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Prestinoni,
H. Puatti, C. Sacerdote, M. Salvo, D. Tamola y A. Vega (2000) Leo, pero no
comprendo. Estrategias de comprensión lectora. Mendoza: Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras. UNCuyo.
INTRODUCCIÓN
¿Cómo ayudarlos?
CAPÍTULO 1
1
Entre otros, se han ocupado del problema, Sperber y Wilson, 1989; Belinchon, Igoa, Riviere, 1992; Johnson
Laird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Graubard, 1993; Kintsch, 1988; Schank y Abelson, 1977; Vega, 1990;
Ruiz Vargas, 1995.
Frente a estos debates que ocupan a los lingüistas y más allá de los problemas
teóricos -sobre los que sin duda debemos mantenernos informados- los docentes
necesitamos un modelo que nos permita hoy conducir el proceso y ayudar a nuestros
alumnos a desarrollar su capacidad de lectura comprensiva.
Luego de analizar el estado actual de las investigaciones, nos pareció conveniente
seleccionar un modelo actual, que resultara coherente y lo suficientemente descriptivo y
explicativo del fenómeno de comprensión como para utilizado de marco en una aplicación
didáctica. De acuerdo con el resultado de nuestras investigaciones de lingüística aplicada,
consideramos muy productivo el modelo de Van Dijk Y Kintsch de 19832, pues permite
abordar el fenómeno de la comprensión lectora y explicar cómo algo que vemos o
escuchamos llega a formar parte de nuestras estructuras mentales.
Estos autores describen desde un punto de vista semántico y pragmático el proceso
de comprensión lingüística en el adulto. Presentan el funcionamiento de los diferentes
subprocesos a través de una compleja interacción de estrategias cognitivas o mentales, que
actúan de manera simultánea, procesando información de distintos niveles de estructuración
del texto.
Según este modelo, el lector establece permanentemente una retroalimentación
entre unidades menos complejas como las palabras y unidades más complejas como el
texto completo. En su proceso de comprensión, por otra parte, no sólo utiliza el texto
como forma de información, sino que también la recibe del contexto y de esquemas
previos de conocimiento del mundo que guarda en su memoria. Dado que este modelo
describe el proceso tal como se produce en un adulto y no en un lector joven en
formación, que es el sujeto de aprendizaje que a nosotros nos preocupa, reformulamos
parcialmente el modelo de comprensión lingüística tomando como base otras teorías
compatibles3.
2
van Dijk,T. and Kintsch,W. Strategies of discourse comprehension, New York, Academic Press, 1983.
3
Sperber y Wilson,1986 op. cit.; Nicholas, D. y Trabasso,T. (1980). Hacia una taxonomía de las inferencias para la
comprensión de una historia. En F. Wilking, Becker y T.Trabasso (eds.). Information, integration by children. NY. ,
Hillsdal, Givon 1990,1995).
Nuestro propósito es seguir paso a paso el proceso que realizamos como lectores
desde que la vista reconoce los trazos de las letras en un papel, los identifica como señales
del lenguaje verbal, procesa los signos lingüísticamente para asignarles significado, completa
esa información con datos que infiere del contexto y de su conocimiento del mundo, hasta
que interpreta el sentido del texto y almacena esa representación mental en la memoria, de
manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario.
Nuestro propósito es explicar cómo después de leer una noticia policial en el diario
de la mañana, si alguien nos pregunta ¿Leíste el caso del farmacéutico que fue asaltado trece veces? o
¿Leíste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymallén? o ¿Leíste que a Juan Gómez, el
farmacéutico que fue robado la semana pasada, le volvieron a robar ayer? podemos recuperar de
nuestra memoria la misma representación textual.
Para entender los principios básicos que explican este proceso desde el modelo
estratégico interactivo del procesamiento cognitivo del texto o discurso, reformulado, es conveniente
considerar previamente cómo está estructurado nuestro sistema cognitivo. Si hemos
afirmado que la comprensión del lenguaje es un proceso complejo es porque constituye un
conjunto de actividades integradas, de procesos y representaciones que operan en diversos
niveles. Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y cumplen diferentes fases de
procesamiento que interactúan en el sistema cognitivo y que permiten que estímulos
verbales percibidos por la vista (o el oído) sean comprendidos. Podemos imaginar un
sistema cognitivo modular como el que aparece en la figura 1, en el que funcione:
1) un procesador perceptual;
2) un procesador lingüístico
3) un sistema de memoria
4) un sistema de control
Memoria a largo plazo
Conceptual / Procedimental / Episódica
SISTEMA DE CONTROL
Memoria a
corto plazo
Procesador lingüístico
Fonológico / Morfológico / Sintáctico / Semántico / Pragmático
PROCESADOR PERCEPTUAL
1) El procesador perceptual
El proceso comienza cuando el procesador perceptual, que, reconoce y procesa los input
o señales que envían los sentidos, recibe estímulos físicos compuestos por trazos
percibidos visualmente o sonidos percibidos auditivamente y procesa la información. Este
proceso se realiza casi sin esfuerzo consciente por parte del perceptor. Si el estímulo o input
es una señal lingüística, entra a funcionar automáticamente el procesador lingüístico.
