UNIVERSIDAD

F O R O
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RECTOR
Moisés Wassermann

DECANO FACULTAD DE ARTES

Rodrigo Marcelo Cortés Solano

DIRECTOR DE LA ESCUELA DE DISEÑO INDUSTRIAL

Alfonso Bohórquez
COORDINADOR FASE DE PREPARACIÓN ACADÉMICA
Paulo Andrés Romero Larrahondo

EDITOR ENCARGADO
Alfonso Bohórquez (Compilador)

CORRECCIÓN DE ESTILO
Ivan Hurtado

DISEÑO GRÁFICO
Mauricio Salcedo Ospina

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Artes - Escuela de Diseño Industrial
Carrera 30 No. 45-03, Edificio 303
ISBN (versión internet) 978-958-719-699-3

Hecho en Colombia

Este material puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros, si se citan
en los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial del mismo, ni
se pueden realizar obras derivadas.

D I G I T A L
 CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

01 Anamnésis, responsividad y diseño elástico...

ma non troppo 9

02 Sostenibilidad del diseño sostenible. Una reflexión sobre la evolución de la

relación del diseño y el medioambiente 29

03 La responsablilidad con la formación en diseño industrial. Una oportunidad para

repensar el proyecto pedagógico como proyecto social y político 39

R E S P O N S A B I L I DA D • S O C I A L

01 Aunque se vistan de seda…

Una mirada a la Bogotá de 1920 a 1930 a través del vestuario
Universidad de los Andes
49

02 Tendencias y responsabilidad social en el diseño y desarrollo de productos de uso:

abordaje desde el diseño y la ergonomía
Universidad Nacional de Colombia
57

03 Lo femenino y lo masculino: representaciones en los discursos de diseño

­­­(Esbozo del caso colombiano en perspectiva de género)
Universidad Jorge Tadeo Lozano
70

04 Sentarse bien es un placer… Mobiliario que favorece la posición sedente en niños

con movilidad reducida 79
Universidad de los Andes

05 (C14+p)=d.XXI. ¡Ciudadanos, un acontecimiento cultural!:

Este producto, “Data” del siglo XXI. Método aplicado C14+
Universidad Nacional de Colombia
86

06 Aproximación para el diálogo de saberes: Curso Diseño, Cultura y Ambiente -

Comunidad iku
Pontificia Universidad Javeriana
93

07 Diseño de movilidad urbana “El lenguaje de los sueños”

Universidad del Bosque
102
C O N T E N I D O

F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E

01 Decisión racional en procesos de conformación

Universidad del Bosque
109

02 Formación en diseño para el sector artesanal

Universidad del Bosque
119

03 Recuperando tradiciones y técnicas tintóreas. Artesanos del municipio de

Pizarro. Chocó, Colombia
Universidad de los Andes
125

04 La complejidad como condición emergente del conocimiento en diseño

Universidad Jorge Tadeo Lozano
129

05 Comida colorida, experiencia y sensación. Una propuesta pedagógica de

gastronomía y color
Pontificia Universidad Javeriana
136

06 Cambios en el enfoque curricular para el desarrollo de la autonomía profesional

en diseño industrial
Universidad Jorge Tadeo Lozano
140

07 Diseño industrial y formación educativa:

Una aproximación crítica a los acontecimientos de aula 145
Universidad Jorge Tadeo Lozano

08 Comprensión de la categoría de estilos cognitivos en los procesos

de diseño industrial
Universidad Jorge Tadeo Lozano
151

09 Dibujo a mano alzada en estudiantes universitarios: diagnóstico y

conceptualización para sus ambientes de aprendizaje
Universidad Autonoma de Colombia
160

10 Ecodiseño y sustentabilidad
Universidad Autonoma de Colombia
170

11 Realidad aumentada en el diseño de ambientes. Aplicación de la realidad

aumentada en la enseñanza del diseño industrial
Universidad Autonoma de Colombia
176

12 Enseñanza de la geometría descriptiva como experiencia de diseño

Universidad Autonoma de Colombia
183

13 Reflexiones académicas con diseño y responsabilidad desde la innovación social

Universidad Jorge Tadeo Lozano
188

14 Diseño de experiencias y educación con responsabilidad socioambiental

Pontificia Universidad Javeriana
198
C O N T E N I D O

R E S P O N S A B I L I DA D •A M B I E N TA L

01 Reinterpretar la basura. Escenarios para el diseño

en la problemática de lo residual
Universidad Nacional de Colombia
207

N U E VO S • E S C E N A R I O S •V I R T UA L E S •
C O M O •A LT E R N AT I VA• E C O LÓ G I C A

01 Tecnología de la información y nuevos patrones de comportamiento

Universidad Nacional de Colombia
217

02 Medios. Hazlo tú mismo: Machimimas y otras bestias híbridas

Universidad Nacional de Colombia
225
00
P R E S E N TAC I Ó N
L
as acciones de los diseñadores industriales deben ser
mejor reconocidas, valoradas y evaluadas en el mar-
co de un proceso que persigue su constante mejora-
miento no sólo en su desempeño profesional sino desde los
diversos enfoques de formación que actualmente se pre-
sentan en nuestro país. La responsabilidad de la academia
no puede ser ajena a la búsqueda de oportunidades de de-
sarrollo y mejoramiento de la profesión y al mismo tiempo
al compromiso que tiene con la sociedad y con el ambiente.
Uno de muchos escenarios posibles para identificar
oportunidades presentes y proyección futura desempeño lo
constituyen los encuentros académicos, en los que se pre-
senten los diversos pensamientos y reflexiones en torno al
desempeño profesional futuro de quienes se forman como
diseñadores o de quienes adelantan proyectos de investiga-
ción o de extensión académica. El foro des-concentrar el
diseño se ha planteado como un espacio de reconocimien-
to, de expresión de compromiso y de identificación de es-
cenarios de desarrollo y proyección profesional del diseño
industrial. Hace un par de años, en el 2008, con motivo
de la celebración de los 30 años de la carrera de Diseño
Industrial de la Universidad Nacional de Colombia, se cele-
bró el foro desconcentrar el diseño, cuyas memorias se han
publicado recientemente y en las cuales se hace evidente
que existe compromiso e interés en aportar al desarrollo de
tan importante disciplina.
La publicación denominada “Acto cumplido” de la Es-
cuela de Diseño industrial de la Universidad Nacional de
Colombia, en su edición cero, registra los pensamientos
e intereses de un grupo de profesores y profesionales que
plantearon importantes reflexiones en torno temas funda-
mentales como la relación del diseño y el medio ambiente,
la denominada “glocalización” del diseño, el epicentro del
diseño y el diseño y visualidad. En la presentación de la pu-
blicación se expresó de manera clara que este tipo de even-
tos no deben quedar solamente como un momento en el
tiempo, se expresó que la tarea continúa y que igualmente
no inició con ese encuentro. Desde esta premisa, se planteó
la realización de un siguiente foro, no como una intención
de una secuencia de foros, sino como un nuevo evento que
se proyectara como una plataforma de socialización de la
actividad del diseño en el ámbito académico, su proyección
al sector productivo y su compromiso con la sociedad en la
que se encuentra.
Este foro se comenzó a programar desde hace un año
con un enfoque claro de cumplir con el objetivo de dar
reconocimiento a quienes a nivel local investigan, trabajan
en proyectos de diseño, y contribuyen a la formación de
profesionales en este campo. Asimismo, persigue reforzar
el compromiso de esta disciplina con la sociedad y el am-
biente, no como una respuesta a la tendencia global en este
sentido, sino como un refuerzo a una actividad que desde
 7

P R E S E N T A C I Ó N
hace muchos años ha asumido este compromiso, y que Así que el foro deja registro y memoria de todos aque-
como se ha mencionado requiere el debido reconocimien- llos que voluntariamente quisieron compartir su compro-
to, y al mismo tiempo demanda que se generen espacios miso y al mismo tiempo deja un evento en el que se mani-
de discusión y reflexión para de esta manera tanto identi- fiestan las reflexiones, las proyecciones, los resultados, pero
ficar y proyectar nuevas oportunidades, como asumir nue- sobre todo comunica la importancia de esta disciplina den-
vos retos y compromisos. tro de toda la estructura social económica y ambiental de
Pero el foro no comienza y termina con la presenta- nuestro país. Reforzando la idea del compromiso, es nece-
ción de las reflexiones en un auditorio. Ha sido el resulta- sario agradecer a los directores de los programas de diseño
do de una estrategia en el tiempo que se propuso, desde y de los departamentos de diseño que de una manera am-
un enfoque colegiado, con la participación de los directo- plia y generosa apoyaron esta iniciativa, a los estudiantes
res de las unidades académicas que trabajan con progra- que acompañaron la organización de la publicación y del
mas de diseño, dar reconocimiento al trabajo académico y evento y en general a todos aquellos que firmemente cree-
profesional, así como plantear y socializar el compromiso mos en la responsabilidad social y ambiental del diseño y
en torno a la responsabilidad social y ambiental de esta en la necesidad de socializarlo y continuar actuando tanto
actividad. Se trata de un reconocimiento de lo local, en el a nivel académico como profesional con esta premisa.
que se ha respetado la postura particular de cada una de Finalmente, es necesario reiterar lo que se registró en
las instituciones, que de manera decidida ha apoyado la la presentación las memorias del foro celebrado en el 2008,
realización de esta actividad. “no es confiable el futuro que se construye sin considerar
El foro se inició hace varios meses con una muy im- seriamente el presente”. Es necesario reforzar la idea que
portante reunión del grupo de directivos, acompañados de las reflexiones no deben finalizar aquí, que la constancia y
dos profesores investigadores de seis universidades de Bo- el trabajo colectivo nos hacen fuertes, independientemente
gotá. En esta reunión se planteó el carácter participativo, se de las diferencias, pues son éstas las que nos enriquecen.
respetaron las posturas, se apoyó la iniciativa de la escuela
de Diseño industrial, se dio reconocimiento al liderazgo de
la Universidad Nacional de Colombia en este sentido, pero
sobre todo se entendió que, independientemente de las di-
ferencias y coincidencias de los diversos enfoques académi-
cos y profesionales con que se asume el diseño, el sentido Paulo Andrés Romero L.
de esta disciplina no puede ni debe ser ajena a su responsa-
bilidad social y ambiental. Por lo anterior, el foro recoge to-
das las reflexiones que llegaron y son las que encontramos
registradas en esta publicación, algunas de ellas dejan ver
intereses particulares, en asuntos que eventualmente no se
encuentran directamente alineados con la responsabilidad
social y ambiental del diseño, pero que han sido bienve-
nidos pues entendemos que una responsabilidad social de
nuestra disciplina es justamente la divulgación del pensa-
miento en diseño. Sin embargo, para efectos del evento,
el grupo de directivos que se consolidó como un cuerpo
colegiado de curaduría, definieron que cada institución se
haría cargo de identificar dentro de su grupo de participan-
tes cuáles de ellos serían quienes estarían exponiendo sus
ideas a los asistentes al foro.
C O N F E R E N C I A D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
8

02
 9

P R E S E N T A C I Ó N
F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

01 PONENCIA
CONFERENCIA

Anamnésis, responsividad y diseño elástico...

ma non troppo

Jaime Franky Rodríguez1

Obsevatorio-Laboratorio
de Diseño Aplicado, ODA
00
P R E S E N TAC I Ó N

U
na preocupación relativamente antigua recorre nue-
vamente el ámbito académico del diseño industrial
en Colombia: se trata de la responsabilidad social
que tienen el diseño como disciplina y los diseñadores
como profesionales.2 Digo relativamente antigua porque
estuvo presente desde la creación de los programas curri-
culares de diseño industrial en el país en la década del 70
y recorre nuevamente, porque si bien no fue abandonada
en sentido estricto, sí pareciera que estuvo oculta –o con
algo de invisibilidad– al final del siglo pasado y comienzos
de éste, cuando preocupaciones por la gestión, la interna-
cionalización y la exploración estética indiscriminada mo-
vilizaron las preocupaciones de los diseñadores, en especial
de aquellos comprometidos con la reflexión y la especula-
ción académica.
Antes de iniciar quisiera dar un breve marco a esta
discusión. En el Encuentro de Políticas Públicas &y Dise-
ño, organizado recientemente por el Centro Metropolitano
de Diseño de Buenos Aires, Creatividad Ética, ONG y la
Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Colom-
bia, esta última propuso tres temas de agenda para el dise-
ño latinoamericano en las próximas décadas: derecho al di-
seño, responsabilidad social del diseño y diseño en el marco
de las sociedades del conocimiento. Pese a que los anfitrio-
nes los vieron muy bien, un grupo de asistentes pensó lo
contrario. Nuestra propuesta era de orden metodológico,
para organizar la discusión. Ergo, hubo que cambiar la me-
todología. Así sucede casi siempre entre los diseñadores, y
más si son latinoamericanos.
Por las discusiones posteriores creo que estaban foca-
lizados en asuntos muy puntuales que dificultan encarar la
complejidad del diseño en esta parte del mundo. Para mi-
rar el diseño hay que salirse del diseño, para proyectarlo
hay que ponerlo en el futuro. Después, seguramente, vol-
ver al aquí y al ahora. Eso buscaban los temas propuestos
como estrategia para des-centrar el diseño y con-centrarlo
nuevamente. Son temas razonables. Nadie con algo de cor-
dura se puede atrever a decir que el diseño no tiene res-
ponsabilidad social, pero ¿quién sería capaz de sostener
que no debemos mantener el interés tradicional del diseño
por mirar al futuro sin correr el riesgo de no poder entrar
en él? ¿Qué diseñador apoyaría el mantenimiento de una
actitud reactiva que cierra las puertas a las posibilidades
de anticipación, o estaría en desacuerdo en poner en evi-
dencia el derecho que debemos tener todos de acceder a
productos de calidad estética y niveles satisfactorios de usa-
bilidad y funcionalidad? Como humildemente creo que son
temas sensatos, sigo trabando en ellos.

1. Magíster en Teoría del Arte, la Arquitectura y el Diseño. Actualmente docente de la Escuela de Diseño Industrial de la Universidad Nacional de
Colombia y Director de la revista ACTO de Diseño Industrial. Miembro del Obsevatorio-laboratorio de Diseño Aplicado, ODA. Facultad de Artes.
Universidad Nacional de Colombia.
2. Baste enumerar para corroborar esta afirmación los eventos académicos institucionales que giran en torno al tema, programados casi simultáneamente a
finales de este 2010: a) El evento A todo diseño, cuyo tema central es “diseño y responsabilidad social”, organizado por la Universidad Católica Popular del
Risaralda entre el 8 y el 10 de septiembre, b) el 2° Seminario de Investigación en Diseño, “¿Qué transformaciones sociales ha promovido o generado el dise
ño en Colombia?”, organizado por el grupo de investigación en Diseño Taller 11, de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, entre el 30 de
Septiembre y 1 de Octubre, y III) el Foro (Des- con) centrar el Diseño, que motiva el presente texto, organizado por la Universidad Nacional de Colombia en
torno al tema “responsabilidad social y ambiental del diseño”, entre el 2 y 5 de noviembre.

Ahora bien, confío en que la responsabilidad social
del diseño no se constituya en otro de esos lugares comu-
nes que –como eslogans– se apoderan transitoriamente de
los diseñadores sin que tengan ningún impacto más allá
del ámbito del diseño, es decir, sin que tengan trascenden-
cia. Confío porque evidentemente hay una comunidad mu-
cho más madura, formada en el diseño, que está en capa-
cidad de desarrollar un discurso propio, como ya se está
demostrando.
Del interés personal en aportarle al tema se desprende
la hipótesis múltiple que pretendo pasar a demostrar: en
primer lugar, que la responsabilidad social del diseño no es
una preocupación nueva, aún cuado lo que se busca ahora
es hacerla explícita y –para poder asumirla– es conveniente
dar continuidad a varios temas que en diseño industrial en
Colombia no quedaron concluidos y por lo mismo no pro-
dujeron los resultados esperados; en segundo lugar, que
para ejercer una responsabilidad es ineludible estar prepa-
rados y tener capacidad en este caso exige poder participar;
en tercer lugar, que debemos evitar rigideces y asumir una
postura ajustada a cada caso en particular, y no responder
únicamente a las temáticas de moda, en no pocos casos
surgidas del avance en otros contextos, temáticas que ha-
brá evaluar e incorporar sin abandonar aquellas que no han
podido ser resueltas en el nuestro.
1. ANAMNESIS
P
ara evitar que la responsabilidad social del diseño
no pase de ser un eslogan, voy a echar mano de lo
que los filósofos llaman anamnesis, que creo que
viene muy bien para el caso que me ocupa en la medida en
que está asociado con la memoria en un sentido proactivo.
Anamnesis nos remite a la presencia de formas o
modelos ya realizados (pretéritos, en este sentido)
en la medida en que sólo a partir de ellos podemos
entender la constitución de las prólepsis (planes o
programas); lo que obliga a concebir el “futuro pro-
yectado”, no tanto como el acto creador o anticipa-
dor de una “fantasía mitopoiética”, cuanto como
3
un efecto de la anamnesis.
3. Proyecto Filosofía en Español (en línea, 2010), “Anamnesis”. En: Diccionario Filosófico. Disponible en: http://www.filosofia.org/filomat/df233.htm.
Consultado el 14 del 2010.
11
P R E S E N T A C I Ó N
Para los creadores puros la anamnesis no resultaría nece-
saria. Para los diseñadores industriales sí. En diseño indus-
trial se crea a partir de las condiciones y los recursos exis-
tentes en el contexto y de lo que sabemos o creemos saber;
para poner los resultados del diseño en circulación es in-
dispensable entonces reconocer ese contexto y eso que
creemos saber trayéndolos a la memoria. Ahora bien, des-
de un punto de vista estrictamente académico, el desarro-
llo del diseño sólo se da a partir de la construcción sobre
lo ya construido, no resulta conveniente reinventar el dise-
ño cada vez que se alteran las condiciones del contexto o
se añaden nuevas preocupaciones a aquellas que lo funda-
ron como profesión. Esto se explica en el concepto de re-
cursividad organizacional que plantea Edgar Morin, desde
el cual el efecto es al mismo tiempo causa, lo que para este
caso puede ser expresado del siguiente manera: el diseño
desarrolla productos, que desarrollan el diseño, que desa-
rrolla productos, que desarrollan el diseño. La alusión a
construir sobre lo construido para poder decir que no es
que el diseño industrial tenga ahora responsabilidad social
es que siempre la ha tenido, lo que ha sucedido histórica-
mente es que ha venido ampliando los campos de su res-
ponsabilidad.
El sentido proactivo de la anamnésis se puede acom-
pañar de otras aclaraciones pertinentes aquí para entender
la utilidad de la memoria para el diseño industrial, partien-
do de que ésta no es un mero recipiente de hechos pasa-
dos: la memoria es selectiva, recordamos aquello que nos
marca o que nos interesa recordar; la memoria se constru-
ye y se modifica, incluso modifica la realidad de lo recor-
dado en la medida en que impresiones posteriores pueden
alterarla; la memoria inventa.
Que la memoria pertenezca no sólo al mundo de los
hechos sino al de las invenciones nos indica ya ese
rasgo ficcional que se ha querido privilegiar en su
forma de funcionamiento. Y si asumimos ahora esa
diferencia entre una “memoria hereditaria” propia
de la especie y esa “memoria adquirida” que acaba
conformando las agrupaciones humanas, podemos
reconocer en ella algo más que un depósito de expe-
riencias ya hechas, precisamente porque su poder
12
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
inventivo “construye mundos”, al poner en juego la
opcionalidad de sus equipamentos (Montoya Gó-
mez, 2010: 34).
Hechas estas aclaraciones, paso a mirar ahora su aplica-
ción. Silvia Arango, colega en varios aspectos, decía que
“los colombianos parecemos estar de regreso de lugares a
los que nunca hemos ido”. Podemos precisar: los diseña-
dores colombianos estamos incluidos en ese regreso.
Me permito ilustrar ampliamente lo anterior: en los
años 70 y hasta entrados los 80, apenas naciendo la profe-
sión, se despertó un enorme interés por la identidad cultu-
01 ral. El diseño y el producto industrial deberían reflejar lo
que somos. Tres décadas después, tan sólo quedan rastros
C O N F E R E N C I A
de ese interés y nuestros productos cada vez menos pueden
ser identificados como colombianos. Por la misma época la
clave mágica de la formación de los diseñadores era la me-
todología del diseño: mucho se habló, nada se escribió, sin
ninguna evaluación las academias huyeron de la metodolo-
gía; hoy tan sólo quienes contamos con canas podemos re-
cordarla. Entró entonces con fuerza la convicción del dise-
ño como factor de desarrollo tecnológico –seguramente
ligada o derivada de la inquietud reinante en ese momento
en el país por la ciencia y la tecnología–, diseño de máqui-
nas y herramientas, equipos para el sector de la salud, el
agro, en fin, productos más robustos motivaban los traba-
jos académicos y algunos pocos, muy pocos, trabajos profe-
sionales. Sin saber exactamente por qué, los diseñadores
tampoco seguimos ese camino.
Para mediados de los 80 la antropometría y por ex-
tensión la ergonomía o los factores humanos tomaron la
bandera. En el campo de la ergonomía se ha avanzado,
existen comunidades consolidadas e investigaciones serias
en la materia, con menor impacto del que quisiéramos,
pero, en antropometría, sólo eisxiten desarrollos muy par-
ciales: el país nunca contó con unas tablas antropométri-
cas de la población colombiana. No llegamos tarde, fue
que nunca llegamos. La preocupación por lo ambiental
nace también desde finales de los años 80 y tiene visibili-
dad en la década siguiente, sin embargo contrasta con el
desarrollo que en otros campos profesionales ha logrado en
muy poco tiempo.
Sin estar preparados, los años 90 cambiaron la mira
del diseño. Sin haber diseñado o habiendo diseñado muy
poco, desde otras latitudes se introdujo la gestión del dise-
ño como punto de atención o –lo que resulta más ambicio-
so–, el diseño estratégico, es decir, el diseño ubicado en
la cima de la pirámide de decisiones en las organizaciones
productivas, pese a que el diseño industrial apenas era men-
cionado en nuestras empresas y su participación y el re-
conocimiento de sus aportes en el aparato productivo juga-
ban un papel muy marginal.
Desde los cambios que se produjeron en Colombia,
especialmente desde la apertura económica adoptada como
estratégia de choque para la modernización industrial, se
introdujo en el país el interés por la competitividad y, con-
secuentemente, el Estado y una parte de la dirigencia em-
presarial miraron al diseño. Un buen número de diseñado-
res se ocuparon entonces de este asunto. Desde la segunda
mitad de la última dácada del siglo pasado una extraña
euforia acompañó al imaginario del diseño, que comenzó
a ser reconocido pero –aún hasta nuestros días– poco de-
mandado.
Independientemente del efecto que –en el contexto
colombiano– puedan haber tenido estos temas que desper-
taron el interés de los diseñadores, lo que nos muestran
todos ellos es que tienen que ver con la responsabilidad
que socialmente se le puede asignar al diseño industrial.
Muestran también que los caminos recorridos permiten la
experiencia necesaria para asumir una responsabilidad so-
cial para el diseño.
Para esto es indispensable construir sobre lo construi-
do, superando las etapas que debemos superar, si quere-
mos estar en la frontera del diseño. Habrá que vencer el
olvido, reconocer la tradición y las fortalezas de los diseña-
dores y colegas colombianos que han trabajado y aportado
mucho, actuar construyendo comunidades, sencillamente
reconstruyendo la memoria para poder constuir la Colom-
bia que los diseñadores creen que se debe construir. En ese
recorrido la anamnésis resulta una muy buena compañera,
la falta de memoria un obstáculo insalvable.
PRESUPUESTOS CONCEPTUALES
Los teóricos atacan de nuevo
Parto aquí de la siguiente premisa: la responsabildad del
diseño industrial se origina en la voluntad y en el pensa-
miento o, lo que es lo mismo, se origina en el campo de la
 13

teoría; por lo tanto es desde allí desde donde se debe enca-
rar el tema. Entre otras razones porque la responsabilidad
social tiene estrechas relaciones con la ética y la moral y,
siguiendo la tradición kantiana, el imperativo moral proce-
4
de del pensamiento y la razón y no de la experiencia.
“Para Kant, lo moral posee rasgos propios por fuera de la
experiencia, por ello se busca fundamentar su objetividad
concretando los objetivos que persigue y su propia fun-
ción, para así fundar el principio que le es propio: el de
«deber». La razón, y no la experiencia, es el origen de la
obligación moral, pues sólo ella puede obligarme a partir
de principios generales” (Carvajal Orozco, 2009: 77).
El mismo Kant establece la ley fundamental del ac-
tuar moral: “Obra de tal modo que la máxima de tu volun-
tad pueda valer siempre al mismo tiempo como principio
de una legislación universal” (Pág. 17). El filósofo introdu-
ce aquí el segundo aspecto que me interesa resaltar: la vo-
luntad. La voluntad tiene que ver con la capacidad de ele-
gir y de decidir libremente y ser libre, es tener la capacidad
de autodeterminarse. Para esto hay que diferenciar“entre
las leyes de una naturaleza a la cual esté sometida la volun-
tad, y una naturaleza que esté sometida a una voluntad
[...] en aquella, los objetos tienen que ser causa de las re-
presentaciones que determinan la voluntad, mientras que
en la segunda la voluntad ha de ser causa de los objetos”
(Pág. 30).
En términos más coloquiales, la voluntad tal como se
ha descrito motiva una acción, es decir que es el hombre el
que determina el modo de actuar del hombre. Se distancia
de lo que entendemos como necesidad natural que debe
ser resuelta y, por lo tanto, al contrario, exige del hombre
acciones para resolverla. Dicho sin ninguna vaguedad: “La
ley moral es en realidad una ley de causalidad mediante
libertad y de ahí la posibilidad de una naturaleza suprasen-
sible” (Kant: 32).
P R E S E N T A C I Ó N
Pero si la voluntad es causa, es causa de algo; pode-
mos decir aquí, con los filósofos y en cuanto al comporta-
miento ético o moral, que es causa de la felicidad o del
bien. En eso creo que podemos estar de acuerdo.5
Me permito aquí una breve anotación: esa voluntad
asertiva está bastante refundida en nuestros días y no pue-
de surgir de la práctica, lo que amerita –junto con muchos
otros temas– que desde diferentes campos profesionales –y
en especial desde el diseño industrial– nos ocupemos de
teorizar y de buscar una práctica fundada en la teoría. Sólo
si el diseño se mira desde la teoría tendrá algo que decir, de
lo contrario será únicamente un instrumento para hacer o
transmitir lo que otros piensan y dicen. El respeto por el
pensamiento del otro no se puede confundir con la conver-
sión en instrumento del otro.
En lo relativo a la responsabilidad social del diseño
industrial, estas tres ideas que nos aporta la filosofía están
también presentes: las ideas de que ella surge del pensa-
miento, se ejerce por voluntad y se orienta a un deber ser.
Ahora bien, en la reflexión de Kant existe una pretención
de universalidad que no considera las circunstancias, que
habrá que entrar a matizar más adelante.
En concreto, este tema que nos ocupa es, antes que
nada, un tema de la teoría del diseño industrial, y compar-
to con otros la preocupación por la debilidad de la teoría.
Ives Zimmerman ha denunciado que el diseño es una prác-
tica sin teoría y Gui Bonsiepe en no pocas ocasiones ha
anotado la inexistencia de una teoría del diseño.6 Se refie-
ren a una teoría seria, que supere o no se confunda con la
especulación pura (sin referentes) o con la opinión, que en
los diseñadores es muchas veces opinión individual.
Una teoría seria del diseño industrial ayudaría a los
diseñadores a no adoptar teorías de otros campos discipli-
nares o, lo que es lo mismo, a no adaptar o explicar el dise-
ño desde la óptica del desarrollo de otras disciplinas. Así ha

4. No es necesario entrar en diferenciaciones complejas entre ética y moral, tan sólo traerlas a cuento en la medida en que soportan la noción de
responsabilidad en diseño. Las dos tienen que ver con lo correcto o lo incorrecto, lo bueno y lo malo y con el modo en que social o individualmente
actuamos para conseguir lo deseable.
5. En el año 1990 el Laboratorio Brasilero de Diseño Industrial organizó un taller sobre la enseñanza del diseño en Florianópolis, Brasil. Como era de
esperarse hubo más desacuerdos que acuerdos entre los diseñadores asistentes, unos derivados de posturas políticas, otros de pretenciones individuales,
otros de intereses de grupos u organizaciones de diseño. La única idea que ninguno se atrevió a objetar es la de que el diseño está para mejorar las
condiciones de la existencia humana. Esa coincidencia ha sido recurrente en las discusiones de diseñadores en las que me ha correspondido participar.
6. En el año 2004, en un encuentro de investigadores en Cholula, México, Gui Bonsiepe aclaraba al respecto que no se trata de la teoría por la teoría, sino de
la necesidad de ella para actuar desde la teoría o diseñar reflexivamente.
14
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
sucedido en décadas anteriores cuando los diseñadores se
convirtieron (o ¿nos convertimos?) en metodólogos para
garantizar el éxito de los resultados, o en semiólogos para
explicar la forma de los objetos, o en ergónomos para expli-
car el proyecto en diseño industrial; hoy hay diseñadores
que quiseran un diseño visto tan sólo desde el mercado y el
mercadeo. Todas estas posturas, muy respetables, trabajan
temas que confluyen en el proyecto de diseño pero ninguna
de ellas individualmente es capaz de explicarlo totalmente.
Pero ¿qué es la teoría en diseño industrial? ¿Cómo
7
entenderla frente al diseño como una práctica profesional?
La teoría está constituida por un conjunto de enunciados ar-
01 ticulados y compartidos por una comunidad, que en el caso
de las profesiones, y específicamente en el caso del diseño
C O N F E R E N C I A
industrial, tendrán como propósitos fundamentales justifi-
car y dar sentido a la profesión, hacer comprensible el modo
como se realiza la práctica y orientar o dar dirección al ejer-
cicio profesional y al desarrollo fiuturo del diseño.
Unas cortas precisiones: I) para que la teoría exista
requiere de una comunidad académica o disciplinar que la
comparta. No la debemos confundir con las opiniones per-
sonales sobre la profesión, no hay teoría individual; puede
ser formulada individualmente, pero para adquirir el esta-
tus de teoría debe ser compartida y refrendada por comu-
nidades de diseño; II) debe considerar acuerdos colectivos
y lograr la cohesión de las comunidades académicas o co-
munidades de práctica en torno a ellos, que permitan su
verificación y desarrollo, y III) debe estar abierta, es decir
permitir la interacción o el intercambio con el entorno, de
manera que se produzca la incorporación de los avances
en el conocimiento y los saberes acumulados, tanto como
las reorientaciones que se deriven de ellos y de las reflexio-
nes propias de la comunidad, ante la dinámica propia de
los cambios contemporáneos.
De lo expuesto se tiene entonces que la responsabili-
dad social surge del pensamiento, se ejerce por voluntad y
se orienta a un deber ser, y que la responsabilidad social
del diseño industrial se relaciona con los tres grandes pro-
7. Para esto se siguen trabajos realizados con anterioridad: Franky, J. (2004), El acto de diseñar. Entre otras patologías. Bogotá: Universidad Nacional. Pp. 30-31.
8. Se seguirán aquí, en líneas generales, las conclusiones del grupo de trabajo constituido en el 2009 para asesorar al Ministerio de Comercio, Industria y
Turismo en la estructuración del Sistema Nacional de Diseño.
9. Complejo en este caso se refire a entramado, interactuante, articulado, etc., de acuerdo con el concepto de complejidad desarrollado por Edgar Morin.
Nada tiene que ver con lo complicado.
pósitos de la teoría presentados (jutificar, comprender y
orientar el ejercicio profesional), por lo cual debe ser tra-
tada desde la teoría, en especial en cuanto procura dar
sentido al diseño y orientar el modo de actuar y decidir de
los diseñadores en los proyectos profesionales.
Para entrar en materia es entoces conveniente estable-
cer algunos parámetros teóricos que de una parte explican
el surgimiento de las responsabilidades del diseño y, de otra,
permiten entender lo que debe ser la responsabilidad social
del diseño industrial tal como se caracterizará más adelante.
DISEÑO INDUSTRIAL COMO
ACUMULADO HISTÓRICO
Ámbitos de responsabilidad del diseño
Parto aquí de aclarar que el diseño industrial como ejerci-
cio profesional nace en el siglo xx. Sólo en ese momento se
conjugaron tres aspectos necesarios para su consolidación:
producción industrial, reorganización de la comercializa-
ción y separación de la concepción del producto de la fa-
bricación del mismo. En eso estoy de acuerdo con varios
autores como Gui Bonsiepe, John Heskett o Fernándo Tu-
dela. Este último sostiene que “a pesar de Lascaux y de Al-
tamira, a pesar de las hachas de piedra pulida, a pesar de
la alfarería prehistórica, no tengo el menor interés en de-
fender la peregrina idea de que la de diseñador sea la pro-
fesión más noble y antigua, atributo este último que con
razón o sin ella, se suele asociar más bien con otra profe-
sión bien concreta, algo menos respetada”(1985: 12).
Sin embargo desde el mismo momento en que nació
como tal el diseño industrial, los diseñadores recogieron
preocupaciones que antecedieron al diseño, y por esto po-
demos decir que el diseño hunde sus raíces históricamen-
te, hasta el momento en que el hombre inicia el desarrollo
del mundo artificial en el que todavía habitamos. Los dise-
ñadores dieron continuidad al propósito de mejorar el en-
torno artificial, y éste se constituyó desde un comienzo en
el propósito central del diseño industrial, seguir su recorri-

do desde entonces es a la vez identificar los ámbitos de la
responsabilidad del diseño.
El diseño es un acumulado histórico8 complejo:9 apa-
reció como actividad diferenciada en el marco del pensa-
miento moderno y como profesión se instaló en Europa y
Norteamérica, en el ámbito industrial y productivo, hacia
la segundad década del siglo xx tras el advenimiento y de-
sarrollo de los procesos mecanizados de producción, que
demandaron una redefinición interna de la organización
del trabajo en la industria, pero que ligados al capital con-
dujeron a una enorme tranformación social. Tal como lo
anota Francisco Luis Sastre:
[...] entre los años 1870-1890 se va a producir una
importante transformación en el Sistema. Son los
años en que la producción en serie vence a la arte-
sanal, configurando un elemento clave de la llama-
da Sociedad de Masas: el producto estandarizado.
En ese tiempo se extiende la forma de producción
capitalista a la manufactura de nuevos bienes, prin-
cipalmente de consumo, elaborados hasta enton-
ces en el marco del pequeño taller artesano. Estos
productos van a disolver el antiguo modo de vida y
reconstruirlo sobre la base de las relaciones de capi-
tal, imponiendo lo que se denominará, por algunos,
“el reino de la mercancía (2006).
Su primer compromiso allí fue el de ocuparse de la con-
cepción estética de los productos y –consecuentemente con
la situación del momento– de la adecuación de los produc-
tos industriales a los nuevos procesos productivos y a las
necesidades de comercialización masiva. Esquematizando,
en Europa se trataba de la estética como pérdida, de infun-
dir a los nuevos objetos industriales esa calidad estética de
la que anteriormente gozaban las artesanias; en norteamé-
rica de la estética como gancho, pasando por “lo feo no se
vende” (de Raymond Loewy) y el styling que, no hay que
aclararlo, tiene que ver antes que nada con ventas.
La dimensión estética del producto y la concepción del
producto de acuerdo con los procesos productivos están pre-
sentes en la génesis del diseño industrial y determinan los
dos primeros ámbitos de responsabilidad social del diseño.
10. La función la entendían los teóricos como la finalidad del objeto y ésta era casi invariablemente la satisfacción de una necesidad.
15
P R E S E N T A C I Ó N
Los elementos que estuvieron presentes en la génesis
de la producción industrial no han desaparecido en la or-
ganización industrial contemporánea, por el contrario se
mantienen como fundamento de la misma. Lo que ha cam-
biado significativamente es el modo en que se organiza la
producción, la preocupación por el aspecto comercial o de
mercado y la manera en que se desarrollan los procesos
productivos debido al enorme desarrollo tecnológico. Por
otra parte la dimensión estética del producto no sólo se
mantiene sino que ha adquirido un enorme valor. Si en el
siglo pasado Siegfred Gideon sentenciaba que “la mecani-
zación toma el mando” y explicaba este ascenso de la me-
canización por su vínculo creciente con la producción, hoy
podríamos sentenciar que la “estetización toma el mando”
y explicar este proceso en la enorme preocupación por la
comercialización, debido a los altos niveles de eficiencia
productiva y los volúmenes de producción que se obtie-
nen. Los énfasis son distintos pero los ámbitos de actua-
ción y de responsabilidad son los mismos.
En la dirección de la concepción y desarrollo de pro-
ductos el diseño adquirió también tempranamente compro-
miso con los usuarios y con la satisfacción de sus necesida-
des, incorporando consideraciones sobre la funcionalidad,
referida de manera específica a los productos de uso.10 Este
campo se constituye históricamente como el tercer ámbito
de responsabilidad del diseño: el ser humano como usua-
rio. Sin abandonar sus compromisos iniciales básicos, du-
rante su desarrollo ha incorporado y acumulado responsa-
bilidades de carácter interdisciplinario como la búsqueda
de seguridad, eficiencia y confort, tras la aparición de estu-
dios sobre las relaciones hombre-máquina-entorno, de las
que se ocupa la ergonomía.
Tras la advertencia sobre los “límites del crecimien-
to” –realizada por el Club de Roma en la década del 60–,
un modo de concebir el desarrollo de manera más armó-
nica con la naturaleza comenzó a emerger. Hoy la impor-
tancia de tales planteamientos es tan evidente e imposible
de controvertir que resulta increíble que hace algo más de
treinta años prácticamente no existieran preocupaciones
sobre el particular. El modelo de desarrollo adoptado, fun-
dado en la razón y la técnica, la producción industrial y el
16
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

rendimiento económico y en el postulado moderno del “do-
minio de la naturaleza”, mostró evidencias de ser inconve-
niente para la preservación de la vida y el logro de una
existencia propiamente humana.
Frente al mismo modelo de desarrollo de pretensión
universalizante y estandarizadora se despertó el interés por
el rescate y la conservación de las manifestaciones cultura-
les locales de los países periféricos. El respeto por lo cultu-
ral, la oposición a la pérdida de identidad y la recuperación
de técnicas tradicionales, entre otras cosas, se constituye-
ron entonces como mecanismos para enfrentarse a ese mo-
delo de desarrollo.11 La discusión interna oscilaba entre no
01 dejar de ser lo que éramos o volver a lo que habíamos sido.
La recuperación del patrimonio y la identidad cultural se
C O N F E R E N C I A
movernos en el mundo porque nuestra participación es
bastante limitada. La globalización es producto pues de
los procesos de internacionalización económica pero tam-
bién de los procesos de interculturación; está soportada,
entre otros, en el desarrollo exponencial de las tecnologías
de la información, en grandes capitales acumulados dispo-
nibles, en productividad incluso más allá de la necesaria y
en el avance de las comunicaciones, que produjeron lo que
se ha llamado el “encogimiento del mundo”.
También se podría mirar el momento actual desde la
perspectiva cultural y anotar el nacimiento y crecimiento
de una “cibercultura” organizada ya no a partir de las con-
diciones de los entornos locales sino a partir de los medios
y específicamente del ciberespacio. La cibercultura no nace

planteó incluso como estrategia para hacer frente a los mer-
cados internacionales y para poder participar en ellos.12 Los
propósitos de optimizar el uso de recursos (que adopta
hoy un nuevo matiz y es visto no sólo desde la perspecti-
va productiva), de disminuir el impacto sobre el entorno
natural, de rescatar y preservar la cultura local y de apli-
car referentes culturales en los proyectos fueron asumi-
dos también por el diseño. No es gratuito que se haya
mirado a la desmaterialización o el ecodiseño, lo digital
o el diseño de experiencia. Medio ambiente y cultura de-
finieron un nuevo ámbito de responsabilidad para la pro-
fesión. Los dos surgieron en el campo de la responsabili-
dad social y como respuesta a un modelo de desarrollo cuyo
triunfo aportaba razones suficientes para temerle al triunfo.
En las úlimas décadas la complejidad aumentó, y son
muchos los factores que determinaron ese aumento en el
tramado de las relaciones que establece el diseño indus-
trial. Mencionaré por ejemplo el estado de desarrollo del
capitalismo que se reconoce como capitalismo avanzado,
poscapitalismo, capitalismo salvaje, dependiendo de la óp-
tica de aceptación o de crítica con la que se mire, que, a la
vez que produce un escenario de la globalización, se des-
envuelve en él. Lo concreto es que ese es el escenario ma-
cro en el que se mueve el mundo, que no es lo mismo que
por continuidad sino por ruptura, altera los habitos y re-
laciones en todos los ámbitos humanos en los que se pre-
senta. Pese a que se origina en un entorno digital o virtual,
traza interacciones con los entornos natural y artificial,
puesto que históricamente estos tres entornos no han na-
cido eliminándose sino superponiéndose.
También podríamos mirar el presente a la luz de la
llamada “sociedad del conocimiento”. Ésta se manifiesta en
el desplazamiento de los soportes tradicionales del poder
(tierra y luego capital) hacia el conocimiento. Advertida
por Peter Drucker desde la última década del siglo xx, hoy
se percibe consolidada. Sus pricipales características son
altos flujos de información, economías basadas en saberes
y conocimiento y altos niveles de innovación, potenciados
precisamente por el manejo de saberes e información.
Las tres miradas presentadas han sido seleccionadas
con un interés específico, el de introducir un último ámbito
de la responsabilidad del diseño: la innovación. En efecto,
en el mundo global, la cibercultura y las sociedades del co-
nocimiento, la innovación es una constante, que las alienta
y promueve su avance y sostenimiento. El diseño nacido del
concepto de proyecto propio del pensamiento moderno –
proyecto de futuro, si se quiere– ha estado emparentado con
la creatividad y la creación que adquiere con la innovación,

11. Por supuesto que no pretendo sostener que con anterioridad a la segunda mitad del siglo xx no existiese como tema de discusión o como bandera
de batalla el rescate de lo cultural y de las identidades locales, pero sólo hasta ese momento tocan realmente al diseño en el panorama internacional. En
Colombia además el asunto se consolidó entonces, como lo puede atestiguar la aparición de publicaciones que promueven decididamente la protección del
patrimonio o la aparición de organismos estatales como Colcultura, adscrita inicialmente al Ministerio de Educación.
12. Para no confundir, los mercados internacionales corresponden con la concepción de exportaciones de la época, frente a los mercados globales actuales
que corresponden más con las compañías multinacionales.

es decir con la puesta en circulación social de sus resultados,
una nueva potencia. No en vano el diseño ha ganado un
enorme prestigio en el mundo y un reconocimiento en el
entorno empresarial colombiano. ¿Recapitulamos?
El propósito del diseño es el de mejorar el entorno ar-
tificial, acogido a partir de sus antecedentes históricos.
La situación actual del diseño industrial debe ser vista
como un acumulado histórico complejo, en el cual podemos
identificar ámbitos de responsabilidad del diseño como:
• De carácter singular: la dimensión estética del produc-
to, la concepción del producto de acuerdo con los pro-
cesos productivos y/o las condiciones de la organización
industrial, la interacción del ser humano con el producto
o la atención al ser humano como usuario.
• Surgidos de la dinámica propia de la sociedad: el medio
ambiente y la cultura y la innovación.
DISEÑO: UNA ALTERNATIVA
DIFERENCIADA DE INNOVACIÓN
Sentir
La innovación es quizá más que ninguna otra cosa la res-
ponsable de esa pérdida de la capacidad de asombro. Es
una lástima. Esa pérdida tiene que ver también con el de-
bilitamiento de la capacidad de sentir o de hacer sentir.
De eso deben ocuparse los diseñadores en lo que les co-
rresponde como parte de su tarea. Allí es donde se relacio-
nan con el arte, en su empeño por el cultivo y desarrollo
de la dimensión sensible y estética del ser humano. Y digo
cultivo en su acepción de sembrar y cuidar. Nuestro mun-
do está lleno de una sensibilidad vulgar, de la sensiblería
de telenovela, de atardeceres rosa (aun cuando no es el
color apropiado), de tristezas y lágrimas falsas, de la mer-
cantilización vulgar de lo cotidiano, de la explotación de
las esperanzas y deseos de la personas (basta ver un reali-
ty), de objetos carentes de sentido, y todo esto es produci-
do y regulado por el mercado bajo los supuestos, malin-
terpretados con fines de lucro, de que al cliente hay que
darle lo que pide o que el cliente tiene siempre la razón. Si
bien el diseñador no es un superhéroe, sí debe ayudar a
resolver la situación; no se trata de desconocer al otro sino
de acompañar y procurar al otro aquello que él por sí mis-
mo –dada la organización social contemporánea– no po-
dría procurarse. Si el diseñador es un agente de innova-
ción, trabaja en busca de la innovación con sentido, y ese
17
P R E S E N T A C I Ó N
aspecto tiene que ver con el otro y la sociedad.
Cabe aclarar aquí que la innovación está siempre re-
lacionada con la sociedad. Mientras la creatividad tiene que
ver con la capacidad de proponer productos novedosos y
originales, la innovación tiene que ver con la capacidad de
poner en circulación social, es decir en el mercado, esos
resultados creativos. La innovación en diseño, como parte
de las artes, incorpora ineludiblemente esa dimensión sen-
sible y estética y es por eso que puedo sostener aquí que el
diseño es una alternativa la innovación, diferente de la que
procede de la ciencia y la tecnología o está fundada en ellas.
No la sustituye y en muchos casos la acompaña, pero des-
de el proceso se establecen diferencias esenciales.
El conocimiento científico no sólo no pretende co-
municar más de lo representado, sino que incluso
recomienda abstenerse de tal tentación. El científico
conoce las limitaciones de sus códigos y lenguajes,
y sacrifica la infinitud que no abarca. El artista [...]
pretende todo lo contrario: que su pobre imagen fini-
ta tenga la capacidad de arrastrar la infinitud de la
complejidad primera. Declara no conocer los límites
de su lenguaje, pero confía que de una punta visible
que llama el interés del prójimo se pueda deducir
una inmensidad oculta (Wagensberg, 2003: 112).
El diseño comparte con el arte lo que Jorge Wagensberg
identifica como el principio de comunicabilidad de com-
plejidades ininteligibles. El mundo se ha dividido desde
Platón, y con mayor fuerza desde las ideas cartesianas y
Kant, en mundo sensible y mundo inteligible. Sin querer
discutir con los filósofos, por el primero se llega al arte,
por el segundo al conocimiento y la técnica. La divisón
permitió el desarrollo autónomo del arte, lo que potenció,
especialmente desde inicios del siglo pasado, la creación
artística. Hoy procuramos que sensibilidad y conocimien-
to se reencuentren por vías como las que propone el dise-
ño. Sin negar el conocimiento ni la técnica: insisto, el di-
seño se aproxima desde la dimensión sensible. Enumeraré
algunas características que tal aproximación introduce en
la innovación mediante diseño.
En primer lugar la integralidad. El diseñador mira –
siempre lo ha hecho– diferentes aspectos que concurren en
la definición de un producto. Baste anotar el usuario, la cul-
tura, los medios de producción, los medios de circulación o
18
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
comercialización y, por supuesto, la estética. No puede pon-
derarlos todos en todos lo casos , establecer los más relevan-
tes de acuerdo con el proyecto, enfatizarlos en la solución
que proponga, pero todos están dentro de su repertorio.
En segundo lugar la mirada desde la respuesta. No es
que el diseñador no parta de un problema, puede hacerlo,
pero puede partir, como con mucha frecuencia sucede, de
las soluciones que incluso le ayudan a estructurar el pro-
blema. Esto resulta extreño y hasta inconfesable pero ayu-
da enormemente pues, como sabemos, buena parte de los
bloqueos que surgen en la búsqueda de soluciones provie-
nen de problemas erróneamente estructurados. Los dise-
01 ñadores pueden incluso iniciar el proceso formulando al-
ternativas de solución, pese a que los metodólogos y el
C O N F E R E N C I A
prestigio del que gozan otras disciplinas sugieren lo con-
trario. En mi trabajo académico he procurado que mis es-
tudiantes pierdan el temor de obrar de esta manera, mu-
cho más propia del acto de diseñar, y he podido evidenciar
el trabajo que les cuesta. Esas alternativas de solución son
en general alternativas formales y por lo tanto estéticas
que, una vez formuladas, entran en diálogo con el diseña-
dor, diálogo que no se establece objetivamente ni desde la
razón sino desde la sensibilidad y la intuición; raro para
otros, pero posible para el diseño.
En tercer lugar la exploración, la conjetura y, como
diria Manfred Max-Neef, la posibilidad de derivar en esta-
do de alerta. Aquí hay una búsqueda, una posibilidad de
encontrar lo que no estamos buscando, de sacar a flote lo
no pensado previamente para evaluarlo luego. Creatividad
pura convertible en innovación.
Ahora me pregunto si esto no es lo que necesita el
mundo, deteriorado y deshumanizado por el énfasis exce-
sivo en lo tecológico y lo económico, restringido por la eco-
nometría y los tecnócratas. Si eso es así la innovación sen-
sible y con sentido es una alternativa, desde allí debe estar
parado el diseño y y por lo tanto debe ser una responsabi-
lidad del mismo.
EL DISEÑO SE HACE REALIDAD EN LA
EMPRESA Y CULTURA EN EL MERCADO
Des-centramiento de la teoría
Una corta alusión a un requisito que quiero establecer aquí
para la existencia del diseño, partiendo de la idea de que el
diseño responde a la búsqueda de mejorar las condiciones
existes para algo (una actividad, una experiencia), para al-
guien (un usuario) o con el propósito de resolver proble-
mas, que es lo mismo que mejorar las condiciones: no hay
diseño sin respuesta y no hay respuesta si ésta no se com-
prueba socialmente.
Las propuestas de diseño son estríctamente eso: pro-
puestas. Las soluciones están presentes en los productos y
los productos se hacen realidad en las empresas; la posibi-
lidad de verificar si se logró alguna mejoría sólo es posible
mediante la utilización de los productos.
En la Primera Mesa de Ética, organizada por la Uni-
versidad Javeriana en el año 2004, propuse que la ética fue-
ra comprendida dentro de lo social, lo individual y lo posi-
ble. Esto último nos lleva a pensar que las soluciones de
diseño requieren de la mediación de la empresa y el merca-
do, enfatizando que, en cuanto a la responsabilidad social,
el diseñador no trabaja únicamente para su satisfacción
personal, trabaja siempre para otros. La idea de que los
diseñadores son incomprendidos por los empresarios re-
sulta altamente inconveniente a los propósitos del diseño;
la de que el mercado desdibuja el trabajo del diseño o que
debe plegarse a lo que los diseñadores proponen, igual-
mente: al fin y al cabo la realidad también existe.
Entre otras razones es por eso por lo que hay que des-
centrar el diseño. Dejar de considerarnos como centro. Por-
que hay que contar con los interesados en el tema y con
aquellos que se ven implicados en las aciones del diseño.
Incorporar en la teoría y en las refelexiones lo que los usua-
rios y los clientes realmente esperan, entender las lógicas
que regulan la producción industrial para poder interctuar
y hacer realidad el diseño, entender cómo y por qué se mue-
ve el mercado, para lograr hacer cultura y propiciar una
cultura del diseño.
Estos planteamientos pueden complicar la labor, pero
no considerarlos puede dar al traste con lo que la disciplina
se propone.
LAS NOCIONES DE DISCIPLINA Y PROFESIÓN
Una precisión necesaria
Retomaré el marco propuesto en la Primera Mesa de Éti-
ca: lo social, lo individual y lo posible. Es improbable que
esto se entienda pasando por alto la diferencia entre disci-

