A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR: CURRÍCULO INTEGRADO,

SABERES ARTICULADOS, PROJETOS EM PARCERIA

MIRANDA, Joseval dos Reis1, - UNEB e UnB

josevalmiranda@yahoo.com.br

Eixo temático: Cultura, Currículo e Saberes.

Resumo

O presente artigo decorre da nossa experiência educativa que teve como objetivo geral
compreender como o currículo da formação inicial dos pedagogos buscou promover o
princípio da interdisciplinaridade. Foram os seguintes interlocutores da experiência:
professores e estudantes que vivenciaram no processo de formação nas práticas
interdisciplinares. A metodologia desta investigação privilegiou a abordagem qualitativa, por
meio e questionários abertos e análise documental. O diálogo entre as referências teóricas
como Apple (2006), Bernstein (1996, 1998), Fazenda (2005, 2008), Goodson (2005),
Sacristán (2000), Santomé (1998) e Silva (2005) com os achados da nossa experiência
educativa pautou-se, em compreender o conceito de interdisciplinaridade, currículo
interdisciplinar e práticas interdisciplinares. Os resultados da experiência apontaram para
alguns aspectos que foram reconhecidos nesta prática como: todos os envolvidos na
experiência concordam sobre a importância da prática interdisciplinar, reconhecem a
fragilidade do processo de construção desta prática, mas salientam o amadurecimento que a
mesma proporcionou a todos e mencionam que por meio desta vivência no processo de
formação tornou-se mais significativo para estudantes e professores. Enfim, consideramos que
este trabalho não está fechado. A nossa expectativa é que as ponderações provoquem novas
reflexões com vistas ao aperfeiçoamento de práticas e vivências interdisciplinares.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Currículo interdisciplinar. Práticas interdisciplinares.

Introdução

1
Doutorando do PPG em Educação da Universidade de Brasília – UnB e professor da Universidade do Estado
da Bahia – UNEB - Campus XVII – Bom Jesus da Lapa – Bahia.
 1797

O presente texto tem por objetivo discutir, refletir e socializar as nossas experiências e
vivências educativas com base no currículo do curso de pedagogia que busca como uma das
suas diretrizes promover a interdisciplinaridade entre as várias áreas que o compõe.
Inicialmente o texto apresenta uma contextualização da temática e o porquê de assumirmos
uma postura e prática interdisciplinar.
Logo em seguida tecemos algumas reflexões sobre os elos entro o currículo e a prática
interdisciplinar com base nos estudos sobre o currículo integrado ou coleção tendo como
referência alguns autores que trazem suas contribuições neste campo. Prosseguindo,
apresentamos as nossas considerações sobre o fazer interdisciplinar e os seus pressupostos.
Por fim, apresentamos algumas considerações sobre nossa experiência interdisciplinar,
tendo por base os depoimentos dos professores e estudantes envolvidos nesta vivência
colhidos por meio de questionário aberto e também pela análise do projeto do curso de
Pedagogia. Desse modo, a partir das discussões e reflexões aqui tecidas com os autores e
autoras que debatem acerca da interdisciplinaridade, este texto procura trazer contribuições,
comentários e reflexões sobre o fazer interdisciplinar em educação.

Contextualizando a temática

Vivemos atualmente sob o signo de uma sociedade informatizada, em rede, digital,

seja qualquer denominação que usemos mostra o quanto à metamorfose social está presente
nos dias atuais. Em pleno século XXI trazemos heranças do século passado onde com todas as
guerras existentes, com a acentuada divisão de classe, produção de bombas e outros aspectos,
contemplamos hoje avanços significativos em campos como a internacionalização da
economia, a expansão dos sistemas de comunicação, avanços da microeletrônica, avanços na
Ciência como a expectativa de vida e muitas outras coisas.
O século XXI já se faz presente e traz consigo o abalo das certezas, das verdades e das
crenças monoreferenciais atreladas a interesses etnocêntricos. A sociedade em rápida e
efervescente transformação urge por avanços significativos em todos os seus campos quer
sejam eles culturais, econômicos, políticos, sociais, educacionais e outros. Novas
configurações nascem como novas guerras pautadas na lógica terrorista, a expectativa de vida
é ampliada, entretanto não existem políticas que efetivamente produzam significações na
velhice, o conhecimento e a forma cartesiana de produzir conhecimento é questionado e novas
formas são aceitas criadas e recriadas.
 1798