2) El procesador lingüístico
Es el módulo del sistema cognitivo que decodifica los signos lingüísticos según
parámetros gramaticales y les asigna un significado. Su función final es construir una
representación semántica que pueda ser procesada por el sistema de memoria y el sistema
de control, tratando de lograr la mayor eficiencia.
El procesador lingüístico, tal como aparece en la figura 1, está formado por varios
submódulos que interactúan simultáneamente: componente fonológico, morfológico,
sintáctico, semántico y pragmático.
Este procesador, encargado de la decodificación, realiza los siguiente subprocesos:
-activa el conocimiento lingüístico del lector que funciona de acuerdo con los principios
universales y parámetros de su lengua;
-compara las señales recibidas desde el texto con ese conocimiento sistemático;
-aplica estrategias de procesamiento lingüístico: a través de las letras identifica grafemas y
fonemas (componente fonológico); analiza morfemas y estructuras de las palabras (componente
morfológico), identifica relaciones y funciones oracionales (componente sintáctico), reconoce
significados (componente semántico) y descubre el sentido del enunciado por su uso en
contexto (componente pragmático).
MLP
MCP
4) El sistema de control
Las estrategias son procesos flexibles y orientados a una meta, que operan
en varios niveles al mismo tiempo y que interactúan entre sí en distintos momentos
del procesamiento.
5
A lo largo de los capítulos del libro desarrollaremos este tema con más detalles, caracterizando cada tipo de
estrategia.
6
van Dijk y Kintsch, 1983, op. cit. p. 65.
Estas estrategias discursivas son acciones humanas realizadas en una situación de
comunicación y orientadas por un propósito consciente y controlado: leer para
entretenerme, para conocer la posición de un autor sobre un tema, para enriquecer mis
esquemas con conocimientos, etcétera; pero son necesariamente conscientes en sí mismas.
Son interactivas o bidireccionales y por eso permiten:
• combinar procedimientos;
• procesar información de arriba a abajo y de abajo a arriba;
• inferir conclusiones a partir de premisas, hipótesis o predicciones.
- quién lo dijo y por qué, cuándo, dónde y de qué manera fue dicho y acerca de qué trata lo enunciado,
escuchado o leído en el texto oral y escrito.
A partir del texto original (T), el lector debe dar un formato a la información que se
llama representación mental T’ sin el cual no puede ser almacenado en la memoria. Por eso las
estrategias de procesamiento discursivo tienen un doble objetivo:
[Figura: texto original (T) y representación mental de T en la memoria del lector T’)
]
Con el texto base, el lector responde a las preguntas qué y cómo fue dicho y con el
modelo de situación responde a las restantes preguntas.
Sólo cuando el sistema de control confirma que estos objetivos se han cumplido
podemos hablar de comprensión del texto, porque sólo la información con esa forma puede ser
interpretada, almacenada y recuperada por nuestro sistema cognitivo. Si bien a los fines del
análisis se separan ambos constructos, el texto base y el modelo de situación, interactúan
permanentemente y no pueden construirse de manera aislada.
Veremos a continuación qué rol juega una representación del texto base diferente del
modelo de situación en la comprensión.
superestructura superestructura
macroestructura macroestructura microestructura
microestructura estructura proposicional estructura
estructura proposicional estrategias léxica
estructura léxica
texto base de T’
T (texto original)
a) Pedro está enfermo. Faltó a clase toda la semana pasada. No pudo asistir tampoco a las clases
de gimnasia que tanto le gustan.
estrategias superestructurales
estrategias macroestructurales
estrategias microestructurales
estrategias proposicionales
estrategias léxicas
El modelo de situación, también llamado “referente del discurso, mundo posible, hecho,
modelo mental”7 lo construye el lector al ir imaginando, creando una imagen mental de un
mundo posible en el que ocurren las cosas que se dicen en el texto. Es como ir haciéndose la
película mentalmente mientras se lee una novela. Este modelo, por lo tanto, organiza y
funcionaliza la información a partir de la intención comunicativa e informativa que
7
van Dijk y Kintsch, 1983, op.cit. ; Johnson Laird, The mental representation of the meaning of words, 1987.
descubre en el contexto. Este contexto permite hacer las inferencias necesarias y reponer la
información está explícita en el texto, según ya dijimos.