plina y profesión. De la primera se desprende el deber ser
en el ámbito de lo social, de la segunda lo que realmente
se puede hacer en las prácticas, mediadas por la voluntad
y la interpretación del diseñador como individuo.
La disciplina se entiende aquí como la fundamen-
tación conceptual de la actividad, constituida por
saberes y valores que la soportan, tanto los que
pueden ser considerados como propios que gozan
de relativa autonomía, como aquellos que apropia
o con los que interactúa necesariamente para la
realización de la actividad. Los primeros se refie-
ren por ejemplo a la estética de producto, la morfo-
logía, la metodología de diseño, la historia del di-
seño industrial, la teoría del objeto o la artefáctica.
Los segundos a los factores humanos, ambientales
e industriales para seguir la organización adopta-
da desde [...] el Marco Teórico de [la carrera de]
Diseño Industrial [de la Universidad Nacional de
Colombia] en 1987.
La profesión es entendida como el ejercicio social de
los saberes y valores constitutivos de la disciplina, o
como su puesta en práctica en el acto de diseñar (y
en la circulación social de los resultados del dise-
ño). En el ejercicio profesional lo que se hace es una
lectura particular de los elementos integrantes de la
disciplina, de acuerdo con las circunstancias a las
que se enfrenta el diseñador, con la interpretación
particular que éste hace y con las articulaciones que
establece entre el sistema de ideas propio de la disci-
plina y la situación a la que se enfrenta.
Es claro que en la complejidad creciente del mundo
contemporáneo, la disciplina es dinámica y cuando
se aplica profesionalmente es también determinada
por esa aplicación (Documentos de discusión de
reforma académica, Escuela de Diseño Industrial,
Universidad Nacional de Colombia, 2005).
En términos generales la disciplina se puede asociar con el
territorio amplio en el que se construyen las teorías y la
profesión con la práctica. No busco reavivar la oposición
que se señala existe entre teoría y práctica o la idea de que
en la práctica la teoría es otra, más bien quiero aclarar que
19
P R E S E N T A C I Ó N
hay prácticas que se orientan desde la teoría y prácticas
que se orientan desde la experiencia y recordar lo que he
venido sosteniendo: que la responsabilidad social se esta-
blece desde la teoría. El diseño –como disciplina– obra
como marco general y la teoría –y dentro de ella la respon-
sabilidad social– opera como elemento de recontextualiza-
ción de la disciplina.
2. RESPONSIVIDAD
RESPONSABILIDAD SOCIAL Y ALGO MÁS
Encuadre
No parecería necesario partir de considerar a qué nos refe-
rimos cuando hablamos de la responsabilidad social del di-
seño. Sin embargo he estimado ineludible precisar el tema
con un propósito fundamental: evitar el riesgo de que, al
pensar en el diseño como disciplina, se incorporen respon-
sabilidades que no le corresponden o que a los diseñado-
res como profesionales se les puedan exigir responsabili-
dades que no son estrictamente de su competencia. Para lo
primero parto de tener como marco los presupuestos con-
ceptuales anotados en los primeros acápites del presente
texto, que propongo sean considerados como necesarios y,
pienso, son también suficientes. Para lo segundo, que re-
sulta ser de la autonomía de cada diseñador, se deben esta-
blecer unos compromisos mínimos de la actuación de los
diseñadores, compromisos mínimos que no pueden estar
sujetos a negociación en las prácticas del diseño. A partir
de ellos, cada diseñador puede desplegar de acuerdo con el
contexto en el que se inscribe su acción, con su postura
individual y con las posibilidades reales del proyecto com-
promisos adicionales que beneficien a aquellos que se in-
volucran o se afectan con su trabajo. Sobre esos mínimos
trabajaré más adelante. Paso ahora a precisar la idea de res-
ponsabilidad.
La responsabilidad se predica siempre de un sujeto;
sujeto que, siguiendo las acepciones del término, tiene obli-
gaciones y compromisos y al que le corresponde velar por
que éstos se cumplan (es el responsable de…) o responder
por su aplicación u omisión (asume la responsabilidad de…)
en un escenario específico de actuación (está reposabiliza-
do de…), o que, en un lenguaje coloquial, es juicioso y cui-
dadoso tanto en las decisiones como en su comportamiento
20
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
(actúa responsablemente). Responsabilidad y responsa-
ble tienen una connotación múltiple, pero lo que me inte-
resa destacar aquí es que están articulados a tal punto que
se puede sostener que no hay responsabilidad sin respon-
sables ni responsables sin unas responsabilidades claras.
La responsabilidad social del diseño se entiende en-
tonces como la adopción de unos compromisos mínimos
de la disciplina que deben ser observados por los diseña-
dores en el ejecicio de su práctica profesional, a quienes les
corresponde velar por que éstos se cumplan y están obliga-
dos a responder por ellos. Estos compromisos son compar-
tidos y por lo tanto expresan vínculos entre los diseñado-
01 res y entre los diseñadores y la sociedad.
Desde un punto de vista general la responsabilidad so-
C O N F E R E N C I A
cial del diseño está asociada con el beneficio común, a par-
tir de fines realizables colectivamente y, desde el punto de
vista específico, está ineludiblemente ligada con la cons-
trucción de entornos de bienestar, como premisa de la ac-
tuación del diseñador.
Desde el punto de vista práctico los compromisos de-
ben ser explícitos y transparentes, en cuanto implican la
adopción en el proyecto de valores que soporten la toma
de decisiones a partir de la consideración de los efectos
positivos o negativos de esas decisisones en el ámbito de lo
social. “El diseño es un arte social. Nació como una nueva
profesión cuando el arte de dar horma a las cosas se separó
del arte de hacer las cosas. Sin el contexto social que deter-
mina lo que un diseñador proyecta, el diseño no vale abso-
lutamente nada; él no existe. El diseño trabaja en todos los
límites de presión social” (Kuypers, 1995:27).
RESPONSIVIDAD EN DISEÑO INDUSTRIAL
Re-localizando la mirada
Introduzco ahora el concepto de responsividad tomado de
las reflexiones sobre responsabilidad social empresarial.
Por la literatura consultada se puede decir que es un con-
cepto aún en discusión con diferentes matices en sus inter-
pretaciones. Por ejemplo:
[...] la responsividad social de la empresa se refiere
principalmente al desarrollo de procesos organizati-
13. Para mayor detalle véase: Arque Padilla, R. A. y Montero Simó, M. J. (2006), La responsabilidad social de la empresa al debate. Barcelona: Icaria
Editorial: 93-99.
vos de toma de decisiones por medio de los cuales,
de acuerdo con las limitaciones de información in-
completa e imperfecta, quienes toman las decisio-
nes colectivamente anticipan, responden y gestionan
todas las ramificaciones de las políticas y prácticas
organizativas. Lo más importante de este concepto
está en el proceso de responder más que en el conte-
nido de la respuesta (Mayorga Ospina y González,
2001: 59).
Lo que resulta relevante es que en todos los casos tiene
que ver con la gestión. En algunos se hace énfasis en pro-
blema de las capacidades Por ejemplo: “ el objetivo fun-
damental es el desarrollo de procesos a fin de determi-
nar y evaluar la capacidad de la compañía para anticipar,
responder y gestionar las cuestiones y problemas que sur-
jan ante las diversas exigencias y expectativas de los stake-
holders internos y externos” (Lozanocitado en Carvajal
Orozco, 2009: 98).
La línea es clara, se trata tanto de pensar como de
hacer. Los estudios sobre la responsividad en caso de las
empresas arrojan tres elementos que me interesa trasladar
al caso del diseño:
• No basta con identificar las obligaciones que debe asumir
una empresa, hay que llegar a cómo responder a ellas,
hay que centrarse en las acciones de respuesta.
• La cuestión esencial en términos de responsividad está
en cómo anticiparse a las cuestiones sociales y no en
cómo reaccionar a ellas.
La responsividad no sustituye la responsabilidad
sino que la complementa. Responder a las demandas so-
ciales es mucho más que decidir qué se debe hacer13.
Tres acciones se deben acometer:
• Observación y comprensión del entorno.
• Selección y administración de las interacciones.
• Gestión social de las soluciones.
Saltando nuevamente al diseño industrial y a nuestro con-
texto, la responsividad completa la tarea de la reflexión y,
por duro que resulte decirlo, aterriza la discusión. Esta idea

es la que voy a adoptar para trasladarla al territorio del
diseño. El diseño debe ser responsable y responsivo.
Ser responsivo en diseño es tener la capacidad para
asumir una responsabilidad, para gestionar esa capacidad
y para responder en el marco de unos compromisos y obli-
gaciones establecidos.
Desde esta comprensión y para el caso del diseño co-
lombiano (el que se hace en Colombia), la responsividad
es determinada por tres factores fundamentales:
• La posibilidad de participación de los diseñadores en el
aparato productivo colombiano.
• La existencia de una comprensión de lo que el diseño es
y de políticas que lo promuevan y fomenten.
• La existencia de una cultura del diseño.
Un análisis de estos tres factores –que no pretende ser ex-
haustivo, entre otras cosas por la ausencia de información
y datos que lo permitan– arroja que la participación de los
diseñadores en el aparato productivo es aún muy escasa.
En los estudios adelantados por la Universidad Nacional
de caracterización de la participación en algunas cadenas
productivas y de mirada estratégica de esa participación,
dirigidos por los profesores Alfonso Bohórquez y Paulo An-
drés Romero, respectivamente, se concluye que la partici-
pación real, entendida como la incorporación orgánica del
diseño en la mipymes, no supera el 9% en los casos conside-
rados, si bien alrededor del 60% de las empresas mencio-
nan utilizar diseño frecuente u ocasionalmente dentro de
la organización. Existe un alto rango de variación de un
sector a otro y una mayor frecuencia de utilización del di-
seño gráfico en lo que tiene que ver con imagen y comuni-
cación. En muy pocos casos esa participación se da en los
niveles de toma de decisión, y se concentra en labores tác-
ticas y operativas.
Estas dos conclusiones reflejan de una parte un im-
pacto marginal del diseño y de otra la dificultad de asumir
responsabilidades de orden social al no participar en los
niveles de orden estratégico.
En cuanto al reconocimiento y la existencia de políti-
cas, se tiene que existe un mayor reconocimiento del diseño
si atendemos a los resultados de los estudios mencionados.
Especialmente en la evaluación cualitativa se concluye que
los empresarios identifican que la contratación o vincula-
ción de diseñadores es importante, pero, en contraste, el
21
P R E S E N T A C I Ó N
tipo de tareas que desarrollan no permite que el diseño des-
pliegue toda su potencialidad. En un documento preceden-
te anotaba que el diseño nace en el país en la década de los
70 en un entorno empresarial que tenía la necesidad de él
pero que no lo demandaba. El panorama hoy es claramente
diferente pero igualmente preocupante; existe un reconoci-
miento de que el diseño es importante pero no se sabe exac-
tamente para qué o se le asignan tareas muy puntuales.
Otro tanto sucede en el apartado del Estado. El diseño
ha sido del interés de entidades estatales, coincidencialmen-
te desde la misma década del 70, específicamente en Proex-
port, como parte de la política de promoción de exportacio-
nes. Apareció mencionado explícitamente en un plan de
gobierno por primera vez en la década del 90, en momentos
en que simultáneamente algunos gremios de la producción
reclamaban y apoyaban la existencia de políticas en el ramo.
En los dos últimos años apareció nuevamente retomando
sin ningún encadenamiento algunas de las acciones de la
década anterior. Más amnesia que anamnésis.
En cuanto a la existencia de una cultura del diseño
en el país, se puede decir que pese a los enormes esfuerzos
hechos por los diseñadores ésta no ha logrado instalarse
estrictamente. Para que ella exista se requiere que involu-
cre a amplios sectores de la población, y que en los mo-
dos de pensar, obrar y proceder estén presentes el interés
por la calidad, la estética y la innovación. Dicho desde una
perspectiva práctica, que exista corriente y ampliamente
una demanda y una oferta de diseño.
El problema que se genera a partir de lo descrito es
que las academias se siguen refugiando en discursos muy
endógenos o siguen ocupadas de la responsabilidad social
sin considerar la responsividad.
CONO DE PROYECCIÓN DEL DISEÑO INDUSTRIAL
En un intento por avanzar en la compresión de la respon-
sivdad del diseño industrial, voy a imaginar ahora que es
posible establecer un ámbito social, cultural y natural al
que realmente llegan los efectos del diseño, que a su vez
voy a considerar como territorio probable para el ejercicio
de la responsabilidad social de los diseñadores profesiona-
les. La sumatoria de las acciones profesionales mostrarían
a su vez el impacto real del diseño y permitirían la verifica-
ción de los postulados de la disciplina. Aún reconociendo
que este intento es harto especulativo, creo que puede ser
22
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

de mucha utilidad. Ese territorio lo voy a identificar como
el “cono de proyección del diseño”.
El cono de proyección no está definido por límites
precisos sino por umbrales de debilitamiento y extinción
del efecto del diseño; tiene su origen en cada proyecto de
diseño industrial y todos los proyectos de diseño industrial
tienen un lugar común: parten de enunciados de diseño
(que como se ha sostenido no adquieren todavía el estatus
de teoría) y de una prescripción o formulación básica que
afectan al cono de proyección.
Lo que hay al interior del cono propiamente dicho son
los entes o entidades sociales con los que se articula cada
01 proyecto y producto de diseño, situados en entornos na-
turales y culturales de afectación imediata, que definen la
C O N F E R E N C I A
stakeholders, a la que se se hace referencia inavariablemen-
te cuando se habla de responsabilidad social empresarial.14
Hay que destacar que en las dos aproximaciones se
pone de relieve el principio kantiano según el cual “Debe-
mos tratar siempre a la humanidad que hay en nosotros y
en los demás como fines y nunca como meros medios.”
Una breve descripción para hacer más comprensible
lo expuesto: una cadena de usuarios incluye a los usuarios
directos –aquellos que utilizan el producto– y los indirec-
tos –aquellos que entran en contacto con él para activida-
des de mantenimiento, reparación o reposición, o que, sin
entrar en contacto con el producto, están en el ámbito de
utilización del mismo–. En este caso la relación con el di-
señador está mediada por el producto. En el grupo de los

amplitud del cono. Sociedad, naturaleza y cultura generan
las tensiones a las que se ve sometido el diseño dentro del
cono. Si el cono se genera con cada proyecto de diseño,
tiene una connotación temporal, nace, se desarrolla y se
amplía siguiendo el recorrido que usualmente sigue al pro-
yecto, pasando por la producción, la comercialización y el
uso, hasta el deshecho o disposición final, que se podría
caracterizar como el paso del proyecto de diseño al pro-
ducto de diseño, al diseño aplicado.
Lo que se representa con esto es un conjunto de arti-
culaciones e interacciones que tiene su origen en el proyec-
to de diseño, frente al cual, como la figura del cono lo su-
giere, el diseñador pierde posibilidades de decisión en la
medida en que se está mas distante del vértice y amplía su
campo de impacto en la misma circunstancia.
Para profundizar en el ámbito social que queda conte-
nido en el cono, retomo parte de las discusiones sostenidas
interesados y clientes se incluyen los accionistas, la empre-
sa y los clientes externos –quienes toman las decisiones de
compra y quienes finalmente compran–. En este caso me-
dia una relación económica. Y, finalmente, en el grupo de
los involucrados consideramos a los proveedores, al clien-
te interno –especialmente a los funcionarios y empleados
relacionados con producción, mercado, mercadeo y logís-
tica–, a los distribuidores y a los comercializadores.
Evidentemente, desglosar de esta manera a los usua-
rios, interesados, clientes e involucrados no implica que
todos estén presentes en todos los casos, ni que en algunas
ocasiones un solo grupo pueda jugar simultáneamente di-
ferentes roles.
3. DISEÑO ELÁSTICO
... MA NON TROPPO

D
con el diseñador industrial Pablo Abril a mediados de la
década del 90, en las que queríamos precisar, o más bien
ampliar, la comprensión de los usuarios del diseño, acu-
ñando para esto la idea de cadena de usuarios del diseño. A
ésta, para dar cabal cuenta de su responsabilidad social, hay
que agregar a los interesados y clientes, y los involucrados
directos. Algo muy similar he encontrado en la teoría de los
e manera análoga a lo que se observa en física, en
el diseño las formas rígidas de concebir la discipli-
na y proceder en la práctica producen fracturas,
las formas flexibles y elásticas permiten acomodaciones y
variaciones y las formas plásticas producen cambios per-
manentes que pueden ser inconvenientes y hasta indesea-
bles. Debido a las múltiples tensiones a las que está some-

14. Los stakeholders son sencillamente los “interesados”, en ocasiones identificados como comunidad empresarial. Su identificación debe contribuir a la
toma de decisiones dentro de la actividad de la empresa. Incluyen básicamente a los clientes, empleados, proveedores y accionistas, pero en algunos casos
se amplía el abanico a las comunidades locales y otros actores sociales. La empresa debe actuar en su beneficio, ser solidaria y agente de sus expectativas,
incluso desde un punto del negocio –como algunos lo ven– para garantizar su supervivencia. Pueden ser organizados en stakeholders internos y externos y
establecer relaciones y obligaciones de diferente prioridad con cada uno de estos grupos

tido el diseño de acuerdo con el ámbito de actuación y con
la dinámica del cambio de los tiempos actuales, el diseño
debería ser elástico.
Para aclarar la idea diré que:
El comportamiento elástico de los cuerpos corres-
ponde con la capacidad que tienen de retornar a su forma
y extensión original cuando se suspenden las presiones o
fuerzas a las que ha estado sometido. Un cuerpo elástico
genera la suficiente resistencia para no dejar de ser lo que
es y, simultáneamente, responde a las tensiones externas.
En diseño diríamos: no las niega e incluso interactúa con
ellas y se ajusta temporalmente cuando resulta necesario.
El comportamiento plástico corresponde con la capa-
cidad de los cuerpos para cambiar de forma y dimensión
cuando se someten a presión o para adoptar de manera
permanente la forma del recipiente en el que han estado
contenidos bajo presión. Están hechos de lo mismo pero
dejan de ser lo que son, pierden identidad. Los cambios
sucesivos impiden luego reconocer lo que antes fueron.
Las preguntas cruciales que pretende resolver la po-
sibilidad de un diseño elástico son:
La primera pregunta es ¿cómo enfrentar, asimilar o
adoptar con sentido crítico los cambios drásticos que es-
tán sucediendo en el mundo, así sea transitoriamente? Lo
que está sucediendo tiene que ver con un cambio de época
producto del desarrollo o del avance internacional –por
verlo de una forma positiva– al que no hemos llegado ni
en Colombia ni en la mayoría de los países latinoamerica-
nos. Para esto se han recorrido caminos que tampoco he-
mos terminado de recorrer en lo social, en lo político y en
el pensamiento. Por ejemplo: en lo social, el ascenso del
individualismo hedonista y consumista, o de la responsa-
bilidad individual, propia de una hipermodernidad, como
15
lo anota Gilles Lipovetsky, que supone una superación
de la ética social laica; en lo político, reducción del Esta-
do, como lo atestiguan la globalización y la disminución
de las funciones y de la participación del mismo en las so-
ciedades actuales; en el pensamiento, la fluidificación de la
modernidad, metáfora utilizada por Zygmunt Bauman,16
15. Véase para esto El crepúsculo del deber y El imperio de lo efímero, del sociólogo francés.
16. La metáfora de la modernidad líquida de Zygmunt Bauman animó la de “diseño elástico propuesta en este caso, que recoge trabajos precedentes de
quien propone esta metáfora.
23
P R E S E N T A C I Ó N
quien advierte sobre la impudencia de “negar o menospre-
ciar” los cambios que la etapa actual de la modernidad
traen consigo, la sociedad desestructurada, la eliminación
de pautas estables de regulación, la liberación del merca-
do, la valoración social del pasado reciente, la acomoda-
ción permanente. Sin tener aún las respuestas para en-
frentarnos a la modernidad, nos cambiaron las preguntas.
La segunda pregunta es ¿cómo entender la responsa-
bilidad social del diseño en nuestro contexto, en el que las
condiciones internas –culturales, sociales y productivas–
encierran presiones que resultan, por decir lo menos, difíci-
les de conciliar? Baste anotar aquí, en lo cultural, el hecho
de que apenas salimos de una cultura parroquial y provin-
ciana sin haber pasado por la mirada moderna del Estado y
de la ciudadanía, que se reflejan cotidianamente en la asig-
nación de la responsabilidad a otros, de la que participan
los diseñadores. Lo moderno y la parroquia, el propósito de
empresa y el dinero fácil, y, por otro lado, culturas vernácu-
las, tradicionales, modernas en descenso, y coqueteos con
la cultura global y la cibercultura: todo esto junto y muy
revuelto. En lo social, la diferencia entre lo que se dice y lo
que se practica, lo normativo y la dificultad para aplicarlo,
la habilidad de imaginar y formular grandes proyectos y el
abandono de iniciativas sin llegar a concluirlas. La discon-
tinuidad, la pericia y el sueño puestos simultáneamente. En
lo productivo, la existencia de formas de producción que
transitan todo el espectro: lo artesanal, la manufactura bá-
sica y la aproximación a la producción contemporánea, mo-
dos bien diferentes de organizar y gestionar la producción
y, por lo mismo, el diseño.
Así, la etapa actual de la historia introduce tensiones
muy radicales en la práctica del diseño industrial, en espe-
cial en los países que siguen orbitando en la periferia de
Occidente, pese a estar en Occidente. De una parte, existe
una gran atracción por la exploración radical en la configu-
ración del producto, tras la liberación de las ataduras que
imponía el diseño moderno, más cercano a la lógica, la ra-
cionalidad y la austeridad, o por la aplicación de desarro-
llos tecnológicos que los diseñadores colombianos en mu-
chas ocasiones sólo pueden ver en Internet o en las revistas,
24
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
o por el trabajo desde la creación pura, eliminando la pan-
talla o el papel, indeseables barreras existentes que lo sepa-
ran de la estética; de otra parte, existen amplios sectores de
la población que no tienen sus necesidades básicas satisfe-
chas, ni tampoco tienen acceso a las respuestas del diseño.
De otra parte, también desde el momento actual, se
introduce una enorme tensión entre lo local y lo global,
exacerbada por la percepción que nos ha acompañado
culturalmente de que lo bello y lo bueno se produce y está
en otra parte. Esta tensión podría ser resuelta si el atribu-
to de la globalización fuera la interacción y el intercambio
y no la mirada universalizante. Jean Baudrillard propone
01 para el primer caso la noción de mundialización, pero ¿es
ésta posible?
C O N F E R E N C I A
Internamente las tensiones siempre han existido. Se
ha propuesto el rol de agente cultural para el diseño, pero
¿para cuál cultura? Lo culto occidental como resultado de
la ilustración o mi cultura en sentido antropológico, que
17
remite no a la cultura sino a las culturas. Podría escogerse
un solo camino, acoger la primera sin procurar la preserva-
ción y el desarrollo de las segundas. En ese caso –o en el
caso contrario–, ¿quién podría estar tranquilo? Se ha cues-
tionado también el rol del diseño, cuando es diseño para la
elite, como un rol de diferenciación y exclusión social dado
el acceso restringido que se tiene a él.
Consideremos que no existe un modo universal de
aplicar el diseño ni es posible establecer igual prioridad
para los compromisos del diseño en todos los proyectos.
Éstos dependen, en primer lugar, de las condiciones pro-
pias del entorno y de los recursos productivos, de donde el
diseñador debe tomar la información básica para diseñar;
en segundo lugar, del producto por diseñar y del usuario o
mercado al cual está dirigido, que introducen los aspectos
de énfasis para el desarrollo del proyecto, y, por último,
del enfoque estratégico de la organización y de la manera
singular que tiene el diseñador o el equipo de diseño para
enfrentarlo.
¿Qué remedio nos queda? El diseño tiene que ser
elástico. Sin perder sus compromisos básicos debe atender
las exigencias del mundo contemporáneo o adecuarse a las
condiciones locales, debe reconocer el pasado o procurar
17. La claridad sobre el particular es de Alain Finkielkraut en La derrota del pensamiento.
el ingreso de la sociedad colombiana a las posibilidades
que se advierte deparará el futuro, debe valorar y definir
en qué dirección debe orientar sus acciones de acuerdo con
las circunstancias específicas de cada proyecto.
Lo que pide el diseño elástico es que se permitan las
tensiones, que se entienda la responsabilidad social del di-
seño como una responsabilidad de múltiples direcciones y
caminos.
SENTIDO DEL DISEÑO INDUSTRIAL
Y TRES APUESTAS MÁS
Como quedó anotado, el propósito central del diseño in-
dustrial es mejorar la calidad del entorno artificial como
meta inmediata. Pero el fin último del diseño no es el en-
torno sino el ser humano: lo que da sentido realmente a
ese propósito de mejorar el entorno es procurar una exis-
tencia mejor o mejorar las condiciones para el pleno desa-
rrollo del ser humano, sin eludir aquí la estética como
parte sustantiva de ese mejoramiento. En este punto se
establece una responsabilidad básica, casi axiomática, que
no requiere demostración ni está sujeta a discusión. Que le
compete como parte que es de las artes: contribuir desde
el diseño a la recuperación y el cultivo de la dimensión sen-
sible y estética del ser humano y favorecer su apropia-
ción social. Esta dimensión ha sido desplazada, puesta en
el trasto de la basura y postergada so pretexto de que hay
cuestiones más apremiantes por resolver, como si sentir o
tener experiencias estéticas no fueran aspectos propiamen-
te humanos.
Mejorar las condiciones para el pleno desarrollo del
ser humano es pues el fin último del diseño industrial, es
su razón de ser. Debe ser lo que profesan los profesionales
del diseño. Este fin último enmarca la responsabilidad so-
cial del diseño y determina en cada contexto específico las
tareas que se deben cumplir para lograrlo.
Reflexionaré aquí sobre ese fin y cómo nos hemos
aproximado a él en este país. En un primer estadio el dise-
ño se propuso como meta el diseño de productos y me-
diante ellos el mejoramiento de las cualidades del entorno.
En un segundo estadio se identificó la necesidad de afectar
las organizaciones productivas, entendiendo que sin ellas

era imposible cumplir la tarea. Ahora debemos orientar-
nos a la transformación social, proyecto más ambicioso
que nos ubica específicamente en el plano de la responsa-
bilidad social. El punto es que centrar la atención estricta-
mente en el producto no permitirá generar las condiciones
para que el diseño pueda moverse socialmente; jugará un
papel puramente operativo e instrumental.
En el plano de la transformación social están las
apuestas más significativas del diseño industrial. No estoy
suponiendo que el diseño haya jugado un papel significati-
vo en los momentos en que dirigió su mirada al producto
o las organizaciones productivas. Lo que se plantea en el
plano de la teoría es un cambio de estrategia, sin más jus-
tificación que la de que la teoría tiene entre sus propósitos
orientar la profesión. Tampoco estoy seguro de que este-
mos suficientemente preparados para eso, sin embargo
sería erróneo no intentarlo si queremos ganar un nicho en
la sociedad. Solos no, por supuesto, debemos hacer alian-
zas y establecer convergencias con otros actores sociales,
fundir propósitos, ganar credibilidad, huir de actitudes
propias de los diseñadores que van en contravía: el vede-
tismo, la ausencia de la crítica y la subordinación exclusiva
al mercado.
En el plano de la transformación social están los fines
que identificamos atrás como realizables colectivamente.
Se inscriben en la zona de conflicto en la que gravitan las
preguntas que queremos responder con el diseño elástico.
La mirada prospectiva, asociada con lo hipermoderno y lo
tradicional, lo culto y mi cultura, el respeto por el pasado
y la posibilidad de participar en las sociedades del futuro.
La atención a nuestras realidades sociales orientada a con-
trarrestar aquello que se opone al sueño de una vida y una
sociedad mejor: la exclusión, la inequidad, la pauperiza-
ción del entorno, la contaminación, el desarraigo cultural.
Así, la responsabilidad social del diseño industrial se
puede enunciar en términos de su contribución a la trans-
formación social de la siguiente manera:
Contribuir al desarrollo industrial y empresarial del
país y a disminuir la brecha de innovación que nos separa
de los países desarrollados. En esto se sigue la senda tra-
zada por los pioneros del diseño en Colombia: “el diseño
nació como una apuesta por modernizar el sector empre-
sarial, por contribuir a introducir las ideas modernas en el
pensamiento y la cultura presente en el aparato productivo
25
P R E S E N T A C I Ó N
colombiano, o bien por introducir la cultura del proyecto
en la cultura colombiana” (Franky Rodríguez y Salcedo
Ospina, 2008: 90). El sector empresarial incluye las pe-
queñas y las medianas empresas y seguramente allí se de-
berá focalizar su acción. Recordemos que éstas son el 91%
de las empresas del país y su producción no pasa del 28%
del total de la producción empresarial. Generan más del
81% del empleo en el país. y por lo tanto su desarrollo
tendrá impactos en la construcción de una sociedad más
incluyente y equitativa.
Como mecanismo para responder a esta responsabili-
dad se puede pensar en la aproximación al diseño de pro-
ductos robustos, aquellos que incorporan conocimiento y
tecnología, reconocen el mercado pero no están sujetos a
los vaivenes de la moda y el mercado.
Contribuir a la preservación y el sostenimiento de la di-
versidad cultural. Colombia se reconoce como un país
pluriétnico y pluricultural. El respeto a la diversidad cultu-
ral se ve como un mecanismo de inclusión social y para
evitar el desarraigo. En la construcción de una sociedad
más democrática en la que estamos empeñados, el diseño
es responsable de producir un entorno material que permi-
ta la apropiación cultural, fundado en el reconocimiento
de múltiples formas de memoria. Ese resulta ser uno de los
retos más apremiantes del diseño, y rompe con la concep-
ción tradicional y demanda una apertura o, más bien, una
ruptura con el modo de proceder de los diseñadores, que
coincide con la disolución de la mirada universal y unidi-
reccional del diseño industrial: es el punto de des-concen-
tración del diseño por excelencia.
Contribuir al desarrollo de una cultura material más ar-
mónica con la naturaleza. Esta responsabilidad resulta de
una postura reactiva de la sociedad a la que –es innega-
ble– debe sumarse el diseño, tras la evidencia –que no
admite discusión– de que no haber respetado los límites
de la transformación ambiental condujo a un deterioro de
la naturaleza que se devuelve incluso contra el hombre.
La cultura occidental se erigió separando al hombre de la
naturaleza para lograr su dominio. Siguiendo a Alberto
Saldarriaga, si bien la transformación es necesaria para
garantizar la supervivencia, llevarla más allá del límite de
lo necesario conduce también a la destrucción de la espe-
cie. La superación de esta situación exige una aproxima-
ción compleja en la que se reconozcan los lazos de code-
26
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
pendencia y las interacciones posibles entre lo biológico,
lo físico y lo antropológico.
Las tres responsabilidades propuestas como respon-
sabilidades fundamentales concurren en el diseño indus-
trial, pero éste no puede responder a ellas sin la concurren-
cia de otros campos disciplinares y profesionales. Estas
responsabilidades suponen por lo tanto un trabajo inter-
disciplinario y una aproximación compleja, tal como dije
al inicio que es el diseño.
PROFESIÓN Y ESCALAMIENTO DE LA
RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL DISEÑO INDUSTRIAL
01 Se entendió anteriormente la responsabilidad social como
la adopción de unos compromisos mínimos de la disciplina
C O N F E R E N C I A
que deben ser observados por los diseñadores en el ejecicio
de su práctica profesional. ¿Cuáles son esos compromisos?
En primer lugar, los derivados del contexto del ejerci-
cio profesional, que acabo de trabajar, y, en segundo lugar,
los derivados de la comprensión de la disciplina en sentido
general, que pueden organizarse en torno a los ámbitos de
responsabilidad identificados (cabe recordar la idea de acu-
mulado histórico complejo).
Decir diseño socialmente responsable, equivale a fu-
sionar dos aspectos tradicionalmente tratados en la
mayoría de la literatura sobre el diseño y en los do-
cumentos académicos [...] de una parte cumplir con
los compromisos que el diseño ha adquirido histó-
ricamente [...] y, de otra parte, entender el contexto
de aplicación e introducir los énfasis y los matices
que se requieren para responder a esos compromi-
sos con un sentido histórico y social . (Documentos
de discusión de reforma académica, Escuela de Di-
seño Industrial, Universidad Nacional de Colombia,
2005Rodríguez y Salcedo Ospina, 2008).
Pero no podría reprocharse al diseñador la observancia de
cada uno de estos principios a la luz de lo social, lo indivi-
dual y los posible, ni la introducción de su postura indivi-
dual. Como tampoco se puede pensar que estos principios
no entran en conflicto o no presentan contradicciones en
algunos casos irreconciliables. Cada proyecto es a la vez
un proceso de negociación, de identificación crítica de la
ruta a seguir; lo que sería reprochable es que en esa ruta se
actuara abiertamente en contra de ellos. Allí queda esta-
blecida la responsabilidad mínima de los diseñadores, en
considerar conjuntamente los principios, evaluarlos, pon-
derarlos y definir prioridades para la formulación del pro-
yecto, en cumplirlos de acuerdo con la priorización y en no
actuar en ningún caso en contra de alguno de ellos: eso es
innegociable.
Pero allí no para la cosa, hay que oír la voz de los
usuarios, la de los clientes e interesados y la de los involu-
crados que hemos considerado en el cono de proyección
del diseño. Tampoco se puede obrar en contra de ellos.
Henry Dreyfus anotaba que el diseñador industrial
Mantiene consultas objetivas con el fabricante, los
ingenieros, los jefes de producción, y el equipo de
ventas, teniendo siempre presente los problemas
que puede tener la empresa en el mundo industrial
y los negocios. Se comprometerá hasta cierto punto
pero no dará su brazo a torcer en aquellos principios
de diseño que él sabe acertados. De vez en cuando
perderá un cliente, pero rara vez perderá el respeto
de sus clientes (citado en Papanek,1971: 37).
Las multiples facetas de la responsabilidad sugieren la elas-
tididad del diseño, y explican y justifican por qué los dise-
ñadores buscan aproximaciones integrales para incorporar
variables transversales a las diferentes áreas de la organiza-
ción, para adoptar metodologías como el diseño integrado,
el diseño estratégico o la ingeniería concurrente y nociones
como producto ampliado que incorpora al producto, el em-
paque y la comunicación, o introducir variables externas
como en los casos del diseño centrado en el usuario, el di-
seño universal o el ecodiseño. Amplía también sus límites
al desarrollar conceptos como el codiseño, el diseño de ex-
periencia o la experiencia de marca, centrando su acción
más allá del producto, en la vivencia del usuario.
La responsabilidad está relativamente clara, no habrá
que trabajar mucho en ella. Si adoptamos la transforma-
ción social como propósto, en lo debemos trabajar es en la
documentación de las fortezas de los diseñadores colom-
bianos para poder hacer anamnésis y en el aumento de la
participación de ellos en diferentes esferas de la sociedad
para poder tener responsividad.

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P R E S E N T A C I Ó N
F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

02 PONENCIA
CONFERENCIA

Sostenibilidad del diseño sostenible

Una reflexión sobre la evolución de la relación
del diseño y el medioambiente
PALABRAS CLAVE: DISEÑO, INNOVACIÓN, CICLO, SISTEMA.

Paulo Andrés Romero L.1

02
CONFERENCIA
H
ace varios años había pensado que una charla
sobre temas relacionados con el medioambiente
debería dejar de lado presentaciones de imágenes
o descripciones emocionales que exaltaran la preocupan-
te situación ambiental que enfrentamos, pensaba que no
era necesario insistir en este punto porque ingenuamente
creía que ya era suficientemente claro y que ya no hacía
falta ser reiterativos con ese tema. Sin embargo, reciente-
mente recibí un correo de una estudiante de diseño indus-
trial, que actualmente desarrolla una investigación para
su trabajo de grado sobre el tema del diseño sostenible.
Me invitaba a responder una entrevista, con una serie de
preguntas acerca de la realidad de la práctica de este tipo
de diseño en nuestro país, y parecía que se obviaba lo fun-
damental o que ya se daba por contado, es decir, que se
parte de la conciencia de comprender la situación ambien-
tal y de dinámicas instaladas para enfrentarla. Este correo
electrónico me llevó a hacer una variación a este pensa-
miento de dejar de lado una reflexión sobre la situación
ambiental para tocar el tema del diseño y el medioam-
biente, y me invitó a incluir este asunto, porque realmente
entendí que tiende a ser algo que posiblemente asumimos
como cotidiano y damos por contado, y eventualmente
no evidenciamos que se ha incrementado y es aún más
complejo de lo que se asume.
1. Diseñador industrial de la Universidad Nacional de Colombia. Magister en Saneamiento y Desarrollo Ambiental de la Pontificia Universidad Javeriana.
Se ha desempeñado como Director de la Escuela de Diseño Industrial de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor Asociado de la Escuela de Diseño
Industrial de la Universidad Nacional de Colombia Diseño y profesor investigador en Sistemas Integrados de Gestión de la Universidad Piloto de Colombia.
El aire que respiramos, el agua que tomamos, los
bienes que usamos, los servicios que recibimos, las deci-
siones políticas que escuchamos o vivimos, hacen parte
de un conjunto de relaciones que generan un desbalance,
porque hablar de medioambiente no es solamente pensar
en ecosistemas remotos y exóticos, o en especies en peli-
gro de extinción, el calentamiento global o el deterioro de
la capa de ozono (que dicho sea de paso aparentemente
se encuentra en recuperación). Hablar de medioambiente
es tratar de nosotros mismos y de cómo se dan una serie
relaciones entre nosotros y todo aquello que nos rodea,
inclusive lo intangible; porque hablar de medioambiente
también es un asunto político, como el compromiso de
gobernantes al estrechar su mano expresando acuerdo so-
bre este tema, o de empresarios políticos que afirman que
no hay otro camino sino el de los negocios “limpios”, en
todo el sentido de esta palabra.
Y sobre esta reflexión en ese universo tan comple-
jo, es posible plantear tres aspectos necesarios en nuestro
contexto, relacionados con la unión de las palabras dise-
ño y medioambiente. En primer lugar, es muy importante
realizar un recorrido por las cifras o indicadores ambien-
tales, sobre los cuales existe preocupación y por los cuales
es necesario tomar acción concreta. En segundo lugar, y
tomando como referencia el correo que me llegó, consi-

dero que es fundamental hacer un reconocimiento a quie-
nes de una u otra forma vienen trabajando y liderando
acciones de diseño y medioambiente, tanto en el mundo
académico como profesional y empresarial o con comuni-
dades. Y en tercer lugar, me atrevo a lanzar unas apuestas
que se fundamentan en algunas experiencias locales, pero
igualmente en algunas iniciativas que vienen siendo emer-
gentes en el mundo, principalmente en esta década.
Se trata de abrir algunas puertas de reflexión y ac-
ción, y de invitarlos a que mantengamos abiertos nuestros
sentidos acerca de la situación ambiental, a liderar proce-
sos y a acompañarnos en esta dirección, pero sobre todo
a atrevernos a proponer que ello marque la diferencia de
una manera decidida, creativa, emocional, técnica o tec-
nológica, social, crítica, económica, cultural, política, aca-
démica, profesional, respetuosa de los ecosistemas y del
otro; en síntesis, de una manera ambiental innovadora.
SIEMPRE ALERTA CON LA
SITUACIÓN AMBIENTAL
Q
uienes conocemos algo de la historia del movi-
miento ambiental, reconocemos a Rachel Carson
como la primera persona que generó una enorme
controversia en este tema. Su libro Primavera silenciosa,
publicado en 1962, alertó al mundo sobre los daños que
el mal uso de un muy peligroso pesticida estaba causando
tanto a los humanos como a los ecosistemas. Sin que ella
fuera consiente del alcance de su obra, pues murió dos
años más tarde, es claro que esta publicación marca los
inicios del movimiento ambiental a nivel mundial. Con
su pensamiento se da a entender que la naturaleza es un
todo complejo, en el que todos sus componentes y pares
están relacionados y donde las consecuencias de cualquier
acción pueden ser directas o indirectas y en alguna pro-
porción afectarán a los seres humanos. Estas relaciones
y acciones deben ser vigiladas puesto que dichas conse-
cuencias son muy difíciles de predecir.
En nuestro tiempo, el Programa de las Naciones Uni-
das para el Medio Ambiente ha creado el proyecto GEO,
2. http://www.pnuma.org/GEO4/
3. Ibíd.
4. Ibíd.
31
P R E S E N T A C I Ó N
que ya va en su versión cuarta, como implementación de
uno de sus mandatos de mantener revisión constante so-
bre el medioambiente mundial.2 geo es un informe que
analiza los cambios ambientales, las causas, los impactos y
las políticas como respuesta. “geo es también un programa
de comunicación que tiene como objetivo la sensibiliza-
ción sobre cuestiones medioambientales, proporcionando
opciones para la acción”3 y por supuesto existe un docu-
mento geo dedicado a América latina.
No es la idea complicar o sustentar con cifras la si-
tuación, pero sí es importante socializar en el medio del
diseño la existencia de este tipo de publicaciones, que
permiten identificar aspectos críticos y eventualmente de-
finir algunas políticas de acción, tanto desde un enfoque
académico como en una proyección profesional en diseño
industrial.
El informe ha sido elaborado por cerca de 390 exper-
tos y revisado por otros 1000 en todo el mundo. El centro
del informe es la idea del bienestar humano, como resul-
tado del desarrollo al cual está estrechamente vinculado
el estado del medioambiente. El centro de este estudio es
el de determinar cómo los cambios ambientales afectan al
bienestar humano y mostrar la importancia del medioam-
biente para el mismo. Independientemente de lo que se
entienda por bienestar humano, en las Naciones Unidas
se le define como el grado en que los individuos tienen la
capacidad y la oportunidad de vivir un tipo de vida que
creen que vale la pena. Puesto así, indudablemente la rela-
ción con el medioambiente y el bienestar humano plantea
relaciones multidimensionales.4
De otro lado, la pobreza y la desigualdad conllevan
un bajo nivel de bienestar y consecuencias asociadas con la
mala salud, la muerte prematura o el analfabetismo. Igual-
mente, la desigualdad que hace referencia a la distribución
desbalanceada de ingresos, de acceso a sistemas de movili-
dad, a asistencia médica o de agua potable entre personas
o grupos es ciertamente un aspecto que podemos asociar
como una situación ambiental desfavorable. También po-
demos incluir la desigualdad entre los sexos, pues las mu-
jeres llevan una carga desproporcionada en relación con la
32
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
degradación ambiental en comparación con los hombres:
sólo pensemos en la consecución de agua potable o leña
para cocinar. De otro lado, atender necesidades básicas
significa demandar materiales, y especialmente en los paí-
ses en vía de desarrollo los recursos medioambientales son
la base para obtener ingresos. Ni qué hablar de aspectos
como la seguridad, que compromete asuntos económicos,
políticos, culturales, sociales y medioambientales.
En este informe del GEO-4 se plantea que la degra-
dación medioambiental es una amenaza para el bienestar
de la humanidad, y es indudable que se relaciona con pro-
blemas de salud como algunos tipos de cáncer o la trans-
02 misión de enfermedades de animales a los seres humanos.
La degradación del medioambiente amenaza al desarrollo
C O N F E R E N C I A
futuro, por tanto se requiere actuar con base en un mo-
delo de desarrollo que permita la gestión sostenible de di-
versos activos: financieros, materiales, humanos, sociales
y naturales. No tengo dudas de que el diseño industrial
juega un rol fundamental en estas acciones y que algunos
enfoques que se plantean en nuestras universidades apun-
tan en esta dirección.
El informe GEO-4 llega a una preocupante conclu-
sión relacionada con la contaminación atmosférica pro-
vocada por el hombre. Es quizá uno de los problemas
medioambientales más significativos que afectan de ma-
nera directa la salud, el bienestar general y el desarrollo
en cualquier país del mundo.
Contaminantes primarios o secundarios que se for-
man en la atmosfera son transportados sin ninguna barre-
ra fronteriza, ni de género o condición social. Por ejemplo,
la contaminación causada por la combustión de biomasa
u otro tipo de combustibles para cocinar afecta en espe-
cial a las mujeres y los niños pequeños en lugares donde
el acceso a otro tipo de medio para cocción no es posible.
Sin entrar a profundizar sobre temas asociados con mo-
vilidad, directamente en lo relacionado con la atmósfera,
el uso de los carros se ha incrementado de una manera
exagerada con los consecuentes problemas asociados al
uso de combustibles fósiles necesarios para este tipo de
vehículos. Se requiere no sólo pensar en el objeto sino
en una serie de acciones que impliquen la participación
de numerosos grupos de interés –por supuesto incluyen-
do el diseño– a diferentes escalas. Esto significa pensar,
desde el diseño industrial, no sólo en el objeto en sí mis-
mo, sino en cambios de estilo de vida que requieren ser
analizados y evaluados para proponer nuevos sistemas de
productos y servicios más coherentes en esta compleja re-
lación medioambiental de la que hacemos parte.
Complementado el tema atmosférico, la mayoría de
las emisiones de gases de efecto invernadero generadas por
el hombre, principalmente el dióxido de carbono, son las
causantes del cambio climático. Se requieren soluciones
innovadoras de todo orden, más allá de acuerdos interna-
cionales como el protocolo de Kioto, para hacer frente a
esta situación, lo que implica no sólo pensar en los cam-
bios de hábitos o en una nueva generación de productos,
sino en reales transformaciones políticas que apoyen las ini-
ciativas y las hagan sostenibles. Ello significa nuevas opor-
tunidades de empleo y la construcción de nuevas socieda-
des que se enmarquen en políticas agresivas para cambiar
hacia sociedades de “bajo carbono”, sociedades que desde
sus cambios de hábitos requieran una nueva generación de
productos y servicios.
Pero hay eventos significativos en temas medioam-
bientales, como el aumento del área cubierta por bosques
en Europa y Norteamérica, contrario a la tendencia que
se reportaba en el siglo pasado. Sin embargo, la deforesta-
ción en zonas tropicales sigue en aumento. En paralelo, la
degradación del suelo, derivada de su uso no sostenible, es
un problema persistente, lo cual se complementa con pro-
cesos de erosión y de desertización que necesariamente
afectan el bienestar humano. Lo anterior se asocia al au-
mento del consumo de la carne y al cambio de la agricul-
tura para alimentos a la agricultura para biocombustibles.
No es posible dejar de mencionar la calidad del agua,
puesto que su contaminación y la degradación de ecosis-
temas acuáticos afectan de manera directa la salud hu-
mana. No se puede discutir que las aguas contaminadas
siguen siendo la principal causa de enfermedades y muer-
tes a escala mundial. Las sequías y las inundaciones es-
tán siendo cada vez más frecuentes y graves, a lo cual se
asocian fenómenos de desnutrición y enfermedades trans-
mitidas por este medio. La pesca no sostenible, la degra-
dación del hábitat acuático y el cambio climático son fac-
tores que, en la medida en que sigan los niveles actuales,
conllevarán una serie de problemas sociales y políticos de
enormes proporciones. Frente a ello se plantea la política
hídrica internacional, la cual enfatiza en la necesidad de