Torna-se evidente diante de tantos questionamentos, inquietações o quando o

paradigma cartesiano que encontra respaldo na lógica positivista tornou-se pequeno demais
para conter todas as possibilidades de compreensão da complexidade humana. Para autores
como Capra (paradigma sistêmico), Morin (complexidade), Santos (paradigma emergente) e
autores que pesquisam e acreditam no paradigma holístico, estes tem em comum a visão de
totalidade e o desejo de buscar a superação da fragmentação e da reprodução para a produção
do conhecimento com autonomia, criatividade, criticidade e espírito investigativo.
Como mencionamos antes em todos os campos tivemos a influência positivista que
prevalecia no século XX e no campo educacional não poderia ser diferente. Ainda hoje, em
pleno século XXI, possuímos resquícios de um modelo educacional que separa matéria-
mente, prevalece a divisão do conhecimento, fragmentação teoria – prática, práticas
pedagógicas reducionistas, formação de professores de forma aligeirada, aceitação de
verdades absolutas e outros aspectos. Enfim, a crise atinge a escola e a sua organização do
trabalho pedagógico por meio da reprodução do conhecimento.
Nesse sentido a escola e também a universidade como elementos deste cenário social
precisam romper com as amarras do modelo educacional que não possibilita o pleno
desenvolvimento do ser humano. Aqui entendemos e acreditamos que este novo ser humano
onde a escola e a universidade por meio do seu papel social da formação contribuam para que
este sujeito possa exercer o papel de ator social reflexivo e crítico fazendo parte das relações
sociais por ele tecida compreendendo-se como ser único e múltiplo (unitasmultiplex).
Pensar nestas possibilidades implica uma mudança de concepção, crenças e posturas
do professor, estudantes como também da própria organização do trabalho pedagógico como
um todo. É preciso que cada um dos envolvidos no processo educativo exerça o seu papel
com o devido protagonismo da sua função. E na organização do trabalho pedagógico
precisamos superar os limites impostos dos modelos taylorista e fordista que conseguiram
reforçar os sistemas piramidais e as hierarquias de autoridade onde no campo educacional
presenciamos suas influências por meio da acentuada divisão social do trabalho, a submissão,
práticas pedagógicas quem impediam a reflexão crítica, conteúdos desarticulados e fora do
contexto, compartimentalização do saber, hierarquias e isolamento entre as áreas de
conhecimento e outros aspectos.
Desse modo, pensar em uma organização do trabalho pedagógico que possibilite a
vivência e o diálogo entre as várias áreas de conhecimento perpassa no cerne da questão em
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compreendermos qual concepção de currículo que os atores sociais que vivenciarão o trabalho
pedagógico possuem, pois o currículo é uma construção dos atores que o constituem, ele
expressa uma identidade (SILVA, 2005). Buscar construir uma forma de relação dialógica e
dialética entre as várias áreas que compõe o currículo tanto da escola como da universidade
implica a todos nós compreendermos o currículo como um artefato social, uma produção
histórica observando o tempo e espaço no qual o mesmo está inserido (SILVA, 2005).
Torna-se assim inevitável na sociedade atual que se diz ser da aprendizagem uma
concepção e prática de um currículo grade, fragmentado, coleção (BERNSTEIN, 1988, 1996).
É preciso conceber o currículo que cada vez mais ganha destaque no debate educacional como
um campo de lutas, tensões, contradições, pode e outros aspectos (APPLE, 2006), pois as
novas relações tanto de tempo e de espaços de aprendizagens se configuram novas relações
com o saber instituindo um processo híbrido.

O currículo e a prática interdisciplinar: encontrando os elos

A nossa reflexão, então, buscará demarcar inicialmente alguns conceitos teóricos no

