
omului, şi cu privire la acele ne arată, şi modul de a se înainta acea
dezvoltare.
Studiul pedagogiei face pe pedagogul teoretic. Educatorul însă nu
are să fie numai pedagog teoretic, ci şi practic totodată să zică, el,
pentru ca să-şi poată împlini cu succes chemarea sa, pe lângă teoria
educaţiei, sau pe lângă cunoştinţele pedagogice, are să se deprindă şi
în practica educaţiei. Aceasta se cere cu atât mai vârtos cât s-a adeverit
ca, cineva poate să fie teoretic cât de bun, poate să cunoască toate
sistemele pedagogice, şi cu toate acestea, dacă nu s-a deprins şi în

119
practica educaţiei, când vine la lucrare ca educator, se arată foarte
perplex şi neajutorat.

... Cu o rutină mecanică se poate mulţumi numai un meseriaş ordinar

(simplu) ; rutina educatorului însă trebuie să se bazeze pe ştiinţă din
cauză că educaţiunea este o artă, este cea mai sublimă artă, şi ca atare
ea îşi are, trebuie să-şi aibă de fundament ştiinţa.
Una din cele mai fundamentale caracteristici ale timpului nostru
este năzuinţa popoarelor la libertate şi cultură... Numai prin
libertate şi prin cultură se poate privi azi garantat viitorul unui popor...
Cultura se poate dezvolta numai în libertate şi libertatea se poate
dezvolta şi susţine numai prin cultură...”
Citat despre legătura şcolii cu viaţa:
„Exerciţiile făcute au scopul de a face elevilor lucrurile cu atât mai
înţelese şi mai interesante şi a-i pune în legătură cu unele lucrări şi
preferinţe mai simple ale vieţii.
Ce s-a învăţat să nu rămână vorbe goale ci să fie puşi încă din şcoală
în situaţia de a aplica, de a rezolva cu siguranţă tot felul de probleme,
despre care se presupune că le vor veni înainte în viaţă. Şi aceasta se va
putea înfăptui numai dacă materialul de învăţământ va fi scos tot din
viaţa pentru care sunt pregătiţi - elevii... Numai aceste cunoştinţe le
putem numi reale. Exemplele pe care le aducem aici trebuiesc privite ca
modele, după care fiecare pedagog va avea a face alte exemple
asemenea celor date, însă corespunzătoare cerinţelor şi împrejurărilor
locului în care se află”.
Citat despre pedagog:

„Învăţătorul (pedagogul) este acela care înzestrează pe şcolarii săi cu

cunoştinţe şi virtute... care-1 vor face apreciat şi fericit în viaţă, ...şi-i
îndreaptă scăderile (lipsurile, viciile) care 1-ar face urgisit şi nefericit.

120
(Citează pe Alexandru cel Mare care spunea): ,,Eu nu sunt mai puţin
dator învăţătorului meu Aristotel, decât tatălui meu Filip, căci dacă
acesta mi-a dat viaţa, celălalt m-a învăţat să-mi trăiesc viaţa cu
demnitate şi vrednicie." (În cit. Stanciu Stoian, „Din istoria pedagogiei
universale”, antologie vol. I, Editura de Stat Didactică şi Pedagogică, 1959,
Bucureşti, p. 461, 462 şi 463).
Ioan P. Eliade, ca pedagog practician a constatat că atât masele
populare cât şi învăţătorii şi profesorii simţeau nevoia de orientări practice şi
teoretice în problemele fundamentale de educaţie şi instrucţie. De aceea, el
s-a gândit să satisfacă aceste nevoi publicând mai multe lucrări de pedagogie.
Astfel, în lucrarea „Elemente de pedagogie şi metodologie teoretică şi
practică publicată în 1868, la Ploieşti, arată tocmai lipsa în limba română, a
unor publicaţii care să precizeze principiile fundamentale ale unei bune şi
reale educaţii şi metodele cele mai potrivite pentru propagarea cunoştinţelor
şcolare. Lucrarea a fost prezentată într-un limbaj accesibil, pentru a fi
înţeleasă de fiecare părinte. Deoarece se simţea nevoia de reorganizare a
şcolilor, Eliade a publicat lucrarea „Şcoala primară şi conducătorul ei”, la
Bucureşti în 1872, în care arată cum se poate organiza o şcoală ca să
corespundă cât mai bine cerinţelor pedagogice. Spre a dovedi că educaţia
este o preocupare care nu a lipsit la nici un popor, a publicat „istoria
universală a pedagogiei” la Ploieşti, 1880, în care susţine cu multă căldură
necesitatea organizării educaţiei în ţara noastră. Pentru ca învăţământul să
corespundă cât mai mult cerinţelor vieţii sociale (producţiei burgheze în
ascensiune), Eliade îşi dă sama că este necesar să se facă în programul de
învăţământ un loc mai cuprinzător obiectelor de învăţământ realiste: ştiinţele
naturii, fizică, chimie etc. În acest sens, publică lucrarea „Elemente de ştiinţe
naturale şi fizice”, după P. Bert, la Ploieşti, 1886. Iar pentru a orienta
tineretul spre preocupări practice, publică lucrarea „Desenul pentru şcolile