mejorar la gestión de los recursos hídricos a través de di-
versos mecanismos que involucran el uso de tecnologías y
estrategias de mercado más efectivas. Frente a lo anterior,
empresarios y gobernantes están adaptando cada vez más
enfoques de gestión integrada para adaptarlos y basarnos
en los ecosistemas, por ejemplo la gestión integrada de los
recursos hídricos, que involucra diversidad de proyectos
en los que ya hace presencia el diseño industrial.
El rápido crecimiento de la demanda de energía y su
impacto en la biodiversidad, la explotación de hidrocarbu-
ros, la recolección de leña y las plantas de biocombustible
pueden provocar pérdidas significativas de biodiversidad
tanto en la tierra como en el mar. La relación del creci-
miento de la población a escala global con la urgencia de
satisfacer necesidades alimentarias plantea enormes y cre-
cientes desafíos que requieren altas dosis de creatividad y
de pensamiento activo en función de soluciones que tengan
un carácter local y al mismo tiempo una proyección global.
Efectivamente, la situación es compleja, sistémica y
preocupante. Somos arte y parte, pero definitivamente de-
beremos estar más del lado de las soluciones que de los
problemas, ser parte del cambio de hábitos y de proponer-
los por la vía del diseño, en procura de mejorar nuestra
calidad de vida. No desde un pensamiento aislado, sino
necesariamente desde un compromiso de trabajo conjun-
to, en donde toda idea es bienvenida para convertirla en
proyectos sostenibles, con enfoque de diseño y creativi-
dad, estando siempre alerta con la situación ambiental.
EL RECONOCIMIENTO NOS PERMITE
ANDAR SOBRE LO CONSTRUIDO
M
uchas veces, quisiera pensar que ingenuamente
tendemos a desconocer el camino recorrido, las
experiencias aprendidas, los casos exitosos o los
fracasos en cuanto al tema del diseño y medioambiente. El
trabajo del diseño pensando en el medioambiente tiene una
trayectoria no muy extensa pero importante en el país, que
involucra muchos “actores” comprometidos y activos. Sin
embargo, en estas acciones de diseño debemos reconocer
que nos ha hecho falta dar la debida difusión a todas estas
experiencias y casos, que necesariamente pueden servirnos
de referencia e inspiración en el marco de un colectivo que
cree en el diseño y en la innovación como una opción in-
33
P R E S E N T A C I Ó N
discutible para hacer frente a los retos que nos plantea la
situación medioambiental actual.
Existen muchos participantes, así como eventos, y
espero que aquellos que no queden aquí registrados com-
prendan que se trata de una omisión involuntaria, pero que
definitivamente también están incluidos aunque no sea ex-
plícitamente.
A nivel empresarial, existe en Colombia una organi-
zación que se ha esforzado por dar a conocer que existen
opciones empresariales compatibles con el medioambien-
te. El Consejo Empresarial Colombiano para el Desarrollo
Sostenible (CECODES), creado con base en el Consejo
Mundial Empresarial para el Desarrollo Sostenible (WBC-
SD, por sus siglas en ingles), reúne empresas que reportan
casos exitosos de sostenibilidad en Colombia a nivel em-
presarial como: Alpina, Cementos Argos, Asocolflores,
Bancolombia, Ecopetrol, Fundación Santafé de Bogotá,
Grupo Nacional de Chocolates, Holcim, Natura, PAVCO,
Telefónica, CEMEX, Federación Nacional de Cafeteros de
Colombia, TetraPak, Davivienda, Unilever, Smurfit Ka-
ppa, Cartón de Colombia S.A., Icontec, la revista RS, ABB
y Corona. A este pensamiento se ha integrado el tema de
responsabilidad social empresarial (RSE), que para este
año propone el quinto encuentro internacional en Cali.
De otro lado, el pasado 23 septiembre se celebró el
día mundial de la construcción sostenible. Allí también
existe un escenario muy interesante para el diseño y su re-
lación con el medioambiente, que plantea muy interesantes
retos y oportunidades. En Colombia recientemente se creó
el Consejo Colombiano de la Construcción Sostenible y allí
encontramos, entre muchas otras empresas y organizacio-
nes a la Fundación Mario Santo Domingo, Famoc de Pa-
nel, Mepal, Home Center, vidrio Andino Colombia Ltda.,
la Academia Colombiana de Arquitectura y Diseño, Arista
de Colombia S.A.S., Camacol, Pontificia Universidad Ja-
veriana, Universidad de Medellín y Universidad del Norte.
Si bien es una organización relativamente reciente
en Colombia, su impacto ya se viene dando de manera im-
portante a todo nivel. Quienes conocemos algo de la cons-
trucción sostenible entendemos que no se trata sólo de la
edificación, sino de todos los sistemas involucrados, lo
cual significa que es un escenario de muy alto potencial de
acción interdisciplinaria para el diseño en muchas de sus
manifestaciones.
34
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
En el plano académico, es posible afirmar que no exis-
te ninguna universidad que no esté tocando el tema am-
biental de manera directa, responsable y seria, aunque aún
falte mucho por desarrollar en acciones ambientales en las
operaciones universitarias para dar coherencia al que pre-
dica y aplica. Es importante destacar a universidades como
la Javeriana, que trabajó al comienzo de esta década con un
sistema de gestión ambiental que involucraba un inventario
de las asignaturas y de trabajos de grado que se impartían o
trabajaban en la universidad sobre temas ambientales. Así
mismo, se realizó un inventario de la población forestal en
el campus, se instalaron sistemas de selección de vidrio, de
02 riego por goteo, de iluminación y sanitarios eficientes, entre
otras acciones.
C O N F E R E N C I A
No dudo que otras universidades estén trabajando
en este sentido o continúen haciéndolo (el ejemplo es muy
importante), fundamentalmente en acciones relacionadas
con reciclaje y uso racional de energía y de agua o el uso
de la bicicleta. Pero sobre todo la función de las univer-
sidades es muy clara y decidida en la formación de pro-
fesionales que de manera comprometida estén orientados
a ejercer sus disciplinas con un compromiso medioam-
biental y social con liderazgo. En particular en diseño in-
dustrial es muy importante reconocer que la mayoría de
los programas ya integran de manera explícita formación
en diseño que involucre metodologías y reflexiones am-
bientales desde el abordaje temático conceptual o desde
metodologías interdisciplinarias como el ecodiseño o el
diseño para el ambiente, e incluso considerando el siste-
ma producto servicio. Aún nos falta camino por recorrer,
por aprender y compartir, pero sobre todo esto considero
que un importante aspecto es el reconocimiento de aque-
llas personas que mantienen el entusiasmo y que lo siguen
transmitiendo de generación en generación.
Profesores, que además han actuado como directo-
res o decanos, han sido el pilar en la formación en diseño
industrial de muchas iniciativas, unas de ellas ideales y moti-
vantes, otras explícitamente instaladas en proyectos con co-
munidades o con organizaciones productivas. Son personas
como Jaime Franky, que recientemente ha dejado la Decana-
tura de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de
Colombia, y que sigue promoviendo y apoyando el trabajo
del diseñador en primera instancia y fomentando el compro-
miso y la responsabilidad social y ambiental de la disciplina.
Directores de programas curriculares, de departamen-
to o escuela, que ahora ejercen como docentes e investiga-
dores, como Jaime Pardo o Fabiola Beltrán en la Universi-
dad Javeriana, que en su momento apoyaron iniciativas e
hicieron sostenibles las acciones académicas y en proyectos
relacionados con el medioambiente. Actualmente, directo-
res de carrera como Roberto Cuervo y Cielo Quiñones en la
Javeriana, Freddy Zapata en los Andes, Alejandro Otálora
en la Autónoma, Juan Pablo Salcedo en el Bosque, Manuel
Parga en la Tadeo, Alfonso Bohórquez en la Nacional, si-
guen apoyando iniciativas en este sentido, y muestra de ello
es el apoyo que han dado a eventos como este foro.
Profesores como Juan Carlos Pacheco, Iván Darío Cas-
tro, Gloria Barrera, Sandra Burbano, Bart van Hoof, Sorj
Witjes, Juan Manuel Marroquín, Andrés Gonzales, Jesús
Acero, Alejandro Boada, Jorge Orlando Forero, siguen
aportando a este compromiso y responsabilidad de traba-
jar esa relación del diseño y el medioambiente, no sólo des-
de sus cátedras sino con la participación en proyectos de
diseño que involucran el componente socioambiental. Es
también importante reconocer el ejemplo de la Universi-
dad de Pamplona y en especial al director del programa de
Diseño Industrial, Carlos Luna, que recientemente lanzó
un concurso de ecodiseño con un claro enfoque ambien-
tal y social. Pero también es muy importante reconocer el
trabajo de un incontable número de estudiantes que han
planteado como trabajo de grado temas y proyectos que
apuntan directamente en esta dirección de un diseño so-
cial y ambientalmente responsable.
Es posible citar también la misión de la Universi-
dad Industrial de Santander, que me gustaría compartir:
“Educar integralmente personas en disciplinas del diseño
industrial, que contribuyan al desarrollo sociocultural y
económico de manera sostenible, competentes en: proyec-
tar, configurar y desarrollar objetos con calidad estética y
funcional”.
Y por qué no nombrar también la reciente feria de
ecodiseño y reciclaje en la plaza de los artesanos que mar-
ca una iniciativa que poco a poco va cobrando vigencia
y que eventualmente se proyecta como un evento en cre-
cimiento.
Pero las acciones requieren memoria y por ello es im-
perativo que orientemos desde la academia o en el plano
profesional acciones para dejar memoria. Hay que imitar el

ejemplo de aquellos que ven en las publicaciones un valioso
instrumento de socialización, de denuncia o de modelo a
seguir. Vuelvo a mencionar el libro Primavera silenciosa,
que publicó en 1962 Rachel Carson, reconocida bióloga
marina estadounidense. También caben aquí publicacio-
nes como Biomimetismo: innovación inspirada por la na-
turaleza, de Janine Benyus (1997), administradora de re-
cursos naturales y consultora en innovación, o los libros:
Diseño para el mundo real: economía humana y cambio
social y El imperativo verde: diseño natural para el mundo
real, publicados por el austriaco Víctor Papanek, referen-
tes valiosos de un pensamiento en diseño que no nace hoy.
Personajes como Alastair Fuad-Luke, de quien co-
nocemos principalmente el Manual de diseño ecológico,
publicado a inicios del 2000 (ya en tercera edición), es
igualmente un valioso referente no sólo por el registro de
producto sino por los aportes planteados en la introduc-
ción; pero también hay que reconocer otros libros suyos
como Activismo en el diseño: hermosas cosas extrañas
para un mundo sostenible.
El libro de Joseph Fiksel de Ingeniería de diseño
medioambiental se complementa con manuales de ecodi-
seño de IHOBE como referencia metodológica para pro-
yectos de producto que involucren aspectos ambientales.
Igualmente el libro sobre ecoinnovación de Claude Fusler
o el libro De la cuna a la cuna del arquitecto William Mc-
Donough son referentes inspiradores que reflejan ejem-
plos a seguir.
Personajes como Martin Charter, del Reino Unido,
con su Centro de Diseño Sostenible, también hacen parte
de la galería de personas comprometidas con esta forma
de ver el diseño.
No puedo dejar de mencionar la revista Aldea Huma-
na, publicada en nuestro país por Artesanías de Colombia
en 1995, en la que se registran valiosas reflexiones como
las relacionadas con el diseño compasivo o la innovación
social para el cambio social, entre muchos otros temas re-
lacionados.
En el campo empresarial e institucional, tomando re-
ferencias más cercanas, encontramos experiencias como
Cyclus, empresa colombiana que desarrolla productos que
reflejan, según ellos, que en Colombia sí existe conciencia
ecológica, y basan su negocio en productos que reutilizan
materiales urbanos y materias primas, con sentido de uso
35
P R E S E N T A C I Ó N
racional de materiales y reducción de residuos, lo que le
ha merecido recibir varios reconocimientos, como el pre-
mio Nacional de Exportaciones en el año 2009, el premio
Centro de Producción más limpia y el premio Bio-Expo
Colombia en el año 2005.
En el contexto académico, la Universidad Nacional
de Colombia implementó en el 2006 el proyecto piloto Bi-
cirrun, sistema de movilidad al interior del campus de la
universidad, que incluía 400 bicicletas a disposición de
cualquier usuario en la universidad.
El proyecto ganador del quinto concurso de la Peu-
geot, diseñado por el diseñador industrial Carlos Torres,
tiene un concepto que integra explícitamente considera-
ciones ambientales. En la misma línea de concursos, los
estudiantes de diseño industrial Andrés Suárez, Jorge Iván
Farinango y Anderson Arévalo, de la Universidad Nacio-
nal de Colombia, ganaron el premio Corona Pro-Hábitat,
el cual se encamina a mejorar la calidad de vida de la po-
blación más necesitada del país.
En el campo de la investigación, trabajos de grado
vinculados con proyectos de investigación comienzan a
llamar la atención de empresarios, como en el caso del tra-
bajo de grado Ecogúa: guadua sin desperdicios, desarro-
llado por Alejandro Sepúlveda y Ómar Bolívar, con el que
ganaron el premio Académico de Diseño PAD en el 2008.
También se destaca el caso de Design Blue Style, de
Asdrúval Gutiérrez (Asdrúbal Blue), quien ganó el premio
Innova 2008 como microempresa, otorgado por el Minis-
terio de Comercio, Industria y Turismo, en la modalidad
de diseño. La empresa nace con la idea de desarrollar pro-
ductos de diseño que no sólo sean bienes de consumo, sino
que igualmente aporten positivamente al medioambiente,
empleando como estrategia, entre otras, el uso de materia-
les de reciclaje, según lo anuncia en las noticias virtuales.
Para dejar abierta la lista, se puede presentar el caso
del automóvil eléctrico diseñado por la empresa Yankey,
una novedad colombiana que ha despertado interés inter-
nacional. Esta empresa santandereana le apuesta a proyec-
tos retadores como competir en el mercado automotriz con
una versión nacional de un carro eléctrico. Se espera que el
carro, denominado “Salamandra Lexion”, esté rodando en
vías colombianas próximamente. Pero no satisfechos con
el éxito relativo de su vehículo, la compañía se encuentra
trabajando en una motocicleta eléctrica y otro carro ecoló-
36
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
gico que tenga propiedades náuticas, según reporta Félix
Quintero, corresponsal de El Tiempo en Bucaramanga.
No cabe duda de que en el futuro cercano la oferta
de productos diseñados y producidos con enfoque ecoló-
gico, soportados en indicadores confiables desde el punto
de vista ambiental, estarán poco a poco posicionándose
en nuestro mercado y proyectándose internacionalmente.
APOSTEMOS SIN TEMOR AL DISEÑO SOCIAL
Y AMBIENTALMENTE RESPONSABLE
¿
Cómo puede el diseño reestructurar su rol en nues-
02 tro país y en este siglo para ofrecer mejores propues-
tas de producción y consumo que persigan mejorar
C O N F E R E N C I A
la calidad de vida de los seres humanos y de todo lo que
coexiste con nosotros, por medio de nuevas “apuestas” so-
bre hábitos y nuevos productos?
Para muchos es claro y evidente que la situación am-
biental está reduciendo aceleradamente el bienestar de la
humanidad y poniendo en alto riesgo la estabilidad de los
ecosistemas, tal como los conocemos. No se trata de hacer
alarmismo ambiental o de plantear filosofías cuestionadas
o no en torno de este tema. Se trata de encontrar respues-
tas que nos lleven a mantener una convivencia armónica y
equitativa entre nosotros mismos, esto es. entre los seres
humanos y el medio que nos rodea en su conjunto.
No se puede dudar de que sea cual fuere el enfoque de
diseño que busca integrar criterios ambientales, la inten-
ción siempre es la mejor. No obstante, existen riesgos en
esas buenas intenciones, como el llamado green washing, y
ésta es mi primera apuesta: asegurar que todo aquello que
en el futuro sea diseñado, producido y consumido no sea
parte de una “fachada” ambiental que pretenda mostrar
productos o servicios como respetuosos con el medioam-
biente, en un afán de exaltar más que todo aspectos de
forma pero no de fondo, por lo que en verdad se estarían
ofreciendo productos o servicios engañosos. Lamentable-
mente ya vemos esta práctica en nuestro medio tanto en
quienes ofrecen productos y servicios en general, como
en oficinas que ofrecen servicios de diseño. Es una apues-
ta la transparencia del diseño que trata balanceadamen-
te aspectos de forma y de fondo y es capaz de sustentar
todo aquello que ambientalmente debe estar considerado
en los productos que ofrecemos a las personas.
Una segunda apuesta se orienta a la academia in-
vestigativa en diseño, que socializa tanto los éxitos como
los fracasos, para construir una base solida de reflexión y
acción en varios frentes sociales en los que definitivamen-
te el diseño ya está participando. Es el caso del programa
ACUNAR de la Universidad Nacional de Colombia, o los
proyectos de investigación de la Universidad Javeriana con
comunidades, que ya son referenciados en trabajos de gra-
do de otras universidades. La apuesta es por una academia
que incluya de manera decidida al análisis del ciclo de vida
de los productos como un evento natural en todo proceso
de diseño.
También es necesario apostarle al Gobierno, al Minis-
terio de Comercio, Industria y Turismo, para que los planes
y programas que se desarrollen integren de manera explí-
cita exigencias ambientales como parte de las acciones que
se emprendan y que en ese sector hablar de ciclo de vida
de producto sea entendido con el enfoque ambiental y no
con el comercial. Una apuesta por el fomento del análisis
del ciclo de vida del producto como exigencia de diseño de
productos que, en primera instancia, sean adquiridos por
cualquier instancia de gobierno en cualquier licitación, y
que se proyecte al sector privado en general.
No puede dejarse de lado la apuesta por un sector em-
presarial comprometido e innovador, y por qué no ecoinno-
vador, que encadene exigencias, investigación y desarrollo
en torno a materiales, procesos y metodologías de diseño
que involucren objetivamente y a fondo los temas ambien-
tales para el diseño y desarrollo de sus productos. Empresas
que no se ajusten a los sistemas de calidad, de ambiente, de
salud y de seguridad sólo por demandas externas, sino que
entiendan que no se trata de una certificación sino de un
compromiso y una responsabilidad social.
Pero sobre todo le debemos apostar al diseño, un
diseño en constante construcción que requiere ser acom-
pañado, enriquecido, publicado, reconocido, en el que la
crítica se convierta en factor de su desarrollo, en el que
los conceptos relativamente nuevos como el slow design
o el codiseño sean debatidos, trabajados y evaluados para
identificar oportunidades de aplicación. Un diseño que en
constante transición nos permita identificar esos nuevos
hábitos y productos que marcarán derroteros en el cerca-
no futuro, para llegar a una generación robusta de ecopro-
ductos debidamente sustentados.

Es ciertamente una serie de apuestas de un conjun-
to muy grande en torno al diseño, que involucra incluso
apuestas políticas. Es una apuesta a un colectivo que com-
parte, que es comprometido y que cree que es posible crear
transformaciones profundas en beneficio del medioam-
biente desde el diseño.
Para terminar, quiero citar un aparte de un texto, una
definición que pienso resume lo que trato de transmitir
con estas reflexiones y una idea personal que siempre he
querido compartir. La definición es tomada del Manual de
5
diseño ecológico de Alastair :
El diseño de productos sostenibles es una filosofía y
práctica del diseño en la cual los productos contribu-
yen con el bienestar económico y social, tienen muy
reducidos impactos negativos sobre el ambiente y
pueden ser producidos desde una base de recursos
sostenibles. Esto implica la práctica del eco-diseño,
con el deber de atender factores ambientales éticos
y sociales, pero también incluyendo consideraciones
económicas y la evaluación de la disponibilidad de
recursos en relación con la producción sostenible.
5. Fuad-Luke, A. Manual de diseño ecológico, Palma de Mallorca, 2002
37
P R E S E N T A C I Ó N
Y, de mi parte, quiero decir que los momentos que
definen las transformaciones profundas y los cambios posi-
tivos requieren el compromiso de personas, para que estos
compromisos se instalen en las instituciones, se enraícen
y se hagan sostenibles en el tiempo. Momentos o instantes
de reflexión no son suficientes, hace falta el compromiso
de la acción, que afortunadamente se sigue dando, de su
evaluación y constante mejora; el diseño no puede ser ex-
cepción cuando se trata de trabajar sobre el compromiso
de la responsabilidad socioambiental. La investigación en
diseño, la docencia y el actuar profesional deben involu-
crar este compromiso para que se extienda a los empre-
sarios y funcionarios de gobierno, quienes igualmente son
fundamentales para lograr las transformaciones que todos
idealmente perseguimos. El discurso es muy valioso, pero
es más representativo el ejemplo fundamentado en proyec-
tos ecoinnovadores instalados en la sociedad. Debemos
todos asumir el compromiso de la acción, de su evolución
y constante mejora, debemos evitar ideales sin sustento y
dar paso al ejemplo socioambientalmente responsable que
demanda profesionales transformadores, líderes innova-
dores; en resumen: que requiere y ya tiene diseñadores.
 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

03 PONENCIA
CONFERENCIA

La responsablilidad con la formación en diseño industrial

Una oportunidad para repensar el proyecto
pedagógico como proyecto social y político

Álvaro Acero1
03
CONFERENCIA
S
in duda, reflexionar sobre los compromisos que le
competen a la educación superior y en particular a
la educación en diseño industrial es una oportuni-
dad para repensar sobre los aspectos fundamentales rela-
cionados con el papel de la formación superior en el país,
los compromisos educativos, sociales y políticos de la pro-
fesión, el respeto por el horizonte trazado al ejercicio dis-
ciplinar y profesional, los principios de producción del
conocimiento, las respectivas formas de acción pedagógica
y didáctica, la mirada sobre los métodos y metodologías y,
sobre todo, la necesidad de reconocer la formación profe-
sional como un proyecto pedagógico social y político.
Tal vez por esto último es que es importante hacernos
algunas preguntas orientadoras, como: ¿cuál es la forma-
ción que estamos ofreciendo, en el sentido del futuro pro-
fesional de nuestros estudiantes?, o ¿qué tan responsables
somos con la formación y con la idea de país que quere-
mos?, particularmente en la intención de la responsabili-
dad del diseño industrial con el medio en el que nos desen-
volvemos, es decir, el diseño socialmente responsable.
El interés de este documento, nuevamente lo expon-
go, es destacar los compromisos educativos propios de la
formación superior en diseño industrial desde dos pers-
pectivas, una que tiene que ver con los aspectos pedagógi-
cos y didácticos relativos a la formación, es decir, con el
establecimiento de proyectos pedagógicos como proyectos
1. Licenciado en Mecánica industrial y Dibujo técnico de la Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en computación para la docencia de
la Universidad Antonio Nariño. Magíster en Pedagogía de la tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional. Investigador y docente de tiempo
completo adscrito a la Escuela de Diseño Industrial de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Colombia.
2. Ministerio de Educación Nacional, Ley 30 de 1992.
institucionales y con las dinámicas diarias del salón de cla-
se o del taller de diseño, y otra que tiene que ver con los
compromisos propios de la educación superior colombia-
na, desde la idea de proyecto social, político y de vida.
En este orden de ideas, es interesante identificar cómo
los proyectos educativos estatales se direccionan con base
en una mirada humanística, histórica y reflexiva, recla-
mando la equidad, la responsabilidad del ser humano, la
productividad y el desarrollo socioeconómico,2 en donde
la educación es el recurso primario para la construcción y
el progreso de sociedades desarrolladas, y la calidad de la
educación determina el nivel de desarrollo de dicha socie-
dad. Es así como la política educativa determina el tipo de
país que queremos en lo humano, lo social, lo político, lo
industrial y lo económico, entre otros aspectos. El compro-
miso fundamental de la educación tiene que ver con la
creación de futuro, y está centrado en el individuo y su
capacidad de comprender el mundo a partir de su fortale-
cimiento conceptual, su mirada y configuración de socie-
dad futura. Según la Unesco, el papel fundamental de la
educación superior tiene que ver con el desarrollo de capa-
cidades analíticas, previsoras, críticas, creadoras y de com-
promiso con el desarrollo social y de país; en una misión
de responsabilidad con el hombre, sus procesos educati-
vos, de producción, de uso del conocimiento, de desarrollo
social, de sostenibilidad, etc.
 41

Este papel de la educación superior consiste en ir más
allá de la transmisión de conocimientos memorísticos o de
habilidades simples o estandarizadas, hacia la ruptura de
paradigmas positivistas y científicos que permitan incor-
porar la tradición humanista en un marco de pluralidad de
pensamiento de reflexión filosófica, de análisis epistemoló-
gico, ético y de participación política; todo lo anterior en
un marco de apertura para procesos educativos sociales y
políticas contemporáneas y de vanguardia.
En consecuencia con lo anterior, y en particular con
la formación superior, la responsabilidad con la formación
en diseño industrial es a su vez la responsabilidad con el
diseño industrial. Aquí surgen algunos interrogantes que
nos hacen reflexionar sobre el papel que hemos adquirido
frente al país: ¿qué se espera del diseño industrial y del
desarrollo industrial del país?
Luego de más de 40 años de la existencia del diseño
industrial en el país y luego de lo expresado en el artículo
2 de la ley 157 de 1994, donde se dice que “Se entiende
por profesión de Diseño Industrial el ejercicio de todo lo
relacionado con el diseño y proyección de uso, funciona-
miento, fabricación y distribución de productos industria-
les, siempre que esta actividad sea encaminada a mejorar
la utilización y el beneficio de tales productos”, queda
enunciado el compromiso adquirido por la profesión fren-
te a las pretensiones y expectativas del país, y la importan-
te cercanía con el sector productivo y en especial con la
industria nacional. De esta manera se pronuncia el país
productivo frente al diseño industrial, ante la inserción de
esta práctica profesional en los diferentes modos de pro-
ducción. Y es que la práctica profesional del diseño evoca
en sí misma la complejidad que al mismo diseño le confie-
re el compromiso permanente con el producto de diseño.
Es transcurrir por espacios de negociación permanente
entre usuarios y contextos, con la preocupación por alcan-
P R E S E N T A C I Ó N
zar la mediación perfecta expresada en la determinación
del espacio, el objeto o el mensaje,
La acción del diseñador industrial hace parte del
conjunto de acciones orientadas a transformar in-
tencional y conscientemente las relaciones que se
presentan entre el ser humano y el entorno, particu-
larmente el entorno artificial o creado por el hom-
bre, condición que comparte con todos los diseños
[…] el acto de diseñar involucra al individuo, sus
pensamientos, sus ideas, sus emociones, su manera
de sentir y entender el mundo3 […] Al decir que el
diseño es una acción consciente se habla de que el
diseñador comprende cuál es el sentido de su acti-
vidad y qué beneficios o consecuencias pueden de-
rivarse de la fabricación y puesta en circulación de
los productos que plantea. Existe, por supuesto, una
motivación de la acción, que puede estar implícita
o, preferiblemente, puede ser explícita; si bien sabe-
mos que está presente en la motivación del diseño
industrial la búsqueda de optimizar la satisfacción
de necesidades, están presentes también el deseo y
la aspiración, es decir la voluntad de determinar y
gratificar la existencia y el propósito de construir
el futuro. Desde esta perspectiva, la formación de
diseñadores se ubica en el nivel profesional, enten-
dido en el sentido de saber hacer y saber pensar so-
bre lo que se hace; la investigación en diseño debe
estar orientada a la ampliación de las fronteras del
conocimiento que permitan cumplir de manera idó-
nea con el compromiso que asume como profesión,
y el ejercicio profesional –tanto como la proyección
de la academia sobre la comunidad– debe estar ín-
timamente relacionado con el contexto cultural y
económico en el que se encuentra inmersa su ac-
ción como propósito de transformación”.4

3. Uno de los cuestionamientos más fuertes a la metodología del diseño en boga en el contexto internacional hasta los años 70 y con una muy fuerte
influencia en la formación de los diseñadores en el país hasta entrados los años 90 se presenta precisamente en la pretendida cientifización del proceso o
en la búsqueda de objetividad del mismo, separando al diseñador, sus sentimientos, sus emociones y hasta sus propios intereses del proceso. En las últimas
décadas del siglo pasado, no pocos diseñadores –en su mayoría europeos– se alzan contra la visión racional del mundo y del diseño –simultáneamente con los
planteamientos de la posibilidad de un mundo posmoderno–, y recuperan para el diseño la dimensión emocional y sensible, y de paso golpean la confianza
en un diseño universal al aceptar en sus búsquedas el respeto a la diferencia. Pero no es que el diseño se separe de la producción y de la empresa, por el
contrario su apuesta por la introducción de la estética en el ambiente productivo se hace más radical y contundente (documento base de reforma académica
carrera de diseño industrial. Documento de trabajo. Primera síntesis. Octubre de 2005).
4. Documento base de reforma académica carrera de diseño industrial. Documento de trabajo. Primera síntesis. Octubre de 2005.
42
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
En el mismo sentido se hace necesario el planteamiento de
estrategias de formación que favorezcan la construcción y
delineamiento del perfil del profesional de diseño, como lo
expresa Carmen Montellano:
En una breve mirada histórica a la enseñanza del
Diseño se aprecian variadas tendencias y diversos
enfoques con los cuales se ha abordado su enseñan-
za. No obstante las diferentes posturas conceptua-
les y metodológicas de la docencia universitaria, en
la didáctica del Diseño existe un factor esencial que
no ha variado con el tiempo ni con los sistemas.
Este componente fundamental es la capacidad de
03 síntesis creadora individual, indispensable carac-
terística personal que debe poseer un diseñador,
C O N F E R E N C I A
sea cual fuere su formación o su forma de trabajo.
La creatividad individual es el factor unificador de
toda la modalidad proyectual o innovadora en Di-
seño, a partir de la cual, se conforma y organiza la
acción educativa de este profesional en las univer-
sidades (1994: 23).
DESDE EL PUNTO DE VISTA PEDAGÓGICO
E
n el diseño industrial, como en todos los campos
disciplinares, se hacen presentes los diferentes mo-
dos de pensamiento y diferentes reglas de produc-
ción del conocimiento, asuntos de los que posteriormente
se dará cuenta en el ejercicio pedagógico. Es aquí en donde
hay que señalar con precisión los aspectos fundamentales
de la disciplina y de la profesión que garantizan esa gran
responsabilidad social y política a la que me referí en pá-
rrafos anteriores; adicionalmente es necesario, también,
tomar postura pedagógica sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje del diseño. En el primer aspecto sobre la es-
tructura conceptual, es decir sobre lo que sabe o no el di-
señador industrial (que en el otro aspecto será lo que es
posible aprender en diseño industrial), es necesario recu-
rrir a las formas de producción del conocimiento en diseño
industrial. El tema tiene que ver con la manera como las
diferentes disciplinas han constituido y acotado sus cam-
pos del conocimiento, el conocimiento que finalmente tie-
ne que ver con una capacidad humana y no una propiedad
de un objeto como pueda ser un libro; pero su generación
depende del individuo y de la manera como logra explicar-
se los fenómenos contextuales en los que él se desenvuel-
ve. Para el caso del diseño, la disciplina ha acotado el cam-
po de conocimiento en algunos ejes como: la estética, la
semiótica, la ergonomía, la teoría y la historia, la produc-
ción industrial, la comercialización y la sostenibilidad, en-
tre otros. El conocimiento genera conocimiento mediante
el uso de la capacidad de razonamiento o inferencia (tanto
por parte de humanos como de máquinas), que se logran
a través del dominio de los procesos de pensamiento, que
son entonces los motores de inferencia por los cuales el
conocimiento logra su estructuración dentro de la malla
cognitiva del individuo.
El espacio natural en donde se dan las relaciones en-
tre el espacio conceptual dado al diseño industrial y su po-
sibilidad de generación de conocimiento, es decir el pro-
ceso de pensamiento de diseño, está relacionado con el
proyecto de diseño.
El término proyecto tiene múltiples acepciones que co-
rresponden grosso modo con el punto de vista que se adop-
te. Tomaremos los tres puntos de vista más significativos
para el diseño industrial: el teleológico, el práctico y el cul-
tural. La diferenciación es necesaria, pues las disímiles ma-
neras de entender el proyecto están presentes en el diseño
industrial y porque, siendo muy permeables entre sí, se
conjugan en la práctica en el momento en el que se diseña.
Habría entonces una noción del proyecto ubicada en
una dimensión teleológica, es decir aquel propósito que
está más allá de los fines inmediatos y constituye el fin últi-
mo de la acción o la ejecución de algo. El proyecto en ese
sentido es heredero de la idea de progreso que está en el
pensamiento moderno; desde la perspectiva teleológica el
proyecto es una misión, un compromiso con la posibilidad
de avanzar en el estado de nuestro desarrollo como socie-
dad y como individuos. Desde ese punto de vista teleológi-
co, el proyecto adquiere una connotación particular: tiene
que ver con las ideas y con el espíritu en un sentido mucho
más elevado y más amplio que la simple intención inme-
diata que conduce a desarrollarlo, el propósito de obtener
un producto. Enmarcado en el pensamiento moderno, en el
que se concreta también la concepción disciplinaria del di-
seño industrial, esta idea de proyecto lleva a descifrar que
detrás del producto como fin inmediato del acto de diseñar
existen otros fines a los que atiende el diseño que lo com-
prometen y lo llevan a un nivel en el que no puede ser

comprendido como práctica instrumental. Allí el proyecto
en diseño industrial es designio o pensamiento que orienta
la acción e, insisto, está estrechamente ligado con las ideas.
En el segundo sentido anotado, el práctico, aparece la
idea de proyecto como “proyectar”. Hay una acción (en
respuesta a una dificultad, por ejemplo), y se podría enten-
der desde esa perspectiva como una dirección hacia ade-
lante: proyectar es dirigir hacia adelante, proponer un plan
y proponer los medios para la ejecución de una cosa. Pro-
yectar no es sólo lanzar una mirada en un sentido futuro o
un sentido de anticipación, sino que tiene que ver también
con la idea de utilizar recursos para proponer algo a la vez
que proponer los medios para poder ejecutar ese algo.
Proyectar puede ser incluso entendido como la materiali-
zación o la traída a la existencia de aquello que está en el
proyecto en sentido teleológico. El proyecto como proyec-
tar identifica la práctica profesional del diseño, es al que
nos referimos de manera más frecuente los diseñadores;
allí es donde se habla del proceso de diseño, de los recur-
sos, las habilidades, los tiempos, los propósitos, etc. En
general el proyecto en este segundo sentido está estrecha-
mente relacionado con los recursos.
Hay un tercer sentido, que he identificado como cul-
tural, en cuanto el proyecto se refiere a la producción de
algo, es decir a la introducción de su resultado en la cultu-
ra. No se habla del para qué, del por qué o del cómo, sino
de qué es lo que se proyecta. El proyecto de un empaque,
el proyecto de una silla, el proyecto de un sistema de trans-
porte, ilustran este tercer sentido de proyecto. El proyecto
es proyecto de algo como fin inmediato; en el caso del dise-
ño, el producto. En esta dimensión aparece con más fuerza
la relación con el contexto, con el inmediato y con el glo-
bal. Aparece también la relación con el conocimiento, en la
media en que para llevar algo a la cultura se requiere no
sólo de saber cómo pensarlo, sino que es necesario tam-
bién saber cómo hacerlo y, para que entre en el juego cul-
tural, es necesario suponer o predecir cómo será su articu-
lación y su comportamiento, cuestiones ambas que exigen
conocer si nos proponemos superar la especulación y la
ficción. En este tercer sentido el proyecto requiere funda-
mentarse, está estrechamente relacionado con los funda-
5. Documento base de reforma académica carrera de diseño industrial. Documento de trabajo. Primera síntesis. Octubre de 2005.
43
P R E S E N T A C I Ó N
mentos del diseño, que he trabajado en el punto anterior
como “sistema de referentes para el diseño de productos”.5
Lo anterior induce a pensar que el conocimiento en diseño
se construye a partir de la práctica, es decir del ejercicio de
la práctica del diseño con referencia en el desempeño pro-
fesional, en donde el proyecto de diseño relaciona las con-
diciones en las que los diferentes ejes conceptuales y los
procesos de pensamiento (inductivo, deductivo, de infe-
rencia no deductiva, paralelo, etc.) (Goel y Pirolli, 1992)
permiten habitar el problema para construir o elaborar el
concepto de diseño.
Para el caso del segundo aspecto relacionado con lo
que es posible enseñar y aprender en el diseño, es nece-
sario nuevamente sentar postura sobre el quehacer peda-
gógico del diseño. Siguiendo las lógicas disciplinares y de
desarrollo y construcción del conocimiento ya tratados, la
alternativa a tomar se centra en el modelo constructivista
y cognitivista, ya que al diseño no se le puede considerar
como un acto intuitivo y fortuito. Es decir, requiere de con-
diciones específicas en donde se dé lugar al desarrollo de
habilidades y destrezas propias de las prácticas específicas
de diseño, puntualmente al desarrollo de capacidades crea-
tivas, de solución de problemas derivados de proyectos de
diseño y de estructuración cognitiva específica, entre otros.
En este orden de ideas, el proceso formativo del dise-
ñador se preocupa por el fortalecimiento de la capacidad
creativa, sin ser éste el único factor que lo caracteriza como
profesional del diseño. La capacidad creativa evoca aspec-
tos individuales y colectivos: los primeros tienen que ver
con procesos de carácter intelectivo, de carácter cognitivo,
de lectura de comprensiva de signos y símbolos, de crea-
ción de esos mismos, de estructuración y organización cog-
nitiva, y los segundos, de orden colectivo, tienen que ver
con el contexto en el cual se refieren, los aspectos comuni-
cativos, el empleo de recursos, de negociación cultural. La
creatividad como tal no es característica única del diseña-
dor, sin embargo cuando se relaciona con problemas de di-
seño, se convierte en una preocupación de la formación del
diseñador en tanto busca el fortalecimiento de la capacidad
de plantear y/o solucionar problemas. La solución de pro-
blemas tiene que ver con “la sucesión de procesos cogniti-
44
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
vos que tienen como resultado encontrar una salida a una
dificultad, una vía alrededor de un obstáculo, alcanzando
un objetivo que no era en principio alcanzable” (pág. 21),
en lo general “es un intento de relacionar un aspecto de una
situación problemática con otro, y esto tiene como resulta-
do una comprensión estructural. La capacidad de captar
cómo todas las partes del problema encajan para satisfa-
cer las exigencias del objetivo. Esto implica reorganizar los
elementos de la situación problemática de una forma tal
que resuelvan el problema” (Mayer, 1986: 54-55), lo que
enuncia de hecho la existencia de una estructura cognitiva
en el individuo, de una experiencia previa en la solución de
03 problemas y a su vez el desarrollo de unas estrategias de
solución de problemas.
C O N F E R E N C I A
En esta dimensión se reconoce que los problemas de
diseño difieren sustancialmente de los problemas en otros
campos (de no diseño). Los problemas de diseño son enten-
didos como problemas débilmente estructurados (Goel y
Pirolli), es decir problemas en los cuales no se encuentran
completamente formulados. En otras palabras, problemas
cuya estructura semántica favorece su indefinición y la po-
sibilidad de generar procesos de pensamiento divergente, y
de los cuales no se espera una única solución eficiente: “la
principal característica del problema de divergencia es que
permite, a partir del mismo enunciado, generar varias ideas
o soluciones que cumplan con las especificaciones” (Ame-
gan, 1993: 56). En este sentido el diseñador o el estudiante
de diseño adopta actitudes cognitivas relacionadas con el
procesamiento de la información; la “poca información”
que le ofrece el problema se convierte en un sistema de
procesamiento de información de baja capacidad, enfren-
tado a un ambiente de tarea complejo y de grandes di-
mensiones.
De esta manera surge el ambiente de la situación pro-
blemática como un conjunto de relaciones entre necesida-
des, oportunidades y requerimientos, que genera la dinámi-
ca de solución al problema, es decir un proceso intelectivo
que acota el espacio del problema (construir el espacio del
problema equivale a comprender el problema: Goel y Pi-
rolli, 1992) dadas las variantes e invariantes del sistema en
un ambiente de tarea. Debido a lo rudimentario del siste-
ma de procesamiento y a la magnitud del ambiente de ta-
rea, se producen ciclos recurrentes y de negociación entre
el punto inicial, el ambiente de tarea y la posible solución.
Esta negociación no se agota cuando se llega a una solu-
ción sino que demanda la existencia de varias soluciones.
Estos procesos de solución resultan ser, en su mayoría, de
lógica formal, es decir procesos de inferencia, lo que se-
ñalaría la existencia de rutas secuenciales que suponen la
existencia de un método de solución de problemas. Sin
embargo al diseño lo caracteriza la originalidad de la so-
lución alcanzada; en tal sentido se espera que el resultado
del proceso cognitivo surja de procesos de inferencia no
deductiva, es decir de saltos en el proceso de pensamiento
que no cumplen las normas lineales de la lógica formal.
Lo anterior nos lleva a sostener que, aunque existen
métodos de diseño, el método por sí no hace al diseño, que
es posible que cada individuo en un proceso metacogni-
tivo establezca su propio método de diseño, que en cada
oportunidad de negociación entre invariantes y espacio del
problema surge una ruta de solución del problema por pro-
cesos de inferencia y de inferencia no deductiva, que el in-
dividuo que soluciona problemas de diseño adquiere cierta
experiencia que resulta significativa en su constructo inte-
lectual. Entonces, la capacidad creativa del individuo que
se enfrenta a problemas de diseño es la manifestación de
una conducta creativa, es decir “una tendencia a construir
estructuras conceptuales jerárquicas y poner en relación
conceptos de orden superior” (Novak, 1985: 103).
La solución de problemas es una forma de pensa-
miento intuitivo en la que las soluciones iniciales
vienen sugeridas por los conceptos de nivel supe-
rior, pasando a una interpretación posterior me-
diante conceptos de nivel inferior hasta la solución
específica del problema. También puede conside-
rarse como una forma de pensamiento analítico,
como la forma en que el individuo procede a partir
de conceptos específicos de nivel inferior, relevan-
tes para el problema específico, y los aplica a la
solución del mismo (pp. 215).
De otro lado,
la capacidad de un individuo para aprender o para
resolver problemas, está en función de la adecua-
ción de conceptos relevantes, y aún cuando los con-
ceptos bien diferenciados y de gran generalidad tien-
den a desarrollarse con la edad produciendo de este
modo la ilusión de estadios generales de desarrollo

cognitivo, la explicación más parsimoniosa es que
la diferenciación cognitiva depende de manera muy
específica de la experiencia (y, por lo tanto, en cierto
grado, de la cultura) (pág. 239).
En lo relacionado con el papel de la experiencia en el desa-
rrollo del habilidades y capacidades de diseño, ésta juega
un papel importante en el desarrollo cognitivo y de ca-
pacidades de solución de problemas de un individuo. La
posibilidad de estructuración conceptual de un individuo
mediante la asimilación de conceptos derivados de nuevas
experiencias, con los conceptos relevantes que ya existen
en la estructura cognitiva del individuo que aprende, de-
penderá de su temperamento y carácter, además de sus ex-
periencias pasadas y del tipo de herencia cultural en el que
está inmerso. “La ontogenia conceptual de la persona no
se produce siguiendo un camino definitivo, sino según una
pauta determinada por la experiencia, es decir, dependien-
te de la muestra de experiencia específica que ha tenido
una persona en su interacción con legados culturales que
se encuentran en constante evolución” (Novak, 1985: 116).
Según Locke (en Carterette y Friedman, 1982: 109) la ex-
periencia individual es entendida como el conjunto de ac-
ciones voluntarias o involuntarias dadas en la interrelación
del individuo con su ambiente, ya sea de manera interna o
externa al individuo. Estas acciones favorecen su construc-
ción conceptual frente a un hecho concreto, que “genera
una continuidad experiencial entre las acciones presentes y
su ulterior desarrollo del individuo” (Dewey, 1967).
De otro lado el comportamiento y el trabajo colectivo
en la práctica de diseño induce a la existencia de una expe-
riencia social colectiva, entendida como aquel bagaje inte-
lectual acumulado como conocimiento específico y necesa-
rio para realizar una tarea determinada, “experiencia que
ofrece una conexión entre los hechos del pasado y los su-
cesos del presente, en la idea del conocimiento del pasado
como instrumento potente para trazar eficazmente el futu-
ro” (pág. 39), además del reconocimiento del aprendizaje
colectivo. Por su parte,
La experiencia individual, recoge algo de lo que le
ha pasado antes al individuo y modifica en algún
modo la cualidad de la que viene después; en todos
los casos hay un género de continuidad, a causa del
principio de continuidad se lleva algo de la expe-
45
P R E S E N T A C I Ó N
riencia anterior a la siguiente. Cuando un individuo
pasa de una situación a otra, su mundo, su ambien-
te, se amplía o se contrae. No se encuentra viviendo
en otro mundo sino en una parte o aspecto diferente
de uno y mismo mundo. Lo que ha adquirido en
conocimiento y habilidad en una situación se con-
vierte en un instrumento para comprender y tratar
efectivamente la situación siguiente. […] Toda expe-
riencia incluye algún grado de condiciones objetivas
bajo las cuales se tienen experiencias ulteriores.[…]
No hay una paradoja en el hecho de que el principio
de continuidad de la experiencia pueda operar de
modo que deje a una persona detenida en un nivel
bajo de desarrollo, de un modo que límite su capaci-
dad ulterior de crecimiento. […] La experiencia no
ocurre en el vacío, existen fuera del individuo fuen-
tes que dan lugar a la experiencia, ésta se encuentra
constantemente alimentada por estas fuentes, el lu-
gar, el maestro, los libros, los aparatos, los equipos,
las experiencias pasadas de los expertos; todo lo que
representa productos de la experiencia más madura
de los adultos” (Dewey, 1967: 39-45).
En relación con la experiencia social colectiva,
las realizaciones del pasado […] ofrecen el úni-
co medio de que disponemos para comprender el
presente. Así como el individuo ha de traer a su
memoria su propio pasado para comprender las
condiciones en que individualmente se halla, así
los productos y problemas de la presente vida social
se hallan en conexión tan íntima y directa con el pa-
sado que los individuos no pueden ser separados a
comprender ninguno de estos problemas o a encon-
trar el método mejor para resolverlos sin ahondar
en las raíces del pasado. Sólo puede ampliarse al
futuro en la medida en que la experiencia ha sido
ampliada para penetrar en el pasado (pp. 97-98).
En resumen: la solución de problemas, como un propósito
específico del individuo,
resulta ser una operación intelectual bastante com-
pleja. Supone:
• La observación de las condiciones ambientales.
• El conocimiento de lo que ha ocurrido en situa-
46
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
ciones similares en el pasado, conocimiento que se
obtiene en parte por el recuerdo y en parte por la
información, consejo y advertencia de los que han
tenido una experiencia más amplia. Y
• El juicio que ponga en relación, lo que se observa
y lo que se recuerda para ver lo que significa. No
basta, naturalmente, la mera información aunque
adopte la forma de predicción cuidadosa. La anti-
cipación intelectual, la idea de las consecuencias,
debe fundirse con el deseo y el impulso para adqui-
rir fuerza motora. […] Una idea llega a ser un plan
en y por una actividad a ser realizada (pp.84-85).
03
Lo anterior induce a considerar la existencia de estrategias
C O N F E R E N C I A
(inductivas o analíticas) en la solución de problemas, es-
trategias que están sujetas a la estructuración conceptual
del individuo, que hace que un individuo relacione hechos
que para otro no son evidentes, y a la existencia de una ex-
periencia previa particular a la situación problemática.
A manera de conclusión, el fortalecimiento de la ca-
pacidad de diseño requiere de acciones pedagógicas y di-
dácticas centradas en la fundamentación de:
• La estructura conceptual del individuo, de tal manera
que llegue a ser sólida y jerarquizada, en este caso re-
lativo a la generación de esa artificialidad representada
en los objetos industriales. Tiene que ver con los mate-
riales, los procesos de manufactura, la innovación tec-
nológica, la comunicación, los principios científicos y
tecnológicos y la teoría, entre otros.
• La experiencia previa a la solución de problemas de di-
seño, expresadas en el manejo de información continua
entre la estructura conceptual y el medio que circunda
al problema: representada en vivencias anteriores a una
situación problemática específica, en el estudio de otras
soluciones similares, o a partir de información allegada
por medios complementarios: los libros, los aparatos, los
equipos, y/o las experiencias pasadas de los expertos, que
tienen relación con la situación problemática estudiada.
• El establecimiento de estrategias de solución de proble-
mas, representadas por la calidad y la cantidad de las so-
luciones dadas a partir de situaciones problemáticas espe-
cíficas.
• El desarrollo y la ejercitación de procesos de pensamiento
lateral, deductivo, inductivo y de inferencias no deductivas.
DESDE EL PUNTO DE VISTA DIDÁCTICO
R
ecapitulando lo anterior y con énfasis en el desem-
peño profesional y del oficio del diseño,
Diseñar, es en esencia, un proceso creativo que,
dependiendo de la clase de productos que gene-
ra, es propio de numerosas profesiones. Es parte
importante del quehacer de los diseñadores indus-
triales y gráficos, arquitectos, ingenieros, publi-
cistas y otros profesionales […] Enseñar a diseñar
no es fantasear con los estudiantes sobre algunas
expresiones subjetivas, como tampoco, dibujar ver-
siones sobre apariencias formales sin fundamento.
Diseñar es configurar una realidad concreta con re-
sultados tecnológicos, funcionales y comunicaciona-
les óptimos y útiles al usuario en variados aspectos.
Por lo tanto, la docencia profesional, no sólo entre-
ga un conocimiento preestablecido sino que, fun-
damentalmente, pretende extraer de cada alumno,
variados resultados formales que sean atractivos,
nuevos y que cumplan con su propósito (Monte-
llano, 1999: 31).
En este sentido la propuesta didáctica tiene que ver con
garantizar las condiciones necesarias para la configura-
ción de situaciones de aprendizaje en las que el aprendi-
zaje del diseño sea efectivo. En primer lugar se señala el
papel del taller de diseño y de algunos aspectos metodo-
lógicos del mismo.
El taller de diseño es por excelencia el espacio idóneo
en el cual se desarrollan las relaciones de conocimiento y
de carácter creativo propias del diseño. En él se reconocen
aspectos importantes como:
• El profesor o docente y el estudiante se embarcan en la
solución de un problema del cual ninguno de los dos
conoce el resultado.
• El proyecto de diseño funciona como excusa para en-
frentar al estudiante a una situación típica de diseño.
• El estudiante queda inmerso en el aprender haciendo
desde la práctica del diseño.
• El profesor configura las situaciones problemáticas de
diseño, sobre cuyo resultado no tiene certeza, pero con
las cuales pretende que él y el estudiante consigan ex-
periencias y estrategias en la solución del problema.
 47

P R E S E N T A C I Ó N
Aprendizaje Espacio de la conducta
Significativo creativa

Aprendizaje por Aprendizaje por

Aprendizaje memorístico Aprendizaje receptivo
descubrimiento guiado descubrimiento autónomo

Esta matriz sugiere que el “Espacio de la conducta creativa” estaría en la intersección del aprendizaje significativo con el
aprendizaje por descubrimiento autónomo, lo cual refuerza otras evidencias acerca del aprendizaje autodirigido tanto
como proceso educativo general, como para el desarrollo de la capacidad de diseño. De lo anterior se desprende que una
pedagogía del diseño tendiente a desarrollar la capacidad de diseño debería partir del “aprendizaje por descubrimiento
guiado”, para culminar en el aprendizaje por descubrimiento autónomo (Andrade, 1996).

• El trabajo involucra estrategias pedagógicas de génesis
del acto proyectivo.
• El estudiante goza de gran autonomía en la toma de
decisiones y en la ubicación de fuentes y recursos para
el desarrollo del proyecto.
• El estudiante realiza continuamente procesos metacog-
nitivos particulares a su comportamiento y estrategia
para afrontar el proyecto de diseño.
• El taller es el punto de encuentro de los demás compo-
nentes de la formación del diseñador industrial.
• El taller jalona y grada el proceso de formación en el
sentido del siguiente gráfico (Novak, 1985: 182):
Lo anterior nos permite señalar que el proceso de enseñan-
za y aprendizaje del diseño requiere que se respeten los di-
ferentes ritmos individuales de aprendizaje y más que nada
la configuración de momentos de aprendizaje que permitan
la maduración de los procesos cognitivos de las habilida-
des creativas. Es decir, configurar espacios en donde el
estudiante logre entrenarse para el desarrollo de habilida-
des y destrezas creativas, un espacio donde se reconozcan
los procesos de diseño y otro donde se repliquen o repro-
duzcan las condiciones naturales del trabajo profesional,
todos con base en el proyecto de diseño. Así se reconstru-
yen todas la fases del proceso proyectual, aplicándose to-
das estrategias de la didáctica proyectual.
La estructuración curricular ha de buscar que los
diferentes campos temáticos que configuran la formación
del diseñador giren alrededor del taller de diseño y de los
momentos de formación. No es posible que coexistan di-
ferentes enfoques y direccionamientos temáticos distintos
a la idea del proyecto de diseño y del proyecto pedagógico
o institucional; así, el papel de los docentes de diseño, sea
cual sea su campo de especialización (es decir profesiona-
les no diseñadores y que ofrecen temáticas en asignaturas
que alimentan el trabajo del taller de diseño), es el de esta-
blecer dinámicas específicas y generar ambientes de apren-
dizaje propicios para que sus temáticas de trabajo relacio-
nen directamente la formación esperada. Esto obviamente
no indica que no existan énfasis o campos específicos de
profundización, además tampoco es nuevo pero es bueno
recordarlo, ya que algunas veces los docentes intentan ge-
nerar procesos didácticamente innovadores que se distan-
cian de la idea inicial y del proyecto pedagógico inicial. El
diseño curricular es en últimas un gran sistema complejo
con varios actores, múltiples temáticas, diferentes estrate-
gias, recursos, tiempos, etc.
Así, existe la posibilidad de generar, dentro del taller
de diseño, ambientes de aprendizaje en los que se motiven
u obliguen situaciones pedagógicas específicas para alcan-
zar los objetivos esperados en el aprendizaje del diseño.
Es de esta manera que, en un primer momento, de
unos tres semestres, se buscará que el estudiante instale o
estructure su malla cognitiva y desarrolle estrategias de so-
lución de problemas mediante experiencias significativas a
partir de la valoración y reconstrucción de soluciones de
diseño, en una especie de trabajo de laboratorio de diseño.
El laboratorio puede entenderse como un espacio
académico y de aprendizaje en el que se comprueban los
resultados de una experiencia de diseño concreta; allí no
se espera que haya nuevas respuestas, lo que se busca es
que el estudiante conceptualice, correlacione los diferen-
tes campos temáticos que hacen al diseño y desarrolle pro-
cesos de pensamiento lateral, de inferencias deductivas y
48
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

no deductivas, e identifique y apropie modelos de procesa-
miento de información.
En un segundo momento, de otros tres semestres, y
luego de estructurada su malla cognitiva y establecidas al-
gunas experiencias significativas, se fortalecerán las habi-
lidades y capacidades ya alcanzadas mediante el entrena-
miento en la solución de problemas, el fortalecimiento de
la malla cognitiva ya instalada y el desarrollo de experien-
cias sobre modelos de procesamiento de información. Es
una especie de prácticas proyectuales, en las que el taller
de diseño trabaja alrededor de la solución de muchos pro-
blemas de diseño más que en proyectos de diseño.
03 En un tercer momento de contextualización y de re-
lación directa con el sector productivo, el taller de diseño
C O N F E R E N C I A
BIBLIOGRAFÍA
Amegan, S. (1993), Para una pedagogía activa y
creativa. México: Editorial Trillas.
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se redireccionará para considerar y analizar la realidad in- problemas y cognición.