campo do currículo, trazendo para o centro dos nossos debates alguns autores que estudam a
temática e as suas contribuições acerca do tema. Segundo Goodson (2005), Sacristán (2000),
a palavra currículo provém do vocábulo latino Scurrere, correr, referindo-se a uma pista de
corrida, atletismo. A aplicação dessa definição ou significado na educação passou a denotar
uma seqüência articulada de estudos, percurso a ser seguido, daí o fato de muitas vezes o
concebermos simplesmente como relação em seqüência de conteúdos ou assuntos, programa a
ser trabalhado. Como um conceito que vem sendo alterado através dos tempos, torna-se
indispensável buscarmos um pouco dessa historicização acerca do termo currículo, pois este
não se reduz simplesmente à dimensão educativa da instituição escolar, por isso levou-se em
conta a intencionalidade de cada contexto no qual ele se manifestava e se manifesta.
A teoria curricular pode ser analisada sob dois prismas principais: as concepções
tradicionais ou conservadoras e a concepção crítica. Esta última já admite alguns estudos, ou
ramificações mais avançados correspondendo a uma concepção pós-crítica, segundo Silva
(2005). Tanto a vertente tradicional ou conservadora quanto a crítica ou a terceira vertente, as
pós-críticas, como pontua Silva (Ibid.), todas com origem nos Estados Unidos ou na
Inglaterra, influenciaram e influenciam ainda este campo aqui no Brasil.
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Vale salientar que neste trabalho não teceremos maiores considerações sobre a história
do currículo, pois já encontramos autores como Silva, Moreira, e outros que com muita
competência já trazem este percurso. Explicitamos apenas estas questões para percebemos o
quanto a concepção tradicional de currículo manifesta-se ainda por meio das suas relações.
Buscarmos compreender as acepções da palavra currículo, para podermos constatar
quanto o mesmo expressa visões, crenças e interesses, pois este se constitui por meio de um
processo que envolve pessoas e procedimentos. Esse processo, pela sua própria natureza do
desenvolvimento curricular não pode ser negligenciado que é caracterizado tanto pelo
processo interpessoal (vários autores) quanto pelo processo político (tomada de decisões)
(PACHECO, 2005).
Repensar o currículo e a sua expressividade em uma sociedade das aprendizagens
significa, acima de tudo, repensar alguns pressupostos que norteiam a sociedade da
informação, do conhecimento e das aprendizagens. Nesse contexto, impõe-se romper com a
concepção do currículo isolado, descontextualizado, fragmentado que não propicia a
construção e a compressão de nexos que permitam a sua estruturação com base na realidade
(SANTOMÉ, 1998).
Construir ou buscar uma atitude que rompa ou saia dessa perspectiva de currículo
fragmentado, do tipo coleção (BERNSTEIN, 1988) implica não somente um desejo, mas uma
vontade política que vá além do discurso, redimensionando velhos paradigmas ou concepções
eu muitas vezes estão arraigados em nossa formação, acreditando no novo, porque na
construção de uma proposta curricular não podemos negligenciar que “[...] é preciso levar em
consideração que existem diferentes classes de conhecimento e que cada uma delas é reflexo
de determinados propósitos, perspectivas, experiências e valores humanos” (SANTOMÉ,
1988, p.100).
A concepção apresentada e defendida por Santomé (Ibid.) traz no seu âmago
vantagens como: uma intervenção educativa mais aberta, dialógica, que propicia o exercício
do protagonismo, tanto no ato de aprender como no ato de ensinar, uma maior abertura do
canal de comunicação entre os atores sociais que constroem o cenário curricular, maior
possibilidade de trabalho, análise e interpretação dos conteúdos culturais.
Corroborando essa idéia, Bernstein (1988) salienta que o currículo do tipo coleção se
expressa por meio de uma relação fechada, conteúdos claramente delimitados e separados
entre si. Nessa formatação este tipo de currículo implica uma hierarquia, existe uma forma
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poderosa de controle, a relação educativa tende a ser hierarquizada e ritualizada, sendo dessa
forma um currículo rígido, pois “a ordem provém de sua natureza hierárquica e das relações
de autoridade, da ordenação sistemática dos conteúdos separados, de um controle de exame
relativamente objetivo e explícito”. (Ibid., p. 79).
Entretanto, o autor propõe como forma de superação o currículo integrado, que possui
uma relação aberta entre si. Para Bernstein (1988) integração dos conteúdos se relaciona a
uma idéia, os diferentes conteúdos são partes de um todo e cada função dessa parte é explicar
este todo não havendo nenhuma redução da autonomia do conteúdo. Na proposta do
currículo integrado, quando acontece a interação “[...] há uma troca e um equilíbrio na relação
pedagógica” (Ibid., p. 96).
Concebida dessa forma a idéia de integração, a tensão entre o currículo coleção e o
integrado não é simplesmente uma questão do que se ensina. Essa tensão procede de
diferentes formas de poder e controle que permeiam a sociedade. Trata-se também de um
“[...] conflito entre as diferentes concepções de ordem moral e social” (Ibid., p.77).
O autor destaca alguns pontos nessa construção de um currículo integrado que subsidia
o nosso referencial analítico:

a) Deve haver algo de consenso com respeito à idéia integradora em si, para que esta
funcione; b) A idéia deve ser explícita; c) A natureza entre a vinculação e a idéia e
os diversos conteúdos deve ser desenvolvida sistemática e coerentemente; d) Há de
se estabelecer um consenso de alunos e professores para desenvolver um controle
sensível para a tarefa global; e) É de fundamental importância desenvolver um
critério de avaliação muito claro (IBID., p.79).

