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Aebli, Hans. (1998), “Forma básica 8: formar un concepto”, en 12 formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la
psicología, Madrid, Narcea, pp. 226-233.
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Así pues, para su propia preparación el profesor dibujará la red de los conceptos
que desearía impartir en una materia determinada. No es que opinemos que haya de
presentar esa red también a sus alumnos y que se la haga aprender. Ello no es, por
supuesto, imposible, pero no es ni mucho menos siempre deseable y necesario. El
resultado más importante de dicha preparación es más bien que el profesor mismo
reflexione sobre la red de interconexiones de un sector de una materia, que se mueve
con holgura y libremente dentro de ella. Esto tiene como consecuencia que no
solamente resulte clara su exposición del tema, sino que la transparencia y la
movilidad que ha logrado le capaciten también para aceptar adecuadamente las
propuestas de los alumnos, situarlas e incluirlas en su exposición.
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compañeros. Con ello se repite el problema que ya nos hemos encontrado
anteriormente, al hablar de la explicación.
El único método que permite estar hasta cierto punto seguro de que se produzca
una construcción del concepto por la mayoría de una clase, consiste en formular
varias veces, de distintas maneras, sus etapas decisivas o hacerlas formular, uniendo a
esto inmediatamente cierto control de la comprensión. Esto se realiza dejando
deducir conclusiones de la idea comprendida o enlazando reflexiones a su aplicación:
«Cuando la hembra del pato corre peligro, sobre todo cuando está incubando, ¿qué
deducís del hecho de que el macho tenga el plumaje mucho más coloreado?» («Que
no ayuda a incubar».) «¿En qué período de la vida creéis que es más probable que los
animales presenten un color protector, en la infancia o en la edad adulta? ¿Por qué?»
(«En la infancia».) «¿Creéis que los depredadores tienen también colores protectores?»
(«Menos».) «¿Qué ventajas tendría para un depredador un color que se asemeje al del
entorno?» («Que no es descubierto, al cazar, por sus presas».) «¿Está justificada en este
caso la denominación de color protector?» «¿Cómo se podría llamar este color?»
(«Color de camuflaje, color de cazador».)
Otro problema se deriva del hecho de que la secuencia de las etapas parciales de
una explicación o de un desarrollo realizado en común con los alumnos presenta la
forma de una cadena, es decir, de un proceso lineal, mientras que el resultado es una
red. El que explica ha de tejer la red de interrelaciones como una araña, a partir de
un hilo único. Pero el alumno no puede tener a cada momento en la cabeza toda la
red tejida hasta entonces; sólo le son inmediatamente presentes las últimas relaciones
que ha estructurado. La explicación, por tanto, debe volver constantemente a
aquellos puntos en los que ha dejado un elemento, reconsiderarlo y seguir tejiendo a
partir de ahí. Pero esto presupone que el elemento que se ha abandonado está aún
presente y puede ser tratado en cuanto sea oportuno. Esto exige que esté ya
consolidado en cierta medida.
De ello se deduce que los resultados parciales tienen que ser conscientemente
fijados y grabados en la memoria. Esto se lleva a cabo repitiéndolos varias veces y,
dado el caso, considerándolos desde diversos aspectos. Los buenos explicadores lo
hacen inconscientemente, formulando varias veces aquellos elementos que suponen
ideas importantes ligeramente modificados, fijándolos al final en una fórmula precisa y
bien destacada. Un concepto parcial que resuma y fórmulas pregnantes -
«Diferenciación del animal con respecto a su trasfondo», «Diferenciación como
condición previa del descubrimiento», «Caída de precios como consecuencia del
nuevo aumento de la producción en Alemania», «El espejo oscilante entre el objetivo y
la película»-, sirven para esa consolidación. Un concepto único que resuma puede
resultar útil aquí; pero, en cambio, no es lógico y natural que una expresión
recientemente introducida sirva para ello. Así, por ejemplo, el término «diafragma»
debe ser interpretado y aprendido antes de que sustituya al elemento del
pensamiento «dejar paso a cantidades modificables de luz». Para ello, suele ser
necesario que se explique la etimología del nombre del concepto. El «espejo
oscilante» oscila hacia arriba cuando se acciona el disparador del aparato
fotográfico, el «diafragma» calibra la cantidad de luz que incide sobre la lente y deja
pasar sólo una determinada cantidad; si entrase demasiada luz, la película se velaría.