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sociales, políticas, económicas o ambientales adquiridas. Novak, J. (1985), Teoría y práctica de la educación.
Es una manera de reconocer el estado de desarrollo del Madrid: Alianza.
diseño industrial y observar el nivel de inserción y el apor-
te del diseño en el sector productivo a partir de proyectos
específicos de diseño inmersos en el contexto productivo.
Es necesario aquí precisar que para identificar el nivel o
estado de desarrollo del diseño es importante participar
activamente con diseño.
En síntesis, ser responsables con la formación es ser
responsables con la profesión, con el desarrollo de capaci-
dades propias el diseño, con las dinámicas propias del pro-
ceso formativo; es tener un proyecto pedagógico e institu-
cional que proponga una alternativa de desarrollo social e
industrial para el país. Es a su vez tener claro un proyecto
institucional relacionado con los campos de acción de la
institución, con sus campos de investigación y sus campos
de responsabilidad. No es sólo asumir banderas de manera
intempestiva e individual. Para tener un proyecto institu-
cional se deben tener los recursos y las condiciones para
adoptarlos.
 F O R O
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E L • D I S E Ñ O

01 R E S P O N S A B I L I DA D • S O C I A L
PONENCIA

Aunque se vistan de seda…

Una mirada a la Bogotá de 1920 a 1930 a través
del vestuario
PALABRAS CLAVE: CONSUMO CULTURAL, MODERNIZACIÓN, CLASE SOCIAL, HISTORIA
MATERIAL, ICONOGRAFÍA.

María Clara Salive Puyana1

01
R E S P O N S A B I L I DA D
SOCIAL

Y
a sea por lo que oculta o por lo que intenta afir-
mar, la moda, como sistema de signos, muchas ve-
ces se le adelanta a las palabras y despliega, hecha
discurso, una red de sentidos alrededor de los imaginarios
de clase, edad o género propios de una cultura en un mo-
mento determinado. Es bajo este presupuesto que quie-
ro abordar la Bogotá de los años 20: una amalgama de
2
imaginarios de modernidad que se expresan en la ropa,
antes siquiera de que la ciudad pudiera cambiar notoria-
mente sus tipologías arquitectónicas o sus habitantes hu-
bieran transformado realmente esa mentalidad premoder-
na que nos separa tajantemente de Europa y Norteamérica.
Así, una naciente élite ilustrada se engalana al mejor gusto
europeo y norteamericano: era mejor no perderse los mo-
delos que aparecían en la Cromos, exhibidos por las divas
del cine del momento, que deslucirse en el Jockey, el Polo
o el Country Club, y pasar de provinciano o carente de
mundo. Es en este contexto donde cada ocasión impone un
estilo: ir al cine, desfilar en el carnaval, ir a tomar el té o a
una corrida de toros, implica saber qué prendas escoger y
cómo lucirlas, según el puesto que se ocupa en los cerrados
círculos de la clase alta capitalina.
Cada evento es una oportunidad para mirar y mos-
trarse; vestirse según lo que dicta la moda y aparecer con
los personajes apropiados en la página social de la revista
3
Cromos hace parte de ese capital social que se busca acu-
mular y fortalecer en eventos que, de paso, sirven para ver
desfilar a las solteras más cotizadas, manteniendo con ello
la hegemonía del grupo dominante. Dentro de los rituales
que acompañan las representaciones sociales que surgen
alrededor de ser moderno, gozar de tiempo libre y ostentar
en este espacio es también parte fundamental de transfor-
mar ciertos hábitos de consumo, al igual que salir más allá
de la iglesia a otros espacios de ocio como los salones, los
hoteles y el club. Es aquí donde el vestuario se hace pro-
tagonista de los códigos que acompañan el intercambio de
símbolos con que se engalana cada evento.
Familias de abolengo como los Santamaría, los Sar-
miento, los Pombo, los Uribe y los Gamboa, entre otros,
junto con ciertos comerciantes que migran tras la Primera
Guerra Mundial, traducen en su indumentaria quiénes son,
dónde merecen estar y cómo deben verse los otros si quie-
ren acceder a este selecto grupo de santafereños. Pensemos
que en ese entonces Bogotá vive una especie de “danza de
los millones”: la exportación de café, en aumento continuo,
impulsa la creación de pequeñas empresas que producen y
venden a nivel local productos como gaseosas, cervezas,
jabones, tabacos, textiles, fósforos, etc. Esta relativa bonan-
za, como se puede seguir en la revista Cromos, se hace ma-
yor en el último lustro de los años 20, con los 25 millones
de dólares de la indemnización por Panamá, hecho al que
se le suma la reorganización del sistema bancario. Aunque

1. Profesional en Estudios Literarios, Universidad Pontificia Javeriana, Maestra en Historia y Teoría del Arte y la Arquitectura, Universidad Nacional de
Colombia. Docente de planta, Universidad de los Andes.
2. Vale aclarar que la idea de modernidad se ve en esta época más asociada a la transformación de unos hábitos de consumo y a unas costumbres que se
traían de los viajes a Europa o a Estados Unidos, que a cambios estructurales en el Estado y a la seguridad social, entre otras características propias de este
concepto. Aquí se da más bien un proceso de modernización que, como se verá, no va de la mano de una transformación real en lo económico, cultural o
social. Por eso para pensar nuestro contexto colombiano, es más adecuado hablar de imaginar la modernidad que de realmente vivirla.
3. Bourdieu (1995) define el capital social como aquel que se obtiene relacionándose con individuos de cierta clase social a la que se aspira. Siguiendo al
autor, el capital social hace parte de las estrategias para adquirir movilidad en un campo determinado, incidiendo con ello en la acumulación y el monopolio
de otro tipo de capitales.
 51

R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
ese sueño de prosperidad se ve truncado con la crisis eco-
nómica del 30 y la Segunda Guerra Mundial, la sociedad
que intento dibujar en estas páginas alcanza a gozar de nu-
merosos viajes a Europa, compra objetos importados, des-
cubre el ocio del rentista y hace negocios mientras se toma
un whisky en el club. A su vez, la misma crisis de la Prime-
ra Guerra Mundial y la crítica situación que desata la Se-
gunda Guerra Mundial traen a Colombia un número consi-
derable de extranjeros, cuya influencia en la introducción
de nuevos bienes de consumo suntuario no se hace esperar.
No era raro, dicen los cronistas, que aquí se hablara
más de un idioma: a las mujeres se les enseña por lo menos
francés e inglés y no exactamente para hacer negocios,
sino como un distintivo de clase que, junto al piano y cier-
ta sensibilidad por la poesía, engalana a las futuras casa-
menteras con las cualidades propias de lo que se considera
apropiado en una familia burguesa.
Por supuesto, esa idea de buen gusto se refleja en la
manera de vestir. Entre los bogotanos de los que me ocupo
en estas páginas no sólo cambia el hábito de tomar choco-
late por el de encontrarse en la tarde a tomar el té o discu-
Fotografía 1.
tir entre intelectuales “modernos” alrededor de una taza Revista Cromos, 407, mayo 31 de 1924.
de café,4 sino que también cambian otro tipo de hábitos: ya
las mujeres no pueden limitarse al faldón colonial, la blusa
y el chal (propios de la clase baja), sino que se abren al una “ley estructural del cambio: porque éste está construi-
dictamen de la moda en Nueva York y París. Aquí y en do por el juego de los modelos y de las oposiciones distin-
Europa se vive una transformación en la moda sin prece- tivas; por lo tanto, por un orden que es semejante al código
dentes: después de que durante la primera y segunda Re- de la tradición” (Baudrillard, 1992). Dentro de esta lógica
volución Industrial los burgueses volvieran al corsé y a los binaria, las formas gravitan en un intercambio de signos,
aparatosos miriñaques bajo el traje polisón, la ropa de pos- un poco alejados y contradictorios con el significado. Es
guerra cambia radicalmente: el talle baja hacia el muslo, se decir, por un lado el proceso de modernización se lleva en
acorta la falda un poco por encima del tobillo y se introdu- el vestido como un estandarte de fe en el progreso; pero,
cen otros ritmos más movidos como el jazz y el foxtrot a por el otro, lejos se está de una sociedad donde la mujer se
las salas de baile. incorpore al trabajo o descubra su sexualidad. Las formas
Cada hora del día marca un vestido y una oportuni- se superponen a los cambios pero se adaptan sin mayor
dad para imaginarse como modernos y proyectar esta idea conflicto con la mentalidad entre agraria y urbana en que
en el cambio y el gusto por la forma. Bien lo dice Baudri- viven los capitalinos.
llard al hablar de la moda: “enuncia clara y simultánea- Por ejemplo, si en la Cromos se dedica un artículo
mente el mito del cambio; lo pone a vivir como valor su- completo al uso del pantalón, “Mujeres con pantalones”,
premo en los aspectos más cotidianos”, pero a la vez impone donde aparece en la fotografía 1 una mujer en un ambiente

4. José María Vergara y Vergara, en sus crónicas sobre Bogotá (2006), ilustra tres periodos de la historia mediante la costumbre de reunirse y compartir
según la bebida: chocolate en la Independencia, té en la búsqueda de referentes en Inglaterra y café como símbolo de una modernidad que reúne alrededor
de esta amarga bebida a intelectuales y bohemios de avanzada
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01
P O N E N C I A
Fotografía 2.
Revista Cromos, 467, agosto 1 de 1925.
de oficina, aquí el uso de esa prenda masculina nos llega casi
en los 50 y su uso no se generaliza, causando críticas y re-
vuelo, sino hasta 10 años después. Afirma el Dr. Mirabel,
autor del artículo, en medio de su desconcierto: “Por enton-
ces, dijo Benavente que si el pronóstico de San Pablo esta-
ba ya para cumplirse, que si los hombres perseguidos por
las mujeres habían de refugiarse en las copas de los árboles,
y que si las mujeres habían de trepar, los pantalones eran
sin duda necesarios”. Comentario que expone la resistencia
a que una mujer asuma como suyo este símbolo de poder.
Bien lo dice en su lenguaje metafórico la cultura popular:
“llevar bien puestos los pantalones” (Mirabel, 1924) alude
a la persona que manda en la casa y fuera de ella. Obvia-
mente, aquí en Colombia, para esa época, lejos se está de
permitir que las señoras y señoritas asuman estos roles.
En contraposición a esta imagen que da cuenta de una
mujer que después de la guerra comienza a insertarse al mer-
cado laboral, un anuncio de Aspirina (fotografía 2) permite
inferir un orden de valores al que apenas se asoma la familia
burguesa y su idea de cultura, educación y buen gusto. El
texto dibuja a la perfección qué se espera de una mujer de
clase alta y su rol como administradora del hogar y la cara
amable de la vida social de su marido: “Las sirvientas, las
compras, los muchachos, las vistas, ¡Tantísimas cosas, Dios
Santo, tantísimas cosas que atender! Naturalmente hay días
Fotografía 3.
Revista Cromos, 514, julio 10 de 1926.
en que la pobre mamá se irrita, se pone nerviosa y acaba con
un tremendo dolor de cabeza […]
En el repertorio iconográfico y retórico que rodea a
la revista Cromos es notorio el abismo entre el consumo
cultural que se importa y comienza a circular, y lo que se
considera adecuado según la moral imperante. Así, si la
falda sube y se elimina el miriñaque y el corsé, lo que supo-
ne una mujer que puede movilizarse con mayor facili-
dad por fuera de su casa, en los años 20 en Bogotá aún
encontramos que las señoras y señoritas de clase alta se
encuentran confinadas a espacios privados. Faltarán mu-
chos años para que lleguen a ser bien vistas si participan
en una manifestación o se toman un café en un local. En
ese entonces el espacio público es netamente masculino;
la mujer debe salir acompañada y si acaso desfila por la
calle es durante los carnavales en automóviles o carrua-
jes, donde es adorada por las multitudes que se apiñan a
su alrededor. Son múltiples las fotografías que aparecen
del Carnaval y el Reinado de los Estudiantes: una Bogotá
festiva que deja ver otro rostro mediante los disfraces y
que por un periodo subvierte ciertos órdenes de valores,
dejando que las personas recreen con su vestuario otras
épocas y estilos. Hombres vestidos de mujeres, compar-
sas grecolatinas, marineros y gitanos son sólo algunos de
los atuendos que escogen los capitalinos para desfilar du-

Fotografía 4.
Revista Cromos, 509, Junio 5 de 1926.
rante el día en eventos que terminan en fiestas privadas
en los clubs sociales o en las veladas de coronación que
se llevaron a cabo en teatros de la época, como el Faenza
o el Municipal (fotografía 3).
Volviendo al vestuario cotidiano, las fotografías testi-
monian el río de sombreros de todos los estilos que circu-
lan en las calles. Cada forma y cada material nos permiten
leer la edad aproximada y la clase social del bogotano que
transita y ejerce su ciudadanía en un espacio vetado a las
señoras y señoritas de buena posición social. El bombín
para el caballero (también conocido como sombrero de
hongo) y, si se es más joven o vanguardista, el clac. La boi-
na y la cachucha de paño son propias de los jóvenes, los
estudiantes y los niños y, también, heredado del campo, el
sombrero de paja. Éste, junto con la ruana, es el atuendo
típico de la clase baja, la cual no tiene acceso a la moda,
sino que expresa en su vestuario cierto arraigo colonial (fo-
tografía 4). De la relación con la calle, el sombrero y el café
dice con nostalgia Alberto Lleras Camargo:
Me refiero a esa entidad casi desaparecida –La ca-
lle–, que era una pequeña ciudad de mi adolescen-
cia y mi juventud, como hubiera dicho Carlos Lozano,
“el foro romano”, el mercado abierto donde los bogo-
tanos nos reuníamos, conversábamos, vivíamos la
mayor parte del tiempo, y de la cual apenas nos ale-
jábamos para entrar a los puertos de cabotaje más
cercanos, los pequeños cafés donde recalábamos
por horas enteras, pero que no dejaban de ser parte
53
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
integrante de esa corriente de la cual nos separába-
mos por sus puertecillas movedizas, con persianas
de madera, que dejaban ver las piernas y los pies de
los transeúntes, y cuando eran muy altos, sus som-
breros (Lleras Camargo, 1999: 275).
La noche en Bogotá también es una oportunidad para des-
filar y sacar del ropero prendas mucho más elaboradas que
los atuendos que en el día se llevan al club. Los salones se
engalanan en estas ocasiones y las mujeres visten largos
atuendos de seda o satín bordados a mano y con ciertos
aires orientalistas heredados del art nouveau. Mientras en
el día el vestido art déco se impone con su corte simétrico
que funde la geometría de la edad industrial con materia-
les ligeros y colores simples, en la noche se pasa del vesti-
do recto y entubado a uno mucho más largo, suelto y or-
gánico. La geometría y la abstracción se dejan para la hora
del té, los numerosos lonches y las salidas a matiné. En la
noche se aparta el sombrero en forma de campana y en-
casquetado hasta los ojos, y se deja al descubierto el pelo
corto o recogidido. Recordemos que esta época es la mis-
ma en que diseña Channel, quien, junto con Lelong y Pa-
tou, transforman la idea de alta costura. El estilo hace
parte de un periodo de búsqueda, lo que se hace notorio
en ese volver al pasado que se refleja no sólo en el uso de
ciertas túnicas vaporosas y abiertas, sino en los numerosos
bailes privados que, como en Europa, proponen temáticas
específicas y traen al salón trajes renacentistas, del Segun-
do Imperio o, haciendo uso de la imaginación, buscan re-
crear la moda del futuro.
La afición por recrear épocas en fiestas privadas que se
llevan a cabo en las casas de los capitalinos más prestantes
o, la mayoría de las veces, en el club, es muy popular den-
tro de este grupo de élite que en sus festividades combina
la elegancia con la afición por el disfraz. A su vez, para las
corridas de toros ya no se usa el estilo impuesto para el día
por Coco Chanel, sino que se escogen mantillas y chales a la
usanza de los ancestros españoles, de los que se hereda este
tipo de ritual. Los trajes muchas veces contrastan con la po-
breza arquitectónica de los escenarios en una ciudad de cor-
te entre neoclásico y colonial que aún no vislumbra en sus
fachadas cambios sustanciales. A excepción del Faenza, que
se adelanta a su tiempo con un estilo entre nouveau y déco,
la ciudad aún no se desprende de una impronta entre colo-
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D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

01
P O N E N C I A

Fotografía 5 y 6. Grupo de jóvenes en una exposición canina en el Polo Club (izquierda).

Modelo de la sección “Elegancias” (derecha). Revista Cromos, 687, noviembre 23 de 1929.

Fotografía 7. Revista Cromos No. 681. Fotografía 8. Revista Cromos No. 246.
Diciembre 21 de 1929. Septiembre de 1924.
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Fotografía 9 y 10. Aspecto de la estación de Gachancipá (izquierda). Revista Cromos, 545, febrero de 1927.
Fiesta ofrecida en el Club Alemán (derecha). Revista Cromos, 386, enero-junio de 1924.

nial y neoclásica que tendrá que esperar a los años 30 para
experimentar cambios realmente significativos en sus cons-
trucciones. Este es el caso de las mujeres vestidas de sevilla-
nas que engalanan con sus trajes las corridas de toros que,
dicho sea de paso, contaban tan sólo con tablados improvi-
sados a las afueras de Bogotá. (fotografía 7).
En una fiesta organizada en el Faenza para coronar a
la reina de los estudiantes (fotografía 8) aparece toda la co-
mitiva y el decorado, haciendo honor a una corte algo roco-
có. Esto no es Versalles, pero se imagina en el vestido y se
vive en un ritual que, por más anacrónico que quiera ver-
se, sigue todavía vigente.
Aunque aquí introduzco la palabra moda, vale acla-
rar que siguiendo el concepto predominante en Europa, la
Cromos escoge la palabra “Elegancias”, para presentar esta
sección de la revista. Es notorio que esa idea de consumo
masivo de un vestuario que se generaliza como ahora se
encuentra muy lejos. En la época en cuestión, las “Elegan-
cias” van dirigidas a ese lector modelo que supone la Cro-
mos y que es el mismo que, páginas atrás, aparece luciendo
los trajes de las modelos en las páginas sociales. Trajes de
élite para las élites que pueden viajar a Europa y a Estados
Unidos o tienen el dinero suficiente para comprarle la tela
a los “turcos” que las importan, confeccionando sus atuen-
dos según ese código que comienza a circular entre sus re-
des de amigos y familiares. Un lenguaje que, mientras para
los pobres se limita al valor de uso, aquí se instituye como
habla.5 Combinaciones de signos que le asignan un valor
agregado a cada prenda y que ubican con precisión al usua-
rio en el estamento social al que pertenece.
Es impresionante la diferencia en el vestuario de esta
élite a la que la Cromos le hace seguimiento y el resto de
la población. Ellas van de chal y largos faldones negros,
como lo hicieron sus abuelos y tatarabuelos, las otras (las
que aparecen en la revista) llevan pieles de zorro sobre tra-
jes ligeros y sombreros acampanados, en vez de aquel de
paja que cubre la cabeza de sus sirvientes y que no cambia
desde la Colonia. Un acercamiento a la fotografía de la esta-
ción de Usaquén plasma esa enorme distancia entre los que
aún viven en la urbe con un atuendo que no difiere mucho
del que se usa en el campo y aquellos que viven actuali-
zando su guardarropa para reafirmar su mentalidad cos-
mopolita y de clase alta. (fotografías 9 y 10)
La abismal diferencia la ilustra un artículo que sigue
a una familia de clase alta bogotana en su pintoresco paseo
en tren: “cuatro simpáticas instantáneas del veraneo en di-
ferentes puntos de la línea de la Sabana. La típica y holga-
da toilette campesina realza la gracia y contribuye al atrac-
tivo de nuestras elegantes” (1924). En la indumentaria la
tradición y la moda chocan notablemente: los elegantes se

5. Roland Barthes (2003) trae de la lingüística el concepto de lengua y habla para analizar otros sistemas de signos como el vestuario. Así, ve el valor de uso
de cada prenda como un código que al combinarse y ser llevado en la escena social, se hace equivalente al habla, en la medida que se transforma y adquiere
diferentes connotaciones.
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autorreconocen como diferentes y observan con ojos de
turistas a esos otros que se quedan rezagados en el tiempo
por la lógica de las costumbres que excluyen ciertas formas
de vida de los avatares de las urbes y su posibilidad de ac-
ceder y transformar su vestuario al ritmo en que otras mo-
dernidades lo hacen.
Sin embargo, debajo del sombrero encasquetado, el
bombín, la falda de talle bajo, los zapatos de tacón abiertos
y el pelo bordeando la mejilla, estos hombres y mujeres se
afanan por disfrazar en la forma lo que aún no se evidencia
en el significado. La mentalidad6 se modifica lentamente,
en periodos de larga duración que se resisten al discurso
01 cambiante de la industria de la moda. Sin embargo, estos
bogotanos de los años 20 gozan de las formas y los objetos,
P O N E N C I A
se apoderan de su lenguaje e ignoran lo que no se adapta a
su visión de mundo. Esto es precisamente lo que se afirma
y a la vez se calla en el vestido, una camaleónica expresión
que enfatiza en la diferencia y se pone a tono con la cultura
global, pero que resguarda en su esencia lo que se tiene de
bogotano y tercermundista. Lo importante es aparecer y
ser visto; para ello, aunque se vistan de seda, como son y
serán los bogotanos se quedan.
6. Al respecto, Braudel (1984) define tres períodos: de larga, mediana y corta duración, los cuales permiten entender las transformaciones en la historia.
Las mentalidades, enfatiza el autor, se encuentran supeditadas a periodos de larga duración, cuyo ritmo varía según el contexto social y cultural en que se
encuentran sus protagonistas.
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 57

R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

02 R E S P O N S A B I L I DA D • S O C I A L
PONENCIA

Tendencias y responsabilidad social en el diseño y

desarrollo de productos de uso: abordaje desde el
diseño y la ergonomía
PALABRAS CLAVE: RESPONSABILIDAD SOCIAL.

GRUPO DE INVESTIGACIÓN MIMAPRO

David Ernesto Puentes Lagos
Gabriel García Acosta
Karen Lange Morales
Manuel Ricardo Ruíz Ortiz
02
R E S P O N S A B I L I DA D
SOCIAL
1. INTRODUCCIÓN
R
especto a la estructura de este artículo, es de resal-
tar la oportunidad para profundizar acerca de las
tendencias en el diseño y desarrollo de productos
desde el diseño y la ergonomía que se adelantó por parte
de los integrantes del grupo de investigación Mimapro,
quienes trabajan con el Laboratorio de Ergonomía y Fac-
tores Humanos perteneciente a la Escuela de Diseño In-
dustrial de la Universidad Nacional de Colombia. Este
trabajo se realizó para analizar los productos de consumo
a principios del 2010 para una publicación internacional
(García, Lange, Puentes y Ruiz, 2010). A raíz de la inves-
tigación adelantada y la revisión documental que se reali-
zó en las publicaciones internacionales, dos temas de in-
terés para el grupo de investigación fueron encontrados
como inquietudes coincidentes en varios autores consul-
tados: la responsabilidad social y la concepción de las
personas por parte de los diseñadores y los ergónomos.
Por lo tanto, el artículo presentado aquí tiene la base es-
tructural de la investigación publicada, y contiene los pri-
meros aportes a las dos preocupaciones planteadas ante-
riormente.
Respecto al contenido, factores como la globalización
de los mercados, el incremento de la complejidad tecnoló-
gica, el crecimiento de los mercados maduros, una calidad
diferenciada en la demanda de productos, además de la
presión de la competencia para reducir los tiempos y los
costos de lanzamiento de un producto, han generado una
aplicación cada vez más amplia de métodos y técnicas que
involucran los factores humanos y la ergonomía de dife-
rentes maneras en el diseño de productos de uso. Como
resultado, hoy se cuenta con un gran número de métodos
y técnicas que permiten aproximaciones diferentes y com-
plementarias acerca de las personas. En esta vía, el princi-
pal énfasis de este artículo es presentar una vista global
sobre las tendencias actuales que involucran la ergonomía
y los factores humanos en el diseño de productos de uso,
resaltando aspectos de responsabilidad social, a partir de
las conclusiones de los investigadores y los practicantes
que presentan sus resultados en publicaciones de acceso
académico.
De otra parte, este artículo deja un punto sin tratar, y
es el estímulo del consumo y el consumismo en las tenden-
cias actuales de los métodos usados en diseño y ergonomía
en un país como Colombia, que de acuerdo al índice de
desarrollo humano del 2007 ocupa el primer lugar en in-
equidad en América Latina (Puentes, 2009). Por lo tanto,
tratar de establecer un mercado maduro donde reine el
consumismo sería una salida con un altísimo costo social,
además de poco inteligente si se comprende en profundi-
dad la incapacidad de competir en igualdad de condiciones
con los países líderes tecnológicos. Este es un tema de gran
importancia, pero requiere tal profundidad que debe tra-
tarse en futuras investigaciones.
Finalmente, las tendencias deben enfrentar retos acer-
ca de las ventajas y desventajas que se presentan en un país
como Colombia. Por lo tanto las conclusiones resaltan los
puntos más importantes que se encontraron, respecto a la
responsabilidad social, en las tendencias en el diseño y de-
sarrollo de productos de uso y el abordaje que se hizo desde
el diseño y la ergonomía.

2. UNA MIRADA A LA RESPONSABILIDAD
SOCIAL DE LA TECNOLOGÍA EN EL DISEÑO
Y DESARROLLO DE PRODUCTOS DE USO
E
l diseño y desarrollo de productos de uso es un cam-
po que envuelve muchas disciplinas, debido a la di-
versidad de los conocimientos incorporados durante
el proceso. Las disciplinas que hacen mayor contribución
en estos conocimientos incluyen al diseño, la ingeniería, la
economía, la administración, el mercadeo y la ergonomía.
Así mismo, cada disciplina usa información, métodos y téc-
nicas desarrollados desde otras ciencias y el resultado de este
proceso es el desarrollo de nuevo conocimiento.
De la mejora, integración y aplicación de nuevo cono-
cimiento, generado gradualmente, aparece una nueva tec-
nología para el diseño y desarrollo de productos de uso. A
pesar de las diferencias de las disciplinas, algunos de estos
métodos y técnicas tienen objetivos comunes: la reducción
del tiempo de diseño y desarrollo, la reducción de los erro-
res humanos, la mejora del desempeño del producto du-
rante su ciclo de vida y el fomento de la participación de
las personas en la definición de los requerimientos, con el
propósito de mejorar la calidad de vida de las personas y
construir un sólido conocimiento acerca del usuario. Si la
tecnología de una disciplina está compuesta por sus sabe-
res y acciones en el tiempo, además de tener implícita una
ideología y una representación acerca de la actividad mis-
ma y su objeto, esta nueva tecnología de diseño se convier-
te poco a poco en un robusto aparataje de herramientas y
saberes con un fin.
El problema con esta nueva tecnología es que desco-
noce parte de su impacto social en el futuro. Collingridge
propone un dilema en las nuevas tecnologías: por una par-
te se busca un impacto positivo en un problema, pero en
las etapas tempranas de su concepción es imposible prede-
cir el impacto social, económico y político a largo plazo
(Wolfgang y Shmidt, 2010). Sin embargo, como resultado
de los propósitos comunes identificados en las disciplinas
que buscan el diseño y desarrollo de productos (Puentes,
2010b), entre las que están el diseño y la ergonomía, se
encuentran problemas comunes a resolver. La práctica en
campo y los dificultades que enfrentan los profesionales en
el día a día también generan nuevos conocimientos (Zink,
2005). Estos métodos y técnicas son usados no sólo por
los profesionales de las áreas que los desarrollan, como el
59
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
diseño y la ergonomía; también son usados por otros profe-
sionales que juegan un rol importante a través del proceso
de diseño y desarrollo.
Así, herramientas y conocimiento son generados y ex-
tendidos también por la investigación y la innovación en el
mercado de bienes y servicios. Aquí la noción de uso se
hace muy importante porque los productos de uso requie-
ren el estudio de la interacción entre las personas y los pro-
ductos, preocupación común por parte del diseño y la er-
gonomía. Esta situación genera gran cercanía en estas dos
disciplinas.
En el desarrollo de esta tecnología existe un impor-
tante avance respecto a la definición de producto de uso
y al uso mismo, por lo cual la academia y otras entidades
académicas se han dado en la tarea de generar conocimien-
to alrededor del uso. Por ejemplo, en el marco teórico de
la carrera de Diseño Industrial de la Universidad Nacional
de Colombia de 1987 (Franky Rodríguez, 1987) uso es
definido como la relación perceptiva y operativa entre las
personas y los productos. Ésta y otras definiciones han evo-
lucionado debido a la necesidad de interpretar nuevas inte-
racciones que se dan con el cambio tecnológico en algunas
actividades económicas y culturales en los contextos de uso
de un producto. Por lo tanto la noción de uso estará siem-
pre en movimiento y relacionada con el cambio cultural,
económico y tecnológico. También se verá influenciada por
cambios pedagógicos y por la necesidad de formación de di-
señadores con capacidades más innovadoras y conscientes
del impacto social de su acción al diseñar.
De acuerdo con lo anterior, la definición de uso de
Johan Redström (2008), quien incorpora la preocupación
por las tecnologías de la información, propone la dualidad
que enfrentan los diseñadores y los ergónomos en el mo-
mento del diseño y desarrollo de productos. Redström pone
como ejemplo el diseño de una silla para comprender las
diferencias entre una y otra definición: para definir uso a
través del uso mismo, podríamos diseñar todo el gesto mo-
tor para sentarse, enfocando el diseño y desarrollo del pro-
ducto en el diseño ergonómico. Pero, en otros casos, se di-
seña un producto físico, enfocando el diseño y desarrollo
del producto al artefacto en sí y a sus atributos topológi-
cos. Estas dos comprensiones del uso evidencian el desa-
rrollo de estas nuevas tecnologías para el diseño y desarro-
llo de productos de uso.
60
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
Luego de las anteriores reflexiones y a la luz del dise-
ño y la ergonomía, son decisivas dos dimensiones para este
artículo, en el juego dinámico de esta nueva tecnología de
diseño: las personas y el proyecto de diseño. La responsa-
bilidad social relacionada con la ética, se trabajará alrede-
dor de la concepción de las personas. El ciclo de vida de
producto, el proceso de diseño y los modelos de innova-
ción relacionados con el tiempo, se trabajarán alrededor
del proyecto de diseño.
3. RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA INCLUSIÓN
02 DE LAS PERSONAS EN EL PROCESO DE DISEÑO
Y DESARROLLO DE PRODUCTOS DE USO
T
P O N E N C I A
anto la ergonomía como el diseño tienen un origen
antropocéntrico y por lo tanto el hombre es su ob-
jeto y su fin. Ahora bien, de acuerdo con Jane Ful-
ton Suri (2007), las personas siempre han estado envuel-
tas en el proceso de diseño. Sin embargo, el punto clave es
cómo los profesionales encargados del diseño y desarrollo
de productos comprenden a los seres humanos, y el rol que
juegan en el proceso de diseño. Se debe tener en cuenta que
los diseñadores son también personas, poniendo a éstos en
una dualidad ontológica entre ser agentes individuales y fac-
tores sociales (Kroes y Meijers, 2006). De igual forma, los
diseñadores y los ergónomos pueden aproximarse a las per-
sonas desde diferentes perspectivas; la observación de las
personas (“diseño para”), la participación con las personas
(“diseño con”) y el empoderamiento de las personas (“di-
seño por”) (Fulton Suri, 2007). Estas perspectivas deben
ser puestas de manera consciente por los diseñadores y los
ergónomos frente al uso de los productos (García, Lange,
Puentes y Ruiz, 2010).
Ahora bien, en cuanto a la responsabilidad social que
los diseñadores y los ergónomos tienen con respecto a la forma
de incluir a las personas en el proceso de diseño y desarro-
llo de productos, se trata de un tema ampliamente explora-
do de manera implícita por la tecnología de diseño existente
en los libros de metodología sobre diseño disponibles actual-
mente. No obstante, los documentos encontrados sobre la
forma de incluir al usuario de manera explícita y sobre la
ética en el proceso de diseño son realmente pocos.
Es importante en este punto aclarar como principio
fundamental el que establece Hans Jonas (1975): las perso-
nas son los únicos seres conocidos que tienen responsabili-
dad, por la conciencia de acción que trae consigo conse-
cuencias, en un momento histórico donde la vulnerabilidad
de la naturaleza es más latente que en la historia, en la era
de la técnica que transcurrimos, donde generamos, entre
otros, grandes derrames de petróleo, explotación de anima-
les que provoca la extinción de algunas especies, emisión
de grandes cantidades de gases a la atmósfera que cambia
la temperatura de algunos ecosistemas, consumo de enor-
mes cantidades de agua y recursos naturales, desplazamien-
tos sociales de las personas con menor acceso a la occiden-
talización de los conocimientos y concentración del poder
en pocas personas.
Por lo tanto, se hace necesario observar de manera crí-
tica las concepciones acerca de la mirada que dan los dise-
ñadores y los ergónomos a las personas, al concebirlas de
una u otra manera, a la luz de la conciencia de acción y sus
consecuencias durante el proceso de diseño y desarrollo de
productos de uso.
Otras disciplinas, como la medicina, han desarrolla-
do toda una normativa y acuerdos a nivel internacional con
respecto a la responsabilidad social, por motivos legales
y de propiedad intelectual, cuando se realizan investigacio-
nes respecto al cuerpo humano. Comités de ética para in-
vestigación y para aplicación de la medicina deben existir
para el funcionamiento de las escuelas de medicina y los hos-
pitales, respectivamente.
Entre otros documentos clave, para solucionar los
problemas y conflictos de bioética a los que se enfrenta la
medicina moderna se encuentran el acuerdo de Nuremberg,
la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el có-
digo de Helsinki y el concilio de Nunffield. Por ejemplo, el
código de Helsinki exige que todo experimento con seres
humanos tenga un protocolo aprobado por un comité éti-
co, situación que en el área del diseño y la ergonomía no
se hace evidente o explícita, luego de la consulta biblio-
gráfica realizada (icsid, 2010; hfea, 2005; Pikaar, Konings-
veld y Settels, 2007; Corlett, 2000).
Si en el desarrollo de otras disciplinas que también
trabajan con personas es tan importante el tema de la éti-
ca, en diseño y desarrollo de productos la ética debería ser
tan o más importante, por el impacto de los productos en
la vida de las personas. Por lo tanto se buscaron perspecti-
vas típicas de los diseñadores y los ergónomos utilizadas

en la práctica en el diseño y desarrollo de productos de
uso. Jane Fulton Suri propone una taxonomía basada en
tres perspectivas: observar, participar e involucrar al usua-
rio. Por la divergencia de las categorías y la facilidad de
compararlas y diferenciarlas, estas perspectivas se usaron
para comprender la ideología de los diseñadores y los er-
gónomos acerca del usuario en el proceso de diseño y de-
sarrollo de productos de consumo.
OBSERVAR AL USUARIO
Bajo la primera perspectiva, el diseñador y el ergónomo tra-
bajan en observar a las personas con el objetivo de capturar
sus necesidades y requerimientos. Aquí las personas actúan
como una fuente y sus necesidades son inferidas por los di-
señadores y los ergónomos (Fulton Suri, 2007). Muchas
técnicas y métodos de observación son utilizados para la
entrada de datos, procesamiento, verificación y resultados.
Esta información puede ser usada e integrada en diferentes
fases del proceso de diseño y desarrollo de productos de uso.
PARTICIPAR CON EL USUARIO
Desde la segunda perspectiva, las personas se encuentran
con los diseñadores y los ergónomos y son consideradas
para ser miembros del equipo de trabajo en una aproxima-
ción participativa (Noro e Imada, 1991). Con esta aproxi-
mación, los diseñadores aprenden con personas y ayudan
a traducir sus necesidades (Fulton Suri, 2007). Esta pers-
pectiva ayuda a construir conocimiento de primera mano
acerca de las necesidades de las personas y cómo éstas ayu-
dan a constituir los productos. Información acerca de sus
deseos, sentimientos y conocimientos generan por conse-
cuencia una mayor confiabilidad en el diseño y desarrollo
de productos de uso.
INVOLUCRAR AL USUARIO
Desde la tercera perspectiva, se supone que las personas
siempre tratan de satisfacer sus necesidades y que por lo
tanto deben ser integradas para desempeñar un papel de
1. La construcción de la tecnología es un proceso donde se involucran de igual manera procesos de construcción y determinismo. Bijker plantea el problema
del determinismo y su poca comprensión de los eventos no esperados cuando se realiza un desarrollo tecnológico. El determinismo es incapaz de explicar las
tensiones sociales en el proceso de diseño y desarrollo de un producto como la bicicleta o la bakelita; él propone, como una solución, la construcción social
de la tecnología.
61
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
liderazgo en el equipo de diseño (Fulton Suri, 2007). El rol
del diseñador y del ergónomo se convierte en cooperar con
el proceso creativo de las personas. Con esta última pers-
pectiva, las personas son empoderadas para reunir sus ne-
cesidades y concebir alternativas de solución a través de
todo el proceso de diseño.
RESPONSABILIDAD SOCIAL AL OBSERVAR,
PARTICIPAR E INVOLUCRAR AL USUARIO
Las anteriores perspectivas incluyen a las personas en roles
de quienes observan y quienes son observados. También ge-
nera una conexión directa de estos roles, con el conocimien-
to del que sabe diseñar y del usuario de los productos, que
desconoce la actividad de diseñar pero es objeto de su re-
sultado.
Obviamente, el que observa debe tener el “ojo” exper-
to y debe ser formado para identificar los fenómenos que
permiten incorporar atributos a los productos que ayuden
a ser cada vez más usables. La vivencia de ciertas situacio-
nes invita a involucrar al usuario y al diseñador para que
hagan parte de un solo equipo dispuesto a generar una res-
puesta robusta a las problemáticas de una sociedad como
la colombiana.
En la perspectiva de observación, debido al descono-
cimiento de las personas por la experiencia de quien obser-
va, se entra en una perspectiva donde el punto de vista pasa
a ser el centro, un proceso de diseño y desarrollo de produc-
tos de uso unidisciplinar, debido probablemente a la limi-
tación de los instrumentos utilizados durante el proceso de
diseño y desarrollo de producto. Se hace explícita la incapa-
cidad de analizar eventos no esperados;1 durante un pro-
ceso de diseño la ubicación de las explicaciones sobre los
aciertos y las fallas está en el “ojo” del observador experto y
no en el sentir y el pensar del usuario, a pesar de ser éste
quien vive el producto en profundidad. Vivir el producto es
usar el producto en la cotidianidad, y vivir del producto se
vuelve profundo a medida que las personas acumulan cono-
cimiento sobre su uso a lo largo de sus vidas. Ahora bien,
62
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
ser observado es el equivalente a poner a una persona en
una caja de cristal (cámara de Gessel) y al diseñador y el
ergónomo del otro lado para tratar de encontrar en sus he-
rramientas una solución adecuada al problema.
En la perspectiva de participación, debido a la inclu-
sión de las personas en la toma de decisiones, se entra en
una perspectiva donde los conocimientos son compartidos,
un proceso de diseño y desarrollo de productos de uso in-
terdisciplinar. Esta categoría incluye una propuesta políti-
ca más abierta que la política de observar al usuario. El
usuario tiene la posibilidad de incluirse en una dimensión
física y cognitiva; además las técnicas permiten evaluar la
02 retroalimentación constante y en tiempo real de los proce-
sos de concepción. Ser participante tiene sin embargo li-
P O N E N C I A
mitaciones: algunos tipos de participación sólo generan in-
formación y poca decisión. Ser participante es hacer del
diseño y desarrollo de productos de uso un proceso cada
vez más democrático.
En cuanto a involucrar al usuario, debido al empode-
ramiento de las personas se entra en una perspectiva don-
de los problemas pasan a ser el centro, un proceso de dise-
ño y desarrollo de productos de uso transdisciplinar. La
experiencia y las situaciones emocionales de las personas
en situación de uso tienen un mayor peso en el momento
de tomar las decisiones. El proceso, además de un empo-
deramiento donde la política del propósito para el que se
desarrollan los productos es muy importante, incluye una
capacitación de los usuarios acerca del quehacer del dise-
ñador, que genera una mayor visibilidad de la disciplina y
una mayor participación social.
4. TENDENCIAS GENERALES EN DISEÑO
Y ERGONOMÍA PARA LAS PERSONAS
L
a importancia de envolver a las personas en el pro-
ceso de diseño que tiene como objeto comprender
sus necesidades y valores es propuesta por muchos
autores en muchos campos. Múltiples artículos y experien-
cias prácticas han sido publicados, marcando la visión an-
tropocéntrica a través del diseño y desarrollo de productos
de uso. En línea con esto, una revisión sistemática del es-
tado del arte en estas publicaciones fue implementada (Gar-
cía, 2009). Esta revisión formó las bases para establecer
las tendencias detalladas a continuación. Luego cada ten-
dencia fue definida con una breve reseña histórica, para
obtener una mejor comprensión sobre el núcleo de estas
dimensiones (García, Lange, Puentes y Ruiz, 2010).
Las cinco tendencias más importantes encontradas en
la revisión documental fueron las denominadas diseño cola-
borativo, diseño centrado en el usuario, usabilidad, diseño
universal y diseño basado en la experiencia. Transversal a
estas importantes tendencias encontradas, otras aproxima-
ciones, métodos y técnicas fueron reconocidas, como en el
caso del diseño participativo, la etnografía y la construcción
de escenarios (García, Lange, Puentes y Ruiz, 2010). Estas
aproximaciones no pueden ser clasificadas como tendencias
propiamente dichas, ya que son utilizadas indiscriminada-
mente en muchos campos; por lo tanto, en el caso de este
artículo no serán analizadas: su versatilidad y flexibilidad
para ser implementados en varios momentos y en varias
de las tendencias identificadas requiere de un proceso de
investigación más exhaustivo en relación con la responsabi-
lidad social, investigación a la que invitamos a otros colegas
del campo para que incorporen su saber y experiencia.
Finalmente, cabe destacar que las tendencias en mu-
chos casos se complementan entre sí y en muchos casos
sus bordes son un poco difusos o se encuentran sobre-
puestos. Cada proyecto de diseño se puede construir usan-
do una o más de una de las tendencias y en algunos casos
en una combinación perfecta. Sin embargo, es importante
comprender los conceptos, ventajas y desventajas de cada
tendencia, con el objetivo de generar un ensamble metodo-
lógico (García, Lange, Puentes y Ruiz, 2009).
DISEÑO COLABORATIVO
Esta tendencia está surgiendo muy rápido por dos circuns-
tancias: debido a la gran complejidad en los sistemas de
producción, tales como el del sector de los vehículos (i.e.
más componentes, más funciones y más tecnologías asocia-
das en un solo producto), y a la diversificación y globaliza-
ción de esos sistemas. Pero hay también otro aspecto que
contribuye con el crecimiento de esta tendencia, el cambio
de perspectiva, donde una nueva concepción de productos
con servicios incorporados claramente establecidos hace
que las compañías soporten a los usuarios a través del ci-
clo de vida de producto.
En línea con esto, el diseño colaborativo además a)
incrementa la convergencia, b) adiciona esfuerzos multi-

disciplinares por medio de la comunicación y la facilidad
de las nuevas plataformas tecnológicas, con el objetivo de
diseñar y desarrollar con más calidad e integración fun-
cional los productos de uso, c) logra mejoras en los proce-
sos de producción y selección de tecnologías para reducir
los tiempos de producción y los tiempos de lanzamiento
de producto, d) construye, con las redes de distribución y
mercadeo, redes de trabajo a través de la promoción y tie-
ne una mayor participación en la producción y concepción
e innovación de los procesos, y e) se integra con otros cam-
pos tales como la usabilidad, el diseño centrado en el usua-
rio y el diseño basado en la experiencia (Nieters y Williams,
2007) para encontrar una retroalimentación permanente
con respecto a nuevas necesidades e implementaciones he-
chas por los usuarios, incluyendo mantenimiento, re-uso,
reciclaje y muerte del producto.
DISEÑO CENTRADO EN EL USUARIO (DCU)
Históricamente, algunos autores han sugerido desde dife-
rentes perspectivas la importancia de envolver al usuario
en el proceso de diseño (Pejtersen, 1984; Brown y New-
man, 1985; Damodaran, 1983). Norman y Draper (1986)
establecen un vínculo directo entre la noción de Diseño
Centrado en el Usuario (dcu) y la interfaz usuario-sistema
de cómputo, consolidando como resultado, una tendencia
previamente explorada desde los factores humanos y la
ergonomía llamada Interacción Humanos Computadores
(ihc). Subsecuentemente, Norman (1998) expandió el con-
cepto a los objetos cotidianos, de lo cual se extendió un
gran rango de aproximaciones y aplicaciones del dcu. Otros
autores han introducido variaciones, como el Diseño Cen-
trado en los Humanos (dch), reconocido en diversos cam-
pos del diseño de productos de uso.
Esta tendencia, usada ampliamente en diseño e inge-
niería de producto, conduce y enfoca sus esfuerzos en la
generación de conocimiento alrededor de los factores hu-
manos y el uso de los productos desarrollados. De acuer-
do con la norma iso13407, el dch es definido como una
actividad que envuelve a los usuarios e involucra una clara
comprensión sobre los requerimientos de una tarea, una
apropiada ubicación de funciones entre los usuarios y la
tecnología, la interacción de las soluciones de diseño y el
diseño multidisciplinario.
63
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
USABILIDAD
El concepto de usabilidad fue introducido por Shackel en
los inicios de los 80. Varios investigadores, como Miller
(1971) y Bennet (1979), quienes recuperaron el trabajo de
Shakel, cambiaron la concepción acerca de la operación de
las tecnologías de la información (it) y su facilidad de uso
por parte de las personas. Esta noción se consolidó en los
90 cuando Jakob Nielsen (1994) lanzó sus propuestas con-
ceptuales acerca de la usabilidad, en las cuales propone
cinco principios fundamentales: que sea fácil de aprender,
fácil de usar, fácil de recordar, pocos errores en el uso y
subjetivamente agradable. La usabilidad implica conoci-
miento del usuario y familiaridad con las características de
las tareas y ambientes (March, 1994). De acuerdo con la
norma iso9241, la usabilidad diagnostica problemas tec-
nológicos, sus lenguajes y conocimientos de los usuarios
en sus contextos, con el objetivo de predecir sus niveles de
eficiencia, efectividad y satisfacción.
DISEÑO UNIVERSAL
El foco del diseño universal, diseño para todos o diseño
inclusivo es fundamentalmente el proceso de generación
de productos en ambientes que tienen problemáticas para
la adaptación de las personas en condiciones particulares.
Esta tendencia se preocupa por las habilidades humanas
incorporadas durante el uso del producto a lo largo de la
vida del usuario. El diseño universal tiene una serie de le-
gislaciones en favor de la inclusión social, así como respec-
to a los cambios demográficos; por ejemplo, en Colombia,
la ley Clopatofsky, o en algunos países de Europa, leyes
que favorecen la población de la tercera edad. De todas las
tendencias analizadas hasta ahora, el diseño universal es
indudablemente una de las que mayor importancia tiene
en relación con el impacto social, por considerar la inclu-
sión como su principal núcleo de composición. “Es normal
ser diferente” (Lange y Becerra, 2007).
Para guiar la evaluación de productos y procesos en
relación con la inclusión y la accesibilidad, además de la
formación de sus diseñadores, el Centro para el Diseño de
la Northern Carolina University estableció los siguientes
principios para el diseño universal: uso equiparable, flexi-
bilidad en el uso, uso simple e intuitivo, información per-
ceptible, tolerancia a los errores, bajo esfuerzo físico para
su uso y tamaño para el espacio de uso.
64
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
Esta tendencia hace énfasis en la variabilidad huma-
na a lo largo de la vida, y se propone sacar al ser humano
de los “estándares” establecidos en técnicas que usan las
estadísticas bayesianas como único método para evaluar el
uso de un producto. Su postura ética es explícita y conde-
na las barreras que generan una exclusión social en los ni-
veles físico, cognitivo y organizacional, por las políticas que
se establecen para un estándar humano inexistente. Sobre
todo, enfatiza en la conciencia y responsabilidad social que
deben tener los diseñadores y los ergónomos cuando se en-
cuentran en un proceso de diseño y desarrollo de produc-
tos de uso.
02
DISEÑO BASADO EN LA EXPERIENCIA
P O N E N C I A
El diseño industrial ha tenido siempre un énfasis basado en
la estética, la experiencia y la satisfacción durante el uso,
contemplando como foco el diseño y desarrollo de produc-
tos de uso (Dorfles, Mora y Cirici, 1968). Las artes son pio-
neras en esta aproximación a la experiencia y su filosofía.
Pero en el campo de la ergonomía y los factores humanos,
la dimensión emocional y la experiencia fueron incluidas
desde la psicología y los trabajos de Victor Grank, y pos-
teriormente en los trabajos de Goleman (1998) y Gardner
(1999). Hoy el diseño basado en la experiencia está ga-
nando peso e impacto en la literatura referida al diseño
emocional (Norman, 2004), conceptualmente basado en
las ciencias sociales, que cada día ponen más atención al
estudio de las emociones, llamadas también inteligencia
emocional. Otro foco esencial es la conocida Ingeniería
Kansei, desarrollada por Mitsuo Nagamachi en los 70 en
Japón. Esta aproximación incorpora el trabajo en una téc-
nica llamada por Osgood en 1969 semántica diferencial
(Schutte, Eklund y Axelsson, 2004), que agrega la dimen-
sión de los sentimientos del usuario dentro de la función
y el diseño de productos. De acuerdo a la propuesta de la
Universidad de Loughborough, las personas reales son una
fuente confiable en las etapas tempranas del proceso de
diseño para identificar a los grupos de usuarios basados en
el placer (Porter y Chhibber, 2007); los estudios basados
en personas reales son guiados por las actitudes frente al
placer de acuerdo a las cuatro clasificaciones establecidas
por Jordan (2000): placer físico, social, psicológico e ideo-
lógico. Mientras el diseño basado en la experiencia trabaja
con aspectos positivos del placer, los factores humanos ba-
sados en el error humano trabajan con aspectos negativos
de las personas, lo que establece una diferencia importan-
te y una gran distancia entre esta y el resto de las tenden-
cias. No obstante, esta aproximación ha obligado al uso de
los estudios etnográficos y de los métodos participantes por
parte de los ergónomos, situación que es común entre los
diseñadores tiempo atrás.
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta que el diseño y la ergonomía son disci-
plinas con reconocimiento social, las conclusiones condu-
cen a la necesidad de verlas desde la óptica de la sociología
de las ciencias. Efectivamente se reconocen diferencias, a
medida que se pasa de observar a participar y luego a in-
volucrar a las personas, relacionadas con los modelos onto-
lógicos y epistemológicos de las formas de inclusión. Tam-
bién con los estudios sociales sobre la consolidación de la
tecnología de diseño, que corresponde en unas ocasiones con
determinismo tecnológico y en otras con construcción so-
cial de la tecnología (Bijker, Hughes y Pinch, 1990; Pacey,
1983). Este aspecto queda apenas delineado, pero es el
trasfondo que permitirá dar un paso de lo instrumental a
la consolidación de un conocimiento más sólido sobre el
uso, los usuarios, las personas, los humanos, porque “so-
mos” sujetos sociales (Lange, 2010).
Después de la revisión, es evidente una enorme diver-
sidad ideológica del usuario en las tendencias del diseño y
desarrollo de productos de uso. Ésta se da por medio de
variaciones de lenguaje y representaciones que se presen-
tan tanto en el diseño como en la ergonomía. Teniendo en
cuenta que el diseñador y el ergónomo pueden afectar la
vida de las personas en la dimensión política, económica y
cultural mediante su ideología acerca del usuario durante
el proceso de diseño de productos, el desconocimiento de
este poder es hoy una preocupación que se evidencia en el
terreno académico internacional. Este artículo busca, en-
tre otros objetivos, trasladar esta preocupación al campo
político y social local.
Cada tendencia analizada tiene, entonces, retos parti-
culares respecto a la responsabilidad social y el impacto de
sus decisiones en los usuarios de los productos. Algunas de
las preocupaciones comunes desde este aspecto son la ne-
cesidad de generar comités de ética, nuevas formas de pro-