Nesse sentido estabelecido as devidas considerações sobre o porquê da construção de

um currículo integrado, interdisciplinar, cabem-nos buscarmos um maior entendimento sobre
o trabalho interdisciplinar. Neste sentido para Japiassu (1975),

O trabalho interdisciplinar consiste, primordialmente, em lançar uma ponte para

religar as fronteiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as
disciplinas com o objetivo preciso de assegurar a cada ma seus caráter
propriamente positivo, segundo modos particulares e com resultados específicos
(JAPIASSU, 1975, p.75).
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Assim de acordo com Fazenda (2005) o trabalho interdisciplinar não se ensina, nem se
aprende, ou seja, vivencia-se, constrói-se, pois o que caracteriza um trabalho interdisciplinar é
a busca, a pesquisa e a ousadia em romper os limites das fronteiras estabelecidas entre as
várias áreas de conhecimento, entretanto, respeitado cada área onde na construção
interdisciplinar estes campos de conhecimentos não se anulam, nem somem, contudo
estabelecem um diálogo dialético respeitado a especificidade do estatuto epistemológico de
cada área do saber.

A experiência interdisciplinar: do prescrito ao vivido

A nossa experiência tem por base o currículo do curso de Pedagogia da UNEB, do

campus XVII1 que na sua proposta pedagógica tem por base na sua estrutura curricular dentre
os vários princípios o da interdisciplinaridade. O referido documento do curso pontua a
interdisciplinaridade como um fator inerente ao desenvolvimento da proposta de formação do
pedagogo bem como possibilitar por meio do componente Pesquisa e Prática Pedagógica e
Pesquisa e Estágio a integração e a articulação entre os demais componentes curriculares.
Neste sentido a proposta do curso salienta também a necessidade do rompimento com
os “feudos” das áreas de conhecimento buscando estabelecer as relações fronteiriças entres os
campos de conhecimento buscando proporcionar uma formação com vista à totalidade do
fenômeno educativo.
Salientamos que o referido estudo aqui apresentado foi desenvolvido e acompanhado
do segundo ao oitavo semestre em uma das turmas do curso Pedagogia. Durante esta
caminhada podemos perceber os avanços e equívocos por nós cometidos na tentativa de
buscar construir uma atitude interdisciplinar, onde por meio das opiniões e respostas dadas
pelos professores e estudantes em cada período fomos buscar melhorar o nosso fazer
interdisciplinar.
A cada atividade que realizávamos durante e ao final procedíamos ao processo de
avaliação ouvindo tanto estudantes e professores2. No final da atividades entregávamos alguns
questionários com questões abertas para que todos os envolvidos na atividade interdisciplinar
do semestre pudessem avaliar e deixar registrado as suas opiniões, sugestões e críticas.

1
Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus XVII localizado na cidade de Bom Jesus da Lapa – Bahia.
2
Os nomes mencionados no texto tanto dos professores quanto dos estudantes são nomes fictícios para que a verdadeira
identidade dos mesmos fosse preservada.
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Durante o período de acompanhamento da turma de Pedagogia pelos vários semestres do