Dado que una explicación es un proceso lineal que discurre en el tiempo, pero su
resultado posee carácter de red, los profesores inteligentes hace mucho que han
descubierto la ventaja de las palabras clave ordenadas en el encerado en forma
reticular. Durante la clase fijan en él justamente lo que nosotros hemos llamado
exposición más adecuada de un concepto y con ello facilitan que se vuelvan a
considerar «elementos que se dejaron aparte», y en los que se debe conectar de
nuevo la explicación más adelante. En lugar de que el alumno tenga que evocar la
idea a partir de su memoria, puede leerla en la pizarra.
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Exactamente lo mismo puede decirse de un dibujo continuamente proyectado en
el encerado o de una obra que se va formando concretamente, como, por ejemplo,
una central eléctrica construida en el cajón de arena.
ELABORAR EL CONCEPTO
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en los que existen superávits de energía eléctrica en otras centrales, se bombea el
agua desde el río del valle, hacia el embalse.
APLICAR EL CONCEPTO
Los conceptos son instrumentos del pensamiento, como hemos dicho. Por ello hay
que dar a los alumnos la oportunidad de emplear los instrumentos que han adquirido.
¿Cómo sucede esto y cuál es la finalidad de la aplicación? Conviene considerar el
proceso de aplicación de conceptos en el conjunto del comportamiento cotidiano.
¿Para qué empleamos nuestros conceptos? Los utilizamos para comprender el mundo
que nos rodea y para realizar en él, actuando, nuestras finalidades. Comprender el
mundo exige del hombre moderno que comprenda, por una parte, personas, objetos,
procesos y situaciones y por otra parte, que comprenda textos.
Quien desee manejar una cámara réflex debe saber cómo está construida y cómo
funciona. Como es natural, estos objetos están construidos, en parte, para que
puedan ser manejados, como algunas personas hacen con un coche, sin saber qué es
lo que realmente sucede en él cuando lo usan, pero en cuanto surge una avería,
quien no entiende un aparato se ve ante dificultades insuperables. En cambio, el que
conoce su funcionamiento, intervendrá racionalmente y logrará al fin hacer la
fotografía, aun cuando el espejo oscilante se le haya atascado. Quien compra una
casa debería saber qué es una hipoteca y el que compra un objeto a crédito debería
tener un concepto claro de los intereses que van a gravar su deuda. Son nuestros
conceptos los que nos hacen transparentes las situaciones problemáticas. Al aplicar a
la situación un concepto claro se le trasmite esa claridad. Vemos entonces las
correlaciones y nos ponemos en situación de actuar correctamente.
Lo mismo sucede cuando nos encontramos ante exposiciones verbales del mundo.
Si queremos entender la sección comercial de un periódico, necesitamos poseer
conceptos tales como «balance comercial», «efectivo», «tipo de descuento». Cuando
leemos noticias políticas de Gran Bretaña y Alemania, tenemos que saber qué es un
primer ministro en Gran Bretaña y un canciller federal en Alemania (que son lo mismo,
es decir, jefes del gobierno,) y cuando oímos hablar del secretario de Estado
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norteamericano, hemos de saber que su puesto se llama en Europa ministro de Asuntos
Exteriores (aunque con ciertas diferencias). Podría decirse que aquí no se hace sino
cambiar un nombre por otro, pero es un error. No sirve, naturalmente, para nada
cambiar la expresión «secretario de Estado» si no se entiende, por «ministro de Asuntos
Exteriores» si tampoco se entiende. Más bien hay que comprender cómo funciona un
gobierno y cómo lleva su política exterior. Pero esto es el contenido del concepto, la
estructura de interrelaciones y procesos que subyace a su denominación. Esto es
particularmente importante al leer un texto, ya que en todo texto, como hemos visto,
queda muchísimo sin expresar, que, sencillamente, se presupone; el lector ha de
aportar las correlaciones a partir de su propio saber. El contenido del concepto es la
unidad de saber que se evoca y aplica en el proceso de lectura para interpretar el
texto.
Las aplicaciones decisivas de los conceptos que transmitimos en clase tienen lugar
en las situaciones de la vida real. Como profesor hay que plantearse siempre, y con
respecto a cada materia que se imparta, la cuestión relativa a si se trasmiten a los
jóvenes puntos de vista que les hagan comprender el mundo. En el caso de la clase
de historia, la pregunta sería, pues, la siguiente: ¿qué correlaciones de política estatal y
sociales debe comprender un ciudadano de nuestro tiempo para poder desempeñar
el papel que le corresponde como tal y qué conceptos proporciona para ello la clase
de historia?