piedad intelectual, acumulación de conocimiento, confor-
mación de comités de usuarios, formación en ética a los
estudiantes de estas áreas, vigilancia al desarrollo en las nue-
vas tecnologías, mayor inclusión social y mantenimiento del
patrimonio cultural de los países como Colombia, que an-
tes de entrar en un consumismo como el de los países con
mayores ingresos, debería cuestionarse acerca de problemas
básicos como la educación, la salud, la reproducción, la
comida, la ropa, el techo y la infraestructura de conviven-
cia para la mayoría de sus ciudadanos.
Por lo tanto, se resumen a continuación ventajas, des-
ventajas y retos desde la responsabilidad hacia cada tenden-
cia delimitada previamente.
VENTAJAS, DESVENTAJAS Y RETOS
FRENTE A LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
EN EL DISEÑO COLABORATIVO
El diseño colaborativo potencia la construcción multidisci-
plinaria del proceso de diseño y desarrollo de producto, y al
mismo tiempo refuerza la posibilidad de trabajo en redes
en tiempo real, generando oportunidad de innovación du-
rante todo el proceso. Por lo tanto esta tendencia se dirige
hacia la estandarización y el control de la documentación
del proceso y hacia el soporte de la gestión del diseño de
manera colectiva. Los equipos de diseño se verán, cada vez
más, en la necesidad de un trabajo multidisciplinar e in-
terdisciplinar por los nuevos canales de comunicación que
deben establecerse, además de obligar a los diseñadores a
nuevos procesos de formación (van Tooren y Rocca, 2008).
Respecto a la responsabilidad social, deberán estable-
cerse, entre otros (García, Lange, Puentes y Ruiz, 2010),
reglas y caminos respecto a la propiedad intelectual de las
nuevas innovaciones, lo que obligará a acuerdos y colabora-
ciones a nivel normativo en todo el mundo. Seguramente
los países en vías de desarrollo deberán incluir o adaptar
parte de la normatividad para cumplir con dicho propósito.
El uso trasnacional de los recursos naturales en cuanto a la
especificación de los materiales que serán utilizados es un
tema poco explorado en diseño, pero deberán adelantarse
investigaciones tendientes a establecer políticas y controles.
Ahora bien, respecto a la responsabilidad social y el
diseño, deberán establecerse lenguajes donde exista clari-
dad sobre aspectos éticos en el uso del conocimiento desa-
rrollado y en la manera en que los trabajadores deberán
65
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
estar sometidos a diversas condiciones de trabajo (Puen-
tes, 2010a), también respecto a los métodos y técnicas uti-
lizados para involucrar a los usuarios –tema que ha sido
introducido previamente– según la visión de los diseñado-
res y los ergónomos.
Parte de las discusiones sobre las condiciones de tra-
bajo deberán centrarse sobre los mismos equipos de dise-
ño. Si bien el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación facilitan la presencia virtual de los diseñado-
res en muchos lugares, el hecho de generar varias presen-
cias de un mismo individuo con cruces de horario puede
comenzar a alterar los ciclos circadianos de los diseñado-
res y los integrantes de los equipos de diseño. Al respecto,
el tema de las condiciones de trabajo de los diseñadores
tiene relaciones muy lejanas con la responsabilidad social;
no obstante es un tema que debe afrontarse en el corto y
mediano plazo.
VENTAJAS, DESVENTAJAS Y RETOS FRENTE
A LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN EL
DISEÑO CENTRADO EN EL USUARIO
Algunos autores hablan de los beneficios y retos de envol-
ver al usuario en las etapas tempranas de diseño y desarro-
llo de productos de uso. Quizás el principal aspecto que
resaltan todos es que el usuario es la primera fuente de in-
formación (Kujala y Mantyla, 2003). Sobre todo, los auto-
res hacen énfasis en la constante verificación y simulación
en las técnicas de inmersión en realidad virtual (cave) y en
el prototipado virtual (vp), técnicas especializadas del tra-
dicional diseño asistido por computador (cad).
Respecto a la responsabilidad social, es una obligación de
los diseñadores contar con los usuarios en las etapas tem-
pranas del diseño para identificar las problemáticas que se
deben intervenir. En contextos como el latino, donde los
problemas sociales son importantes debido a la inequidad
en la distribución de la riqueza (Puentes, 2010b), los dise-
ñadores no se pueden dar el lujo de inventar los problemas
de acuerdo a su experiencia, porque la sociedad espera de
ellos una respuesta que ayude a reducir el impacto de los
procesos de exclusión que trae consigo la pobreza. En la
Escuela de Diseño Industrial de la Universidad Nacional de
Colombia, en el proceso de formación en Factores Huma-
nos y la Ergonomía, los estudiantes de diseño son aproxi-
mados a problemas del contexto social próximo, tratando
66
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
de evitar que la solución se centre en las creencias y expe-
riencias del diseñador e involucrando al usuario en el pro-
ceso de toma de decisiones. La experiencia de más de cin-
co años en este aspecto muestra que los diseñadores, en
sus procesos posteriores de aproximación laboral, cuentan
con una fortaleza en cuanto a la inclusión de los usuarios
en sus procesos de diseño (Cortes, 2008).
No obstante, el discurso ético sobre la inclusión del
usuario está aún pendiente en un contexto como el colom-
biano. El uso de las fotografías y videos tomados durante
la fase de información, así como las comunicaciones for-
males e informales, las encuestas y otra información, no
02 pasa actualmente por comités de ética que permitan hacer
una evaluación y aprobación. Al respecto es importante co-
P O N E N C I A
menzar a adelantar normas y procesos de asimilación y
adaptación del trabajo de otras disciplinas que tienen im-
portantes avances, como la bioética.
VENTAJAS, DESVENTAJAS Y RETOS FRENTE A LA
RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA USABILIDAD
Para las empresas la usabilidad va más allá de una exigen-
cia técnica de sus productos: es una directiva fundamental
para sus productos que sean fáciles de usar. Esto explica
por qué la usabilidad es ahora reconocida como una di-
mensión crítica en la calidad de los productos de uso. Los
usuarios poseen necesidades físicas, cognitivas y emocio-
nales, que pueden ser relacionadas mediante mapas o dia-
gramas con el propósito de ayudar durante el proceso de
diseño y desarrollo de producto para encontrar sus necesi-
dades. La contradicción en este sentido es que la generali-
zación de las necesidades, la universalización de procesos
que son personales, hace que las técnicas y métodos de la
usabilidad pierdan su flexibilidad y adaptación en contex-
tos particulares.
Aquí debe abrirse un debate y una discusión impor-
tante respecto a la diversidad que requieren algunos pro-
blemas de diseño, y en cambio la usabilidad en ingeniería
busca una taylorización de la inclusión del usuario en este
esquema. No obstante, el criterio del diseñador es muy im-
portante para discriminar la eficiencia de uno u otro méto-
do de usabilidad durante el proceso de diseño y desarrollo
de productos. El usuario, en esta tendencia, tiende a com-
prenderse sólo como una fuente de información primaria,
por lo tanto es peligrosa una comprensión parcializada de
aspectos como sus necesidades emocionales o cognitivas.
La usabilidad ignora aspectos fundamentales como los cul-
turales para comprender aspectos como el lenguaje y la
ideología quienes que diseñan y quienes utilizarán poste-
riormente los productos.
En un contexto como el colombiano, la normativa que pue-
de generar la aplicación de una tendencia como la usabili-
dad es muy importante para mejorar los procesos internos
de las empresas mediante los cuales se establecen criterios
de uso. Estos acuerdos pueden generar en el futuro una ma-
yor competitividad de algunas actividades económicas con
gran proyección al mercado internacional. Pero la tenden-
cia tiene un profundo problema: la estandarización inexis-
tente de las personas, porque, según Ricardo Becerra, “es
normal ser diferente” (Lange y Becerra, 2007).
VENTAJAS, DESVENTAJAS Y RETOS
FRENTE A LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
EN EL DISEÑO UNIVERSAL
La exclusión social se puede explicar por medio de varios
modelos. Sólo el modelo tecnológico puede revertir aspec-
tos como la inaccesibilidad a espacios físicos de indivi-
duos en situación de discapacidad, que vivimos en varios
momentos de la vida todos los seres humanos.
La inclusión y la exclusión (Clarkson, Coleman, Lebbon y
Johnston, 2000) son aspectos sobre los cuales el diseñador
debe ser consciente en el momento de la toma de sus deci-
siones durante el proceso de diseño. Cada punto, línea, pla-
no y sólido que se representan en un papel cuando se hace
el proyecto tiene profundas implicaciones sociales en las
personas cuando se ponen en uso los productos.
No obstante diseñar para la discapacidad debería obli-
gar a los diseñadores a vivir de alguna manera las situacio-
nes de discapacidad que vive una persona en esta condi-
ción. No ver, no oler, no tener una pierna, son situaciones
muy difíciles de simular o de vivir. Por lo tanto esta tenden-
cia tiene serias dificultades para su puesta en práctica.
En este sentido, la retroalimentación de las propues-
tas por medio de procesos de comprobación sistemática-
mente llevados puede ser una forma de incorporar las dife-
rentes capacidades de los usuarios durante el proceso de
diseño y desarrollo de productos en esta tendencia. Tam-
bién es necesario incorporar en esta tendencia algunos mé-
todos etnográficos participantes para que el diseñador lo-

gre un cambio de la mirada sobre las capacidades humanas
y su impacto en el uso de los productos.
Un reto en Colombia es formar diseñadores y ergónomos
capaces de comprender la complejidad de los procesos
productivos de bienes y servicios actuales, que incorporen
al “usuario y su diversidad” con el objetivo de mejorar su
calidad de vida e inclusión social, teniendo en cuenta que
la discapacidad en nuestro contexto tiene una relación di-
recta con el fenómeno de la pobreza (Cortes, 2008).
Otro reto consecuencia del anterior es el estableci-
miento de estrategias no consumistas para dar respuesta
a las problemáticas de inclusión social debido a la disca-
pacidad que tenemos los colombianos de ciertos niveles
socioeconómicos, que a pesar de la situación de pobreza
debemos continuar en las actividades cotidianas con la ma-
yor calidad de vida posible.
VENTAJAS, DESVENTAJAS Y RETOS FRENTE
A LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL
DISEÑO BASADO EN LA EXPERIENCIA
Existen dos conceptos que constituyen un reto para la
aproximación del diseño basado en la experiencia. De una
parte, comprender las emociones del usuario y trabajar so-
bre la apariencia estética del producto: estos dos conceptos
se ven unidos por el placer cuando se utilizan estos produc-
tos. De otra, existen expresiones de conducta, conocimien-
to, pensamiento y sentimiento de los usuarios que viajan
juntos y son difíciles de separar. Estos dos conceptos van
más allá de la idea de crear métodos o técnicas para la
medición de las emociones y reducir un camino complejo,
dominado tradicionalmente por el paradigma positivista
(Jeong, 2007).
Métodos etnográficos y comunitarios han sido incor-
porados de la sociología al diseño y la ergonomía, permi-
tiendo comprender de mejor manera los roles de los usua-
rios y cómo éstos influyen en el uso de los productos.
Una de las dificultades más importantes en esta ten-
dencia es la subjetividad en la que puede caer un aspecto
tan importante como la experiencia en el uso de los obje-
tos. Cuando Hegel, principal filósofo que argumenta onto-
lógicamente la experiencia como un gran campo del saber
universal, pone en diálogo a Kant y a Aristóteles, propone
a la experiencia en una dialéctica del espíritu, el trabajo, el
lenguaje y la familia como generadores de diversos estados
67
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
de conciencia sobre un fenómeno particular. En este senti-
do se necesita la publicación de trabajos locales que incor-
poren esta tendencia como uno de sus ejes fundamentales,
para adelantar el conocimiento propio sobre nuestra trans-
formación del lenguaje, de la familia y del trabajo como
elementos de la nueva conciencia y saber colectivos e indi-
viduales de un medio tan particular como el nuestro, que,
por ejemplo, ha sido apartado de su lengua materna 400 a
500 años atrás. La experiencia en este sentido no puede
ser equiparada con la de países occidentales, como aque-
llos con lenguas anglosajonas, que han escrito los primeros
aspectos teóricos de esta tendencia.
Por lo tanto, esta es una tendencia con una gran ri-
queza ideológica por incorporar al lenguaje y a la cultura
como factores fundamentales en la toma de decisiones y en
ese orden de ideas es urgente un conocimiento propio. Esta
tendencia va de la mano con las innovaciones sociales que
corresponden con respuestas colectivas a problemas parti-
culares, situación que se presenta ideal para el ámbito co-
lombiano, donde algunos grupos podrían por sí mismos
generar soluciones a sus problemáticas. Aspectos como la
geografía escarpada y la falta de vías hacen que el impac-
to del diseño y la ergonomía sean débiles en comunidades
apartadas que pueden potenciar sus habilidades en la ge-
neración de respuestas desde esta tendencia. Además, el
diseño puede reforzar sus aspectos culturales, si se tiene
en cuenta que el placer y la experiencia son los que deter-
minan la calidad del uso en esta tendencia.
68
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
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D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

03 R E S P O N S A B I L I DA D • S O C I A L
PONENCIA

Lo femenino y lo masculino:
representaciones en los discursos de diseño
(­­­ Esbozo del caso colombiano en perspectiva de género)1
PALABRAS CLAVE: DISCURSOS DE DISEÑO, GÉNERO, FEMENINO, MASCULINO, DICOTOMÍAS
EXCLUYENTES, ESTUDIOS CULTURALES, EVENTOS COMUNICATIVOS, FEMINISMO.

Alfredo Gutiérrez Borrero2

 03

R E S P O N S A B I L I DA D
SOCIAL
EXTRACCIÓN (A MODO DE INTRODUCCIÓN)

S
egún el historiador inglés John A. Walker, “El dise-
ño es un tema fértil y desafiante porque ocurre en
un punto de intersección o mediación entre diferen-
tes esferas, esto es, entre arte e industria, creatividad y co-
mercio, manufactureros y consumidores” (1989: ix) y, por
supuesto, a lo largo de todos los ejes de la diferencia social:
pobres y ricos, blancos y negros, colonizadores y coloniza-
dos, mujeres y hombres. Aquí discurro sobre los roles de
hombres y mujeres en el diseño colombiano, con énfasis en
los de ellas, a menudo silenciadas. Resalto que género y
sexo son diferentes, tal como mujer y femenino u hombre y
masculino son cualidades variables en proporción y vividas
de modo diferente según cada individuo.
Dilucidar la diferencia nos conduce al escurridizo
concepto de género. En un célebre ensayo Joan Scott escri-
bió: “quienes quisieran codificar los significados de las pa-
labras librarían una batalla perdida, porque las palabras,
como las ideas y las cosas que están destinadas a significar,
tienen historia” (1996: 265), y un uso por comunidades de
hablantes y escribientes con diferentes intenciones, agre-
go, que altera formas y estructuras, de las palabras mismas
y de cuanto ellas tocan. Por género aludo a:
La diferenciación cultural de lo masculino y de lo
femenino. El género es todo cultura y no natura-
leza: el único aspecto natural del género es la di-
3
ferenciación sexual: una diferencia bio-fisiológica
sobre la cual está balanceada una tambaleante
pero enormemente elaborada estructura cultural
de diferencias las cuales son usadas para clasi-
ficar y hacer significativas las relaciones sociales
de la especie humana. Dondequiera que las dife-
rencias sexuales son tomadas como significativas,
estamos en presencia no del sexo sino del género.
La insistencia puntual sobre esta distinción es que
quizá no puede hacerse mucho en torno a la fisio-
logía humana en el corto plazo, pero la cultura
puede ser transformada. Así, los argumentos acer-
ca de lo que es “esencialmente” masculino o fe-
menino, a menudo justifican diferencias de género
como elementos “solamente naturales”, cuando
tal justificación es “solamente ideológica”. El gé-
nero es una división significante y humana. Su
“fuente” en la naturaleza no está en ninguna par-
te, ni aquí ni allá. (O’Sullivan et al., 1995: 127).
Ahora bien, es sutil, complejo y difícil situar una mirada de
género al diseño en este o aquel debate. Así, plantear cues-
tiones de diferencia sexual en el contexto del diseño insinúa
también preguntas sobre la conexión (o carencia de ella)
entre teoría y práctica en la experiencia vivida por diseña-
dores y diseñadoras. La discusión está dada hace tiempo,
por ejemplo en los trabajos de Cheryl Buckley, quien criti-

1. Los estudios de género abogan por el uso de la primera persona en textos académicos.
2. Zootecnista, Universidad de La Salle. Especialista Docencia Universitaria, Universidad Militar Nueva Granada. Profesor Asociado Programa Diseño
Industrial Universidad Jorge Tadeo Lozano. Miembro del Consejo Editorial y Columnista revista Proyectodiseño.
3. También experimentada y construida culturalmente, como significativa y dicotómica, señala mi directora de proyecto de maestría Luz Gabriela Arango.
72
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
ca al patriarcado (sistema social que privilegia al hombre
sobre la mujer) y al capitalismo (sistema económico con
bases patriarcales que propicia la hegemonía de unos co-
lectivos humanos sobre otros) en pro de formular un mé-
4
todo para una historia feminista de diseño.
La posición femenina en el diseño es caracterizada así
por la británica Judy Attfield:
La tendencia presente a cuestionar el sistema de
valores dominantes y las interpretaciones de la his-
toria indica una pérdida de fe en un punto unita-
rio de vista, el cual en el caso de la diseño-historia
siempre ha estado situado en el dominio masculi-
03 no. La concepción dominante prioriza la máquina
(masculina) sobre el cuerpo (femenino). Eso asig-
P O N E N C I A
na a los hombres a determinadas áreas del diseño
–ciencia, tecnología, producción industrial– y a las
mujeres al reino privado y doméstico de los cam-
pos “blandos” y decorativos del diseño. Eso ubica
la forma en el reino femenino donde su papel es
reflejar los imperativos de lo “real”. De acuerdo a
esta clase de teoría estética, la forma (femenina)
sigue a la función (masculina). (pág. 201)
1. ETHOS LOCALIZADO
U
n autor, ciertamente, posee agenda e intencionali-
dad política. Expreso los míos mediante dos pre-
guntas, una académico-editorial, ¿cuáles son las
características de las representaciones discursivas de ellos
y de ellas de las que dan cuenta los discursos de diseño in-
dustrial (y más aún el diseño en general) posicionado en
Colombia durante la primera década del siglo xxi?,
personal, ¿qué puedo aportar desde mis estudios para au-
mentar la utilidad que el diseño colombiano –con el cual
tengo diecisiete años de relación– ofrece a los seres huma-
nos que se sirven de él?
Observar con perspectiva de género el diseño indus-
trial en el contexto colombiano implica examinar formas y
usos, según el trayecto (recorrido histórico) y el proyecto
(futuros idealizados) presentes en los discursos del diseño
4. Buckley, Cheryl, “Made in Patriarchy: Toward a Feminist Analysis of Woman and Design”, en: Margolin, Victor (ed.), Design Discourse. History, Theory,
Criticism. The University of Chicago Press. Chicago: 1989. Buckley, Cheryl, “Made in Patriarchy: Theories of Women and Design. A Reworking”, en:
Rothschild, Joan (ed.), Design and Feminism. Re-Visioning Spaces, Places, and Everyday Things. Rutgers University Press, Londres: 1999.
industrial (como evento de comunicación general). ¿Quié-
nes han sido, son y serán sus autores o protagonistas? Re-
cordemos que autor, “concepto de sentido común que da
razón de un sentido, atribuyéndolo a una fuente indivi-
dual creadora” (O’Sullivan, et al., 2005: 42), alude a rela-
ciones politizadas e ideologizadas identificables en todo
fenómeno de promoción mercantil de este o aquel dise-
ñadores; a escala internacional, el diseño industrial tiene
su jet-set de hacedores en un universo donde –señalan he-
raldos del consumismo elegante, como quienes impulsan el
proyecto Designstars (2010)– la línea entre persona, mar-
ca y producto se ha tornado crecientemente borrosa.
Harto diciente es aquella anécdota en la cual refiere Al-
berto Alessi haber recibido una servilleta de Philippe Starck,
sobre la que entre signos incomprensibles y manchones
de salsa de tomate venían algunos bocetos. Esquemas de
bamboleantes calamares que comenzaban a la izquierda,
y se abrían camino hacia la derecha, progresando de for-
ma inconfundible hacia lo que se convertiría en la célebre
Juicy Salif. Así, mientras come calamares y exprime un li-
món sobre ellos, Starck plasma sobre una servilleta ese
objeto tornado en talismán de su clase, al cual simple-
mente conocemos como el exprimidor de limón de Starck
(cf. Squidoo, sin fecha). Dicho elemento, que cruza la en-
soñación y alcanza un estatus similar al sable de luz de
Luke Skywalker, la capa de invisibilidad de Harry Potter o
el anillo mágico de Frodo Baggins, nace de la epifanía gas-
tronómica de un genio. Por cierto, y para acentuar el toque
globalizante de la narrativa, salif significa “gloria y poder”
en la lengua mandé de Mali, o al menos eso dice el cantan-
te pop albino Salif Keita (Ndlovu, 2010).
y otra El Olimpo de popularidades –tratado de replicar con
ahínco en Colombia– tiene como deidades de la forma al
australiano Marc Newson (biomorfismo), al indio Satyen-
dra Pakhale (nómada cultural), al galés Ross Lovegrove
(diseño orgánico), al británico tunecino Tom Dixon (pala-
dín de reciclado y dobleces metálicos), a Karim Rashid,
angloegipcio (rey del plástico), al alemán Ingo Maurer (ca-
ballero de la iluminación) y al israelí Arik Levy (tecno poe-
ta). Como Michael Jordan en baloncesto, Tiger Woods en

golf o Shakira en canto y baile, todos tienen admiradores y
devotos imitadores. A propósito de Shakira, no incluí mu-
jer alguna entre los ases del diseño para acentuar la división
sexual del trabajo (diseñado por los hombres versus diseña-
do por mujeres, y lo “femenino” o “masculino” en cada la-
bor). Cuestiono la noción de autoría en el diseño colombia-
no e impugno la fuente de calidad del diseño, no en aspectos
técnicos o estéticos del producto, sino en la persona del
diseñador (cf. O’Sullivan et al., 2005: 44). Me pregunto
¿sobre quiénes, mujeres u hombres, dan cuenta, en tanto
divulgadores de discursos, relatos académicos y revistas
de diseño? ¿A partir de quiénes y para quiénes se constru-
yen los resultados del ejercicio y las prácticas del diseño?
La indagación amplia precisa ¿hay objetos “femeni-
nos” diseñados por hombres u objetos “masculinos” dise-
ñados por mujeres? O viceversa, ¿hay objetos “femeninos”
diseñados por mujeres y objetos “masculinos” diseñados
por mujeres? ¿Hay un diseño en femenino o un diseño en
masculino?
2. DISEÑO EN PERSPECTIVA DE GÉNERO
P
ongamos por caso el diseño industrial, donde las di-
ferenciaciones por género, determinadas social, his-
tórica y económicamente, y experimentadas como
naturales, es decir inevitables, atemporales, universales y
genéticas (y por ende indiscutibles), son objetadas para
visibilizar el trabajo de las mujeres en lugar de atribuir
todo acontecimiento “al hombre” –uno, arquetípico, todo-
poderoso y singular– (véase Losada Alfaro, 2003: 83-89;
D
O’Sullivan et al., 2005: 165).
¿Qué comporta en Colombia en 2010 ser mujer u
hombre en el mundo del diseño, actividad humana siem-
pre en curso interesada en lo que Klauss Krippendorff (cf.
2006: 6, figura 1.1) llama “trayectorias de la artificialidad:
desde productos hasta discursos”? Averiguarlo implica ex-
plorar las representaciones de género de las cuales depen-
de el reconocimiento que se hace (o se niega) a quien dise-
ña en razón de ser mujer u hombre. Tales representaciones
son imágenes o nociones que aparecen como “obvias” para
las personas, quienes las atribuyen a los artificios de dise-
ño (en el sentido de elementos o constructos teóricos en
5. Véanse los apartados correspondientes a “objeto”, “objeto material”, “objeto abstracto” y “objeto semántico” en Wikipedia, 2008.
73
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
los que predomina la elaboración sobre la espontaneidad).
Hay representaciones descriptivas que dan cuenta de lo
obvio en apariencia de un artificio de uso (producto, bien,
interfaz, red, proyecto o discurso), sin incorporar sobre él
normas explícitas y prescriptivas que se distinguen por sus
componentes normativos explícitos (del tipo, el objeto, el
discurso, etc.: “tiene que ser” así).
Elementos a observar son todos los artificios o arte-
factos de uso cotidiano (no digo “objetos” exclusivamente)
como productos o constructos, materiales de formas defi-
nidas sobre los cuales accionamos, o gracias a los cuales
socializamos, y los conceptos que, desde un lápiz hasta una
teoría, dichos artefactos de uso cotidiano generan (en tan-
to abstracciones sobre artefactos materiales o abstractos
mediadas por representaciones, descriptivas o prescripti-
vas, que marcan la pauta bajo la cual se diseñan nuevos
artefactos). Dichos artefactos de uso están compuestos por
materia inerte o por ideas intangibles, y sus características
y funciones las da quien los diseña al dotarlos de formas o
intenciones particulares. Teóricamente, tanto los objetos
como las ideas permiten manejo o manipulación, “menti-
pulación” en el caso de los conceptos (una cartera y una
motocicleta son objetos, aunque la última sea menos apre-
ciada como tal por sus dimensiones). Cuando la función
específica es imprecisa o hay carencia de forma o sentido
definidos es improcedente hablar de artefactos de diseño.5
3. APROXIMACIONES FEMINISTAS
AL DISEÑO INDUSTRIAL
e vuelta al género, considero en concordancia con
la mexicana Marina Garone (2003) que “cuando
los temas de estudio no corresponden a los intere-
ses de desarrollo comercial y de reproducción ideológica
dominantes, son desestimados”. Por eso, creo que las mu-
jeres y los hombres que nos atrevemos a pensar “en feme-
nino” necesitamos, como dice Carma Gorman (2001), “em-
plear una retórica más inteligente que nos lleve a un dominio
y a un público más amplio que el que constituimos noso-
tros mismos”.
Ciertamente, encuentro en el diseño una fuente y un
lugar de inequidades de género, y aquí apropio a este cam-
74
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
po lo que señalaron Wylie Alison et al. (2009) respecto a
la ciencia occidental: las instituciones del diseño en Co-
lombia tienden a excluir las voces de las mujeres (y de mi-
norías sexuales o etnorraciales); presumo que el diseño es
abordado de modo conservador a tal grado que reproduce
estereotipos normativos de género; además, para cerrar el
cerco, la autoridad académica, industrial o editorial racio-
naliza las mismas clases de roles que el feminismo objeta.
Ahora bien, ¿cómo contribuir a esclarecer cuál papel
han desempeñado las mujeres en el diseño? Un primer paso
es visibilizar a las diseñadoras y desagregar estadísticamente
lo que a ellas concierne de los logros de sus colegas hombres,
03 eso enriquecerá un corpus disciplinar que en Colombia es
ocupado principalmente por varones. Hay académicas lati-
P O N E N C I A
noamericanas que demandan establecer los métodos parti-
culares “que esas mujeres han desarrollado, y así identificar
en qué se parecen y en qué no respecto de los procedimien-
tos utilizados por los hombres” (Garone, 2003).
Conjeturo que en Colombia se ha ocultado la lucha
por el igual acceso a los trabajos y al reconocimiento en el
área del diseño industrial (aunque las mujeres constituyen
la mitad y más del estudiantado, los hombres dominan el
profesorados). Los enfoques de género en diseño abogan
por crear objetos que no representen barreras para niñas,
niños, mujeres, ancianos y discapacitados. Algunos auto-
res (Weisman, 1992) reclaman enfocarse en una estética
más femenina que la masculina creada por los diseñado-
res varones. Marina Garone Granvier (2003) pide precisar
“tipologías de objetos que tengan claramente determinado
un sexo” y “localizar aquellos que son unisex”. El inte-
rrogante es: ¿por cuáles motivos algunos objetos sugieren
características genéricas y cuáles elementos determinan di-
chas distinciones? Muchas formas objetuales industriales
son metáforas del cuerpo, en especial del construido y ma-
sificado por el hombre occidental. Diversas estudiosas, en-
tre las cuales incluyo a Judy Attfield, Pat Kirkham, Cheryl
Buckley, Joan Rothschild y Leslie Weisman, indican que
el diseño industrial plasma y prescribe representaciones
afines a los conceptos de género culturalmente sostenidos
(hegemónicos) y favorece su posicionamiento en la menta-
lidad del colectivo.
La pregunta es, pues, ¿diseño por cuáles personas?
Aquí es menester desafiar el espejismo de las dicotomías
excluyentes, pues hay un entramado binario que subordina
mediante un juego de opuestos la sumisión y contempla-
ción femenina a la agencia y la observación masculina. Tal
es el caso de la asociación permanente de la mujer con idea-
les femeninos: periferia, noche, negativo, naturaleza, for-
ma, espacio, espejo, solidaridad, mirada (a la que miran),
etc. Por antagonismo, lo masculino culturalmente construi-
do y asociado con el hombre, naturalizándolo, está dado
por asociaciones opuestas a las anteriores: centro, día, po-
sitivo, cultura, función, tiempo, reloj, competencia y mira-
da (quien mira), etc.
Lo anterior se rompe porque hay partes del campo,
los juguetes por ejemplo, donde algunos diseñadores hom-
bres plasman feminidad, y por lo mismo es interesante en-
contrar mujeres que trabajan lo masculino. El postulado
predecible es que se da por descontado que hay un eje fe-
menino hogareño-artesanal-protector-decorativo frente a
un eje masculino de aplicación tecnológica-financiera; pero
¿se intercambian? En mi experiencia docente, cuando de
escogencias proyectuales se trata, la validación de minorías
étnicas (indígenas o afros), colectivos artesanales y masco-
tas es un interés de mujeres, en tanto que objetos de alta
carga tecnológica como computadores, celulares y auto-
móviles y sus periféricos son feudo de los hombres. Asi-
mismo observé mayor interés de las mujeres en el pasado
(historia) y de los hombres en el futuro (prospectiva).
Adicionalmente, en desarrollo de mi tesis de maes-
tría en estudios de género revisé protagonismos compara-
dos de diseñadores y diseñadoras en un medio de sociali-
zación del diseño como la revista proyectodiseño, y a lo
largo de 67 números encontré que la presencia de referen-
cias a diseñadores hombres –sean entrevistados, figuras
promocionadas y promocionales, columnistas y protago-
nistas de artículos centrales, premiados en el Lápiz de
Acero que organiza la revista, jurados en el mismo evento
y, virtualmente, en cuanto a figuración de cualquier tipo–,
triplica, en promedio, la figuración de referencias a las
mujeres (25% mujeres frente a 75% hombres), en todos
los espacios salvo en las portadas de la revista, puerta de
entrada a la misma, donde en porcentaje de referencias y
alusiones los hombres superan a las mujeres en una pro-
porción de diez a uno.
Así, el diseño en Colombia tiene mente de hombre,
cara de hombre y cuerpo de hombre. Sin embargo, antece-
dentes latinoamericanos muestran, como señala Marina

Garone (2003) sobre datos de una investigación efectuada
por Patricia Espinosa Gómez en la Universidad Iberoame-
ricana, de México, que “hay hoy un fenómeno muy intere-
sante aunque poco estudiado y es que la mayoría del alum-
nado en carreras de diseño, está integrado por mujeres”.
La referida investigación (entre 1980 y 2001) señaló por-
centajes de mujeres así: 89% en textil, 86% en gráfico y
42% en diseño industrial. “Como se puede apreciar –indi-
ca Garone–, la carrera que tradicionalmente es considera-
da “masculina” [en alusión al diseño industrial] por el tra-
bajo con máquinas y herramientas industriales, es la que
revela los porcentajes más bajos de población femenina”.6
4. DISCURSOS DE DISEÑO (VISTOS
DESDE EL GÉNERO)
C
omo sea, la celebridad de algunos diseñadores
(hay relación entre autor y autoridad) es probable-
mente producto de la división social del trabajo, y
la autoría resulta ser un concepto ideológico cuya función
es privilegiar ciertos tipos de diseño y a ciertos diseñadores
(usualmente hombres con pensamiento masculino hege-
mónico), además de validar formas de pensar e interpretar
en exclusiva el sentido de los productos del diseño (cf.
O’Sullivan et al., 2005: 44). De esta suerte, trazar la carto-
grafía de diferencias y semejanzas en los discursos y la figu-
ración de los hombres diseñadores (industriales o de otros
campos del diseño) y de las mujeres diseñadoras (industria-
les o de otros campos) serviría para innovar en la propia
concepción de industria que profesamos, la cual, dicho sea
I
de paso, es ya algo anacrónica en su versión arquetípica,
toda vez que se gestó tras finalizar la Segunda Guerra Mun-
dial, al trasplantar al mundo en vías de desarrollo algunas
concepciones de progreso precisamente desde la parte del
mundo que arrogó el papel de sentenciar qué países están
desarrollados y cuáles no lo están.
Es necesaria, pues, una aproximación al diseño como
evento comunicativo cultural en tanto disciplina que con-
figura artefactos de uso cotidiano pero también en tanto
mediador que genera las representaciones y protocolos so-
6. Algo evidentemente notorio también en la Universidad Jorge Tadeo Lozano, para la cual laboro.
7. Sobre trabajos de Gill et al., 1987; Cross y Markus, 1993; Easlea, 1986; Keller, 1983; Meyers-Levy, 1988, y Weinreich-Haste, 1986.
75
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
ciales e íntimos por los que dichos artefactos intervienen
en la convivencia en contextos específicos. A este respecto,
vale contemplar lo que señaló la historiadora catalana de
diseño Raquel Pelta en su texto “El tiempo de las mujeres:
Diseño y género”, publicado en la revista Tipográfica 69:
“Todavía existe una significativa diferencia en la manera
en que las revistas profesionales presentan el trabajo feme-
nino –la mayoría de las veces, escasamente representado–,
y si hablamos de las historias convencionales del diseño,
su quehacer nunca ha recibido tanta atención como el de
sus colegas masculinos”.
Tal vez si todos los diseñadores, mujeres y hombres,
se comportan más femeninamente vendrán grandes cosas
para nuestro diseño. Usualmente las tendencias de agencia
e instrumentalización típicamente masculinas se caracteri-
zan como “aquellas cuyo interés predominante se centra en
la obtención de metas externas al proceso de interacción”
(cf. Palan, 2001), lo que lleva aparejados rasgos como com-
petitividad, asertividad, independencia, razón, racionalidad
y enfoque en el logro individual. A la inversa, se relacionan
con la mujer inclinaciones a las tendencias comunales y ex-
presivas que “dan primacía a facilitar el proceso mismo de
interacción”. Ello conlleva un enfoque en las emociones del
ser y de otros, lo cual, más que ser emocional, implica inte-
rés en rasgos de la personalidad enfocados en la solidari-
dad, la comprensión, el cariño, la nutrición, la pasión, la
consideración, la intuición y las metas del colectivo.7
5. DISEÑANDO REPRESENTACIONES
nvito a meditar sobre la noción de autoridad masculina-
mente representada que media las relaciones profesor-
estudiante, diseñador-cliente, jefe-empleado, en el reino
del diseño y a la posibilidad de renovar los modos de asu-
mir dicha masculinidad o dicha feminidad. Asimismo po-
drían detenerse las dinámicas de “secretarialización” de la
mujer en el campo del diseño (que deja a ellos los grandes
trazos y a ellas la misión de pasar a limpio, archivar y pro-
mocionar esos grandes trazos). Claro que casi toda genera-
lización entraña un grado de estupidez y las mías no son la
76
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
excepción; es más, sé que hay muchas espléndidas diseña-
doras ya emancipadas que jamás han permitido que las
“secretarialicen”, sin embargo requiero de esas generaliza-
ciones como argumento estratégico para suscitar medita-
ción y (acaso) cambio. Incluso las representaciones de lo
masculino también pueden ser rediseñadas, socializadas y
vividas de diferente manera: hasta que sea habitual encon-
trar hombres heterosexuales dedicados al diseño de cos-
méticos, y contar con más mujeres animadas a diseñar,
digamos, vehículos. Agitar la tradición, abrir las fronteras
de fenómenos como la moda y lo digital como escenarios
mayoritariamente de mujeres y hombres, respectivamen-
03 te, hará por fuerza surgir otros matices.
En este caso, el objetivo es cuestionar, desde el color
P O N E N C I A
rosa hasta los cuerpos musculados, las representaciones de
lo femenino o de lo masculino.
La representación es el proceso social de dar sentido
en todos los sistemas disponibles de significación:
charla, escritura, prensa, video, cine, etc. Así, quien
busca representaciones de sexualidad [o de género
en este caso], podría descubrir que tales representa-
ciones están organizadas y reguladas a través de di-
ferentes medios, y dentro de diferentes discursos [...]
Pronto resulta claro que lo representado no tiene un
“ser natural” que sea representado uniformemente
en todas las formas y discursos [...] El concepto de
representación permite la rearticulación y la puesta
en escena de significantes para el “mismo” signifi-
cado (si bien lo que es representado cambia de tiem-
po en tiempo) (O’ Sullivan et al., 2005: 265).
Recalco: las nociones de feminidad y masculinidad han de-
jado lo más para los hombres y lo menos para las mujeres en
varios episodios de la historia del diseño colombiano, algo
que vale además para otros ejes de la diferencia social (ver-
bigracia, ¿hay grandes profesionales del diseño, mujeres u
hombres, de etnias no blancas o blanqueadas?, ¿qué tienen
que contar?, ¿qué tanto inciden la etnia, la región y la clase
social en poder destacarse o no en el diseño?). Por supuesto,
cualquier estudio que refute mi punto es bienvenido y agra-
decido (de validarse, indicaría que tenemos una sociedad de
8. Al investigar la articulación género-diseño en los ámbitos mundial y latinoamericano.
diseño incluyente y equitativa, algo que siento bastante leja-
no y más si seguimos pensando que el diseño industrial es
sólo aquello destinado a la configuración de materialidades
objetuales, o que la historia y la promoción del diseño se
hace sólo desde la exaltación de los diseñadores famosos y
de los objetos mejor vendidos o best-sellers que se convier-
ten en íconos del diseño). En Colombia, no sobra recordar,
el diseño es un fenómeno preponderantemente académico
que suscita reflexiones disímiles a las que se dan en las me-
cas del consumo de Europa o los Estados Unidos.
Concuerdo de nuevo con Marina Garone cuando ex-
presa: “Una de las cosas que más me llamaron la atención8
es no haber encontrado investigadores hombres que abor-
daran el tema, tal vez porque el último en darse cuenta de
lo que deja afuera es quien construye el límite” (2003b:
98-99). Quizás yo pueda contribuir a subsanar algunas in-
justicias cometidas por menos buscadores y más dominan-
tes congéneres varones de pensamiento y modos mucho
más masculinos que los míos en el sentido autoritario del
vocablo. Muy bien sé que cambiado el significado se altera
el uso; tal vez quepa permitir que el diseño industrial, que
tanto ha tenido cara de hombre, muestre más facciones de
mujer y otros colores y acentos. Nuevas representaciones
incluso, insisto, libres de la dualidad complementaria y la
dicotomía excluyente. Por lo mismo, doy colofón a este tex-
to construyendo sobre una sutil distinción que hace Klaus
Krippendorff (2007) entre ciencia y diseño: “La ciencia ar-
ticula las construcciones que trabajaron hasta ahora. El di-
seño articula construcciones que podrían trabajar en el fu-
turo –pero no sin la intervención humana”. Tratándose de
género y diseño llamo a cuestionar las representaciones de
lo masculino y a construir, ya mezclándolas, ya cambiándo-
las, para permitir que las mujeres diseñen como se prescri-
be que lo hagan los hombres, y viceversa, sin que el canon
de lo masculino y lo femenino sea prerrogativa exclusiva
de nadie, o inclusive trascendiéndolo en pos de construc-
ciones ciborg-generizadas, que diluyan lo masculino y lo
femenino en lugar de fusionarlos a la luz de una artificiali-
zación meditada, asumida y construida en esta Colombia y
este 2010, aquí y ahora.
Mi objetivo nunca fue hacer ciencia, sino diseño.

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D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

04 R E S P O N S A B I L I DA D • S O C I A L
PONENCIA

Sentarse bien es un placer…

Mobiliario que favorece la posición sedente
en niños con movilidad reducida
PALABRAS CLAVE: POSICIÓN SEDENTE, BIOMECÁNICA, DISEÑO INCLUSIVO,
MOBILIARIO INCLUSIVO.

Mónica P. González R.
Adriana Ríos
Liliana Álvarez
Cristina Vargas
04
R E S P O N S A B I L I DA D
SOCIAL

1. INTRODUCCIÓN Y CONTENIDOS
SOLUCIÓN DE DISEÑO INCLUSIVO

E
l proyecto presenta una solución de diseño innova-
dora (mobiliario) para atender los problemas más
comunes que presentan los niños con deficiencia
motriz, conseguir una posición sedente funcional, mejorar
los niveles de funcionalidad motora en niños y mejorar su
desempeño en las actividades escolares a través de una
adecuada postura sedente. Se puede utilizar en el aula es-
colar, de rehabilitación y en el hogar.
En el censo del año 2005 fueron identificadas en la
ciudad de Bogotá un total de 331 301 personas con dis-
capacidad, con un índice de prevalencia del 4,9%. Por
otro lado, el Registro para la Localización y Caracteriza-
ción de las Personas con Discapacidad ha registrado 173
587 personas con discapacidad, con una prevalencia del
2,6% (dane, 2007).
De esta población registrada se identificó que un to-
tal de 20 522 personas corresponden a población infantil
entre los 0 y los 14 años, de la cual el 19,3% son niños
menores de 4 años, el 36,4% son niños entre los 5 y los 9
años y el 44,3% son niños entre los 10 y los 14 años. Por
otro lado, de las personas que presentan discapacidad, el
17,7% presentan dificultades para cambiar y mantener las
posiciones del cuerpo (dane, 2007).
NECESIDADES EMOCIONALES DE LOS
NIÑOS CON DEFICIENCIA MOTRIZ
Toda persona, desde la edad infantil, debe lograr autono-
mía corporal y adquirir habilidades motrices que intervie-
nen en la formación de la personalidad para continuar la
vida como joven y adulto, y estar en capacidad de ganar
autonomía, independencia y madurez (Novotny, 1992).
El diseño de mobiliario para la población con disca-
pacidad usualmente ha sido liderado por profesionales de
la salud desde un enfoque funcionalista que busca el des-
empeño de la persona en cuanto al desarrollo de habilida-
des motrices y bienestar de tipo fisiológico.
El presente enfoque de diseño inclusivo de mobilia-
rio para niños con deficiencia motriz favorece una interac-
ción sustentada en la motivación y la autorrealización por
el placer físico y social de utilizarlo. Genera confianza y
promueve una imagen positiva que favorece su autoesti-
ma. Finalmente, colabora en el desempeño de actividades
cotidianas de estudio, ejercicios terapéuticos y entreteni-
miento de manera placentera.
En Colombia existen políticas que promueven condi-
ciones de accesibilidad e integración social para esta pobla-
ción (Ley 361 de 1997), así como una serie de normas técni-
cas sobre la accesibilidad del medio físico (vivienda, espacios
públicos, etc.); sin embargo la población con deficiencia
motriz y necesidades especiales aún tiene problemas de ac-
ceso, movilidad, permanencia y uso en diferentes espacios,
debido a la escasez de lugares y mobiliario adaptados a sus
necesidades y a costos accesibles para la población local.
Actualmente las instituciones de rehabilitación están
adecuando sus espacios y objetos a partir de las necesida-
des específicas de tratamiento que requieren estos niños.

1. Este proyecto se ha desarrollado en colaboración con Grupo de Investigación de Rehabilitación e Integración Social de la persona con discapacidad,
Línea Tecnología y Rehabilitación de LA UNIVERSIDAD DEL ROSARIO, en aspectos relacionados con las características neurológicas y biomecánicas de
la enfermedad: parálisis cerebral, aspectos metodológicos y conceptuales del proyecto y con la valoración del prototipo mediante pruebas con los usuarios
y la determinación del aval científico - médico de las ventajas de los prototipos en la valoración y pruebas de uso clínicas de la silla con la población con
parálisis cerebral.