121
primare de fete”, la Bucureşti, 1873. Aceste lucrări sunt elaborate de pe o
poziţie de gândire idealistă, în vremea în care au apărut, au avut o contribuţie
pozitivă la promovarea învăţământului din ţara noastră. Aceste aspecte sunt
prezentate în elocvent în citatul următor:

„Lipsa ce există în limba noastră de un op metodic şi practic, care să

precizeze principiile fundamentale ale unei bune şi reale educaţii şi
care să arate metodele cele mai nimerite la propagarea cunoştinţelor
şcolare, mi-a dat curajul a face uz de experienţa dobândită într-un timp
îndelungat, ca institutor, ca director de pensionat şi ca revizor şcolar,
şi, condus de înţeleptele precepte şi opinii ale mai multor scriitori
germani şi francezi, oameni distinşi în această ştiinţă, a compune acest
op şi a-1 da la lumină.
N-am pretenţia de a fi scris o operă originală sau de a fi formulat un
cod complet de educaţie şi instrucţiune ; silinţele mele au avut numai
de scop a aduna principiile cele mai proprii la educaţiunea şi
instrucţiunea junimei române şi a le coordona într-un op, care să poată
conduce pe învăţătorii neexperimentaţi a-şi îndeplini cu onoare dificila
lor misiune.
Această scriere însă, fiind destinată a servi tuturor claselor societăţii,
m-am crezut dator a o scrie într-un dialect popular, într-un stil uzitat, ca
să poată astfel fiecare părinte, fiecare român, de orice treaptă socială, a
o înţelege şi a profita de preceptele salutare prescrise întrânsa, relativ la
educaţiunea junimei...
Fiecare om este primitor de educaţiune ; fiecare are dreptul la
educaţiune, cum are dreptul şi la viaţă.
A neglija dar educaţiunea junimei este a omorî pe om în particular şi
societatea în general. Prin urmare, cu cât un Stat se sileşte a mări

122
numărul cetăţenilor instruiţi, cu cât depune mai mult zel la educaţiunea
şi instrucţiunea lor, cu atât poate fi mai sigur de prosperitatea sa.
Ideea de educaţiune şi instrucţiune generală a atins şi orizontul
nostru. A fost rezervat timpurilor moderne de a provoca o solicitudine
eficace asupra punctului celui mai demn de atenţiunea umanităţii, înaltul
nostru guvern a recunoscut că este indispensabil pentru prosperitatea şi
binele ţării a întinde instrucţiunea primară, instrucţiunea poporului, în
toate unghiurile ţării şi aşa s-au şi creat şcoli în toate urbele, târgurile şi
în mai multe sate ale României”. (În cit. Stanciu Stoian, „Din istoria
pedagogiei universale”, antologie vol. I, Editura de Stat Didactică şi
Pedagogică, 1959, Bucureşti, p. 458 şi 459).
A. I. Odobescu (1834-1895) a susţinut de pe poziţii umaniste şi
paşoptiste în diferite lucrări idei pedagogice înaintate. În calitate de membru
al Consiliului general de instrucţiune, el susţine în 1865 un raport privind
reorganizarea învăţământului secundar, pledând pentru înfiinţarea şcolilor cu
caracter practic, tehnic, cerute de dezvoltarea social-istorică a ţării. Publică în
ziarul „Românul”, în 1876 un şir de articole, în care atacă lipsurile
învăţământului de atunci, promovând soluţii interesante în legătură cu
educaţia tineretului. Odobescu atacă problema lipsei de preocupări pentru o
educaţie patriotică sănătoasă în şcolile timpului; imposibilitatea de a se
aplica în practică legea obligativităţii învăţământului din cauza neglijenţei
forurilor conducătoare privind asigurarea localurilor şcolare necesare; lipsa
unor programe şi manuale bune, care să ajute efectiv la îmbunătăţirea
procesului de învăţământ. Ideile sale pedagogicele sintetizează în cadrul unei
conferinţe, intitulată „Un leac pentru copilăria noastră”, pe care a ţinut-o la
Ateneu în martie 1892 şi a publicat-o mai târziu în „Revista pedagogică”
(martie- aprilie 1892). Optimismul său pedagogic se exprimă cu justeţe în
credinţa sa umanistă, în marea putere a influenţei mediului şi, mai ales, a