8
van Dijk, T. Contextual models. En Horowitz, R. and Samuels,S, Comprehending oral and written Language.
Academic Press, inc, 1987.
5. ¿Cómo evaluamos el proceso de comprensión textual?
9
Llamamos criterio básico al punto de vista desde el cual evaluamos, que en este caso es el enfoque cognitivo¸
con el término parámetros, hacemos referencia a los elementos que nos permiten discriminar y medir, como
pasos previos a la tarea de evaluar el grado de comprensión lectora.
10
Estos dos mecanismos inferenciales serán explicados detalladamente en el próximo capítulo.
5.2. Propuesta de un instrumento de evaluación
Si una pregunta de la prueba dice: ¿qué hizo Luis el 26 de mayo? Para responder el
alumno debe utilizar una estrategia microestructural (texto base) para relacionar las dos
oraciones, una estrategia temporal (modelo de situación) para entender el cuándo y debe
aplicar un mecanismo inferencial de tipo explicatura para asignar el referente ’26 de mayo’ a
la expresión ‘al día siguiente’.
Estrategia Mecanismo
intencio- espacial temporal extrapo- temática modal evaluati- explica- implica-
nal lativa va tura tura.
Superes-
tructural
Macroes-
tructural
Microes- 7 7
Tructural
Proposi-
Cional
Léxica
11
Llamamos rangos de dificultad a los grados con los que medimos si un texto es más o menos difícil para un
tipo de lector determinado. Para hacer esta medición existen varios procedimientos que se llaman fórmulas de
lecturabilidad o comprensibilidad o legibilidad.
organismo del gobierno de Mendoza] 1993, entre 61% y 46%; 53% de
media). La composición de la muestra fue la siguiente: 120 varones y 180
mujeres; 275 alumnos de entre 13 y 14 años de edad y 25 de entre 15 y 16
años. De acuerdo con el nivel sociocultural: 40 alumnos de nivel A alto, 122
de nivel B, 120 de nivel C y 18 de nivel D bajo.
Los resultados cuantitativos fueron procesados con método estadístico
(Informe Ciunc [Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de
Cuyo], 95, inédito) y se estableció una categorización de tres niveles de
lectores: lector experto con puntaje superior a 74%; lector medio con puntaje
superior a 49% y lector inexperto con puntaje inferior a 49%. Tomando como
base esta categorización y la clasificación de las preguntas por estrategia y
mecanismo, se pudo determinar el perfil tipo de cada nivel de lector y hacer
un diagnóstico analítico de la muestra de alumnos.
textual?
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La metodología metacognitiva optimiza la capacidad de comprensión lectora, desarrollando estrategias para
hacer autoanálisis, es decir, reflexionar sobre los procesos cognitivos que estamos realizando durante el acto
de lectura.
y validez de la ejercitación sugerida en el libro fue comprobada en una investigación
conjunta y experiencia piloto13.
A fin de comprobar la efectividad del programa de desarrollo de estrategias, se
tomó un pretest y un postest y los datos fueron analizados comparativamente y mostraron
un nivel de optimización aceptable de acuerdo con las pautas de trabajo.
Durante todo el año 1996 los profesores de esa escuela y el gabinete
psicopedagógico trabajaron en la optimización a partir de los datos del diagnóstico y
confirmaron la utilidad de este enfoque analítico que permite un seguimiento individual y
selectivo de cada alumno.
13
Para la realización de la experiencia piloto se·seleccionó una muestra de 165 alumnos, de ambos sexos, de
12 a 14 años de edad, ingresantes a primer año de enseñanza secundaria de la escuela Martínez Leanez de
Maipú, Mendoza, con puntaje medio de 66.685 según el censo del SIPECE 1993 y se dividió la muestra en
forma aleatoria en cinco grupos experimentales y un grupo de control de aproximadamente 27 alumnos cada
uno. Se trabajó en el mes de febrero de 1996, en tres jornadas de cuatro horas cátedra y cada curso estuvo a
cargo de un equipo de investigadores.