Procuran habilitar el mobiliario para las terapias pero no
siempre cuentan con el conjunto de elementos idóneos
para favorecer la interacción entre el equipo terapéutico y
los niños con deficiencia motriz.
Por otra parte, una de las principales metas de los pro-
gramas de rehabilitación consiste en lograr el mayor nivel
de autonomía de los niños con deficiencia motriz, para que
puedan acudir al colegio, continuar su desarrollo y ser in-
cluidos en la sociedad. Finalmente, el escaso mobiliario
existente en el país es importado y de altos costos para la
población.
INNOVACIÓN CENTRADA EN LOS NIÑOS
El proyecto está dirigido a niños y niñas con deficiencia
motriz, entre los 6 y los 11 años. Estos niños trabajan gran
parte del tiempo en posición sedente, en actividades que
involucran la manipulación de diversos objetos; esto inci-
de en el control motor de cabeza, tronco y miembros supe-
riores durante esta postura.
El mobiliario incluye factores antropométricos de la
población infantil, requisitos de uso del sistema y princi-
pios biomecánicos, funcionales y exigencias estructurales
exigidos por la ley.
El producto con carácter inclusivo (para toda la po-
blación) está orientado a mejorar las condiciones actuales
en un contexto social donde igualmente se planteen solu-
Figura 1. Propuestas que comunican sentimientos positivos, porque el diseño no tiene un aspecto clínico.
81
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
ciones económicamente viables para pacientes, institucio-
nes, mercado e industria.
REQUERIMIENTOS DE DISEÑO
El sistema de mobiliario para posición sedente:
• Maximiza la capacidad motriz.
• Normaliza el tono muscular y reduce reflejos anormales.
• Promueve la simetría en la postura.
• Mejora el funcionamiento respiratorio a través de una
adecuada postura.
• Maximiza las habilidades cognitivas.
• Aumenta las habilidades visuales y de percepción.
El diseño es de carecer inclusivo debido a que posee ven-
tajas tales como un uso simple, muy fácil de entender por
el niño, por su maestro y cuidador, que no requiere de un
conocimiento previo para accionar los mecanismos de gra-
duación en cuanto a diferentes alturas de la silla, que ade-
más se pueden manipular fácilmente con una sola mano.
En cuanto a la estética global del mobiliario, no pre-
tende estigmatizar al niño con parálisis cerebral, en con-
traste, tiene un aspecto amigable e interesante para todos
los niños cuando se integre en un espacio social como un
salón de clase (figura 1).
Asimismo, el diseño de la silla en su base facilita la
accesibilidad de las piernas del niño, porque cuenta con
82
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
una base de sustentación amplia que minimiza acciones
accidentales por movimientos bruscos que se puedan pre-
sentar cuando el niño se siente solo.
De igual manera, en el uso, el diseño proporciona un
esfuerzo físico reducido, es confortable y no genera fatiga
ya que mantiene la cadera en una posición ideal como un
suficiente apoyo para los muslos en la posición sedente.
Finalmente, el diseño es inclusivo porque los niños
con parálisis cerebral pueden utilizarlo para estudiar en un
salón de clase con otros niños, porque ofrece eficiencia y
confort y brinda la posibilidad de acceso a espacios sociales
con otros niños sin necesidad de un cuidador permanente
04 para lograr la posición sedente de manera autónoma.
P O N E N C I A
CARACTERÍSTICAS, POLÍTICAS Y NORMATIVIDAD
El diseño del mobiliario cumple con las políticas de inclu-
sión, aceptación y reconocimiento social de las personas
con inhabilidad contempladas en la Constitución nacio-
nal. El material y el diseño se rigen por la norma técnica
ntc4732 sobre muebles escolares. Es biodegradable, no
genera calor y cuenta con resistencia a la carga de 136 kg.
Su peso es inferior a 25 kg.
Figura 2. Prototipos de prueba.
Silla
• Dos tallas de muebles para niños y niñas de 6 a 8 años
y de 9 a 11 años.
• Espaldar graduable en ángulo entre 100º y 105º.
• Asiento de soporte graduable.
• Superficies, uniformidad en los acabados (figuras 2 y 3).
Mesa
• Dos tallas de muebles para niños y niñas de 6 a 8 años
y de 9 a 11 años.
• Superficie de trabajo con ángulo de inclinación entre 30º
y 45º, antideslizante con resistencia a la carga de 100 kg.
• Sistema de adecuación a diferentes alturas.
• Superficies transparentes y redondeadas.
2. METODOLOGÍA
DESCRIPCIÓN DE MATERIALES Y MÉTODOS,
ANÁLISIS DE LA REALIZACIÓN
S
e adelantó un proceso interdisciplinario de indaga-
ción teórica entre diseñadores, ingenieros mecáni-
cos y profesionales de la salud para comprender la
dimensión y el trabajo de las diferentes disciplinas en torno
al logro del objetivo propuesto. Se planteó la implementa-
ción de modelos cualitativos y cuantitativos como una inte-
gración metodológica.
En la fase inicial se aplicaron herramientas metodoló-
gicas de acercamiento a la realidad y observación prelimi-
nar para contrastar las teorías sobre posición sedente. Se
Figura 3. Problemas posturales con el mobiliario en las instituciones
prestadoras de servicios de rehabilitación.

estudiaron niños con parálisis cerebral y deficiencia mo-
triz que acuden a una de las instituciones participantes y se
tomaron las características específicas de niños que asisten
a las áreas de pedagogía y de terapia ocupacional.
Los procesos de las fases generales de investigación
fueron:
• Acercamiento: estudio de caracterización de usuario y
entorno especifico.
• Evaluación de parámetros de diseño: identificación de
requerimientos del sistema y conceptualización.
• Desarrollo de alternativas y modelos del sistema objetual.
• Realización de pruebas de laboratorio y materiales del
sistema diseñado.
• Comprobaciones del sistema propuesto a escala real para
evaluaciones con los usuarios.
• Desarrollo del prototipo final con materiales reales.
• Proceso de producción del sistema objetual.
• Implementación del sistema en las instituciones colabo-
radoras.
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
DISEÑO PARTICIPATIVO
P
ara definir el diseño, se invitó a madres, padres y cui-
dadores que dedican la mayor parte del tiempo en
el desarrollo de actividades cotidianas con los niños
con dificultad motriz en su nivel de funcionalidad y autono-
mía. Se implementó un cuestionario de sondeo (ibv) para
obtener información sobre actividades cotidianas.
Se logró determinar que los niños van al jardín esco-
lar, desarrollan actividades lúdicas y de ocio con sus pa-
dres y dan continuidad a la terapia en casa. Se percibe la
necesidad de mayor estabilidad y corrección de la postura,
elementos que ayudan a que el niño, con mayor funciona-
lidad, pueda bajarse de forma segura. Se evidenció la re-
cursividad a la que acuden para mantener al niño sentado
con elementos como cojines, cobijas, correas y cinturones,
debido a la carencia de seguridad que ofrece un mobiliario
no adecuado a las condiciones de estabilidad y seguridad
requeridas durante la posición sedente por esta población
con deficiencia motriz.
De acuerdo con los resultados arrojados por el cues-
tionario de sondeo –ibv–, utilizado para definir las caracte-
rísticas del producto, se concluyó que:
83
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
Según padres y terapeutas de los niños, un aspecto
por mejorar es la alineación postural para realizar activi-
dades manuales en las que el niño sea más funcional. Ade-
más, consideran importante la seguridad en el abdomen, el
soporte en los pies y una buena adecuación antropométri-
ca; en cuanto a mecanismos, resaltan la graduación de la
espalda y un cojín abductor de muslos, y con respecto al
material, señalan la importancia de que sea de fácil lavado,
tenga confort térmico y sea liviano.
4. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS
F
inalmente, padres y cuidadores demostraron su inte-
rés aportando ideas para mejorar el mobiliario y las
ayudas utilizadas. Sus sugerencias incluyeron la in-
corporación de una mesa de soporte adecuada y con mate-
rial antideslizante, un apoyabrazos, un soporte para con-
trol de cabeza, sistemas para asegurar al niño y un espaldar
graduable, entre otros.
VIDEOGRABACIÓN DE ACTIVIDADES MANUALES
Se observó y se grabó a un grupo de ocho niños con defi-
ciencia motriz para entender su desempeño en actividades
manuales y sus posibilidades ante exigencias académicas
desde la posición sedente y el nivel de funcionalidad brin-
dada por el mobiliario actual. Esto ayudó a comprender y
registrar la funcionalidad de los niños durante las activida-
des y sus implicaciones en el control de cabeza, tronco y
miembros superiores.
Problemas postulares: el mobiliario busca solucionar
deficiencias encontradas gracias al acercamiento con la po-
blación y su desempeño en actividades cotidianas (figura 3).
• Hiperextensión del cuello.
• Falta de equilibrio y estabilidad en el tronco.
• Las piernas se aducen y rotan internamente, generalmen-
te más la izquierda que la derecha.
• Espalda cifótica (excesiva flexión del tronco) para com-
pensar la flexión insuficiente de caderas, que imposibili-
ta la extensión completa de los brazos.
• Flexión de caderas insuficiente (retroversión de la pel-
vis), que causan que el niño/a se deslice hacia adelante
sobre el asiento.
• Piernas con poca flexión y pies en plantiflexión.
• Dificultades para jugar y usar ambos brazos.
84
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

• La mayor parte del peso incide sobre la cadera menos

afectada.
• Reacciones asociadas con flexión y pronación del brazo
al realizar actividades con esfuerzo.

DESARROLLO DE PROTOTIPOS

Prototipo 1: Asiento de doble curvatura

Con base en el modelo tridimensional se desarrolló una pri-
mera versión experimental de asiento con doble curvatura
en poliuretano flexible (piel integral) inspirado en una silla
de montar a caballo, el cual se probó en un colegio de Bogo- Prototipo 4: Modificaciones en la forma de la silla para

04 tá con aproximadamente ocho niños entre los 9 y 11 años. optimizar el confort en la cara interna de los muslos
A partir de las pruebas se identificó molestia en los niños
P O N E N C I A

en los muslos y la zona de la entrepierna, lo cual llevó a

modificar el prototipo mediante el trabajo de esculpir ma-
nualmente el exceso de material hasta lograr el tamaño ana-
tómicamente adecuado para corresponder con las medidas
del espacio interno de las zonas internas de la silla corres-
pondiente a las caras internas de los muslos.

Prototipo 2: Modificaciones antropométricas

del asiento de doble curvatura
Con base en las pruebas a los niños se realizaron modifica-
ciones antropométricas del asiento con doble curvatura en
poliuretano flexible (piel integral): se modificó el espaldar
para lograr un mejor apoyo lumbar y el asiento para lograr
formas más anatómicas optimizando la doble curvatura.
Prototipo 3: Modificaciones para lograr confort
en la base y en los apoyabrazos de la silla
Se continuó trabajando en poliuretano flexible (piel inte-
gral) para mejorar la coherencia antropométrica y se hicie-
ron ajustes a la doble curvatura. Se optimizaron los apo-
yabrazos utilizando madera y metal y se elaboró una base
para la silla en madera. Se hicieron pruebas con dos niños
que realizaron actividades manuales durante periodos cor-
tos de media hora para evaluar los aspectos de confort en
el uso de la silla.
Prototipo 5: Modificaciones del material para lograr
mejor confort en el uso y la densidad del material
Se desarrollaron dos nuevos moldes en fibra de vidrio para
fundir dentro de ellos un nuevo espaldar y un nuevo asien-
to con un material que permitiera mejor densidad. Se tra-
bajó con poliuretano espumado flexible y se logró un pro-
totipo con mejores condiciones de confort como menos
peso, más comodidad y sensación de placer al sentarse y
más suavidad al contacto con la piel, entre otras. Se realiza-
ron pruebas con un niño para evaluar el confort y la efecti-
vidad de los apoyos anatómicos.

Prototipo 6: Modificaciones en los apoyos
para brazos, glúteos y espalda
Con base en los resultados de las distintas pruebas, se tomó
un nuevo molde con vendas de yeso de los glúteos de un
niño de 9 años, con el fin de lograr mayor coherencia ana-
tómica con las curvaturas del glúteo de niños en las eda-
des entre 9 y 11 años.
Se realizaron las evaluaciones pertinentes con las terapeu-
tas ocupacionales encargadas de la valoración del prototi-
po mediante pruebas con los usuarios, para obtener el aval
científico médico de las ventajas de los prototipos. De es-
tas reuniones se decidió aumentar el tamaño de la silla para
mejorar el apoyo y favorecer la posición confortable de los
muslos y la zona poplítea.
Se realizaron pruebas con una niña de 9 años con parálisis
cerebral en la institución Propace para validar las condi-
ciones antropométricas de confort, uso, estabilidad, acce-
so y bipedestación. Con base en los resultados y para las
pruebas de uso con niños con parálisis cerebral se realiza-
ron dos nuevos prototipos de mediana resolución: Prototi-
po 7 (para niños de 4 a 6 años) y Prototipo 8 (para niños de
9 a 11 años). En ambos hay mejor desarrollo en los apoya-
brazos y en las superficies y acabados de la silla.
85
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
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 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

05 R E S P O N S A B I L I DA D • S O C I A L
PONENCIA

(C14+p)=d.XXI1
¡Ciudadanos, un acontecimiento cultural!: Este producto,
“Data” del siglo XXI. Método aplicado C14+
PALABRAS CLAVE: RESPONSABILIDAD SOCIAL, TRANSMISION DE CONOCIMIENTO,
CULTURA MATERIAL .

Andres Sicard Currea2

 05

U
n diseño es socialmente responsable si es transmisor
de cultura, no sólo en el espacio, sino en el tiempo.
DATA DEL SIGLO XXI
R E S P O N S A B I L I DA D
SOCIAL
Esa visión de época es presentada desde la mirada
antropológica que nos ayuda a construir el diseñador Fer-
nando Martín Juez (2002) sobre el diseño, en donde nos
cita seis supuestos que plantea Robert Nisbet (1981) so-
bre esa manera de entender la visión positivista que nos

E
l método de datación3 o reconocimiento por la téc-
nica del carbono catorce (C14) me da pie a plantear
un ejercicio de imaginación, en el que, en un tiempo
futuro de más de 50 000 años, un ser inteligente se encuen-
tra con un artefacto y asume el reto de evidenciar su origen.
El ser inteligente se plantea la valoración de ese pro-
ducto para determinar su edad y poder realizar una deduc-
ción derivada de los datos que obtiene de la pieza, para
desde allí saber qué cantidad de material de origen bioló-
gico se encuentra contenido en él y cómo fueron creadas
en un pasado relativamente reciente este tipo de piezas.
Reconocer, suponer, plantear hipótesis sobre estas ac-
tividades humanas que configuraron una cultura y una so-
ciedad, la nuestra, la de hoy (una época, el siglo xxi), esta
civilización que cuestiona y replantea su desenfreno desme-
dido por los hitos tecnológicos capaces de transformar ra-
dicalmente una cultura asociada a la idea de “progreso” y el
“bienestar” derivados directa o exclusivamente del pensa-
miento acerca de la naturaleza e influencia del modo de ver
y pensar el mundo heredado desde el Renacimiento.
determina hoy como cultura:
1. La innovación tecnológica produce invariablemente una
acusada mejoría del artefacto que experimenta el cambio.
2. Los progresos de la tecnología contribuyen directamente
a la mejora de nuestra vida material, social, cultural y
espiritual, acelerando el crecimiento de la civilización.
3. El progreso realizado en la tecnología, y por lo tanto en
la civilización, puede medirse objetivamente por refe-
rencia a la velocidad, eficiencia, energía o cualquier otra
medida cuantitativa.
4. Los orígenes, dirección e influencia del cambio tecnoló-
gico están bajo total control humano.
5. La tecnología ha conquistado la naturaleza y la ha obli-
gado a servir a las metas humanas.
6. La tecnología y la civilización alcanzaron su forma su-
prema en las naciones industrializadas de Occidente.
Desde estos postulados, que suenan aún hoy como ciertos,
podemos coincidir con la idea que desarrolla Martín Juez
cuando cuestiona esa visión y duda sobre el hecho de que

1. El procedimiento del carbono-14 adicionado a un producto da como resultado la posibilidad de identificar un diseño del siglo XXI.
2. Doctor en Ciencias de la Información, Universidad de Laguna, España. Director Centro de Extensión Académica. Facultad de Artes, Universidad Nacional
de Colombia
3. La datación por carbono-14 es un procedimiento para determinar la edad de ciertos objetos arqueológicos que tengan un origen biológico con una
antigüedad de hasta cerca de 60 000 años. Se utiliza para fechar cosas tales como huesos, madera o fibras vegetales que fueron creadas en un pasado
relativamente reciente por actividades humanas. http://www.telefonica.net/web2/imix/LogRad/datacion_c14.htm.
88
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

el progreso, la tecnología y ciertos objetos sean condiciones
sine qua non para alcanzar la supervivencia y el bienestar.
Es necesario confirmar y afirmar que el diseño “es un
producto cultural” y que los diseñadores evolucionan cul-
turalmente, tanto en el devenir de su profesión como en el
discurrir que se logra desde la disciplina, en donde, siendo
parte de la estructura social, se les asigna y delega la res-
ponsabilidad para que se asuman y profesen las labores de
velar por  dar cumplimiento y garantías sobre hacerse res-
ponsables por los gestos y huellas que resultan del ejerci-
cio de diseñar y usar diseño.
Estas acciones y resultados de estas maneras de ir ha-
04 ciendo, siendo y estando en el mundo, que devienen en cul-
tura y de la cultura, reclaman quedar inscritas dentro de  las
P O N E N C I A
generando herencias y memorias en el acto de crear artefac-
tos desde el devenir en nuestras culturas.
Los imperativos que postula la mediología se funda-
mentan en las reflexiones que se pueden hacer en torno a
las huellas, los archivos, la memoria y los registros que
dejamos sobre lo que hacemos, donde la indagación desde
la responsabilidad por transmitir saca a la luz los efectos
simbólicos de las innovaciones técnicas, en tanto que se
convierten en condiciones culturales que tienden a reco-
nocer el peso que adquieren los conceptos como el de la
transmisión frente a las urgencias de comunicación pro-
movidos hoy.
Citar textualmente a Debray para aclarar los dos con-
ceptos que soportan la propuesta de asumir la incorpora-

dimensiones de un enfoque garante de derechos,  los huma-
nos, los sociales, los colectivos y los planetarios.4
El debate sobre la responsabilidad social de los dise-
ñadores en el mundo de hoy abre la oportunidad de pre-
sentar una propuesta tendiente a revisar las implicaciones
que tiene, tanto para la profesión como para la disciplina
del diseño, incorporar a sus marcos de referencia y sus
prácticas los estudios y concepciones que propone la me-
5
diología (estudio de las interacciones pasadas, presentes y
futuras entre técnica y cultura), donde el énfasis se despla-
za hacia indagar, ver y entender mejor el rol que debemos
incorporar en nuestras prácticas profesionales y estudios
disciplinares cuando somos responsables no sólo de comu-
nicar sino de transmitir cultura.
Esta es la variable y este el modo de aproximarse a la
dimensión de responsabilidad social que tenemos todos los
seres humanos, y más puntualmente los diseñadores, a quie-
nes en esta propuesta convoco con los argumentos presen-
tados aquí a que asuman y contemplen el ir derivando y
ción a las actividades de diseño de la preocupación por la
transmisión, y no sólo pensar en los procesos de comunica-
ción, es un gesto de reconocimiento académico, puesto que
la transmisión adquiere dimensión de responsabilidad so-
cial planetaria desde los registros y las materializaciones del
pensamiento.
Analicémoslo:
Agrupamos bajo el término de transmisión todo lo
que tenga que ver con la dinámica de la memoria
colectiva; y bajo el término comunicación, la circu-
lación de los mensajes en un momento dado. O me-
jor dicho resaltando la oposición, diremos que co-
municar consiste en (transportar una información
dentro del espacio), en el interior de una misma
esfera espaciotemporal, y transmitir, (transportar
una información dentro del tiempo), entre esferas
espaciotemporales distintas. La comunicación tie-
ne un horizonte sociológico y parte del trampolín
de una sicología interindividual (entre un emisor y

4. “La abundancia como objetivo” es el título que Miguel Grinberg da al prólogo del libro escrito por Lucio Capalbo y Haleh Maniei, titulado La expresión
social planetaria: reflexiones sobre los procesos de las organizaciones de la sociedad civil. Debo citar el enfoque que quedó manifiesto en la Cumbre por
la Tierra, encuentro no gubernamental en el que se establecieron “las pautas comunes para fortalecer a la sociedad civil, con la esperanza de transformar
paulatinamente los modos de gestión de las sociedades humanas y la forma en que toman las decisiones sobre cuestiones que afectan el bienestar universal”
(pág. 19) Años más adelante se trabajó el programa Ya Wananchi (Hijos e hijas de la tierra), donde se leía en el preámbulo: “Compartimos una misma
crisis, la ruina del aire y del agua limpia, del suelo y de la diversidad biológica que son requisitos de nuestra existencia común. Y compartimos un destino
común, todavía no escrito. Vinculados con nosotros en una red de parentesco, todos los seres vivos son interdependientes cuando usan, comparten, limpian
y reaprovisionan los elementos fundamentales en que la vida se apoya, pues por la propia naturaleza de las cosas los desechos de unos han sido siempre el
alimento de otros” (pág. 21).
5. Se sigue el trabajo de Régis Debray, profesor de Filosofía de la Universidad Jean-Moulin de Lyon y autor de obras como Vida y muerte de la imagen. La
mediología saca a la luz los efectos simbólicos de las innovaciones técnicas en tanto que condiciones culturales de estas alternativas tecnológicas.
 89

R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
un receptor, en la experiencia […] que constituye el • El otro.
acto de interlocución). • Lo otro.
La transmisión tiene un horizonte histórico, y su • La materialización de la cultura.
base de partida es una prestación técnica (por me- • La organización de la materia.
dio de la utilización de un soporte). En un caso • La materialización de la organización.
relacionando un aquí con un allá se logra una co- • El cambio de hábitos.
nexión (y por lo tanto se hace sociedad); en el otro
relacionando un antaño con un ahora lograremos Desde la cultura del diseño, éste mantiene las siguientes co-
continuidad (y por lo tanto cultura) (pág. 16). rresponsabilidades:
• Crea. • Ordena.
Pensar en des-con-centrar el diseño permite proponer que • Re-crea. • Da orden.
se piense en incorporar al acto de diseño esta dimensión de • Recrea. • Determina.
responsabilidad por transmitir. Este otro nivel de trabajo • Designa. • Imagina.
lleva de suyo el ejercicio de diseñar desde esta dimensión • Asigna. • Pre-ve.
para descubrirse cada vez más conscientes del compromi- • Significa. • Prevé.
so y el saldo social que tenemos los diseñadores al conce- • Re-significa. • Anticipa.
birnos como responsables, y parte de hacer que la cultura • Dignifica. • Disipa.
quede materializada y la memoria y la tradición proyecta-
das a una humanidad viva de y en otras generaciones. Por lo mismo, entonces el diseño es:
La apuesta es promover un debate en torno al hecho • Desacralizador.
de pensarse y actuar en función de la búsqueda por la re- • Mediador.
habilitación del aprecio del tiempo, para que, como lo pro- • Traductor de necesidades.
pone Régis Debray, podamos cuestionar, dirimir y acotar • Levedad (desde Calvino).
el nivel de impactos y efectos que se dan hoy en esa con- • un derecho de todos.
quista obsesiva por los espacios a la que está sometida la • Participación.
civilización. • Acción materializada.
El desempeño de las labores que adelantan no sólo los • Universalizador.
diseñadores y los industriales en el marco de una sociedad • Un producto intercultural.
que privilegia la mirada económica y el libre mercado bus-
ca entonces desde este planteamiento aportar al debate el Así mismo, el diseño no es sólo entonces:
entendimiento de la cultura del diseño y el diseño en la cul- • Para unos pocos. • Moda.
tura en un tiempo que privilegia la comunicación y se olvi- • Mercantilización de la • Producción.
da de sus implicaciones temporales. cultura. • Agregar valor de utilidad.
La inmediatez, la velocidad, la comunicación y la di- • Espectacularidad mediática. • Tecno-objeto.
gitalización comienzan a plantear nuevos retos y modos • Consumo (desde • Artefactos.
de abordar el trabajo del diseño: es deseable que desde re- Bauman).6 • Nano-factos.
flexiones como ésta, desde este nivel de responsabilidades, • Apariencia. • Ciber-factos.
se incluyan en los análisis y actos de diseño la explicitación
del impacto y los efectos de la producción en la sociedad, Por eso el diseño potencia:
la civilización y la cultura. Lo que nos lleva preguntar: • La cultura. • Las vivencias.
• Las capacidades humanas. • La conciencia.
A. ¿DE QUÉ ES RESPONSABLE EL DISEÑO? • Los sentidos. • La memoria.
Estas son algunas aproximaciones sobre las responsabili- • El intelecto. • Los saberes y el
dades del diseño en la cultura: • La existencia. conocimiento.
90
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

Todo esto sucede en cada una de las sociedades en las que
participa y en los seres vivos que se benefician de él, y, por
lo mismo, al ser apropiado y formar parte de los acuerdos
colectivos se manifiesta en las culturas.
B. LAS EVIDENCIAS DEL DISEÑO
La forma deviene y sigue a la cultura y ésta determina las
formas al asumir esta afirmación como parte del proceso
histórico que determina el valor que le incorpora el diseño
a la acción de materializar la cultura. Son entonces las ex-
periencias de cada ser humano, en su condición de indivi-
duo, que como ya dije se van simbolizando colectivamente
04 (valga la redundancia) y es desde allí donde el diseño con-
vierte en forma la cultura.
P O N E N C I A
ma”, que de una u otra manera pervivirán con mecanismos
propios del recuerdo y el olvido.
C. CERTIDUMBRES DE DESIGNACIÓN (DISEÑO)
Podemos afirmar con certeza que la condición coevolutiva
del género humano está anclada a su capacidad de desarro-
llar tecnologías que le han ayudado a pervivir en el tiempo;
el desarrollo de los lenguajes y la administración de sus có-
digos lo han transportado en el espacio y el tiempo: es por
eso que el proceso evolutivo que vivimos hoy, en este siglo
xxi, cuando desarrollamos y logramos la simplificación de
uno de estos códigos, el binario, viene acompañado de un
cambio drástico, que no es otro que el de dejar en “manos”
de las máquinas los procesos de homologación y transfor-

El hecho de diseñar y la comprensión estética de lo
que se diseña entonces ponen el debate sobre el peso que
adquieren las expresiones humanas desde la sublimación
de los infinitos modos que tiene el diseño para represen-
tarlas; estas potencialidades invitan aún más a tratar de li-
berarnos de la premisa según la cual el diseño es sólo orna-
mento, adición de superficialidades a los objetos.
Es muy sugerente pensar que el diseño vuelva a recu-
perar, mantenga o incorpore su compromiso de hacer ma-
terialmente visibles tantas y tan variadas formas de simbo-
lización que las civilizaciones crean.
Las huellas en donde lo bello de las cosas7 las con-
vierte en memorias y el saber de una sociedad son las evi-
dencias que el diseñador, al profesar y elaborar procesos
de materialización de estos tantos gestos de humanidad,
vuelve memoria y por lo mismo se nos devuelve la tarea de
elaborar, acumular y recabar conocimientos y “saberes-for-
mación de otras realidades a un mismo sistema de acumu-
lación de memorias. Estos avances tecnológicos, como la
oralidad, la escritura, las pictografías y la digitalización,
hacen que las dudas y los temores a la pérdida de referen-
tes y referencialidades caigan en el riesgo derivado de no ser
la misma especie la que carga ese conocimiento acumulado,
por estar siendo exteriorizadas y operadas por máquinas.
Los estudios adelantados desde la biogenética nos
hacen saber que el valor del código genético está en su es-
tructura portante, y transportado en el ADN al interior de
cada ser vivo.
• El diseño es responsable de dar signo y administrarlo.
• El diseño determina la materia a una forma de existencia.
• El diseño es responsable de gran parte de cultura material.
El diseño es el responsable de la transmisión de las cultu-
ras a otras generaciones a través del tiempo por medio de
sus expresiones.

6. Bauman (2007: 47): “se puede decir que el «consumismo» es un tipo de acuerdo social que resulta de la reconversión de los deseos, ganas o anhelos
humanos (si se quiere «neutrales» respecto del sistema) en la principal fuerza de impulso y de operaciones de la sociedad, una fuerza que coordina
la reproducción sistémica, la integración social, la estratificación social y la formación del individuo humano, así como también desempeña un papel
preponderante en los procesos individuales y grupales de autoafirmación, y en la selección y consecución de políticas de vida individuales.” Bauman propone
la diferencia con el consumo cuando escribe: “a diferencia del consumo, que es fundamentalmente un rasgo y una ocupación del individuo humano”, y lo
distancia del consumismo como un atributo de la sociedad.
Agrega el autor: “el consumo es un hecho banal, incluso trivial. Todos lo hacemos a diario […] si se lo reduce a su forma arquetípica en tanto ciclo
metabólico de ingesta, digestión, y excreción, el consumo es una condición permanente e inamovible de la vida y un aspecto inalienable de esta y no está
atado ni a la época ni a la historia […] Se trata de una función biológica que nosotros, los seres humanos, compartimos con el resto de los seres vivos y sus
raíces son tan antiguas como la vida misma.” (págs. 43-47).
“La sociedad de consumidores es quizás la única en la historia humana que promete felicidad en la vida terrenal, felicidad aquí y ahora y en todos los
«ahoras» siguientes, es decir, felicidad instantánea y perpetua.” (pág. 67).
7. Lo bello de las cosas es un texto de la editorial Gustavo Gili, publicado en 2007, donde más de catorce autores, bajo la dirección editorial de Anna
Calvera, avanzan en las reflexiones sobre los materiales para una estética del diseño.

DISEÑO COMO TRANSMISOR
GENERACIONAL DE CONOCIMIENTO
P
ara ultimar esta propuesta acudo a la estructura
comparada que desarrolla Debray al realizar un lis-
tado de criterios que permiten evaluar las tensiones
que desde la técnica y desde la cultura los objetos propi-
cian cuando se quiere verlos, entenderlos, clasificarlos des-
de el sistema técnico o desde el sistema cultural.
Existen pues dos regiones, dos modos de existencia
del objeto, que se comporta de manera diferente en cada
uno de ellos, pues culturalmente nos podemos mover por
el tiempo, mientras que técnicamente el tiempo es irre-
versible.
Reafirmo: culturalmente seguimos siendo contempo-
ráneos de nuestros ancestros amerindios aunque técnica-
mente nada nos podría volver a acercar a su tiempo. Es por
este hecho que considero muy valiosa la mirada que nos
permite la mediología, al incorporar esa preocupación por
hacernos cada vez más conscientes sobre el hecho cierto
de que cada dispositivo técnico reviste una dimensión sim-
bólica distinta según cada cultura.
Partiendo de algunas pistas para el diseño de los ele-
mentos y las posibles tensiones o énfasis que se manifies-
tan diferentes a la luz de un sistema u otro, ya sea desde la
técnica o desde la cultura, se puede afirmar que:
El diseño afecta a las cosas, desde la técnica al siste-
ma de objetos y desde la cultura a la gente en el sistema de
los comportamientos
En el tiempo histórico trabaja desde la técnica en la
variabilidad, puesto que cambia todos los días, mientras
que desde la cultura se mantiene con baja variabilidad,
puesto que ella siempre busca la estabilidad (“siempre lo
mismo”; invariabilidad del objeto).
En el espacio geográfico, el diseño desde la técnica
busca la uniformidad (“igual en todas partes”), en la cul-
tura busca la diversidad, reificándola permanentemente.
Desde el ideal funcional, el diseño transita por la téc-
nica en la compatibilidad, el estándar; busca el modelo, la
pieza de intercambiabilidad; desde la cultura, el diseño
se enfrenta a la incompatibilidad, a lo renuente por conse-
cuencia de las idiosincrasias, las autoctonías.
En el ideal práctico, el diseño en la técnica derriba las
viejas fronteras y barreras, promueve el tiempo predeter-
minado de la productividad, de la globalización; mientras
91
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
que en la cultura la demarcación del tiempo es interioriza-
da, manifiesta su excepcionalidad.
El color político que la técnica le reclama al diseño
es el del progreso, ser progresista; promueve la enciclo-
pedia, la ilustración, el cosmopolitismo; mientras que des-
de la cultura toma el matiz del nacionalismo, el tradicio-
nalismo, la etnicidad.
El conjunto de valores con los que se asocia al diseño
desde la técnica son racionalistas, hablan de apertura, trans-
parencia, velocidad, comunicación, circulación y difusión,
entre otros; mientras que los valores del diseño desde la
cultura son más cercanos a los románticos, pues se habla de
originalidad, inmutabilidad, secreto, identidad o mística.
QUERIENDO DECIR ALGO MÁS
E
l diseño opera como medio en esa doble responsabi-
lidad de dar naturaleza, corporeidad y materialidad
a la materia que organiza y así mismo logra una or-
ganización materializada, tiene una parte visible y otra in-
visible, por lo tanto se mueve en dos vertientes de un pro-
ceso, la logística y la estratégica.
El diseño acude a los vectores técnicos al momento
de hacer que la materia se organice; hablamos del soporte
físico, el modo de expresión, el dispositivo de circulación
(la cadena, la estrella, la red), dando como resultado la acu-
mulación de señales a través de un conjunto de procedi-
mientos específicos y especificados que producen la me-
moria de lo logístico.
Al mismo tiempo, el diseño hace que la organización
se materialice en tanto que le induce, lleva, orienta a incor-
porar un código (expresivo, lingüístico propio) que delimi-
ta, acota, enmarca y pone límite a la organización, la cual
se va expresando y materializando a través de las eviden-
cias que quedan registradas en las matrices de información
y formación, que son esas maneras de organizar concep-
tualmente las composiciones denotadas en signos de cono-
cimiento. Lo que equivale a decir “Diseño”.
Abordar el diseño en disposición de transmisión im-
plica tener en cuenta los siguientes criterios (postulados por
Debray), propuestos aquí como referentes a considerar al mo-
mento de asumirnos como transmisores de cultura: Traba-
jar pensando en la escala temporal, es decir trabajar en pos
del tiempo largo, la diacronía. La huella y la perennidad.
92
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

Poner el centro de gravedad en los valores y saberes. Los términos con que se asocia la transmisión son:
El “para la memoria”. el monumento, la herencia, los archivos, las religiones, las
Crear un vector de difusión centrado en promover ideologías, la enseñanza, el patrimonio, las afiliaciones, etc.
como eje el privilegiar la combinación, dispositivo + ins- El periodo de pertinencia en el que el diseño se nutre
titución, en el que se articula la relación mo+om (materia y se expresa acude a todas las épocas puesto que se mueve
organizada + organización materializada), logrando cata- en la invariable de lo acumulativo.
pultar la cultura en el tiempo. Quiero terminar con un refrán popular que tomo de
Tener en cuenta la naturaleza del tiempo, donde se otro texto (Olmos y Santillán, 2008: 67) que lleva por títu-
trabaja pensando en el destinatario posterior (buscando lo Culturar, en el capítulo que lleva por encabezado “Cultu-
privilegiar la copertenencia a un linaje). El ser-conjunto- ras para la vida (pasos hacia un desarrollo humanizante)”:
sucesivamente. “La esperanza era verde, vino un burro y se la comió.”
Buscar las afinidades sociales, promoviendo la con-
04 solidación de las instituciones, la institucionalidad y las
BIBLIOGRAFÍA
“autoridades” (sin ánimo de lucro).
P O N E N C I A

Tener proximidades científicas con la teoría, la histo-
ria y la antropología.
La dimensión simbólica, que hace énfasis en la promo-
ción de lo indispensable, es decir los vínculos que trascien-
den las generaciones, lo que propone es crear y definir los
cuadros de las “obligaciones” más que los cuadros de las
“necesidades”.
El lugar en donde se hace “famoso” el trabajo del
diseño es derivado del compromiso que promulgan todas
las “tecas”, como el museo, la biblioteca, la fonoteca, la
escuela, la iglesias, la academia, etc.
Bauman, Z. (2007), Vida de consumo. Fondo de Cultura
Económica.
Grinberg, M. (2007), “La abundancia como objetivo”.
En: Capalbo, L. y Maniei, H. La expresión social
planetaria: reflexiones sobre los procesos de las
organizaciones de la sociedad civil. Buenos Aires:
Fundación Centro Integral Comunicación, Cultura y
Sociedad.
Matín, J. F. (2002), Contribuciones para una
antropología del diseño. Barcelona: Gedisa.
Olmos, H. A. y Santillán Güemes, R. (2008), Culturar,
las formas del desarrollo. Buenos Aires: Fundación
Centro Integral Comunicación, Cultura y Sociedad.
 93

R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

06 R E S P O N S A B I L I DA D • S O C I A L
PONENCIA

Aproximación para el diálogo de saberes:

Curso Diseño, Cultura y Ambiente - Comunidad IKU

PALABRAS CLAVE: DIVERSIDAD ECOSISTÉMICA, PATRIMONIO CULTURAL, DIÁLOGO DE SABERES,

COMPROMISO SOCIAL, RESPONSABILIDAD AMBIENTAL, DISEÑO PARTICIPATIVO.

Iván Darío Castro Pardo1

06
R E S P O N S A B I L I DA D
SOCIAL
COLOMBIA: TERRITORIO
MEGADIVERSO Y POTENTE
L
a abundante diversidad de Colombia se manifiesta
a través de la compleja composición del territorio
en relación con su geografía y con sus habitantes.
Las condiciones geográficas del territorio colombiano han
propiciado que los procesos evolutivos de la naturaleza
adornen a nuestra patria hermosa con la existencia de múl-
tiples ecosistemas: manglares, acantilados, islas, arreci-
fes coralinos e innumerables playas sobre dos litorales,
sumados a inmensas llanuras y selva amazónica, además
de bosques secos espinosos, de niebla, húmedos tropi-
cales, páramos y glaciares sobre tres cordilleras y varios
sistemas montañosos independientes. Dentro de esta mul-
tiplicidad cada uno de los escenarios naturales está con-
formado por un sinnúmero de organismos vivos y ele-
mentos inertes que coexisten y danzan en dinámicas de
permanente intercambio.
Los procesos históricos relacionados con la población
del territorio nacional han dado espacio para que grupos
humanos de diferentes procedencias se asienten en distin-
tos lugares del país siguiendo principalmente dos ten-
dencias. Muchos de ellos siguen la corriente del modelo de
desarrollo propuesto por el sistema hegemónico y general-
mente residen en los centros urbanos, mientras los otros
constituyen pequeñas comunidades especiales que presen-
tan diferencias notables en sus formas de vida, cosmovisio-
nes e identidades culturales.
1. Diseñador Industrial. Magister en Gestión Ambiental. Profesor investigador grupo Diseño Sociocultural. Departamento de Diseño.
Pontificia Universidad Javeriana.
La existencia en Colombia de pueblos indígenas, afro-
descendientes o campesinos representa una parte impor-
tante de la diversidad cultural colombiana. Estas son comu-
nidades especiales con identidades propias que han logrado
mantenerse en el tiempo a partir de la conservación de sus
conocimientos, oficios y usos tradicionales. Son pequeñas
sociedades que logran conservar características propias de
sus vidas en estrecha relación con su hábitat y que a pesar
de relacionase con los procesos globalizadores agobian-
tes que tienden a la uniformidad de la cultura permane-
cen dentro de su dimensión local.
Los colombianos somos los herederos de la riqueza
verdadera de nuestro país, que tiene dos ingredientes prin-
cipales: su gente y su territorio. Esta realidad representa un
escenario generoso y poco explorado para la incursión del
diseño con enfoque social y ambiental. Los grandes poten-
ciales que se ven desde esta perspectiva dan cabida para que
diferentes ámbitos del diseño piensen y actúen enfocados en
favorecer principalmente a las comunidades llamadas espe-
ciales y a sus hábitats.
UN ENFOQUE EMERGENTE PARA
EL DISEÑO EN COLOMBIA
E
s precisamente el modelo de desarrollo occidentali-
zado el que dio origen al diseño y es el que tradicio-
nalmente ha dado espacio para el ejercicio académi-

co y profesional de nuestra disciplina. El diseño sin lugar a
dudas ha conseguido alternativas para el mejoramiento de
la calidad de vida de algunos actores sociales contemporá-
neos, satisfaciendo sus requerimientos, aspiraciones y de-
seos. De esta forma el diseño ha contribuido a constituir en
muchos casos escenarios exclusivos que superan las expec-
tativas comunes y dan paso a la satisfacción de las necesi-
dades emergentes de grupos selectos y privilegiados por el
manejo del poder adquisitivo y el curso histórico de tomar
sus propias decisiones.
Estos beneficios, definidos para algunas personas per-
tenecientes a esferas sociales específicas, han estado acom-
pañados por el detrimento del buen vivir de otras socieda-
des que han sido marginadas y menos favorecidas. Esta
última es la situación a la que se ven condenadas algunas
comunidades especiales que habitan en Colombia, que por
su condición diferente históricamente han sido excluidas
de los beneficios del proceso cultural llamado desarrollo y
en cambio han recibido pobreza, exclusión, discriminación,
desplazamiento forzado, desaparición de sus patrones de
vida tradicionales y violación sistemática de sus derechos.
Se puede ver que por sus consecuencias el modelo
de desarrollo occidentalizado presenta las dos caras de la
moneda, una favorable para algunos y otra inconveniente
para muchos.
Sobre la base de esta reflexión el Departamento de
Diseño de la Pontificia Universidad Javeriana ha trazado un
horizonte optimista para llevar a cabo sus actividades de
investigación, docencia y servicio dentro de un marco de
acciones que se ha denominado “diseño y transformación
social responsable”. En este sentido es importante empren-
der proyectos de diseño que apoyen el buen vivir de algu-
nas comunidades especiales, que hasta el momento han
sido poco visibles desde el ámbito disciplinar y que ofre-
cen un panorama rico en oportunidades para tomar parte
y realizar acciones.
La incursión del diseño en contextos que hasta el mo-
mento le han sido lejanos o ajenos pretende trazar una ruta
hacia la elaboración de un modelo para la formulación, de-
sarrollo y ejecución de proyectos que aporten al buen vivir
de comunidades indígenas, afrodescendientes o campesi-
nas, que contribuyan a la construcción de conocimiento en
diseño, identificando y aprovechando los potenciales de la
diversidad cultural y ecosistémica de Colombia.
95
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
LA GRAN AMENAZA
L
a gran amenaza es la desaparición sistemática de ele-
mentos de la cultura ancestral en las comunidades
indígenas, afrodescendientes o campesinas de Colom-
bia, que viven una situación adversa derivada de una com-
pleja red de aspectos sociales, biofísicos, simbólicos, esté-
ticos, políticos, económicos y tecnológicos que constituyen
su entorno cultural. Esta situación enfrenta a las comuni-
dades con un futuro incierto por la pérdida progresiva de
su identidad cultural y del conocimiento tradicional que
las soporta, todo esto ligado al despojo y deterioro ambien-
tal de su territorio que los conduce al empobrecimiento y a
la vida en permanente tensión y conflicto.
LA OPORTUNIDAD
L
a abundancia de la oferta ambiental del territorio co-
lombiano que se hace evidente en cada región, suma-
da a la riqueza cultural representada por las comuni-
dades indígenas, afrodescendientes o campesinas, constituye
un escenario con inmenso potencial para mejorar y sostener
el buen vivir de las comunidades que la habitan a partir del
acercamiento para la formulación, desarrollo y ejecución
de proyectos de diseño participativo.
VISIONES DEL CURSO DISEÑO,
CULTURA Y AMBIENTE
E
l curso Diseño, Cultura y Ambiente promulga un
alto compromiso social dentro del marco de la res-
ponsabilidad ambiental. Por este motivo encuentra
en la diversidad cultural y ecosistémica de Colombia un
escenario propicio para construir país, con un extenso pa-
norama de oportunidades para la participación activa del
diseño a través de proyectos tendientes a favorecer a co-
munidades especiales de acuerdo con sus planes integrales
de vida o prioridades manifiestas por sus representantes.
Por esto se consideran como principios para las activida-
des académicas del curso:
• Reconocimiento, rescate, valoración y proyección de la
cultura como esencia de la identidad y de la participa-
ción de estas comunidades en las inminentes dinámicas
globales.
96
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
• Realización de procesos de diseño participativo para el
mejoramiento del hábitat y la innovación de productos
adecuados a los mercados contemporáneos.
• Incorporación en los proyectos de conceptos relaciona-
dos con identidad cultural, denominación de origen, co-
mercio justo, mercados verdes y producción más limpia.
• Apoyo a la autonomía y empoderamiento de la comu-
nidad para el buen vivir, la producción sostenible y el
emprendimiento.
El curso Diseño, Cultura y Ambiente tiene por objeto prin-
cipal abrir espacios académicos para que los estudiantes de
06 diseño adquieran la capacidad de interpretar y compren-
der el entorno cultural de comunidades específicas, con el
P O N E N C I A
propósito de incorporar el valor de elementos auténticos
derivados de sus conocimientos, oficios y usos tradiciona-
les en la realización de proyectos de diseño participativo
en los que la comunidad será beneficiaria.
Para el logro de este propósito el curso tiene como
parte fundamental de sus estrategias de formación la rea-
lización de trabajos de campo, que permitan a los estudian-
tes y a los profesores hacer una inmersión en el hábitat de
las comunidades para el reconocimiento mutuo y la valo-
ración de aspectos culturales. Además el trabajo que rea-
liza el curso en conjunto con los representantes de la co-
munidad es la base de los procesos de diseño participativo
y juega un papel fundamental para la construcción colec-
tiva de proyectos.
De esta manera, la aproximación a las fuentes prima-
rias y la derivada apropiación que logren los estudiantes
en torno a la realidad de dichas comunidades es la plata-
forma que soporta el desarrollo del proyecto de forma par-
ticipativa. El éxito de los proyectos académicos depende
entonces de la vinculación del diseñador con el contexto,
de tal forma que pueda asumir efectivamente el compro-
miso que reviste esta modalidad particular de abordar el
proyecto de diseño.
EXPERIENCIA ACADÉMICA DEL CURSO DISEÑO
CULTURA Y AMBIENTE EN NABUSIMAKE
E
sta ponencia pretende compartir con la comunidad
académica de diseño la experiencia de campo de un
equipo de estudiantes de Diseño Industrial de la Pon-
tificia Universidad Javeriana, pertenecientes al curso Dise-
ño Cultura y Ambiente, que realizaron un taller intensivo
de una semana de duración en Nabusimake, principal
asentamiento de la comunidad indígena iku en la Sierra
Nevada de Santa Marta (snsm). Los indígenas iku son nues-
tros hermanos mayores, guardianes del territorio que des-
de su cosmovisión es el “corazón del mundo”. El trabajo
de campo consistió en hacer una inmersión en el Centro
Indígena de Educación Diversificada (cied), para que a
través de acciones de transformación de los escenarios del
colegio se lograra el acercamiento para el diálogo intercul-
tural y la participación en diseño.
El cied es una institución de educación étnica ubicada
en el corregimiento de Nabusimake, municipio de Pueblo
Bello, en el Departamento del Cesar. Pertenece al resguar-
do indígena otorgado2 a la comunidad iku con soberanía
sobre el territorio ubicado en el costado suroccidental de la
snsm, constituido por 195.900 hectáreas, que representan
una gran diversidad biológica por la variedad de pisos tér-
micos. El cied cuenta con una cobertura de 150 niños entre
los 12 y los 17 años, de los cuales 81 son internos. Desarro-
lla la educación básica en el ciclo de secundaria y la educa-
ción media técnica fundamentada en las leyes y decretos
reglamentarios nacionales del servicio educativo a las co-
munidades indígenas. En el cied el modelo educativo se ha
centrado en la formación calificada en la especialidad agrí-
cola tradicional en cuanto a los componentes seleccionados
por la comunidad, correspondientes al 20% de conoci-
mientos propios integrados en el plan de estudios, dejando
así el 80% a contenidos de educación formal (Quiñones,
2008). Bajo la dirección del cied funcionan además cuatro
escuelas de formación básica primaria ubicadas en veredas
cercanas con cobertura promedio de 40 niños cada una.
La Ley General de Educación en Colombia dictamina
que para las comunidades étnicas se tendrán en cuenta:
los criterios de integralidad, interculturalidad, di-
versidad lingüística, participación comunitaria, fle-
xibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad
afianzar los procesos de identidad, conocimiento,
socialización, protección y uso adecuado de la na-
turaleza, sistemas y prácticas comunitarias de or-
ganización, uso de las lenguas vernáculas, forma-
ción docente e investigación en todos los ámbitos
de la cultura.3

Es fundamental considerar que la comunidad iku ha asu-
mido como estrategia para la conservación de su cultura
permitir una aproximación progresiva a las propuestas tec-
nológicas del mundo occidentalizado, para de esta forma,
a través del reconocimiento de las diferencias de la cul-
tura externa, validar su identidad como pueblo indígena.
Esta estrategia le permite tener la oportunidad de seleccio-
nar las mejores opciones que garanticen el bienestar sos-
tenible de la comunidad sobre la base de la conservación
de su conocimiento tradicional, cosmovisión y territorio,
abriendo así la posibilidad para incorporar a sus procesos
algunos elementos externos que puedan ser apropiados de
4
forma adecuada.
En una visita a Nabusimake de Ana Cielo Quiñones,
directora del Departamento de Diseño, e Iván Darío Cas-
tro Pardo, profesor investigador del grupo Diseño Socio-
cultural, se realizó una reunión con Antolino Torres, rec-
tor del cied, y algunos profesores. Esta reunión sirvió como
consulta previa (Rodríguez, 2005), pues se concertó la po-
sibilidad de realizar el taller de diseño participativo con
estudiantes de diseño industrial y estudiantes del cied dos
meses después. El objetivo principal de este trabajo de
campo fue aproximar a los estudiantes de diseño a una co-
munidad étnica por medio de un taller intensivo de diseño
participativo cuyos resultados pudieran favorecer a dicha
comunidad.
Después de conversar varios temas de interés para el
mejoramiento del hábitat en el cied, de manera concertada
se decidió enfocar los esfuerzos hacía el diseño de mobilia-
rio adecuado para este centro educativo. La posterior pla-
nificación realizada por el curso desde Bogotá planteaba un
ejercicio de trabajo por parejas de estudiantes, cada una
con el compromiso de diseñar y realizar de forma partici-
pativa un mueble que facilitara a los estudiantes del cied la
realización de actividades propias de las aulas, comedores,
campus o alojamientos. El alcance académico que inicial-
mente se estableció para el taller intensivo en Nabusimake
fue la documentación del proceso de diseño participativo,
el desarrollo de alternativas de diseño a nivel de bocetos y
la presentación de resultados ante la comunidad.
2. Incora. Resolución 078 de 1983.
3. Ley 115 del 21 de diciembre de 1994, capítulo III.
4. Manifiesto de los estudiantes de grado XI del CIED, promoción 2008.
97
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
ACCIONES DEL CURSO EN NABUSIMAKE
Y DISEÑO PARTICIPATIVO
E
l trabajo de campo se realizó en Nabusimake con
una semana de duración en la que se desarrollaron
varias actividades que permitieron el acercamiento
para el diálogo de saberes. La primera reunión se realizó
con la comunidad educativa del cied en pleno, todos los
estudiantes, algunos profesores y el rector, quienes dieron
la bienvenida a los hermanos menores que conformaban
el equipo de diseñadores. Seguidamente se presentó el
plan propuesto desde Bogotá para el diseño de mobiliario;
como resultado de esta concertación se ajustaron el enfo-
que, los alcances del taller y la consecuente organización
del equipo de diseño. El nuevo planteamiento consistía en
el diseño participativo, producción e instalación de un es-
cenario para la formación tradicional en el que participa-
rían todos los diseñadores.
El trabajo de campo en Nabusimake incluyó diversas
actividades que complementan el aprendizaje propio del
taller de diseño participativo, a partir de experiencias al-
ternas de gran importancia para la formación de los estu-
diantes de diseño en torno al compromiso social y la respon-
sabilidad ambiental. El trabajo de campo estuvo compuesto
por siete acciones:
1. La primera acción, que surgió espontáneamente, fue de-
nominada “somos pescadores” y consistió en conformar
una brigada armada con varas de madera con una punta
afilada que servían para pinchar y recoger en las mochi-
las múltiples envoltorios de productos llegados desde
fuera del territorio indígena. La proliferación de basu-
ras en el pueblo y en los senderos del Valle de Nabusi-
make salta a la vista del visitante y se viene convirtiendo
en un problema ambiental que atenta contra la forma de
vida tradicional de la comunidad iku y la belleza de su
territorio. Esta acción se convirtió en un mensaje de los
hermanos menores para los hermanos mayores, que los
invita a hacer un mejor manejo de las basuras que in-
vaden peligrosamente su hábitat. Para complementar la
información inherente al manejo de las basuras se pre-
98
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
Fotografía 1
06
sentaron dos charlas técnicas a las que asistieron estu-
P O N E N C I A
diantes de las dos partes. El resultado físico de esta ac-
ción fue un costal lleno con lo recogido, que al finalizar
el trabajo de campo se llevó a Valledupar en el camino
de regreso; pero más importante aún fue poder comuni-
car a los estudiantes del cied, y a través de ellos a la
Comunidad iku, la importancia de darle buen manejo a
la basura que llega de afuera.
2. La segunda acción correspondió al planteamiento del
taller intensivo que consistió en el diseño participativo,
producción e instalación de un sistema de mobiliario
adecuado para la tradición oral, que es la manera ances-
tral para la transmisión de los conocimientos que sopor-
tan la cultura iku. El proceso empezó con un diálogo del
equipo de diseño con Antolino Torres, el rector, para la
apropiación del significado de esta forma de educación
y su consecuente traducción en componentes y distri-
bución de un sistema de mobiliario que sería ubicado en
el espacio abierto. Se decidió así la localización estraté-
gica en el patio central del cied, con bancas moduladas
radialmente sobre un plano inclinado para favorecer la
acústica y permitir el contacto visual del público con el
orador que permanece en el centro de atención.
La ubicación del mobiliario en el campo abierto per-
mite a los asistentes mejorar la conexión con la madre
naturaleza, que es la base de la cosmovisión iku, y ade-
más deja como fondo la casa ceremonial tradicional en
la que se toman las decisiones más importantes para el
colegio. La definición de los materiales fue consecuen-
te con los recursos disponibles y con las posibilidades y
Fotografía 2
limitaciones locales para la construcción del sistema de
mobiliario con el fin de permitir a la comunidad del cied
apropiar y replicar los resultados. Por esta razón se utili-
zaron en la cimentación piedras de canto rodado prove-
nientes del río y para los cuerpos de los muebles con-
tornos de árboles de pino que habían sido desechados
de una tala reciente.
El proceso de diseño que empezó con el rector conti-
nuó con algunos estudiantes iku que voluntariamente
se aproximaron al equipo de diseño que trabajaba en el
área designada para la instalación (fotografía 1). Al co-
mienzo muy pocos estudiantes del cied interactuaron con
el equipo de diseño aunque manifestaban una actitud
de inmensa curiosidad por lo que estaba sucediendo con
los visitantes. En la medida en que avanzaba el trabajo se
fueron uniendo cada vez más para aportar sus opinio-
nes y colaborar con el trabajo. Después de la definición
formal del mobiliario se realizó una planificación con-
certada de la producción e instalación que derivó en la
constitución de equipos de trabajo mixtos con labores
específicas: realizar el trazado sobre el terreno, selec-
cionar y cargar las piedras del río, ubicar y cargar los
contornos de pino, alistar las herramientas y realizar los
cortes correspondientes en la madera. Estos equipos de
trabajo interculturales conformados por estudiantes de
Diseño Industrial de la puj y estudiantes iku del cied de
forma espontánea se mezclaban y compartían conversa-
ciones y acciones durante el proceso (fotografía 2).
Los resultados de la segunda acción fueron un siste-
ma de mobiliario a campo abierto para la transmisión
oral de conocimientos tradicionales y una experiencia

importante para la definición de una modalidad de la
participación en diseño con y para una comunidad in-
dígena (fotografía 3).
3. La tercera acción fue el diseño participativo, producción
e instalación de un sistema de mobiliario para las reu-
niones casuales de estudiantes en el campus del cied.
Este sistema está compuesto por una superficie central
rodeada por cuatro bancas bajas para conversar, te-
jer mochilas o poporear. Los materiales y las actividades
relacionadas con este proceso se llevaron a cabo de for-
ma similar al caso anterior y el resultado físico también
se dejó instalado.
4. La cuarta acción consistió en el diseño de la disposición
del mobiliario del comedor. Para esto se comisionó a un
grupo de tres estudiantes de diseño y tres estudiantes
de grado 11 del cied para realizar las actividades nece-
sarias: levantamiento del área dispuesta para este fin,
definición de la disposición de mesones para el servicio
y consumo de alimentos y elaboración del plano corres-
pondiente. El resultado fue una distribución concertada
de los mesones que optimiza el uso del espacio y de las
zonas de circulación, expresada en un esquema hecho a
mano y alzada con las especificaciones correspondientes.
5. La quinta acción fue un recorrido guiado del equipo
de diseño por el poblado indígena del Valle de Nabu-
simake (fotografía 4) y sus alrededores, acompañado
por el profesor tradicional Luis Ángel Niño, que con
Fotografía 3
99
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
sus relatos propios de la cultura ancestral iku aportó al
curso información muy valiosa para la contextualiza-
ción del trabajo de campo. El recorrido incluyó la vi-
sita a una cascada sagrada llamada Atisereicha, que es
el lugar mítico en el que las parejas van a encomen-
darse para tener descendencia, una especie de pozo de
la fertilidad para los iku. El reconocimiento de la cultu-
ra iku a través de la observación de sus manifestaciones
arquitectónicas, agrícolas, míticas, simbólicas, objetua-
les, sociales y demás es parte fundamental para el cum-
plimiento del objetivo del trabajo de campo.
6. La sexta acción, como la anterior, no tiene que ver di-
rectamente con el diseño, pero sí con el logro objetivo
del trabajo de campo. Consistió en la contribución de
los estudiantes del curso Diseño, Cultura y Ambiente
para la organización de la biblioteca del cied. Por peti-
ción del rector se seleccionaron, limpiaron y organiza-
ron cerca de 1000 libros que conforman la biblioteca de
este centro educativo. Esta actividad fortaleció la con-
fianza entre las partes como plataforma fundamental de
la relación interinstitucional para este y futuros traba-
jos de campo con la comunidad iku.
7. La séptima y última acción fue la asistencia del equipo
de diseño a un evento organizado por los estudiantes del
cied para homenajear a los hermanos menores por sus
aportes al colegio. Esta ceremonia se adornó con los bai-
les carrizo y chicote, típicos de la cultura iku, en los que
participaron alegremente las dos partes. Los comenta-
Fotografía 4
100
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
06
P O N E N C I A
Fotografía 5
rios de los asistentes para despedir y agradecer mutua-
mente la experiencia estuvieron llenos de emotividad y
de anhelo por la oportunidad de realizar más trabajos
de campo de la misma naturaleza.
APORTES A LA CONSTRUCCIÓN DE
CONOCIMIENTO EN DISEÑO PARTICIPATIVO
L
a experiencia de diseño participativo, producción
e instalación del mobiliario en el cied puede servir
como modelo para la realización de trabajos de cam-
po similares con comunidades indígenas. El proceso estu-
vo compuesto por las siguientes actividades:
1. Reunión con los representantes de la comunidad para
decidir acerca de la pertinencia y prioridad del tema
del trabajo de campo. En este caso fue con el rector y los
profesores del cied y equivale a la consulta previa.
2. Presentación de los miembros del equipo de diseño y del
objetivo del trabajo de campo. En una reunión con la
comunidad del cied se dialoga en torno al objetivo del
taller y la planificación de las acciones.
3. Contextualización del equipo de diseño por medio de
una inmersión en la que reciben nutrida información a
través de la interacción con miembros de la comunidad.
Los relatos culturales, las historias de vida y las conver-
saciones espontáneas alimentan el proceso.
4. Consenso para determinar las características formales y
las funciones del objeto de estudio. El diálogo entre es-
tudiantes de diseño y estudiantes indígenas dio luz a la
configuración del sistema de mobiliario.
5. Planificación de las acciones pertinentes a la producción
e instalación y constitución de equipos de trabajo. Entre
todos los participantes se consiguieron los materiales y
las herramientas necesarias.
6. Producción e instalación del mobiliario. Espacio impor-
tante para la construcción colectiva y el afianzamiento
del vínculo entre las dos partes.
7. Entrega del resultado a la comunidad. Es el equivalente
a la rendición de cuentas y sirve para cerrar públicamen-
te el compromiso asumido con el cied desde la formula-
ción del taller de diseño participativo. (fotografía 5)
 101

R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
REFLEXIONES DERIVADAS DE BIBLIOGRAFÍA
ESTA EXPERIENCIA
Incora. Resolución 078 de 1983.