123
educaţiei asupra formării şi dezvoltării tineretului. El acordă un mare rol
şcolii în opera educativă, susţinând că şcoala trebuie să cultive, în primul
rând, în inima tineretului: „măreţul simţământ al iubirii de patrie”. Odobescu
critică plin de ironie şcolile timpului, în care se învăţau doar cursuri teoretice
de pedagogie şi insistă ca viitorii învăţători şi profesori să capete obligatoriu
şi o pregătire practică, în şcoli de aplicaţie. Această cerinţă a căutat să o
aplice personal în practică, în 1891, pe când era director al Şcolii normale
superioare, fiind printre primii pedagogi din ţara noastră care a înţeles marea
însemnătate a practicii pedagogice pentru pregătirea profesională a
profesorului. Pentru educaţia tineretului a scris în colaborare cu alţii, şi
câteva manuale pentru învăţământul primar, dintre care cel mai reuşit rămâne
cel elaborat în colaborare cu scriitorul Ion Slavici.
Prezentăm câteva citate mai reprezentative cu privire la:
Ereditate, mediu şi educaţie: „Dogma păcatului din născare azi la noi nu
mai are trecere; ea se loveşte în creştet cu a noastră statornică credinţă în
nestăvilita propăşire a neamului omenesc...
Copilul, în cea mai fragedă a lui vârstă, nu e nici bun, nici rău. El este ce
voim şi ce ştim noi să facem dintrînsul. însuşirea predomnitoare a firei sale
mlădioase, dar încă nemlădiite, este de a face ce vede făcând pe alţii. El se
hrăneşte cu ce-i dăm noi de mâncare ; el vorbeşte limba pe care de la noi o
aude ; el plânge când cei din juru-i sunt mâhniţi sau posomorâţi, râde când îi
vede veseli şi voioşi. El devine rău şi viclean, în mijlocul oamenilor stricaţi;
se face milos şi cuminte printre cei buni şi de treabă. El pururea se asemănă
deci cu mai marii săi, şi cu aceştia, învaţă viţiile şi mişeliile de la copii...”
Despre învăţarea meseriei de învăţător: „Cum şi de unde şi-a căpătat
el (n.n. învăţătorul) minunata şi fermecătoarea sa artă ? Ne vor răspunde, de
sigur, unii, în locul lui : „Apoi singură natura 1-a înzestrat cu acest dar
firesc de a fi bun învăţător. Această artă nu se învaţă de la alţii ; ea naşte de