curso foi trabalhando com aproximadamente trinta professores e vinte e oito estudantes nesta
convivência interdisciplinar. Encontramos barreiras como assinala Fazenda (2005) desde as
pessoais, institucionais, materiais e outras que aos poucos e com o nosso amadurecimento
para a proposta interdisciplinar foram sendo superadas ou redimensionadas. Também
encontramos posturas de profissionais que não acreditam nesta proposta e só participavam da
atividade por que era obrigatória no currículo do curso.
Como uma de nossas inquietações era buscar o aperfeiçoamento das nossas atividades
interdisciplinares buscávamos sempre avaliar quais os seus pontos fortes e “fracos” na
realização da mesma. Os docentes apontaram nas suas respostas como pontos fortes a
conciliação dos conceitos e promoção de avanços como a produção de novos conhecimentos,
respostas aos problemas provocados pela excessiva compartimentalização do conhecimento,
instaurar um intercambio entre pesquisadores de diferentes áreas do saber sobre o mesmo
objeto, a possibilidade e abertura para o diálogo entre as várias áreas do saber, maior
flexibilidade, organização e criatividade nas atividades desenvolvidas. Como pontos “fracos”
apontados pelos professores tivemos: a falta de atividades e vivências no campo da pesquisa,
a condições precárias da biblioteca e do laboratório de informática, falta de salas específicas
para as atividades de orientação aos estudantes, o número elevado de estudantes por turma, a
própria atuação estudantil onde não exerciam o protagonismo nas suas produções acadêmicas.
Outras vozes que não poderíamos deixar de mencionar são dos estudantes que também
vivenciaram todo o processo de atividades interdisciplinares no curso de formação. Eles
pontuam com pontos fortes: a possibilidade de construir um conhecimento mais holístico, o
envolvimento dos estudantes na maioria das atividades, a construção de um planejamento em
conjunto, estabelecimento de parcerias entre estudantes e professores. Os pontos “fracos”
sinalizados foram: a articulação do diálogo entre as várias áreas, a precária formação de
professores para trabalhar de forma interdisciplinar, falta de empenho por parte de alguns
estudantes e professores, a falta de vivência nesta postura interdisciplinar, falta de materiais
de apoio como biblioteca e laboratórios.
Um aspecto que não poderíamos deixar de destacar nesta nossa análise que o currículo
prescrito do curso de Pedagogia estava estruturado em torno de eixos onde no primeiro e
segundo semestre tinha a temática educação e sociedade; no terceiro a pedagogia e docência;
no quarto a pedagogia e gestão; no quinto diversificação da formação do pedagogo; no sexto
 1804

docência e gestão em espaços formais; no sétimo docência e gestão em espaços não formais e
no oitavo gestão educacional. A partir destas temáticas os professores que faziam parte do
semestre e de acordo com o componente curricular que ministrava iriam propor atividades
dentro da temática já estabelecida no documento.
De acordo com Fazenda (2005) o projeto interdisciplinar nasce espontaneamente, no
suceder diário e não imposto a partir de uma proposição ou prescrição do currículo, pois o
fazer interdisciplinar parte de uma construção coletiva em prol de um novo conhecimento
despojado dos conceitos pré-concebidos e arraigados no consciente.
É importante salientar que durante a nossa experiência interdisciplinar percebemos
momentos em que houve uma verdadeira integração entre professores e estudantes, onde cada
um exercia o seu papel de ator social vivenciando uma situação e ação educativa mais
produtiva, criativa e crítica. Entretanto tivemos situações onde os próprios professores não se
envolviam na atividade. Neste sentido compreendemos,

[...] a interdisciplinaridade por um movimento ininterrupto, criando ou recriando

outros pontos para a discussão. (...) Não há interdisciplinaridade se na há intenção
consciente, clara e objetiva por parte daqueles que a praticam. (...) A apreensão da
atitude interdisciplinar garante, para aqueles que a praticam, um grau elevado de
maturidade. Isso ocorre devido ao exercício de uma certa forma de encarar e pensar
os acontecimentos (FERREIRA, 2005, p. 34-35).

Outro aspecto essencial na nossa análise nesta vivência diz respeito à formatação do
currículo do curso. Saímos de uma lógica curricular onde as disciplinas estavam organizadas
de forma linear, hierárquicas e com pré-requisitos, cada uma na sua gaveta ou caixinha e
fomos para uma lógica onde as mesmas aparecem com uma nova formatação sendo agrupadas
em círculos pressupondo uma relação entre aquelas que compõem o semestre e sendo agora
denominadas de componentes curriculares.
Entendemos que mudar somente a forma ou a nomenclatura não produz avanços
significativos. Claro que as denominações carregam uma carga semântica forte, contudo
construir uma prática interdisciplinar não será pela obrigação de trabalharmos desta forma ou
simplesmente mudar o desenho como as disciplinas se apresentam, pois uma atitude
interdisciplinar é uma,
 1805

Atitude diante das alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante
os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao
diálogo – ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo –
atitude de humildade diante da limitação do proporia saber, atitude de perplexidade
ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio – desafio
perante o novo desafio em redimensionar o velho – atitude de envolvimento e
comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois
de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de
responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim de
vida (FAZENDA, 2008, p.82).