Y
a es tiempo para que en Colombia algunos diseña- Ley General de Educación en Colombia. Ley 115 del 21
dores estén comprometidos con la expansión de de diciembre de 1994, capítulo III.
las fronteras disciplinares para dar inclusión con Manifiesto de los estudiantes de grado 11 del cied,
el diseño a comunidades especiales como indígenas, afro- promoción 2008.
descendientes o campesinos. Quiñones, A. C. (2008), Diseño para la etnoeducación
La mejor manera en la que los estudiantes de diseño en agricultura y prácticas sostenibles hacia la seguri-
pueden apropiar y entender la riqueza cultural y ecosis- dad alimentaria en el Centro Indígena de Educación
témica de Colombia es a través de la realización de traba- Diversificada, cied. Bogotá: Pontificia Universidad
jos de campo que marquen profundamente el sentido de Javeriana.
pertenencia y el compromiso socioambiental en las nue- Rodríguez, G. A. (2005), “La consulta previa a pueblos
vas generaciones de diseñadores. indígenas”. En: Comunidades étnicas en Colombia.
Los aportes que el diseño puede hacer a las comuni- Cultura y jurisprudencia. Bogotá: Universidad del
dades especiales son diversos y se basan en el respeto, re- Rosario.
conocimiento, valoración, protección y proyección de sus
culturas y sus territorios.
El proceso participativo en diseño empieza con la
consulta previa que determina claramente los alcances del
proyecto para no crear falsas expectativas, continúa con la
planificación y ejecución de acciones en conjunto para el
desarrollo del proyecto a realizar y culmina con la rendi-
ción de cuentas, cuando se presentan a la comunidad los
resultados obtenidos.
Todo el proceso de diseño participativo funciona so-
bre la base de excelentes relaciones humanas en todos los
niveles de representación de las dos partes. El reconoci-
miento y la valoración mutua del talento humano es el
soporte para el diálogo intercultural que produce la si-
nergia enfocada en la transformación positiva del hábitat
con propuestas construidas conjuntamente.
Los resultados de esta experiencia académica de dise-
ño aportan a la definición de un método de diseño que se
basa prioritariamente en el diálogo de saberes y el trabajo
conjunto, para constituir escenarios para la participación
activa y sistemática de los dos actores, que en este caso
fueron miembros de la comunidad indígena iku y el curso
Diseño, Cultura y Ambiente.
 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

07 R E S P O N S A B I L I DA D • S O C I A L
PONENCIA

Diseño de movilidad urbana

“El lenguaje de los sueños”

PALABRAS CLAVE: BRT, TRANVÍA MODERNO, VTM.

Juan Pablo Umaña Camacho1


EL TRANSPORTE COMO
ESTRUCTURADOR DE LA CIUDAD
E
l transporte tiene una poderosa capacidad de atraer
actividad, inversión y valor a su alrededor. Bien sea
en un camino peatonal, en una calle o en una vía
intermunicipal, los proyectos de transporte atraen activi-
dades humanas.
Estos fenómenos no siempre aparecen como resulta-
do de la planeación. En muchos casos se trata de respuestas
espontáneas o involuntarias que crecen sin control ante los
ojos de las autoridades que poco pueden hacer para darles
lineamiento.
De ahí la importancia de poner atención oportuna-
mente a dichos procesos, bien sea para promoverlos o para
detenerlos. Podemos entonces utilizar el transporte como
un instrumento de transformación urbana, un elemento di-
namizador para redefinir urbanísticamente la ciudad, para
promover nuevas actividades en zonas donde antes no las
había o para proteger zonas de reserva ambiental en riesgo
de ser intervenidas.
CÓMO HA CRECIDO BOGOTÁ
EN LOS ÚLTIMOS AÑOS
Se observa que en 32 años la población pasó de 2,5 millones
de habitantes a 6,8 millones, es decir que casi se triplicó.
El 76% de esos 4,2 millones de habitantes se ubica
en las localidades del occidente de Bogotá (en rojo en la
1. Diseñador Automotriz del IED de Turín.
07
R E S P O N S A B I L I DA D
SOCIAL
tabla 1 y bajo la línea negra en la figura 1): Suba, Engativá,
Fontibón, Kennedy, Bosa y Ciudad Bolívar.
Estas localidades, donde vive el 60% de la población
de Bogotá, están conformadas en su mayoría por estratos
1, 2 y 3 (el 70% de la población de Bogotá pertenece a los
estratos 1, 2 y 3) y tienen los mayores niveles de pobreza
de la ciudad.
Esta explosión poblacional en el occidente no fue
paralela a las inversiones requeridas para organizar el cre-
cimiento y garantizar el desarrollo integral de estas loca-
lidades, por lo que su crecimiento ha sido descontrolado
y desordenado.
CARACTERIZACIÓN DE LOS HABITANTES DE BOGOTÁ
La pobreza y la exclusión son los problemas que más afec-
tan la competitividad de la ciudad y de sus habitantes.
En el año 2004, la administración del alcalde Luis
Eduardo Garzón declaró en emergencia social a seis lo-
calidades: Ciudad Bolívar, Kennedy, Bosa, Suba, Usme y
San Cristóbal, ya que presentaban preocupantes niveles de
pobreza.
Se incluyeron entonces en el Plan de Desarrollo Bo-
gotá sin Indiferencia esquemas para una intervención inte-
gral de estas localidades en el marco de la lucha contra la
pobreza y la inequidad.
104
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
Bogotá tiene aún mucho por hacer en materia de po-
breza. Según un estudio de la Cámara de Comercio de 2007,
en el 43% de los hogares en Bogotá dicen sentirse pobres;
este es un porcentaje alto cuando la cifra oficial del Go-
bierno es de 23,8% para el 2006. Esto quiere decir que, a
pesar de que el Gobierno no considere pobres a muchos
hogares, éstos se sienten así.
Por otra parte, la distribución de los hogares en Bo-
gotá según el ingreso. Se observa que el 25% de los hoga-
res recibe entre 250 000 y 500 000 pesos al mes y casi el
40% de los hogares recibe entre 500 000 y 1 millón de
pesos de ingreso mensual.
07 Estos indicadores ayudan a explicar en parte el pa-
trón de movilidad de los habitantes de la ciudad. Según la
P O N E N C I A
Encuesta de Movilidad realizada por la Secretaria de Mo-
vilidad en el año 2005, de los aproximadamente 9,5 millo-
nes de viajes que se realizan al día en Bogotá el 57% se
realiza en transporte público (TransMilenio y colectivo), el
15% en carro particular y el 15% a pie.
Llama la atención el alto porcentaje de viajes a pie
(con una distancia media de 3,2 km). También es intere-
sante ver que los viajes en carro particular corresponden
tan sólo al 15% de los viajes de la ciudad.
Es importante aclarar que estos son resultados del año
2005. El sistema TransMilenio se ha extendido, y actual-
mente realiza cerca del 25% de los viajes en transporte
público (1,5 millones al día).
Por otra parte, se estima que los viajes en carro parti-
cular y moto han aumentado considerablemente por el au-
mento de este tipo de vehículos en los últimos años.
Para el carro particular, las cifras corresponden a los
vehículos matriculados en Bogotá. Incluyendo los vehícu-
los matriculados fuera de Bogotá se estima que el parque
asciende a 850 000 carros.
A DÓNDE VAN LOS CIUDADANOS DE BOGOTÁ
B
ogotá es, en teoría, una ciudad radial hacia un cen-
tro ubicado en el oriente de la ciudad: una zona
paralela a los cerros orientales que va aproximada-
mente de la calle 100 a la Avenida Jiménez, receptora del
mayor porcentaje de viajes de la ciudad.
Sin embargo, se observa una tendencia natural a des-
centralizar los destinos de viaje. La figura 6 presenta el
destino en la hora pico de la mañana de los viajes en trans-
porte público de los habitantes de Bogotá según la Matriz
Origen - Destino de Transporte Público de la Secretaria de
Movilidad de Bogotá del 2007.
Se observa que el occidente es un gran atractor de
viajes. Recibe 200 000 de los 611 000 viajes de la hora
pico de la mañana (120 000 de esos viajes se originan en
las mismas localidades de occidente). Estas cifras se expli-
can con el creciente desarrollo que viene teniendo el occi-
dente de Bogotá, no sólo en el uso residencial sino también
en otros usos, como el comercial y el industrial.
A esta zona le han apostado importantes proyectos
inmobiliarios, como La Felicidad, un conjunto de vivienda
de Pedro Gómez (entre la Avenida Boyacá y la Avenida
Ciudad de Cali con Calle 13), y proyectos comerciales,
como el Centro Comercial Hayuelos, además de tener una
creciente actividad industrial dada la cercanía al aeropuer-
to El Dorado.
Bogotá crece y se densifica hacia el occidente. Este
proceso se está dando sin ningún lineamiento. Es necesa-
rio que el gobierno distrital lo aproveche para llevar inver-
sión a las localidades más necesitadas y para promover el
desarrollo económico de estos nuevos centros, para ayudar
de esta manera a equilibrar a Bogotá.
EL METRO POR EL OCCIDENTE:
EL METRO SOCIAL
S
e propone para el trazado del metro alguna vía del
occidente de Bogotá, como la Avenida 68, la Aveni-
da Boyacá o la Avenida Ciudad de Cali. Esta última,
por ejemplo, atraviesa la zona con mayor potencial de cre-
cimiento hasta el límite de la ciudad con el río Bogotá.
Para generar un anillo transversal de conectividad por
la ciudad se propone complementar el trazado del metro
con la Avenida 1 de Mayo al sur de la ciudad y con alguna
vía prioritaria del norte, como la Calle 127.
La Avenida Villavicencio también podría complemen-
tar el trazado, ya que conectaría los portales de El Tunal,
del Sur y de Las Américas del sistema TransMilenio.
Este trazado dinamizaría la actividad en el occidente,
induciría la densificación al interior de Bogotá y fortale-
cería los crecientes usos comercial e industrial de la zona,
consolidando estos nuevos polos de desarrollo. No hace-

mos un metro para los viajes de hoy sino para los viajes
futuros. ¿Por qué no promover el desarrollo de occidente
para beneficiar a la mayor cantidad de ciudadanos y dar
prioridad a los de menores ingresos?
Los proyectos de movilidad generan beneficios más
allá del ahorro de tiempo. Sirven también como herramien-
tas en la lucha contra la pobreza y la inequidad que han
servido de semilleros de violencia.
Es posible implementar, mediante dichas inversiones,
programas de integración de barrios marginales para rege-
nerar zonas que reflejan una deuda social o un desafío po-
lítico pendiente, que afectan la imagen de la ciudad y su
competitividad.
Llevar inversión a las zonas más necesitadas aumenta
el sentido de pertenencia y autoestima de sus habitantes.
Por otra parte, se debate últimamente la conveniencia del
plan parcial del norte.
Los detractores del metro consideran que éste promo-
verá la urbanización de la Sabana hacia el norte, en contra
de los lineamientos del Plan de Ordenamiento Territorial
(pot) de evitar la conurbación y promover la vivienda de
altura y la densificación al interior de Bogotá.
Bogotá aún no cuenta con ciudades satélite (menos
del 5% de los viajes tienen como origen los municipios cer-
canos). Esto es una ventaja desde el punto de vista de los
costos de servicios públicos e infraestructura y de impacto
ambiental, ya que una ciudad densa es más barata por la
economía de escala que genera.
Otras ciudades como Ciudad de México, París y San-
tiago de Chile perdieron población urbana que emigró a
ciudades satélite. París, por ejemplo, tenía aproximada-
mente 3 millones de habitantes en 1900 y en el 2000 pasó
a tener 2 millones. Por otra parte, su periferia tenía en
1900 aproximadamente 2 millones de habitantes y pasó a
tener entre 6 y 7 millones en el 2000.
Este desbordamiento más allá de los límites de la ciu-
dad genera efectos urbanísticos (se alargan las distancias y
bajan las densidades poblacionales), económicos (las ciu-
dades reducen sus ingresos) y sociales (se dificulta la inte-
racción social).
El papel urbanístico del trazado del metro por el oc-
cidente es consolidarlo para contener la expansión de la
ciudad sobre la Sabana de Bogotá y promover la densifica-
ción al interior de la urbe.
105
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
ARTICULACIÓN DEL TEJIDO URBANO
L
a articulación del tejido urbano y el transporte de-
terminan el éxito de los sistemas de transporte. Esta
sección revisa los conceptos de calle, vía, desplaza-
miento y emplazamiento y las ventajas que los sistemas a
nivel tienen desde el punto de vista urbano.
¿CUÁL ES LA DIFERENCIA ENTRE
UNA CALLE Y UNA VÍA?
La diferencia radica en que a lo largo de una vía no pasa
nada más que automotores. A lo largo de una calle, en cam-
bio, hay personas, hay negocios, hay movimiento, hay vida.
Una característica importante de las calles es la trans-
versalidad, que consiste en la facilidad de los peatones
para cruzarla. Generalmente se requiere que la calle tenga
poco tráfico vehicular, baja velocidad de los automotores o
semáforos en intersecciones para tener transversalidad.
Un ejemplo de lo anterior es la diferencia, desde el
punto de vista urbano, entre la Carrera 30 (nqs) y la Ave-
nida Caracas, ambas troncales del sistema TransMilenio.
Desde el punto de vista del transporte se pensaría
que la nqs es ideal porque atraviesa rápidamente la ciudad,
pero desde el punto de vista urbano no. ¿Por qué?
Porque la nqs es una vía y la Caracas es una calle. A
lo largo de la nqs no pasa nada, a lo largo de la Caracas sí.
La nqs es una vía rápida, sin intersecciones y con pocos
puentes peatonales que la atraviesen. La Caracas tiene una
velocidad menor dadas sus múltiples intersecciones sema-
fóricas. No tiene puentes peatonales sino pasos semafóri-
cos a nivel para los peatones.
Las calles tienen una velocidad menor que atrae acti-
vidades alrededor, respetando los tejidos urbanos.
Es interesante observar la diferencia entre desplazar
y emplazar. Desplazar es quitar tiempo a la vida. Pasar rá-
pidamente. Disminuir al máximo la permanencia. Empla-
zar es cuando se le da tiempo a la vida. Tiempo para per-
manecer, para quedarse, para disfrutar.
¿Preferimos una Bogotá para atravesar rápidamente
o una ciudad donde haya vida? ¿Preferimos calles o vías?
Los sistemas de transporte a superficie facilitan la for-
mación de calles que articulan el transporte y el urbanismo.
Esto sucede siempre y cuando se estructuren planes de de-
sarrollo integrales que permitan aprovechar las plusvalías
que el transporte genera en los predios colindantes.
106
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
Francia es uno de los países que más vende sistemas
férreos en el mundo. Sin embargo eligió sistemas de trans-
porte a nivel de superficie en 15 ciudades (París, Estras-
burgo, Bordeaux y Nancy entre ellas), porque son más ama-
bles con la ciudad y respetan los tejidos urbanos. Con ellos
es posible la convivencia armónica en el espacio público
de los diferentes componentes de la ciudad.
En esta misma línea, otras ciudades están derribando
sus viaductos porque están causándoles graves daños ur-
banos, como ocurre en Seúl y Madrid.
Con estos proyectos se recupera la superficie para el
transporte público, respetando así el derecho de los ciuda-
07 danos (la mayoría que se moviliza por este medio) a ver la
ciudad, a aproximarse a ella y disfrutarla.
P O N E N C I A
¿QUÉ ES UN TRANVÍA MODERNO?
L
os sistemas de transporte del Siglo xxi deben ser in-
novadores. Deben aprovechar los últimos adelantos
tecnológicos en fuentes de energía, motores, diseño
y desempeño ambiental y deben adaptarse a las nuevas ne-
cesidades urbanas.
Deben ser híbridos: tomar lo mejor de las diferentes
tecnologías disponibles para obtener un producto superior.
Ya no hay sistemas puros. Todos los sistemas de transporte
son híbridos.
Hay metros sobre neumáticos, como el de París; buses
que ruedan por túneles, como el Silver Line en Boston, y
tranvías en ruedas, como el sistema de Nancy, en Francia.
El tranvía moderno es una solución al metro que com-
bina lo mejor de los sistemas de buses con lo mejor de los
sistemas de metro. Algunas de sus características son:
• La flexibilidad de los brt. Como es un vehículo con rue-
das neumáticas (llantas), puede salir de los corredores
principales a los secundarios. Esto se refleja en menos
trasbordos de los pasajeros.
• Un riel, pero virtual, para fijar el recorrido del vehículo sin
perder flexibilidad. Mediante un guiado óptico el vehículo
lee los rieles virtuales en el pavimento y fija su recorrido.
Se puede elegir entre conducción automática o manual.
• El nivel de servicio de los metros: conducción más sua-
ve y continua. Aproximación precisa a plataformas.
• El diseño y apariencia interna y externa de los metros y
tranvías.
• La capacidad de los sistemas de buses que han demos-
trado ser competitivos frente a los metros: la línea más
cargada del metro de París moviliza 25 000 pasajeros
hora-sentido. El tramo más cargado del sistema Trans-
Milenio moviliza 45 000 pasajeros hora-sentido.
• Un corredor exclusivo para su operación a nivel de la
mayoría de los brt y el túnel de los metros subterráneos,
pero sólo en algunas intersecciones (microtúneles), para
aumentar velocidad sin sacrificar paisaje urbano.
• La eficiencia operacional de los sistemas de buses que
son autosostenibles. Los sistemas de metro requieren
subsidios para cubrir sus costos de operación e inver-
siones en material rodante.
• Los costos de infraestructura de los sistemas a nivel que
oscilan entre 5 y 10 millones de dólares por kilómetro.
Los de un metro subterráneo o en viaducto oscilan entre
80 y 150. Con los costos por kilómetro de los sistemas
de buses es posible lograr más alcance para el proyecto
con los mismos recursos, para construir así una red me-
tro. De esta manera se mezclan las ventajas de los siste-
mas de buses y los sistemas férreos para lograr una me-
jor eficiencia en la utilización de los recursos.
EL ESTATUS EN EL TRANSPORTE:
EL DISEÑO SÍ IMPORTA
E
l estudio “El transporte como soporte al desarrollo.
Una visión 2040” de la Universidad de los Andes
estimó que cuando un colombiano gana un millón
de pesos compra moto y, cuando gana dos millones, com-
pra carro.
Como a medida que pase el tiempo la ciudad se hará
menos pobre, la motorización crecerá de manera exponen-
cial. Esto sin contar con la permanente disminución en los
precios de carros y motos y la entrada al país de económi-
cos carros indios en el corto plazo.
¿Cómo evitar que los ciudadanos que entran al rango
del ingreso entre uno y dos millones de pesos (y posiblemen-
te menos próximamente) adquieran moto y carro propio?
¿Cómo desincentivar el uso del vehículo particular cuando
es la primera meta económica de todo colombiano?
El transporte, como muchas cosas en la vida, es una
cuestión de estatus. Pocas adquisiciones brindan un salto
tan grande en el nivel de estatus como la compra de carro.

La calidad de la oferta del transporte público juega un
rol fundamental en el propósito de desincentivar el vehícu-
lo particular.
Se deben estructurar sistemas de transporte que com-
binen nivel de servicio (tiempo de espera, ocupación de
buses, velocidad de recorrido, etc.) y apariencia.
Los sistemas de buses se han quedado atrás en el dise-
ño de vehículos innovadores, a diferencia de los tranvías y
metros.
Sin embargo, existen algunos sistemas de buses (tran-
vías modernos), como el Max en Las Vegas, el Tram en
Castellón o el sistema de transporte de Nancy en Francia,
que cuentan con vehículos muy atractivos.
Adicionalmente, estos son elementos diferenciadores
de ciudad, un sello de su personalidad.
El reto es entonces diseñar soluciones de movilidad
que den estatus al usuario, que eviten su movilización en
carro particular y que brinden identidad a la ciudad.
107
R E S P O N S A B I L I D A D • S O C I A L
CONCLUSIONES
Un tranvía moderno por el occidente de Bogotá haría
del transporte un estructurador de la ciudad, consolidando
los nuevos centros que allí se desarrollan, llevando inver-
sión a la mayor cantidad de ciudadanos y priorizando a los
de menores ingresos. Se contendría además la expansión
de la ciudad sobre la Sabana.
Por otra parte, con un sistema a nivel, que articule el
tejido urbano y el transporte, se dinamiza la actividad ur-
bana.
Los sistemas actuales son híbridos. Ya no hay siste-
mas puros. El tranvía moderno toma lo mejor de los sistemas
de buses y lo mejor de los sistemas férreos para obtener
soluciones modernas, innovadoras, atractivas y eficientes,
que dan estatus al usuario y permiten una mejor utiliza-
ción de los recursos disponibles.
 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

01 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
PONENCIA

Decisión racional en procesos de conformación

PALABRAS CLAVE: PATRONES, FUNDAMENTOS DE DISEÑO, PROCESOS CREATIVOS,

VIDA ARTIFICIAL, ELEMENTOS DE LA FORMA, CRITERIOS DE ORDEN.

Alejandro Villaneda Vásquez1

Laura Martínez Zuluaga2
01
F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE
1. PROCESOS CREATIVOS
U
na idea para conformar un objeto puede suceder
en cualquier momento, en un bus, en una reunión
o en la mitad de la noche, y por supuesto se nece-
sitan al menos un sustrato y una herramienta que permita
imprimir en dicho sustrato la nueva forma. Estamos dis-
puestos a traducir en cualquier momento un problema en
una forma, es algo innato; por eso la cuestión trasciende
las fronteras de la academia para quienes asumimos que
conformar es inherente al diseñador y es un paso más en
el ejercicio de proyectar. Sin embargo, para el presente
caso no lo asumiremos y nos apoyaremos en la filosofía de
la ciencia, específicamente en la teoría de la decisión ra-
cional y en los procesos de la vida artificial.
3
Según Jhon D. Barrow (1999) , somos capaces de con-
cebir el universo entero en nuestro cerebro mediante pa-
trones que simplifican toda la información en unas cuan-
tas “instrucciones” que nos permiten decidir y actuar frente
a diferentes problemas. Para ejemplificar este asunto po-
demos concebir que nos comunicamos verbalmente con
sólo veintisiete caracteres y unas cuantas reglas que nos
permiten explorar una cantidad inimaginable de posibili-
dades y evaluar entre ellas las adecuadas para establecer
un proceso de comunicación.
De igual modo, en los estudios de vida artificial se han
logrado establecer patrones de comportamiento en autó-
matas celulares (organismos simulados en computador)
reducidos a unas cuantas instrucciones que les permiten
1. Especialista en Docencia Universitaria. Especialista en Filosofía de la Ciencia (PT). Coordinador Investigaciones, Facultad Diseño, Imagen y Comunicación.
Universidad El Bosque.
2. Asistente Investigaciones. Facultad Diseño, Imagen y Comunicación. Universidad El Bosque.
evolucionar (transformarse) de acuerdo a las condiciones
establecidas en un entorno simulado y reguladas por la mis-
ma interacción entre individuos. Los estudios de vida arti-
ficial han procurado entender que la condición biológica no
está reducida al carbono sino al modo en que ciertos com-
puestos son capaces de resolver problemas. Para el caso de
los organismos a base de carbono esta información ha sido
almacenada en los genes, conformados tan sólo por cuatro
bases nitrogenadas que son capaces de configurar a todas
las especies “vivas” sobre la tierra.
El punto sobre el cual queremos trabajar no es el de
la biología en sí misma, sino que más bien queremos acla-
rar que en el mundo natural (del cual no nos excluimos)
existen múltiples posibilidades de abordar un mismo pro-
blema, pero todas comparten las mismas cuatro bases. No
podemos preveer con exactitud la configuración final que
va a tener un árbol cuando sembramos una semilla, pero sí
podemos reconocerlo y diferenciarlo de otros; en su ge-
nética la semilla tiene inscritas las condiciones formales
con las cuales resolverá problemas como la alimentación,
la seguridad y la reproducción frente a las situaciones cam-
biantes del entorno. Peter S. Stevens (1987) describe cómo
la naturaleza reduce todas sus soluciones a los problemas
a unas cuantas pocas formas.
Ante todo, la vida es creativa, desde los organismos
unicelulares hasta las sociedades complejas, que emplean
patrones que sirven de instrucciones simples compuestas

por algunos elementos y criterios de ordenamiento que
permiten generar variadas formas con las cuales se resuel-
ven todos los problemas (pues de no hacerlo harían par-
te del reino de los inertes). Las capacidades creativas de la
sociedad humana trascienden las fronteras del material bio-
lógico y constituyen un submundo artificial contenido por
la misma naturaleza.
En este submundo artificial, en el cual hemos trans-
formado y reconfigurado nuestra naturaleza de acuerdo
a nuestras capacidades (tecnología), nuestros procesos
creativos no son diferentes a los ya expresados. Como evi-
dencia quisiera tomar como ejemplo la silla Favela de los
hermanos Campana (2001), la cual está inspirada en las
favelas de Sao Paulo. A pesar de ser configuraciones di-
ferentes, tanto el barrio como el objeto tienen el mismo
principio constructivo: conformar a partir de material que
van encontrando.
2. DECISIONES RACIONALES
T
eniendo en cuenta lo anterior cabría preguntar dón-
de reside la diferencia entre un proceso y otro. Po-
dríamos afirmar que en ambos casos las decisiones
son racionales, sin embargo las motivaciones, los materia-
les, el proceso y la información son diferentes. En cuanto
a la motivación podemos afirmar que es el mismo asunto
problemático: mientras en uno está asociado a una necesi-
dad de protección, en el otro está enfocado desde un asun-
to estético (¿realmente la Favela es una silla?) que ha logra-
do su objetivo de exhibición en varios museos.
En cuanto a los materiales y procesos, están asumi-
dos por las situaciones del contexto que generan las parti-
cularidades estéticas de cada uno. En cuanto a la informa-
ción relativa a cada uno de ellos podemos distinguir que
en uno la destreza asociada a los materiales y procesos
es relevante mientras que para el otro su valor es de tipo
conceptual, que para este caso está en la concepción de la
forma desde el proceso creativo.
En este orden de ideas va la apuesta: el valor del dise-
ño no está amarrado a la forma final del producto sino al
proceso de conformación, es decir que su valor no está en
la materia sino en los conceptos generadores de dicha for-
ma, lo que requiere desde la proyección tener claridad so-
bre la lectura de los contextos desde los mismos procesos
111
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
de conformación. Esto no quiere decir que otros aspectos
no sean importantes (impacto ambiental, costos, mercado,
gestión, producción), sino que no están asociados al valor
del diseño en sí mismo. Un caso representativo es la pro-
ducción artesanal, hecha por expertos en la transforma-
ción del material: algunos objetos artesanales son vendi-
dos a precios razonables y reconocidos por su condición
formal. En conclusión, mientras que el artesano o los habi-
tantes de Sao Paulo conforman desde la materia, el diseña-
dor lo hace desde el concepto, que en conjunto con los
procesos creativos utiliza para configurar.
3. ESTRATEGIAS FORMALES
P
ara Arnheim (1997), Sontag (2005) y Montaña
(2008) el valor de la obra de arte no está albergado
en su contenido sino en su valor expresivo. Al res-
pecto Arheinm habla de una necesidad por categorizar el
análisis, y Montaña expresa la necesidad de estructurarlo
en un lenguaje que cobra sentido en la medida que los
nodos establecen relaciones. De acuerdo con esto, las ex-
presiones estéticas alejadas de las concepciones de belleza
o cargadas de contenidos subjetivos podrían estar media-
das por unos elementos y criterios de orden que les permi-
tan identificar sus valores formales y sobre ellos, para el
caso de procesos de conformación, tomar decisiones de
manera racional.
Arnheim (1997) propone categorías que permiten ha-
cer lecturas de eventos plásticos; así mismo, Wong (2002)
propone una serie de estrategias para la creación partien-
do del concepto de modularidad y Dondis (1985) estable-
ce unos fundamentos para la consolidación de un lenguaje
alrededor de la forma. De acuerdo a estas revisiones y des-
de su operatividad se estableció un glosario de términos
que permita tanto el análisis como la conformación.
El listado de términos de la tabla 1, en la siguiente pá-
gina, fue confrontado a una serie de experimentos de con-
formación, con los cuales pretendía aplicar dichos términos
por medio de instrucciones en el desarrollo de la forma.
A continuación se presentan algunos de estos experimentos.
EXPERIMENTO 1: ESTO NO ES UN HEXÁGONO
En este experimento se planteó una secuencia de instruc-
ciones en diferentes momentos, así:
112
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

Componentes básicos a los que son

Elementos conceptuales Punto, línea, plano, volumen.
reducidas todas las formas.

Atributos con los cuales se evidencian

Contorno, tamaño, posición, dirección,
Propiedades los elementos conceptuales, los cuales
color, textura, simetría, positivo-negativo.
permiten caracterizar una composición.

Propiedades de relación de El modo en que dos o más componentes Distanciamiento, toque, unión, intersec-
figura pueden combinarse en uno. ción, sustracción, sobreposición.

Construcción que da orden a la

01 Estructura composición y sobre la cual se organizan

con criterio los elementos.
Nodos, ejes, zonas, jerarquía.
P O N E N C I A

Glosario geométrico que permite Paralelo, perpendicular, tangente, secante,

Propiedades geométricas
identificar relaciones formales. radio, diámetro, etc.

Modo en que están ordenados los Repetición, similitud, radiación, grada-

Criterios de organización
componentes. ción, contraste, anomalía, concentración.

Operaciones de Operaciones aplicadas a las formas para Escalar, rotar, desplazar, fragmentar,
transformación modificar. multiplicar, sustraer, adicionar.

Operaciones de
Modo en que una figura bidimensional Extrusión, revolución, barrido, construc-
transformación de 2 a 3
puede ser convertida en volumen. ción por secciones.
dimensiones

Estrategias de relación entre Modo en que dos o más componentes se Penetrar, atravesar, encajar, abrazar,
figuras afectan, dependen o corresponden. sobreponer.

Tabla 1.

1. Construcción geométrica de un hexágono regular ins-
crito en un círculo (figuras 1, 2 y 3).
2. Prolongación de líneas de construcción del hexágono
en un espacio cuadrado (figura 4).
3. Prolongación de líneas curvas de construcción confi-
gurando círculos (figura 4).
4. Construcción de líneas que pasen al menos por dos
puntos (figura 5).
5. Construcción de líneas de acuerdo a relaciones
geométricas (figura 6).
6. Dibujo de círculos tomando como centros puntos
donde pasen tres o más líneas (figura 7).
7. Establecimiento de jerarquías teniendo en cuenta ni-
veles de dependencia y zonas de importancia (figuras
8 y 9).
8. Aplicación de fundamentos de diseño: contraste, ra-
diación, gradación, etc. (figuras 10, 11 y 12).
9. Selección de color (principios analogía y complemen-
taria separada).
10. Experimentación (figuras 13, 14, 15 y 16).
 113

F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
Figuras 1 Figuras 2 Figuras 3 Figura 4

Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8

Figura 9 Figura 10 Figura 11 Figura 12

Figura 13 Figura 14 Figura 15 Figura 16

114
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
01 Ejemplos realizados por estudiantes de primer semestre del programa de Diseño Industrial (figuras 17, 18 y 19).
P O N E N C I A
EXPERIMENTO 2: CUBO INSTRUCCIONES
En este experimento se utilizaron ocho instrucciones sen-
cillas orientadas a operaciones formales aplicadas a un cubo
de plastilina de ocho centímetros de lado:
1. Divida el sólido A en dos partes B y C, donde B es la
pieza de mayor tamaño.
2. Desplace C en dos direcciones diferentes (ejes x, y, z).
3. Divida C en tres partes desiguales D, E y F.
4. Sustraiga D de C y añádala a B.
5. Desplace E en un eje y rótelo. En caso de ser necesario
solucione la posible intersección de E con B.
6. Reduzca el tamaño –modifique la escala– de F.
7. Copie F, pieza G y ubíquela alineada a F.
8. Genere en B un vacío mediante la proyección de G.
EXPERIMENTO 3: PATRONES DE COLORES
En este experimento basado en principios de vida artificial
se establecieron unas reglas de combinación (figura 20), las
cuales consisten en que, cuando se encuentren los tres colo-
res establecidos en la siguiente línea, se debe ubicar el cua-
dro propuesto. Así mismo se fijaron unas condiciones de
origen (figuras 21, 22 y 23) sobre las cuales se empiezan a
establecer dichas condiciones para generar resultados alea-
torios pero organizados (figuras 24, 25 y 26) y sobre los
cuales se aplican principios modulares (figuras 27 y 28).
EXPERIMENTO 4: ORDEN A PARTIR DEL CAOS
En este experimento se planteó la recolección de imágenes
de accidentes, fallas, grietas, roturas y manchas a lo largo de
un recorrido para generar una composición bidimensional.
Su desarrollo fue así:
1. Toma de fotografías.
2. Clasificación de fotografías en elementos conceptuales.
3. Preselección y análisis de elementos conceptuales identi-
ficando sus propiedades y estructura (figura 29, punto;
figura 30, línea; figura 31 plano).
4. Selección de elementos conceptuales y desarrollo de
alternativas (figura 32, puntos; figura 33, líneas, y figura
34, planos).
5. Síntesis de alternativas (figura 35).
6. Desarrollo de alternativas de color (figuras 36, 37 y 38).
7. Desarrollo de propuestas (figuras 39, 40 y 41).
De los experimentos anteriormente realizados y revisados
se establecieron tres momentos diferentes del proceso de
conformación:
1. Identificación de las condiciones formales del referen-
te: se identificaron los referentes asociados a un proble-
ma de diseño planteado, de los cuales se determinaron
los elementos por los cuales están conformados y su
orden; también se determinaron los patrones de con-
formación.
2. Desarrollo de alternativas: una vez establecidas las
condiciones se establecieron los componentes pertinen-
tes al problema a solucionar y se generaron modifica-
ciones sobre las propiedades de los elementos.
3. Verificar propuestas: se compararon las alternativas
desarrolladas y se compararon con las condiciones del
problema establecidas y analizadas en el referente.
 115

F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
Figuras 20

Figuras 21 Figuras 22

Figuras 23

Figuras 25

Figuras 26

Figuras 24 Figuras 28
 P O N E N C I A D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

01
116

Figuras 29
Figuras 27

Figuras 30
Figuras 31
 117

F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
Figuras 32 Figuras 33

Figuras 34 Figuras 35

Figuras 36 Figuras 37
118
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
Figuras 38
01 4. CONSIDERACIONES FINALES
D
P O N E N C I A
e este modo, los elementos y criterios de orden
constituyen la herramienta esencial de los proce-
sos de conformación sobre la cual se evidencian
decisiones racionales, y a la vez permiten la aleatoriedad.
En ese sentido, éstos se convierten en una herramienta va-
liosa en la medida en que la evaluación de un proceso de
conformación ya no es hecha solamente por el gusto sino
por una adecuada identificación de patrones formales, un
extenso proceso de experimentación controlado que invo-
lucra el error y la posibilidad de potencializar y validar los
contextos donde se inscriben los problemas de diseño.
Las implicaciones sociales de lo aquí expuesto están
orientadas a que el proceso de diseño, el método proyec-
tual no está orientado a determinar las soluciones de un
contexto problemático sino a brindar posibilidades racio-
nales que le permitan a éste tomar mejores decisiones so-
bre los eventos formales que requiere para pervivir.
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 119

F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

02 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
PONENCIA

Formación en diseño para el sector artesanal

PALABRAS CLAVE: SECTOR ARTESANAL, ARTESANÍA, METODOLOGÍA DE DISEÑO INDUSTRIAL,

COLECCIÓN, OFICIOS ARTESANALES, NÚCLEOS ARTESANALES.

Leila Marcela Molina Caro1

02
F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE
E
l sector productivo artesanal se hace importante
para el desarrollo del país en la medida en que invo-
lucra a más de 300 000 artesanos en áreas urbanas
y rurales, tanto en sectores desarrollados como en los sec-
tores más deprimidos de nuestra sociedad, y abarca a to-
dos los colombianos: indígenas, afrodescendientes, campe-
sinos, raizales, etc.
Esta variedad hace compleja, y pertinente, la aproxi-
mación a esta realidad social, lograr que estas comunida-
des puedan tener elementos comunes, respetando las dife-
rencias, que los hagan parte de una cadena de valor que
beneficie su economía y su entorno cultural haciéndolos a
su vez participes del desarrollo del país.
En la actualidad se evidencia una clara desarticulación
en los eslabones de las diferentes cadenas productivas del
sector artesanal, en especial en lo relativo a la extracción de
la materia prima, su transformación, el diseño, la produc-
ción y la comercialización. No se observa en la mayoría de
las comunidades de artesanos una visión prospectiva con-
tundente en tendencias del producto, desarrollo empresa-
rial y estrategias comerciales, lo cual impide identificar el
potencial real del sector.
En las comunidades artesanales se evidencia escasa
identificación de oportunidades y fortalezas para la amplia-
1. Diseñadora Industrial, Universidad Nacional de Colombia. Certificate IV in training and assessment Box Hill Institute, Melbourne, Australia.
Coordinadora Proyecto Selo de Calidad para la Artesanía, Profesional Subgerencia de Desarrollo, Artesanías de Colombia. Docente taller VII y VIII Facultad
de Diseño, Imagen y Comunicación, Universidad El Bosque
ción de la oferta productiva y poca apropiación del sector
productivo de estrategias para el desarrollo de nuevos pro-
ductos, disminución de costos, control de la calidad y espe-
cialización de las tareas, lo que hace que los productos ca-
rezcan en su mayoría de precios competitivos, innovación,
adecuada estructuración y dimensionamiento, buenos aca-
bados, identidad gráfica y empaque, con lo que se pierde
rentabilidad y posicionamiento. A esto se suma la escasa
capacidad de gestión empresarial y el desconocimiento de
canales adecuados de distribución, así como los altos nive-
les de intermediación, limitaciones de acceso al crédito,
falta de información oportuna y actualizada sobre las ten-
dencias generadas por nichos de mercado nacional e in-
ternacional, dependencia de los recursos institucionales y
muy escasas posibilidades de diferenciación y posiciona-
miento en los mercados nacionales e internacionales.
Es importante mencionar igualmente cómo los talle-
res artesanales carecen de un apropiado nivel tecnológico
y de dotación de herramientas y materiales para el logro
de su eficiencia y productividad. En la organización para la
producción la distribución de los espacios no es funcional,
ni cuenta con sitios específicos para ubicación de herra-
mientas, materias primas, productos terminados y en pro-
ceso; tampoco se encuentran delimitadas las áreas especí-

Máscaras Galapa-Atlántico. Cerámicas Ráquira-Boyacá.
Artesanías de Colombia. Artesanías de Colombia.
ficas para los procesos productivos y comerciales. De la
misma manera, los aspectos relacionados específicamente
con la calidad de los productos artesanales se desarrollan
de manera independiente por cada uno de los talleres, sin
que existan acuerdos comunes que permitan asegurar la
calidad de varios talleres en conjunto, lo cual dificulta enor-
memente los procesos de comercialización, especialmente
cuando se requiere crear redes de producción para gene-
rar capacidad de respuesta a pedidos grandes, haciendo
más crítico uno de los principales factores que afectan la
posibilidad de comercialización hacia el exterior, como el
volumen de producción por comunidad.
De cara al panorama planteado sobre el estado actual
del sector, vale la pena mencionar cómo todas las situacio-
nes problemáticas se convierten en oportunidades y desa-
fíos verdaderamente valiosos para abordar procesos de in-
tervención que, sin duda, deben contemplar equipos de
trabajo interdisciplinarios, pero en los cuales el papel pro-
tagónico lo tienen que asumir los diseñadores industriales
que pueden plantear soluciones para toda la cadena de
valor: desde el desarrollo de herramientas simples e instru-
mentos que permitan optimizar la recolección y transfor-
mación de la materia prima, hasta el planteamiento de es-
trategias de mercadeo efectivas, en las que se direccionen
los productos artesanales hacia el mercado creciente que
121
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
Mochila Wayúu-Guajira.
Artesanías de Colombia.
busca lo único y lo auténtico: la referencia de autenticidad
es lo genuino del patrimonio cultural del artesano.
Esta reflexión frente a la artesanía, planteada a nivel
global, nos muestra cómo no hay duda de que puede surgir
un enfoque innovador de la artesanía con la introducción
del diseño industrial en múltiples aspectos.
Es con esta perspectiva que se debe asumir la forma-
ción de este enorme segmento de la población colombiana;
cualquier proyecto educativo debe propender por incluir
a los artesanos de manera activa en el desarrollo del país,
cumpliendo ante todo un rol productivo, con expectativas
de desarrollo e impacto beneficioso para sus vidas y para
la sociedad en general.
Por otra parte, el reto que enfrenta el sector educati-
vo de hacer llegar la educación a toda la población del país
y en particular de responder a expectativas reales de los
sectores productivos hacen de la formación para la pro-
ductividad en el sector artesanal una labor indispensable,
más si queremos capitalizar mediante la educación nuestro
enorme potencial cultural.
Todo lo anteriormente expuesto evidencia la necesi-
dad e importancia de construir formación e información
específica para vincular el quehacer del diseño industrial
en las diferentes áreas de desempeño que requiere el sector
artesanal, para que se constituya así en la disciplina que
122
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

ticipación de expertos en el sector, es decir, con una mira-

da externa a la academia en la que la experiencia de trabajo
aplicado transfiere experiencias exitosas al proceso de for-
mación de los estudiantes, con el fin de formar competen-
cias específicas para el trabajo. Para alcanzar este objetivo,
se ha desarrollado una propuesta académica orientada a la
contextualización en la cadena de valor del sector artesa-
nal colombiano desde aspectos culturales, de identidad y
tradición y con un fuerte énfasis en la situación actual de
oficios y materias primas, potencializando la promoción
de proyectos que propendan por la solución de problemá-
ticas concretas y reales, determinadas conjuntamente por
02 Sombrero Vueltiao, Canaflecha, Resguardo Zenú.
los estudiantes y el docente a cargo.
Artesanías de Colombia. Cada día se hace necesario buscar puntos de co-
P O N E N C I A

nexión entre la academia y el sector productivo, que es el

con mayor efectividad puede adelantar acciones de inter- que se puede mostrar a los estudiantes como una dimen-
vención que ofrezcan posibilidades reales de solución a las sión concreta en donde se pueden perfilar las activida-
problemáticas planteadas. des de su vida profesional, a través de la aproximación
Si bien es cierto que el diseño industrial es segura- a problemáticas reales de un sector que se puede consoli-
mente la profesión que ha trabajado más intensivamente dar como una importante fuente de ocupación laboral y
en el sector durante los últimos años, también lo es que como uno de los ejes estratégicos de crecimiento y desa-
la falta de conocimiento e información ha minimizado la rrollo de nuestro país.
oportunidad de alcanzar soluciones adecuadas y, al con- El curso de diseño para la artesanía de la Universidad
trario, ha generado pérdida de recursos y credibilidad, tan El Bosque busca además promover, desde este ejercicio,
necesarios para el desarrollo del sector. una sensibilización, un interés y una aproximación a las ne-
Con el objetivo de dar respuesta efectiva a gran parte cesidades y problemáticas que se presentan en el sector
de la problemática del sector artesanal a partir de la ade- artesanal, procurando abrir un espacio de acción adecua-
cuada formación e información de las personas vincula- damente fundamentado a partir de las áreas de investiga-
das al trabajo con el sector, como se mencionó al inicio de
la ponencia, se han constituido diferentes alianzas entre el
sector productivo, las entidades del Gobierno y las institu-
ciones de educación superior para formar tanto a los arte-
sanos como a sus gestores y profesionales de apoyo.
En este contexto se ubican el Convenio Artesanías de
Colombia, entidad del Estado, y la Universidad El Bosque,
institución de educación superior, que han asumido, como
uno de sus enfoques estratégicos en formación, liderar la
formación tanto técnica y tecnológica como profesional
para el sector artesanal colombiano, el cual además es líder
y referente en proyectos de desarrollo para la región andina.
Uno de los ejes de intervención identificados como
prioritarios es el de la formación de los estudiantes de di-
seño industrial en contexto, identidad, sistema productivo
Canasta Guacamayas-Boyacá.
y metodologías para el desarrollo de productos, con la par- Artesanías de Colombia.