124
la sine în orice fiinţă menită de Pronie pentru dăscălie. Reguli pentru
această disciplină nu există, fiecare şi le face sieşi; iar cele scornite şi
înşirate în cărţi, de unii şi de alţii, acelea sunt jucării, sunt copilării!" Alţii
însă, mai buni observatori ai firei omeneşti, nu vor împărtăşi cu totul aceste
păreri sceptice şi negative, cât despre dascălul nostru model, el ne va zice
desigur : „într-adevăr mi-a plăcut din tinereţe şi-mi place şi acum meseria
căreia m-am dat şi cu care acum m-am şi dedat foarte. Mai cu deosebire,
am profitat într-o bună şcoală pedagogică de toate învăţămintele, de toate
experimentele celor care de câteva sute de ani încoace, au tot observat şi au
însemnat cu îngrijire prin ce anume proceduri mai nemerite se poate
perfecţiona această artă…”
Despre importanţa şcolilor normale pentru pregătirea viitorilor
învăţători:
„…Şcolile normale sunt dar baza edificiului didactic. Lor s-ar cuveni să le
dăm în momentul de faţă o neasemuită precădere căci ce ne-ar fi bune
palatele şcolare şi bibliotecile didactice, dacă nu vom avea oameni care să
ştie să le întrebuinţeze, în mod practic şi inteligent, şi să tragă din ele folos
pentru copii şi pentru tinerimea noastră ?...”
Despre educaţia patriotică a tineretului:
„Aşadar încă o dată este un mare bine, e singura sămânţă spornică
pentru viitorul ţării, ca spiritul patriotic să domnească viu şi vegheat în şcoli.
Este o nobilă misiune a corpului profesoral aceea de a-1 semăna cu
inteligenţă în inimile junimei studioase….
Despre localurile şcolare:
„Generaţiuni întregi trec, într-o etate fragedă, prin şcoalele noastre
primare şi secundare. Viziteze cineva localurile acestor şcoale din capitală şi
va vedea că multe din ele sunt priincioase pentru a contracta copiii diferite
boale. Să lăsăm că nici un local de şcoală nu e făcut în condiţiunile cerute

125
pentru o şcoală, dar mai toate sunt pline de umezeală, puţin spaţioase şi-
adesea întunecoase. Lipsa de aer suficient şi umezeala fac ca o mare parte
din fragedele fiinţe ce frecventează şcoalele au figura şubredă şi adesea se şi
bolnăvesc în şcoală”.
Despre manualele şcolare: „Şcoala e trei lucruri, tot de odată : o casă,
o carte, un dascăl! Şi-ntr-această nomenclatură tripartită, observaţi, rogu-vă,
că am urmat o gradaţiune ascendentă. Casa e lesne de clădit, de înzestrat, şi
chiar de împodobit cui are parale... Oricum ar fi, casa pentru şcoală e
un simplu adăpost; în acea casă mai trebuie întrunite şi alte elemente,
pentru ca ea să-şi ajungă scopul folositor. Mai trebuie, negreşit, pentru
copiii cari se adăpostesc întrînsa, şi cartea, după care să înveţe. Cartea
e în adevăr un lucru de trebuinţă şi nu tocmai lesne de înjghebat. Ea
trebuie să cuprindă numai materii alese, şi toate cu folos ; trebuie ca
acele materii sa fie bine coordonate şi lămurit explicate ; trebuie ca
limba în care e scrisă, precum şi ideile întrînsa dezvoltate, precum şi
obiectele în ea descrise, să nu rătăcească, să nu încurce mintea copiilor
; să n-o depărteze nici s-o înlăture de pământul lor natal...” (În cit.
Stanciu Stoian, „Din istoria pedagogiei universale”, antologie vol. I, Editura
de Stat Didactică şi Pedagogică, 1959, Bucureşti, p. 465, 466 şi 467).