Buscamos também neste estudo sobre a nossa experiência interdisciplinar buscar

compreender como os professores analisaram a vivência interdisciplinar destacando possíveis
entraves para a execução da mesmo. Todos foram unânimes ao referir-se sobre a organização
que a universidade possui no sistema multicampia dificultando o encontro, dialogo e reuniões
entre os docente. Nesse sentido a fala de um docente ilustra a situação.

A estrutura multicampi da UNEB e a itinerância docente, como fruto dessa

multicampia unebiana, que impedia alguns dos nossos encontros para o
planejamento da atividade interdisciplinar, embora trabalhássemos, eu e o meu
colega, coordenador da atividade, nos mesmos dias da semana. Destaco ainda a
forma como está organizada a universidade brasileira, onde muitos professores e
pesquisadores possuem múltiplas atividades ou exigências contratuais para o
desempenho das atividades acadêmicas como, por exemplo, aquelas relacionadas à
docência (de graduação e pós-graduação), à orientação de alunos em seus trabalhos
acadêmicos, ao desenvolvimento de outras pesquisas (geralmente no campo
disciplinar e de forma individual ou em pequenos grupos) (João, Professor).

Com relação às falas dos estudantes no que diz respeito aos entraves destacamos:

A falta de qualidade nos cursos de formação de professores que não tiveram esta
experiência interdisciplinar e agora tem que cumprir com o que o currículo
diz. Falta de oportunidade para pensarem coletivamente a educação e a proposta
interdisciplinar, pois muitos docentes não se encontram para planejarem por estar
um docente no início da semana e outro no final de semana. (Maria, estudante).

Assim, também buscamos dos interlocutores envolvidos a sua visão sobre quais as
possibilidades que tanto os professores como os estudantes veem para o trabalho
interdisciplinar. Por meio dos docentes foi citado buscar um maior envolvimento de todos os
envolvidos, implementar mais a pesquisa na vivência acadêmica, maior atividade de
planejamento e encontros pedagógicos, grupos de estudos ou reuniões pedagógicas para
 1806

discussão e aprofundamento da temática e buscar por meio da formação continuada maior

conhecimento teórico e metodológico no tocante as questões da interdisciplinaridade.
Com relação ainda sobre as possibilidades os estudantes explicitaram que é preciso
maior envolvimento de todos, maiores explicações sobre os projetos a serem desenvolvidos,
que as temáticas dos projetos emanem do grupo e não venha já decidida de cima para baixo,
que o projeto a cada semestre fosse reavaliado e que fosse dada continuidade e não iniciado
um novo projeto a cada semestre.

Reflexões finais

A nossa experiência com a atividade interdisciplinar possibilita-nos algumas reflexões

acerca deste processo vivenciado por nós professores e estudantes como em primeiro lugar a
grande maioria concorda sobre a importância de se estabelecer uma relação de diálogo
dialética entre as áreas de conhecimento superando os ranços da fragmentação.
Em segundo lugar todos os envolvidos reconhecem a fragilidade na vivência
estabelecida, contudo estão abertos a novas experiências e ao crescimento em grupo, por meio
da parceria em prol da construção de conhecimentos mais significativos para todos os
envolvidos no processo de ensino e de aprendizagens. Em terceiro lugar a reflexão crítica
sobre as experiências construídas possibilitaram um maior amadurecimento para o grupo que
para muitos dos professores não tiveram a vivência interdisciplinar no processo de formação e
para muitos dos estudantes do curso de Pedagogia não estavam acostumados a serem
protagonista da sua própria aprendizagem.
Em quinto lugar cabe-nos destacar que a experiência da prática interdisciplinar no
currículo do curso de Pedagogia mostrou as possibilidades de um processo de formação com
mais sentido e significado para todos, efetuando mudança de atitudes tanto nos docentes como
nos discentes.
Por fim, a nossa expectativa é que as ponderações aqui iniciadas e apresentadas sejam
provocantes e provocadoras de novas reflexões com vistas ao aperfeiçoamento das práticas
interdisciplinares, pois é uma temática que poderá trazer, em discussões futuras, um novo
olhar, uma nova face do mesmo problema ou uma nova abordagem a partir de contextos e
experiências de outros interlocutores.

REFERÊNCIAS
 1807

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FAZENDA, Ivani C. Arantes (org.). Práticas interdisciplinares na escola. 10. ed. São
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