126
 CAPITOLUL VI

6. CONCLUZII ŞI OPINII DESPRE NATURĂ ÎN

GÂNDIREA PEDAGOGICĂ A LUI J. A. COMENIUS ŞI
J. J. ROUSSEAU

6.1. CONCLUZII ŞI OPINII DESPRE NATURA ÎN

GÂNDIREA PEDAGOGICĂ A LUI J. A. COMENIUS

În toate lucrările şi în toată activitatea lui J. A. Comenius, se vede

profundul său umanism şi patriotism, găsim ideea fundamentală cu privire la
rolul imens ce îl are educaţia în transformarea oamenilor, în formarea noilor
generaţii. Profund optimist, Comenius este convins că din fiecare copil se
poate dezvolta un om.
Pe baza acestei concepţii despre puterea educaţiei, Comenius ajunge să
lupte pentru ideile democratice ale burgheziei în plină ascensiune, pentru
egalitatea tuturor copiilor (bogaţi sau săraci) la învăţătură, pentru ca „toţi să
înveţe totul”.
Comenius este primul pedagog care ne dă un sistem pedagogic
ştiinţific. Luptând sub toate aspectele împotriva şcolii medievale, Comenius
a dezvăluit racilele modului de organizare a acestei şcoli. În acelaşi timp, el a
elaborat un sistem nou de organizare a şcolii şi a procesului de învăţământ,
instituind sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii, anul şcolar etc.
În elaborarea unor noi metode de muncă în şcoală, Comenius porneşte
de la „principiul conformităţii cu natura”, cerând ca instruirea să se facă în
conformitate cu natura copilului, ceea ce dovedeşte un mod cu totul nou,
uman, de tratare a personalităţii copilului.
Pornind de la ideea conformităţii cu natura, Comenius ne dă un sistem
didactic bazat pe patru mari principii: intuiţia, succesiunea, imitaţia şi
exerciţiul. Faptul că el a elaborat amănunţit şi sistematic principiile didactice

127
ale procesului instructiv-educativ a îndreptăţit pe istoricii pedagogiei să-l
numească „părinte al pedagogiei moderne”.
Trebuie să subliniem că întreaga activitate pedagogică a lui J. A.
Comenius este pătrunsă de un adânc democratism. Ideea învăţământului
general pentru toţi, fără deosebire de sex şi rang, în limba poporului, idee
care l-a călăuzit toată viţa, constituie confirmarea democratismului şi
caracterului popular al concepţiei sale pedagogice. Conţinutul pedagogiei lui
Comenius şi ideile sale înaintate în domeniul didacticii, luminează şi în zilele
noastre calea dascălilor noştri în munca lor din domeniul şcolar şi
profesional.

6.2. CONCLUZII ŞI OPINII DESPRE NATURĂ ÎN

GÂNDIREA PEDAGOGICĂ A LUI J. J. ROUSSEAU

Concepţia fundamentală a lui Rousseau despre societate şi om este

influenţată de teoria dreptului natural, predominantă în acelaşi timp, tocmai
spre a se lovi în organizarea feudală. Ea susţine că toţi oamenii au fost egali
şi liberi în starea lor naturală, dar în decursul vremii au căzut în lanţuri.
Printr-un „contract social”, ei au cedat o parte din drepturi, unei puteri alese,
care a abuzat de ele şi a adus societatea într-o stare artificială şi de apăsare a
poporului. Rousseau susţine înlocuirea societăţii feudale prin alta, bazată pe
principiile burgheze de : libertate, egalitate şi fraternitate.
În concordanţă cu această teorie, Rousseau emite ideea „educaţiei
naturale”, dominantă în tot sistemul său pedagogic şi care înseamnă creşterea
copilului departe de societatea care îl strică, în natură, în conformitate cu
legile de dezvoltare naturală a copilului.

128
 Sistemul preconizat de Rousseau este cuprins în lucrarea „Emil sau
Despre educaţie”, una dintre cele mai valoroase lucrări din istoria pedagogiei
şi care a avut profunde rezonanţe în pedagogia multor naţiuni.
Conform naturii, educaţia se face ţinând seama de fazele principale în
dezvoltarea copilului.
În prefaţa lucrării „Emil”, Rousseau arată necesitatea unei educaţii noi,
bazată pe cunoaşterea copilului.
În cartea I, care tratează educaţia copilului până la doi ani, domină
ideea că „totul este bun când iese din mâinile autorului lucrurilor
(divinitatea), totul degenerează în mâna omului”.
În cartea a II-a, se tratează ce trebuie făcut pentru ca natura copilului,
în vârstă de 2-12 ani, să poată să se dezvolte de la sine: să se înlăture
piedicile ivite în calea acestei dezvoltări, prin ceea ce se numeşte „educaţie
negativă”. Se stăruie mai mult asupra simţurilor. Copilul trebuie depărtat de
oraş, focar al moravurilor stricate, al trândăviei şi desfrâului, şi trebuie
crescut la ţară, cât mai aproape de natură. Raţiunea nefiind încă dezvoltată ,
pentru educaţia moral-socială a lui Emil au mare valoare exemplele bune. În
caz de greşeli, copilul nu va fi pedepsit de educator, ci va suferi urmările
greşelilor săvârşite: pedeapsa naturală.
Copilul nu va dobândi în această perioadă un învăţământ sistematic, ci
ocazional, potrivit interesului său, mai mult din realitate, natură, oameni,
lucruri, - şi cât mai puţin din cărţi, „uneltele marii mizerii ale copiilor”.
În cartea a III-a, se arată cum trebuie făcută educaţia intelectuală a
copilului în vârstă de 12-15 ani, prin experienţă şi activitate proprie, pe cale
intuitivă, cât mai mult în natură, şi mai puţin din cărţi, pe măsura trezirii
interesului de cunoaştere a copilului. Tânărul trebuie deprins cu munca,
obligaţie socială, care îi va ajuta la alegerea profesiei sale următoare.

129
 În cartea a IV-a (15-25 ani), „aşa-zisa perioadă a furtunii şi
pasiunilor”, în care se face educaţia sentimentelor şi educaţia social-morală.
După educaţia sănătoasă în natură, la vârsta de 16 ani, Emil este adus
în oraş, ca să cunoască oamenii, societatea, viaţa morală. Acum se face
educarea sentimentelor, a judecăţii, a voinţei morale, pe calea exerciţiilor
active. În această perioadă a „furtunii şi pasiunilor”, a sosit timpul şi pentru
educaţia sexuală: evitarea a orice ar trezi înainte de vreme instinctul sexual,
al lecturii excitante, dar practicarea mişcărilor în aer liber.
În cartea a V-a se tratează educaţia fetelor, fiindcă Emil, conform
naturii, trebuie să se căsătorească. Viitoarea lui tovarăşă de viaţă, Sofia are
nevoie de o educaţie specială, spre a fi o bună soţie, mamă, gospodină,
totdeauna supusă bărbatului. Ea nu are nevoie de o pregătire intelectuală
deosebită, fiindcă unele ştiinţe, prin natura lor, ar fi străine femeii, iar altele
nu ar corespunde rolului ei.
Sistemul educativ al lui Rousseau a jucat un rol progresist în istoria
gândirii pedagogice. El este împotriva feudalismului, a monarhiei, a
nobilimii, a clerului şi a întregii organizări sociale feudale. Toată pedagogia
lui Rousseau este un protest vehement, susţinut cu pasiune împotriva
învăţământului scolastic tradiţional, împotriva conţinutului învăţământului
medieval, a spiritului dogmatic în care se făcea, a învăţării în mod mecanic, a
lipsei de cunoaştere a naturii copilului.
Gândirea pedagogică a lui Rousseau s-a produs la începutul
capitalismului, când încă nu exista o clasă conştientă de rolul său. Astfel,
Rousseau a fost reprezentantul burgheziei revoluţionare, ideologul micii
burghezii franceze şi oricâte merite a avut pedagogia sa, ea a rămas totuşi
limitată la interesele burgheziei. Pedagogia lui Rousseau a fost concepută de
pe poziţii idealiste. Ea este însă valoroasă pentru contribuţia adusă la
înlăturarea sistemului de educaţie şi instrucţie medievală, pentru tendinţa de

130
luminare a minţii oamenilor (iluminism), ca şi pentru sugestiile originale în
conceperea unor noi sisteme de educaţie.
Pedagogia lui Rousseau conţine însă şi erori, cum ar fi supraaprecierea
experienţei personale a copilului şi subaprecierea educatorului, a
învăţământului sistematic şi al cărţilor, ceea ce a dus la concepţia educaţiei
libere, a educaţiei negative. Împărţirea vieţii copilului în etape este arbitrară,
iar concepţia despre rolul inferior al femeii faţă de bărbat este tipic burgheză.
Cu toate acestea, opera pedagogică a lui Rousseau, chiar în aspectele sale
paradoxale, reprezintă una din culmile gândirii pedagogice burgheze, care a
influenţat numeroşi pedagogi, filosofi, poeţi aşa cum au fost Pestalozzi,
Belinski, Goethe, Schiller, Kant, Jean Paul şi alţii.

131
 BIBLIOGRAFIE

• Comenius, J. A. (1975). Arta didactică. Bucureşti: Editura Didactică

şi Pedagogică.
• Comenius, J. A. (1977). Pampaedia. Editura Didactică şi
Pedagogică.
• Comenius, J. A. . (1970). Didactica Magna. Bucureşti. Editura
Didactică şi Pedagogică.
• Rousseau, J. J. (1973). Emil sau despre educaţie. Bucureşti. Editura
Didactică şi Pedagogică.
• Narly Constantin (1996). Pedagogie Generală. Bucureşti. Editura
Didactică şi Pedagogică.
• Roller Mihail, cof. univ. Bălănescu I. N., conf. univ. Berca I.,
prof. univ. Weigl E. (1940). Istoria Pedagogiei. Bucureşti. Editura de
Stat.
• Bârsănecu Ştefan, Cermichievici S., Cimpoieş M., Ionescu O.,
Stanciu I. (1970). Istoria Pedagogiei. Bucureşti. Editura Didactică şi
Pedagigică.
• Isac Dumitru. (1966). Jean-Jacques Rousseau. Bucureşti. Editura
Tineretului.
• Stoian Stanciu, Antohi Iosif. (1958). Opera lui J. A. Komensky, operă
de temelie a Şcolii şi Pedagogiei moderne. în J.A. Komenski –
Comunicări prezentate la sesiunea ştiinţifică a Institutului de Ştiinţe
Pedagogice şi Traduceri din opera lui Komenski. Bucureşti. Editura
de Stat şi Pedagogică.
• Conf. univ.dr. Bernard Grigoriu. (1958). Cu privire la concepţia
filosofică a lui Jan Amos Komenski. În J.A. Komenski – Comunicări
prezentate la sesiunea ştiinţifică a Institutului de Ştiinţe Pedagogice şi
 Traduceri din opera lui Komenski. Bucureşti. Editura de Stat şi
Pedagogică.
• Bunescu Al., Avădanei Mihail. (1958). Intuiţia în concepţia
pedagogică a lui Jan Amos Komenski. În J.A. Komenski – Comunicări
prezentate la sesiunea ştiinţifică a Institutului de Ştiinţe Pedagogice şi
Traduceri din opera lui Komenski. Bucureşti. Editura de Stat şi
Pedagogică.
• Conf. univ. Manolache Anghel. (1958). Disciplina în sistemul
pedagogic a lui Jan Amos Komenski. În J.A. Komenski – Comunicări
prezentate la sesiunea ştiinţifică a Institutului de Ştiinţe Pedagogice şi
Traduceri din opera lui Komenski. Bucureşti. Editura de Stat şi
Pedagogică.
• Conf. univ. Bela Bako. (1958). Chemarea lui Jan Amos Komenski în
Transilvania şi unele aspecte ale activităţii lui de aici. În J.A.
Komenski – Comunicări prezentate la sesiunea ştiinţifică a Institutului
de Ştiinţe Pedagogice şi Traduceri din opera lui Komenski. Bucureşti.
Editura de Stat şi Pedagogică.
• Bologa Lucian. (1958). Jan Amos Komenski şi Şcoala Românească
din Ardeal. În J.A. Komenski – Comunicări prezentate la sesiunea
ştiinţifică a Institutului de Ştiinţe Pedagogice şi Traduceri din opera
lui Komenski. Bucureşti. Editura de Stat şi Pedagogică.
• Stoian Stanciu. (1958). Jan Amos Komenski, filozof şi pedagog al
păcii. În J.A. Komenski – Comunicări prezentate la sesiunea ştiinţifică
a Institutului de Ştiinţe Pedagogice şi Traduceri din opera lui
Komenski. Bucureşti. Editura de Stat şi Pedagogică.
• Stoian Stanciu, Antohi Iosif. (1966). Clasici ai pedagogiei universale
şi gândirea pedagogică românească. Bucureşti. Editura Didactică şi
Pedagogică.
• Stoian Stanciu. (1958). Din istoria gândirii pedagogice
universale. Bucureşti. Editura de Stat Didactică şi Pedagogică.