Productos enchape en tamo, Pasto-Nariño.
Artesanías de Colombia.
ción y desarrollo en materias primas de origen natural, de-
sarrollo y transferencia de tecnología, mejoramiento de
procesos productivos, diseño y desarrollo de producto, ges-
tión para la comercialización y desarrollo de imagen para
el producto artesanal.
El planteamiento del taller contempla una etapa in-
tensiva de contextualización en las características, nece-
sidades y oportunidades a partir del análisis y la revisión
de información de las comunidades emblemáticas y de las
realidades productivas y comerciales de la artesanía colom-
biana, tanto en el contexto nacional como internacional.
También vale la pena mencionar cómo el taller se de-
sarrolla a partir de las necesidades reales y concretas del
sector, pero con una mirada amplia a partir de la informa-
ción de tendencias de mercado, producto y consumo, así
como desde la perspectiva de un ejercicio académico gru-
pal, en el que los diseñadores desarrollan un trabajo en
equipo construyendo una colección que busca ofrecer al
producto artesanal nuevos espacios de creación, produc-
ción, comercialización y divulgación a partir de una pro-
puesta estrictamente comercial y de marca, haciendo énfa-
sis en una nueva forma de ver y sentir el producto artesanal.
El objetivo del taller es permitir al estudiante desarro-
llar una metodología de intervención para elaborar pro-
puestas de diseño dirigidas al desarrollo del sector artesa-
nal, buscando intervenir en los diferentes eslabones de la
cadena de valor, involucrándose en problemas reales de
diferentes complejidades en un contexto que además de re-
123
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
Productos enchape en tamo, Pasto-Nariño.
Artesanías de Colombia.
querir miradas desde diferentes áreas de conocimiento re-
quiere en mayor medida de la intervención del diseño in-
dustrial para hacer posible su desarrollo y consolidación.
De igual manera, se busca que el estudiante identifi-
que con claridad el contexto y las características del sector
artesanal colombiano y reconozca las diversas formas
de expresión de las comunidades emblemáticas de la ar-
tesanía, así como las políticas gubernamentales y las es-
trategias de intervención para el sector artesanal.
Una de las fases de mayor importancia es la de com-
prender las características de los oficios, técnicas y mate-
rias primas empleados en el sector como requisito funda-
mental para diseñar y desarrollar productos.
Como estrategia metodológica para el diseño y desa-
rrollo de producto en el taller de artesanía se trabaja en la
formación en tendencias de diseño y consumo, conceptos
de línea, serie, colección y estrategias de marca y posicio-
namiento en el mercado. Como se mencionó anteriormen-
te, y a partir de las experiencias exitosas no sólo en Colom-
bia, sino en India, Filipinas, Ecuador y Perú, el diseño de
producto se dirige a la construcción de una colección y no
de proyectos individuales, para lo cual se hace especial én-
fasis en que los estudiantes reconozcan la importancia y la
estrategia del trabajo en equipo para el desarrollo de un
proyecto de diseño de mediana complejidad.
Como soporte al desarrollo de la colección se em-
plean los estudios de tendencias anuales, los cuales son
suministrados por la coordinación de moda de Artesanías
124
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
de Colombia, y que se convierten en determinantes de di-
seño a través de la aplicación de conceptos como paleta de
color, volúmenes, patrones gráficos, texturas y materiales,
entre otros, los cuales brindan una mirada amplia del mer-
cado a los estudiantes que facilita el desarrollo de concep-
tos innovadores en el diseño de los productos, aplicable no
sólo al taller de artesanía sino también a las estrategias de
comercialización que pueden resultar más exitosas para
abrir nuevos mercados para los productos artesanales. La
aplicación de estudios de tendencias para el sector artesa-
nal ha sido, sin duda, una de las estrategias más exitosas
para el desarrollo de producto en Artesanías de Colombia,
02 entidad líder en innovación para el sector.
Es también importante mencionar, como una de las
P O N E N C I A
actividades más importantes del taller, a la gestión para la
producción de las propuestas de diseño, la cual se hace
con orientación del docente directamente en los talleres
de los artesanos. En el proceso de elaboración de los pro-
ductos, el estudiante realiza acompañamiento y seguimien-
to permanentes, estrategia en la que, seguramente, se en-
cuentra el mayor aprendizaje y la mejor validación de los
conceptos aprendidos durante el semestre.
El eje fundamental para el desarrollo de esta expe-
riencia de formación lo constituye la premisa de recono-
cer, respetar y valorar nuestras expresiones artesanales a
partir del entendimiento de que la relación de los diseña-
dores industriales con los artesanos es de interacción, en
donde el papel protagónico lo tienen los artesanos, quienes
son poseedores del dominio de la técnica y de la verdadera
creatividad que logra identidad y cultura. Esta relación se
ha malentendido por diseñadores que han considerado a
los artesanos obreros, limitándose a la dimensión estética
de los productos, sin entender los fenómenos productivos
y culturales de las comunidades, con lo cual se obtienen
resultados fugaces que sólo aportan temporalmente al ego
de los diseñadores, sin generar verdaderamente desarrollo
y crecimiento para el sector. En la relación artesano-dise-
ñador el mayor aprendizaje lo obtiene el diseñador.
Para finalizar, vale la pena revisar el planteamiento de
Indrasen Vencatachellum, jefe de la sección de Artes, Ar-
tesanía y Diseño de la Unesco, en el libro Encuentro entre
diseñadores y artesanos, donde se enuncia la importancia
de desarrollar una oferta de educación específica para el
sector artesanal:
Sin lugar a dudas, para asegurar el éxito de una inte-
racción a largo plazo, es indispensable lograr prime-
ro una unión significativa entre diseño y artesanía
en las instituciones de educación formal. Este en-
foque está en armonía total con el del fundador de
la Bauhaus, Walter Gropius, quien pensaba que la
mejor formación para un diseñador joven, debería
incluir cursos para dar libertad a su habilidad crea-
tiva individual y proporcionarle conocimientos de
una serie de materiales: piedra, arcilla, vidrio, lana,
madera, metal y papel, para explorar fácilmente la
forma tridimensional (2005).
Los resultados, después de tres semestres consecutivos de
implementación de la propuesta, permiten plantear cómo
una buena alternativa para formar a nuestros diseñadores
debe surgir de generar vínculos con problemas reales, de-
jando el planteamiento de ejercicios puramente académi-
cos y afrontando situaciones que demandan soluciones
reales, aplicables, eficientes, en las que los planteamientos
teóricos no son suficientes y para los cuales se requiere de
la orientación de profesionales especializados en diferen-
tes sectores y con la experiencia necesaria para formar a
las nuevas generaciones de diseñadores llamados a generar
desarrollo para nuestro país.
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 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

03 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
ARTÍCULO
PONENCIA

Recuperando tradiciones y técnicas tintóreas

Artesanos del municipio de Pizarro. Chocó, Colombia

PALABRAS CLAVE: TINTES NATURALES, COLOR, TINTORERÍA, PROCESO TINTÓREO ARTESANAL,

PLANTAS TINTÓREAS.

Olga Amparo Quijano de Rincón1

Nydia Castellanos Gasca2
03
F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE
L
INTRODUCCIÓN
L
a variedad climática y la riqueza en vegetación de
Colombia ha permitido que las técnicas precolombi-
nas y tradicionales de extracción tintórea de algunas
plantas empleadas por nuestros ancestros sean retomadas y
entren a formar parte de nuestra cultura y mercado actual,
utilizadas en la tintorería especialmente de productos arte-
sanales sostenibles.
En el aprovechamiento de esta técnica, de las propie-
dades tintóreas de las plantas y su aplicación en algunos
textiles se ha basado nuestro interés, con el fin de desarro-
llar productos completamente biodegradables. En este pro-
ceso se han utilizado semillas, frutos, hojas, tallos y raíces
de especies nativas aplicados la mayoría en fibras naturales.
ANTECEDENTES
L
a tintorería natural en Colombia ha ocupado un espa-
cio en el trabajo artesanal en las diferentes regiones
rurales tanto campesinas como indígenas y su uso
pertenece al acervo cultural de muchos pueblos que han
desarrollado técnicas con recursos propios de cada región.
Este trabajo se realizó específicamente con comuni-
dades indígenas wounaan y emberá en la selva del depar-
tamento del Chocó, ubicado al occidente el país, y en Bo-
gotá en el laboratorio de la Universidad de los Andes.
1. M. Textiles, Maestra en Textiles. PhD. Ingeniería textil y papelera (en curso). Profesora asistente, Departamento de Diseño, Universidad de los Andes.
2. M. Textiles, Maestra en Textiles. Profesora cátedra, Departamento de Diseño, Universidad de los Andes.
MATERIALES Y METODOLOGÍA
os colorantes naturales de origen vegetal son las
plantas o las partes de éstas que contienen sustan-
cias tintóreas (cortezas, frutos, flores, hojas, tallos,
raíces, ramas o semillas), extraídas a través de sencillos pro-
cesos, para su aplicación sobre fibras textiles con base en
un medio acuoso. Una de las plantas motivo de estudio
es la Bixia orellana, originaria de la América tropical, co-
múnmente llamada bija o achiote, que tiene posibilidades
de utilización en la industria alimenticia, farmacéutica y
cosmetológica.
Otra de las plantas estudiadas es la Cúrcuma longa,
de la familia de las cingiberáceas, cuyos nombres comunes
son: cúrcuma, azafrán de la India, raíz de cúrcuma, aza-
frán cimarrón, azafrán de las Indias. Desde hace siglos se
emplea como condimento, tinte y estimulante medicinal.
Es un tinte textil tradicional, incluso el papel teñido con
tintura de cúrcuma sirve para comprobar la alcalinidad.
La Puchama es un bejuco trepador, que necesita acom-
pañante. Su nombre proviene de la lengua indígena noa-
namá o wannana, que ocupa la región del Bajo San Juan.
Pertenece a la familia Bignoniaceae y al género Arrabidaea
chica. Sus nombres comunes son puchama, puchicama,
puca panga, chica, crajiru. Las hojas son usadas para teñir
las fibras o hacer tatuajes por diferentes comunidades indí-
genas en Colombia como los chami de Risaralda y los wou-
naan y los emberá del Chocó.
 127

La Rhamnaceae, de nombre común coronillo, se en-
cuentra en los montes serranos y ribereños de todo el país.
La Vaccinium sp., de nombre común agraz, se en-
cuentra en el departamento de Cundinamarca y otros sitios
de Colombia.
La Ficus carica se conoce con los nombres comunes
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con colorantes naturales es necesario utilizar algunos pro-
ductos auxiliares no contaminantes como: lubricante, de-
tergente, sal, vinagre y suavizante.
RESULTADOS

brevo, higo y breva. En Colombia se localiza en las cordi-
lleras central y occidental; en el departamento de Cundi-
namarca se observa en las zonas cálidas, templadas y frías
y en los municipios que conforman la Sabana de Bogotá y
sus alrededores.
La Sambucus mexicana, de nombre común sauco, en
Colombia se localiza en las cordilleras central y occiden-
tal; en el departamento de Cundinamarca se observa en
las zonas cálidas, templadas y frías y en los municipios
que conforman la Sabana de Bogotá y sus alrededores.
E
n la primera fase de la experimentación se desarro-
lló una paleta de color establecida en el taller de
tintes naturales con la comunidad indígena wou-
naan en Pizarro, Chocó, y se desarrollaron productos a par-
tir de la materia prima tinturada.
La fase fue de experimentación con indígenas wounaan y
emberá de Pizarro en el Chocó, se desarrolló una paleta de
color con características y materiales de la zona, aplicados
a la fibra de werregue. La segunda fase en Bogotá se desa-
rrolló con grupos de estudiantes de Diseño Textil en la Uni-
versidad de los Andes.

ADEMÁS DE LA PRÁCTICA

L
a tintura tradicional de las zonas trabajadas sobre
fibras con colorantes naturales involucra procesos
tales como la extracción del colorante contenido en
las materias tintóreas vegetales, que se realiza en tres eta-
pas: desmenuzamiento, fermentación y cocción, que pue-
den requerir de 1 a 7 días.
Para que en la fibra monte el colorante y se fije es
necesario adecuarla, antes de llevarla al baño de tintura,
por medio de un proceso de pretratamiento a través de un
mordiente en tres etapas: escarmenado, remojo y descrude.
Los mordientes ayudan a fijar el colorante en la fibra.
Los más comunes son el zumo de limón (en exceso puede
Figura 1. Werregue tinturado. Foto: Nydia Castellanos. Chocó 20.
afectar la fibra), que se fermenta para convertirlo en vi-
nagre, ceniza, barro descompuesto en estado natural, os-
curece los tonos y da muy buena solidez a los colores, y el
aguacate, tanto las hojas como la pepa, que por su alto
contenido de tanino acentúan el color y que por su acidez
acentúa los tonos de color en sustratos textiles selecciona- Werregue crudo Bija
dos de las diferentes regiones como: iraca, werregue, fique,
damagua, caña flecha y otros.
Una vez extraído el colorante y acondicionada la fi-
bra, se hace el baño de tintura. Finalmente se hace un pro-
Puchama Cúrcuma
ceso de postratamiento, el suavizado, con el propósito de
recuperar la textura de la fibra, perdida durante los trata-
Figura 2. Resultados tabla de color werregue tinturado.
mientos a los que fue sometida. En cada proceso tintóreo
128
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
CONCLUSIONES
C
on el taller expuesto se logró hacer un rescate de
técnicas tradicionales de tintorería artesanal de
las comunidades indígenas de wounaan y embe-
rá de Pizarro en el Chocó, mejorar su producción artesa-
nal y ahondar en la reconstrucción de fuentes de trabajo
en el sector.
Las paletas de color obtenidas con este tipo de colo-
rantes naturales se utilizan como recurso para la exporta-
ción de productos artesanales biodegradables. De igual
manera, se iniciaron pequeños grupos de trabajo para que
las comunidades indígenas realicen una extracción a ma-
03 yor escala y puedan mejorar su calidad de vida y la obten-
ción de recursos propios.
P O N E N C I A
El trabajo de capacitación permitió que las comuni-
dades objeto de esta investigación pudieran participar en
eventos tales como ExpoArtesanías el mes de diciembre
2009 con un número representativo de habitantes indíge-
nas de la región.
AGRADECIMIENTOS
A la comunidad indígena wounaan en Pizarro.
A Artesanías de Colombia en Bogotá, Colombia.
A los estudiantes del curso de tintorería en la Universidad
de los Andes 2009.
REFERENCIAS
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Resguardo Zenú y Asociación de Productores
Indígenas de San Antonio de Palmito Asproinpal
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Sincelejo: Swissaid y Resguardo Zenú de San Andrés
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paja toquilla. Pasto: Graficolor.
Nencatacoa, Corporación de Artes Textiles (1996),
Manual de tintes naturales, siguiendo el hilo del
color. Bogotá: Editorial Superior Ltda.
Perilla M., A. (1997), Aplicación de procesos industriales
de tintura a la fibra del fique con el fin de mejorar la
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Textiles. Bogotá: Universidad de los Andes.
Tavera de Téllez, G. (1989) Taller de tintes naturales para
lana. Guía práctica. Bogotá: Artesanías de Colombia S.A.
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rain-tree.com/Plant-Images/puca-panga.jpg
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 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

04 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
PONENCIA

La complejidad como condición emergente del

conocimiento en diseño

PALABRAS CLAVE: COMPLEJIDAD, PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN DISEÑO,

PENSAMIENTO CREATIVO, HEURÍSTICAS Y METAHEURÍSTICAS, ADAPTABILIDAD.

Edgar Patiño Barreto1

04
F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE

INTRODUCCIÓN

D
entro de los escenarios contemporáneos del cono-
cimiento se ha venido consolidando la pregunta
sobre el modo como el diseño ha generado vín-
culos cada vez más estrechos con las ciencias y las tecno-
logías. Es decir, el diseño (planteado desde sus múltiples
enfoques disciplinares) ha ampliado su horizonte profe-
sional más allá de la aplicación de principios tecnológi-
cos y de gestión de procesos, de productos y de mercado,
hacia desarrollos de creación de escenarios estratégicos,
vinculados a una sociedad ligada a la gestión y producción
del conocimiento. Sabemos que este enfoque puede ser
muy problemático y que constituye un lugar de debate
fundamentado en dos aspectos: primero, existen relacio-
nes muy estrechas entre diseño y ciencia, diseño y arte, y
diseño y tecnología, en las cuales los espacios antes des-
ligados del conocimiento y de la creación se han roto; se-
gundo, el proceso de desarrollo de las llamadas “ciencias
de la complejidad” plantea factores emergentes de cono-
cimiento que han generado transformaciones en los pro-
cesos proyectuales, y que dentro del desarrollo educativo
en las escuelas de diseño han generado una renovación de
nido definiendo nuevas relaciones y redes interdisciplinares
que han implicado una renovación de los procedimientos y
herramientas conceptuales, que permiten explicar los de-
sarrollos del conocimiento en el diseño. A continuación se
realizará una revisión del problema del diseño desde los
retos interdisciplinares que han llevado a la pregunta por
una manera particular de relacionar los factores de emer-
gencia, autoorganización, no linealidad, sinergia y adap-
tabilidad, aportados por las ciencias de la complejidad.
Esta revisión de los escenarios y emergencias planteados
por las ciencias de la complejidad permite vislumbrar los
aportes desde las formulaciones teóricas de éstas, y en
consecuencia, el desarrollo de un conjunto de herramien-
tas conceptuales de construcción de conocimiento dadas
desde algoritmos y heurísticas particulares en función de
la construcción de procesos proyectuales desde diferentes
grados de complejidad.
LOS SISTEMAS COMPLEJOS Y EL PROBLEMA
DEL CONOCIMIENTO COMPLEJO

L
sus estructuras pedagógicas. a revisión del concepto de complejidad ha marcado
A partir de este enfoque se pretende hacer un esbozo un interrogante muy importante dentro de las disci-
sobre los factores fundamentales planteados en los siste- plinas creativas, y concretamente para el diseño ha
mas complejos, para indagar de qué manera éstos han ve- permitido abordar respuestas de manera profunda en algu-

1. Maestro en Bellas Artes, Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Filosofía, Pontificia Universidad Javeriana. Diplomado en Estética Estudios de
la Habitabilidad, Pontificia Universidad Javeriana. Estudios de Maestría en Semiótica, Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano (En proceso). Profesor
Asociado T.C. Programa Diseño Industrial, Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano.

nos escenarios, sin desconocer que también se ha tratado
de manera superficial y discursiva en otros. Es decir que el
problema de la complejidad ha permitido desarrollar pro-
yectos que rompen los procesos y lugares comunes de rea-
lización para implementar relaciones profundas en cam-
pos donde el diseño no había incursionado. Para revisar el
problema de la complejidad desde el diseño debemos en-
tender primero los diferentes enfoques sobre los cuales se
ha desarrollado, para determinar una posición particular
desde la cual se haga una lectura más precisa del mismo.
El primer factor tiene que ver con entender la manera
como los estudios sobre cibernética y teoría de sistemas
han aportado al diseño. El enfoque de la teoría general de
los sistemas (tgs) desarrollado por Bertalanffy (2006), el
cual se inició a partir de los años cincuenta como una teo-
ría sistémica muy útil para la comprensión de los procesos
y desarrollos de producción en serie, así como para el de-
sarrollo de los enfoques de creación de producto o desde
sistemas de producto en el contexto de mercado, resalta
sobre todo la implementación de sistemas cerrados, con
dinámicas de relación, de jerarquización del sistema y de
implementación de subsistemas, desde un carácter simple
de sinergia.
El segundo factor de esta teoría no se desarrolló de
manera completa hasta la incursión del desarrollo de los
sistemas complejos, que retoman y enfocan el análisis de
sistemas abiertos, es decir, sistemas en los cuales la in-
fluencia de los contextos permite generar el rompimiento
de procesos cerrados y la apertura hacia procesos evoluti-
vos. Debemos recordar que los estudios de la tgs surgen de
los análisis de la termodinámica y la biología. Con respecto
a la primera, es necesario entender los comportamientos de
los sistemas cerrados, en los cuales los procesos internos de
intercambio de materia y energía están en equilibrio. Los
sistemas biológicos, en cambio, generan un desequilibrio
en contacto con el contexto donde el sistema se desarrolla.
De este modo encontramos un segundo nivel del concepto
de sinergia, según el cual los desarrollos de los procesos de
recursividad y retroalimentación buscan ser resueltos des-
de un plano de estructura abierta.
De esta manera, los estudios sobre complejidad apa-
recen vinculados a los estudios de las ciencias, pero permi-
ten su explicación también desde los fenómenos del pensa-
miento filosófico o de otras áreas de humanas, ya que
131
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
plantean desde su trasfondo la recuperación de los prin-
cipios del caos (Prigogine, 2001).
Los sistemas, lejos del equilibrio, son fenómenos so-
bre los cuales se rompe la segunda ley de la termodinámi-
ca, que consiste en la conservación de energía de un sis-
tema dado y en la transformación de su energía, la cual
tiende hacia un estado total de equilibrio; a este estado se
le denomina entropía. Sin embargo, se descubre que no es
cierto que un sistema, aun lejos del equilibrio, llegue a su
máxima entropía. Lejos del equilibrio un sistema puede
trasformase, encontrando un orden diferente al de parti-
da, de modo que la interacción del sistema con el ambien-
te puede originar nuevos estados dinámicos del mismo. A
estas nuevas estructuras Ilia Prigogine las ha llamado es-
tructuras disipadoras (1990); son estructuras que se de-
terminan desde el punto de vista físico y pueden, según el
autor, trasladarse al punto de vista humano y analizar fe-
nómenos ideológicos, sociales o manifestaciones del arte.
La manera como entendemos las estructuras lejos del
equilibrio y definimos su complejidad se da por el hecho
de que es un sistema no reversible ni determinista, es decir
que no está regido por reglas repetidas sino por la irrever-
sibilidad y la indeterminación. “De mis estudios sobre sis-
temas complejos a una escala mucho más modesta, he sa-
cado la impresión firme de que es difícil siquiera llegar a
imaginar o enumerar todas las posibilidades que presentan
los sistemas no lineales alejados del equilibrio” (Prigogine,
2009: 132-133).
Otro factor importante sobre los sistemas complejos
es el carácter de organización viviente. Estos desarrollos
nacen de las reflexiones que realizan Schrödinger y von
Neumann cuando revisan el problema de la organización
viviente. Von Neumann plantea que existe una diferencia
entre la máquina viviente, que tiene un carácter autoor-
ganizador, y la máquina artefacto, que es organizada. Es
decir que es necesario referir que los sistemas vivos, o los
sistemas que están más cerca de la vida, por lo general
dependen de las circunstancias de su contexto para su su-
pervivencia, mientras que los sistemas organizados, que
están lejos de la vida y tienen comportamientos internos en
equilibrio, tienden a su destrucción si se rompe este equi-
librio. La evolución de los sistemas vivos dependerá de su
grado de complejidad, en la medida en que se cruzarían las
variables de desorganización y adaptabilidad al contexto.
132
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
Es aquí donde, desde las vertientes de la ciencia, surgen los
interrogantes sobre las interferencias entre los problemas
del orden y el desorden, del equilibrio y el caos, de lo sim-
ple y de lo complejo, de lo organizado y lo autoorganizado.
Los desarrollos de las ciencias de la complejidad han
aportado cambios al desarrollo del conocimiento contem-
poráneo y concretamente al problema del pensamiento
complejo. Edgar Morin, en El método (2002), fundamenta
el problema de la apertura y autoorganización dada en el
conocimiento como un conceptualizador hipercomplejo,
en el cual determina tres principios: un principio dialógi-
co, un principio recursivo y un principio hologramático.
04 Estos tres principios permiten pensar la complejidad. “El
principio dialógico puede ser definido como la asociación
P O N E N C I A
compleja (complementaria/concurrente/antagonista) de
instancias, necesarias, conjuntamente necesarias para la
existencia y el desarrollo de un fenómeno organizado”
(pág. 109). El desarrollo dialógico hace que tengamos que
concebir el orden y el desorden de manera dialogal, que
corresponde a mantener la dualidad en el interior de la
unidad. El principio recursivo rompe con el pensamiento
causal, es decir la relación entre causa y efecto, producto
y productor, para plantear un bucle recursivo entre estos
aspectos. “La idea del bucle recursivo es más compleja
y rica que la del bucle retroactivo; es una idea primera
para concebir autoproducción y auto organización” (pág.
111). Por último está el principio hologramático, que se
separa de los principios de la sinergia tradicional al deter-
minar que en los procesos de relación autónoma también
se desarrollan intercambios organizacionales que generan
redes complejas en las cuales se pierde el enfoque causal
y se aborda el enfoque de intercambio y relación del caos.
La frase “la parte está en el todo y el todo está en la parte”
permite explicar este principio y, de manera más precisa,
las interrelaciones de los efectos a través del llamado efec-
to mariposa.
La comprensión del paradigma de complejidad ha
permitido desarrollar el problema de la complejidad des-
de los fundamentos epistemológicos hacia la investigación
interdisciplinaria, útiles para los procesos de formulación
e implementación de proyectos desarrollados desde la
evolución de sistemas complejos en contextos específicos
(García, 2008).
LA EMERGENCIA DEL
CONOCIMIENTO EN DISEÑO
C
omprender los sistemas complejos ha tenido pro-
fundas repercusiones en el desarrollo del conoci-
miento, hasta el punto de que el enfoque de las
llamadas ciencias de la complejidad ha planteado interro-
gantes fundamentales sobre la estrecha relación entre cien-
cia y desarrollo creativo.
Los procesos de desarrollo del conocimiento moder-
no con su fundamentación epistemológica y los futuros
desarrollos de organización del mismo permitieron un
proceso de implementación positivista de la ciencia, hasta
dar pie con la instrumentalización del conocimiento, ge-
nerando un creciente rompimiento de los vínculos entre
las áreas del arte y las áreas de la ciencia. El diseño no
fue ausente de este proceso, ya que puesto en los límites
del arte, la arquitectura y las ingenierías, su desarrollo fue
básicamente híbrido, pero sobre todo decayó en un proce-
so fuertemente instrumental del conocimiento desde los
procesos productivos, por una parte, y en un fuerte desa-
rrollo esteticista hacia el mercado y el consumo, por otra
(Patiño, 2003).
Es en esta medida que el enfoque planteado por Dou-
glas Hofstadter en Gödel, Escher, Bach. Un eterno y grácil
bucle (1998) permite una lectura sobre las estrechas rela-
ciones creativas de las matemáticas, la imagen y la músi-
ca, dadas en los comportamientos de bucle. En la manera
como va desarrollando su teoría, permite vislumbrar que
en la producción de estos tres creadores se puede identi-
ficar un motivo que tiene el mismo patrón de la autorre-
ferencia, al que cataloga como un bucle, que es a la vez
lenguaje y pensamiento. De este modo, descubre que en
los tres enfoques los sistemas creados son autorreferencia-
les, es decir que pueden comprenderse a sí mismos. “He
procurado urdir un Eterno y Grácil Bucle con estas tres
hebras: Gödel, Escher, Bach” (pág. 32). Después determi-
nará Hofstadter el desarrollo del bucle de manera más am-
plia en el desarrollo múltiple del yo, que está enfocado des-
de los mismos principios de autorreferencialidad (2008).
Nelson Goodman (1995), por otra parte, ya había de-
finido estas relaciones entre la ciencia y los procesos esté-
ticos presentes en los desarrollos del arte, el diseño o la
arquitectura. Estos estudios permitieron formular proce-
sos más amplios entre los vínculos cognitivos de las cien-

cias y las áreas que no se consideraban hasta el momento
como productoras de conocimiento.
En este sentido, los sistemas complejos adaptativos
(Gell-Mann, 2003) son aquellos sistemas que desde los pla-
nos biológicos, humanos o artificiales, tienen relación con
el contexto bajo procesos de adaptabilidad, en los cuales
se puede abordar una complejidad creciente. Este aspecto
determina que los sistemas complejos son dinámicos en la
medida que están relacionados en una condición creciente
con su entorno y son temporales porque no se detienen,
sino que saltan de un estado a otro en un medio cambiante.
Dice Gell-Mann que: “Los sistemas complejos adaptativos
muestran una tendencia general a generar otros sistemas de
la misma categoría” (pág. 37).
Desde este enfoque es importante desarrollar otro as-
pecto fundamental de los sistemas complejos adaptativos
en su carácter de emergencia.
La cultura humana ha venido generando nuevos sis-
temas complejos adaptativos, sobre todo a partir del sur-
gimiento de las tecnologías electrónicas y digitales y de la
implementación de la biotecnología, entre otras (La Ferla,
2007). Es así como el desarrollo del conocimiento contem-
poráneo no sólo ha roto los vínculos de las fronteras de
las ciencias básicas, sino que ha permitido definir la crea-
ción desde las esferas de la ciencia y la tecnología. De este
modo, los avances de la física, la biología, la electrónica y
los sistemas, y la inteligencia artificial generaron desarro-
llos emergentes para las áreas creativas y desde luego para
el diseño.
La emergencia se debe entender como el conjunto de
relaciones a partir de las cuales un sistema se organiza es-
pontáneamente y sin leyes explícitas hasta dar lugar a un
comportamiento inteligente (Chalmers, 2006). Entender
las relaciones complejas de un sistema y leer la manera
como genera comportamientos inteligentes permite com-
prender el grado de emergencia que tiene el sistema. “Des-
de el comienzo de su existencia, los organismos complejos
han vivido bajo las leyes de la autoorganización, pero en
años recientes nuestra vida cotidiana se ha invadido por la
emergencia artificial: hay sistemas construidos consciente-
mente sobre la base de la emergencia, sistemas diseñados
para aprovechar esas leyes” (Johnson, 2001: 21).
La estructura de la inteligencia se ha potenciado en
la resolución de problemas en situaciones de complejidad
133
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
(multiplicidad de las informaciones, enmarañamiento de
las interretroacciones, variaciones en la situación, incerti-
dumbre), pero la inteligencia no es una cualidad exclusiva
de los mamíferos, sino que también pertenece a otros sis-
temas bióticos, o a los sistemas artificiales humanos como
la cultura y la sociedad.
Las ciencias de la complejidad articuladas a los pro-
cesos emergentes generan varias consideraciones.
Primero: la construcción de conocimiento humano es
una relación de sistemas en interacción con el contexto de
conocimiento. Esto nos lleva a distinguir que los factores
de desarrollo del conocimiento han ido trasladando sus én-
fasis de unas estructuras de disciplinas (campos de saber)
dadas de manera unilateral y consciente y enfatizadas por
las últimas vertientes de desarrollo del aprendizaje (cons-
tructivismos) hacia un énfasis de interrelación trans y mul-
tidisciplinar.
Segundo: el conocimiento entendido de manera con-
temporánea ha revelado un proceso de articulación de
la inteligencia. El pensamiento es múltiple, heterogéneo,
abierto y versátil, puede aplicarse a todos los problemas
del conocimiento (descripción, investigación, conceptua-
lización, algoritmización, teorización, etc). De esta mane-
ra, las ciencias de la complejidad comprenden por un lado
un conjunto de formulaciones teóricas de amplio rango y
por el otro un conjunto de algoritmos y heurísticas de pro-
pósito más puntual pero de alcance transdisciplinar.
Tercero: reconocer las condiciones de un pensamien-
to complejo en disciplinas como el diseño implica la vincu-
lación de los desarrollos científicos y de formulaciones pro-
yectuales diferentes. Desde este enfoque se llevan a cabo
los desarrollos tecnológicos implementados desde la inteli-
gencia artificial, la creación de tutoriales inteligentes, el di-
seño de redes semánticas de base proposicional y las cons-
trucciones de estructuras comunicacionales hipermediales
rizomáticas y sistemas interactivos. Éstos han dado paso a
un ámbito de desarrollo de las ciencias cognitivas desde las
estructuras complejas en los enfoques de sistemas comple-
jos no lineales y sistemas complejos adaptativos, aborda-
dos desde el desarrollo creativo infantil hasta las transicio-
nes hacia un mundo sostenible.
Cuarto: los procesos creativos deben estar cimenta-
dos sobre plataformas pertinentes a la interacción contem-
poránea del conocimiento, tener un carácter relacional,
134
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
profundamente interdisciplinar y claramente enfocado ha-
cia la solución de problemas. En los análisis de sistemas
complejos el valor de los sistemas relacionales es funda-
mental. Por ejemplo, Fritjof Capra en Conexiones ocultas
(2003) plantea un enfoque de retos fundamentales desde
esta perspectiva, cuando afirma que “la transición hacia un
mundo sostenible no será fácil. Para invertir la corriente
no bastará con cambios graduales: serán también necesa-
rias algunas rupturas” (pág. 336).
HEURÍSTICAS Y METAHEURÍSTICAS EN DISEÑO
04
H
emos enfatizado que las ciencias de la complejidad
abordan nuevos enfoques de construcción del co-
P O N E N C I A
nocimiento. Es decir, necesitamos ampliar los en-
foques constructivos sobre los que se ha desarrollado el
conocimiento moderno. Este desarrollo ha permitido ge-
nerar estructuras proyectuales coherentes con la exigen-
cia de construcción de pensamiento y de desarrollo de co-
nocimiento dado sobre sistemas abiertos y vinculados desde
la interdisciplinariedad.
En los desarrollos contemporáneos del conocimien-
to, la heurística dejó de ser un eje instrumental y/o meto-
dológico de los enfoques constructivistas. La heurística,
como la ciencia de la investigación, y por tanto del descu-
brimiento y la invención, permite fundamentar los proce-
sos colectivos del conocimiento.
De este modo se presentan diferentes heurísticas que
se han desarrollado desde tres niveles: la heurística como
un enfoque y método propio del pensamiento sistémico
pensado en acción-participación de los agentes, la heurísti-
ca como ciencia de la organización, que consiste en el de-
sarrollo de reglas precisas (procedimientos algorítmicos),
utilizada para la solución de problemas específicos, y la
heurística filosófica, en el sentido de la elaboración de una
lógica de reconocimientos, formulación y resolución de pro-
blemas, dada la importancia científica, filosófica y social de
ellos (Maldonado, 2005).
La heurística como ciencia de la organización ha per-
mitido también el desarrollo de los procesos pedagógicos
orientados hacia el uso de aplicaciones de objetos de apren-
dizaje y plataformas multimediales. No obstante, el tercer
enfoque ha tomado un auge preeminente en la compren-
sión de los sistemas complejos adaptativos y en el desarro-
llo de lógicas no lineales, sociedades científicas, sistemas
interactivos y de simulación. Así, los retos del conocimien-
to enfocados a problemas de máxima complejidad deben
generar procesos de creación de modelos, modelaciones o
simulaciones pertinentes para estos proyectos.
De esta manera el desarrollo de heurísticas para el
diseño tiene que fundamentar las modelaciones plantea-
das para la resolución de problemas polinomiales, de fá-
cil solución, o sistemas P. Estas modelaciones están dadas
por fractales, sistemas difusos, redes neuronales, progra-
mación genética y sistemas basados en agentes (sistemas
multiagentes), entre otros.
Desde los factores metaheurísticos (Duarte, 2008),
que consisten en la resolución de problemas de difícil solu-
ción o problemas no polinomiales o sistemas N.P., existen
tres tipos de posibilidades de desarrollo futuro para el dise-
ño, dados en modelaciones y simulaciones: metaheurísti-
cas trayectoriales, como búsqueda tabú, recocido simulado,
búsqueda de vecindad variable, concentración heurística,
aceptación de umbral, métodos ruidosos y búsqueda local
iterativa; metaheurísiticas constructivas, como métodos
multiarranque y colonias de hormigas, y metaheurísitcas
poblacionales como algoritmos evolutivos, algoritmos ge-
néticos y algoritmos meméticos, búsqueda dispersa, algo-
ritmos culturales, inteligencia de enjambre y optimización
por enjambre, entre otros.
La lista es inmensa, por lo tanto el vínculo interdisci-
plinar se hace cada vez más necesario, y desde allí los en-
foques de desarrollo de las posibilidades de los campos del
diseño se han multiplicado a diversas esferas que, tan sólo
hace un siglo, estaban enmarcadas en un restringido mar-
co de posibilidades.

BIBLIOGRAFÍA
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Anagrama.
Capra, F. (2008), Conexiones ocultas. Barcelona:
Anagrama.
Chalmers, D. (2006), “Strong Weak Emergence”. En:
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D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

03
P O N E N C I A

05 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
PONENCIA
ARTÍCULO

Comida colorida, experiencia y sensación

Una propuesta pedagógica de gastronomía y color

PALABRAS CLAVE: OLOR EN LOS ALIMENTOS, IMPACTO VISUAL, PERCEPCIÓN DEL COLOR,
SIGNIFICADOS DEL COLOR, COMPOSICIÓN CON ALIMENTOS.

Olga Amparo Quijano de Rincón1

Samira Kadamani Abiyomaa2

INTRODUCCIÓN
E
l color es un factor determinante en la percepción
de un alimento que influye en la selección del con-
sumidor, que escoge un producto alimenticio en bue-
na medida por su apariencia y textura.
El color natural de los alimentos indica en buena me-
dida su calidad, al igual que, según expertos en alimentos,
los colorantes alimenticos artificiales dan valor agregado
a un producto y no generan riesgos para la salud. No obs-
tante, no siempre es así y el impacto que producen los ali-
mentos coloreados produce desconfianza en el momento
de su consumo.
Los alimentos y el color permanecen asociados al
entorno, la cultura y la diversidad y se manifiestan como
códigos. Cambios en esos códigos se interpretan como al-
teraciones del entorno, de modo que nos informan de su
estado o de su evolución a lo largo del tiempo.
Asimismo, psicólogos y expertos en gastronomía y en
otras áreas que estudian los alimentos han sugerido que
el color tiende a modificar sensaciones como el sabor y el
olor. Cada persona tiene una apreciación subjetiva de los
alimentos adquirida a lo largo de su vida, que varía según
las preferencias, las regiones y las costumbres.
Sin embargo, y a pesar de estas apreciaciones, los cri-
terios acerca del color en los alimentos tienden a unifi-
E
car un juicio acerca de su estado que tiene que ver con su
apariencia, maduración y fecha de elaboración.
El estudio del color no sólo implica el conocimiento
de los principios fundamentales y técnicos de su uso y apli-
cación, sino que también involucra las múltiples respues-
1. M. Textiles, PhD. Ingeniería textil y papelera (en curso). Profesora asistente, Departamento de Diseño, Universidad de los Andes.
2. D.I. MsC. Diseño de producto sostenible. Profesora asistente, Departamento de Diseño, Universidad de los Andes.
05
F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE
tas que consciente o inconscientemente el ser humano da
ante los estímulos recibidos cuando aplica el color en su
cotidianidad.
Hemos diseñado dinámicas pedagógicas que permi-
ten que el estudiante, tras la vivencia, experimentación y
comprobación, refuerce sus conocimientos sobre el efecto
del color, su interacción, aplicación, percepción y signi-
ficado. La innovación pedagógica, a través de ejercicios
conceptuales y bajo parámetros de aprendizaje interacti-
vo, despierta en los y las estudiantes la curiosidad y la crea-
tividad. Por todo esto, se ha desarrollado una práctica cen-
trada en las experiencias emotivas, las cuales se evidencian
mediante el cambio del color habitual en los alimentos.
La aplicación de un color diferente a los alimentos no
sólo incorpora aspectos visuales, sino olfativos, gustativos
y evocadores, que generan en la persona sensaciones de
gusto o rechazo y emociones positivas y/o negativas, las cua-
les pueden manifestarse a través de la salivación, la disposi-
ción corporal y la expresión de alegría, desagrado, repulsión
o rechazo, entre otras emociones expresadas instantánea e
inconscientemente a través de gestos y actitudes corporales.
METODOLOGÍA
l estudio de la percepción y el impacto psicológico
del color en los alimentos requiere del desarrollo
de una metodología experimental aplicada, donde
se registren las impresiones y reacciones causadas por el
cambio del aspecto en los alimentos habituales, y donde
138
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
se propone que los estudiantes experimenten con un color
previamente asignado y comprendan las teorías precepti-
vas del color existente.
El ejercicio Comida colorida, experiencia y sensación
se inicia con un planteamiento en el que grupos de cinco es-
tudiantes seleccionan de un listado una sensación, un atri-
buto o un estado emocional y buscan el color determinante
para realizar su puesta en escena.
• El color seleccionado debe ser predominante en la esce-
na, sin embargo pueden utilizar una cantidad mínima
de colores afines o complementarios, con el fin de con-
tribuir en la composición.
05 • Los alimentos seleccionados pueden tener el color na-
tural escogido o colorantes sintéticos comestibles.
P O N E N C I A
• El grupo decide el tipo de alimento, la ambientación para
su presentación y la ocasión donde se propone ofrecerlo:
desayuno, cena, comida, onces, coctel, etc.
• En la presentación, de acuerdo con las características
que hayan escogido, deben tener en cuenta la textura y
la forma de los alimentos, así como los elementos nece-
sarios para el servicio.
• La presentación final del ejercicio es una exhibición
abierta al público universitario, donde participan todos
los grupos.
• Durante el evento, cada grupo se encarga de registrar
las impresiones y las experiencias por medio de fotogra-
fías, encuestas, videos o entrevistas, que posteriormente
presentará en un informe final de su experiencia.
Tabla 1. Puestas en escena. Comida colorida, experiencia y sensación.
RESULTADOS
C
omo se puede observar a lo largo de este ejercicio,
se involucran diversas experiencias donde el color
es el protagonista y se conjugan variables como:
• Caracterización.
• Composición y forma.
• Calidad de los alimentos.
• Sabor.
• Creatividad.
• Ambientación.
Se obtiene como resultado la información que permite co-
nocer en qué medida influye el color en la decisión de in-
gerir un alimento:
• La actividad permitió experimentar y percibir directa-
mente la influencia y la reacción producida por la al-
teración de los colores en los alimentos para entender
así cómo muchos elementos de la gastronomia pueden
ser utilizados con el fin de crear distintas sensaciones
en las personas con respecto a los alimentos.
• El agrado o rechazo a cierto tipo de alimentos colorea-
dos intencionalmente y la inquietud para degustarlos se
hace evidente en esta actividad gastronómica.
En el cuadro anterior exponemos un resumen de los resulta-
dos obtenidos de las puestas en escena durante ocho semes-
tres consecutivos. Grupos de cinco integrantes conforman
cada curso semestral de 40 estudiantes, para un total

Imagen 1. Puestas en escena. Comida colorida, experiencia y
sensación. Fotos: Amparo Quijano y Samira Kadamani. Uniandes 2009.
de 320. En la muestra de degustación participaron en total
520 personas y sus repuestas se pueden apreciar en la tabla 1.
El color comunica, tiene la capacidad de representar
cualidades específicas, significados asociativos y simbóli-
cos. Por ejemplo: el amarillo en las comidas fue asociado
con las sensaciones de energía, alegría, explosión, ternura,
repelencia, atracción y felicidad. A los demás colores les
fueron asociadas otras sensaciones. La experiencia con el
ejercicio cumple con el objetivo de confirmar las teorías
del color y la percepción, teniendo en cuenta las asocia-
ciones que cada cultura ha construido alrededor del color
y los alimentos.
CONCLUSIONES
E
l color es el primer factor que se percibe y deter-
mina un juicio sobre la motivación para probar un
alimento; también es importante en cuanto apor-
ta sensaciones tendientes a modificar otras percepciones
como el sabor y el olor, dado que los sentidos están pre-
juiciados por experiencias previas, lo que hace muy difícil
desligar el color de la sensación en el momento de probar
algo nuevo.
La gastronomía y el color se asocian con lo aprendido
en la casa, y ésta su vez se asocia con la tradición, aunque
con la globalización es cada vez más frecuente que las ciu-
dades cuenten con platillos de diversas regiones de todo el
mundo. Al alterar el color de estos platillos, debe tenerse
en cuenta que dentro del contexto cultural los nuevos co-
lores no tengan asociaciones repulsivas o negativas. Por
ejemplo, el color negro en la cultura occidental se asocia
con el erotismo (valor positivo), pero también con la muer-
te. Por el contrario, los colores cálidos son asociados con
139
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
lo natural, lo que permite diseñar una experiencia menos
impactante pero más atractiva para las personas con una
idea de lo natural como saludable y de lo artificial como
perjudicial.
Los valores inculcados desde la infancia se manifies-
tan en una alimentación sana, que se ve reflejada en una
vida diaria donde se prefiere lo natural. Colores como el
verde, el rojo, el amarillo y el naranja incitan más al ape-
tito y al gusto por alimentarse. El uso de ciertos colores
fuertes y poco asociados con alimentos naturales como el
azul, el morado y el negro, entre otros, pertenecientes a
los neones o ácidos, y los alimentos tratados con coloran-
tes artificiales no son fácilmente aceptados, en especial por
las personas cuya principal preocupación es la salud.
AGRADECIMIENTOS
Q
ueremos agradecer a la Universidad de los An-
des, a los estudiantes de los cursos que contri-
buyeron a la realización del ejercicio para este
proyecto y a las personas que participaron en la muestra.
A nuestros colegas que contribuyeron con sus comenta-
rios y sugerencias, los cuales permitieron hacer los ajustes
necesarios que enriquecieron esta experiencia.
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 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

06 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
PONENCIA
ARTÍCULO

Cambios en el enfoque curricular para el desarrollo

de la autonomía profesional en diseño industrial

PALABRAS CLAVE: CURRÍCULO DE DISEÑO INDUSTRIAL, ECONOMÍAS DE CONOCIMIENTO,

ECONOMÍAS DE MERCADO, SISTEMAS PRODUCTIVOS.

Manuel Humberto Parga1


1. EL DISEÑO ANTE LOS CAMBIOS EN LAS
ECONOMÍAS Y LOS SISTEMAS PRODUCTIVOS
P
resenciamos el distanciamiento del diseño de su ori-
gen industrial tanto en su práctica como en su ense-
ñanza, manifestado en la insuficiencia y el agota-
miento del modelo centrado en el vocabulario de la forma,
en los cambios de los sistemas productivos y en la evolu-
ción de las economías de mercado hacia las economías de
conocimiento. En el mismo sentido, han perdido vigencia
y validez la mayor parte de los conceptos aportados por las
escuelas de pensamiento que alimentaron al diseño en el
siglo pasado, fenómeno que ha incidido sobre los currícu-
los, las denominaciones profesionales, la práctica profesio-
nal y los medios de difusión, entre otros aspectos discipli-
nares y profesionales que conforman el campo del diseño.
A partir de los currículos, las instituciones de educa-
ción superior configuran sus planes de estudio en diseño,
los cuales tienden a incluir un poco de todo en su oferta
académica, sin definir con claridad una estructura que
refleje una postura disciplinar y profesional contempo-
ránea sobre diseño y sus relaciones con otras posturas
provenientes de las diferentes unidades académicas en-
cargadas del desarrollo de otras áreas del conocimiento
y de proveer los posibles espacios formativos que, en con-
junto, conforman un plan de estudio determinado.
1. Maestría en Diseño de Información. Director del Programa de Diseño Industrial. Profesor Asociado II Tiempo Completo.
Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano.
06
F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE
Respecto a las denominaciones profesionales del dise-
ño, las distinciones tradicionales entre diseñadores grá-
ficos e industriales se han convertido en anacronismos,
reemplazados por diseñadores de información y diseñado-
res de interacción respectivamente. La disponibilidad tec-
nológica ha desnudado algunas de las habilidades que los
diseñadores pensaban que poseían y que supuestamente
sustentaban tanto su objeto de estudio como su actividad
profesional, forzando la redefinición de las fronteras entre
habilidades de diseño y el simple alfabetismo tecnológico.
De otra parte, las disciplinas científicas sobre las cua-
les los diseñadores solían apoyar la racionalización de su
trabajo, como la psicología de la percepción, la ergonomía
tradicional y las ingenierías, señalan dudas epistemológi-
cas y de manera creciente revelan sus limitaciones. Los
resultados de las actividades orientadas al estudio de los
mercados, cualquiera que sea el método de aproximación
utilizado, vienen siendo usados para juzgar los artefactos
diseñados y para incrementar el consumo a ultranza. En
consecuencia, los conceptos derivados de la realización
de listados de requerimientos y determinantes funciona-
les, estéticos y de mercado, que en el pasado justificaban
la existencia de artefactos de diseño, han sido reformados
142
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
por conceptos de corte social, político y cultural, como la
sustentabilidad y la identidad cultural.
En lo relativo a las publicaciones dedicadas al dise-
ño, salvo las de corte netamente académico, se han con-
vertido en publicaciones carentes de contenido discursi-
vo, centrándose en la promoción de productos, insumos,
empresas o diseñadores, restringiendo así la importancia y
el compromiso social de la profesión.
El panorama descrito, atravesado por las oportuni-
dades que ofrecen las nuevas tecnologías, la cultura de la
abundancia informativa, los cambios en los modelos de
sociedad y la cultura individualista, entre otros, hace que
06 el tradicional discurso de diseño se vea en crisis. Sin em-
bargo, esta crisis de identidad del diseño no parece residir
A R T Í C U L O
en las denominadas incertidumbres posmodernas, sino en
el esfuerzo inútil por buscar una supuesta estabilidad en
la cosmética superficial de los artefactos tangibles, ya que
los productos se han convertido en entidades cada vez más
inmateriales, dejando de lado el sueño del sistema produc-
tivo industrial en donde se pretendía alimentar con bienes
y servicios un ideal de mercado universal. De manera para-
lela, se están proyectando nuevas estructuras sociales que
modifican radicalmente las jerarquías sociales tradiciona-
les y las formas de comunicación unilateral planteadas por
los medios masivos de comunicación, generando nuevas
posibilidades de aproximación a la tecnología y diferentes
concepciones de la realidad.
De lo anterior se concluye que los diseñadores vie-
nen cambiando su posición en la sociedad contemporánea
como creadores de productos bajo los criterios de una era
industrial decadente y se encuentran a la deriva en una
corriente de cambios tecnológicos, en donde algunos pro-
claman tener dominio del discurso emergente o pretenden
convertirse en los nuevos modelos intelectuales.
Los cambios en las profesiones de diseño implican pa-
sar de configurar la apariencia de los productos demanda-
dos por el sistema industrial hacia la conceptualización de
artefactos, materiales o sociales, que tengan la capacidad
de generar experiencias significativas para sus comunida-
des de usuarios dentro de sociedades que, no obstante es-
tar fuertemente orientadas por las economías de mercado,
simultáneamente están influenciadas por la revolución de
la información y del conocimiento, en la cual se utiliza
la información como elemento fundamental para generar
valor y riqueza por medio de su transformación en cono-
cimiento.
2. ¿QUÉ TIPO DE DISEÑADOR ESTAMOS FORMANDO?
L
as organizaciones contemporáneas requieren profe-
sionales con habilidades y destrezas que sean rápi-
damente transferibles y aplicables ante los nuevos
retos planteados por las economías de conocimiento, ca-
racterizadas por su orientación hacia el desarrollo educa-
tivo del recurso humano, de los sistemas de innovación
y de la infraestructura de información. Si algunas de las
competencias tradicionales en diseño –como el pensamien-
to cualitativo y la capacidad de especulación, generación
de conceptos, prototipado y especificación– están al alza
en las economías conducidas por la creación de ideas in-
novadoras es porque la transferibilidad y eficiencia de di-
chas competencias relacionadas con la innovación cons-
tituyen una ventaja competitiva en un contexto cambiante
hacia las economías basadas en el conocimiento.
No obstante lo anterior, buena parte de los educado-
res en diseño están concentrados en el desarrollo de pro-
gramas de posgrado y algunos pocos están dedicados a
repensar las estructuras educativas de los programas de
pregrado. En las instituciones de educación superior es
ahora común desarrollar nuevos programas profesionali-
zantes de posgrado, que capitalizan los errores y aciertos
del pregrado, desarrollos éstos que no necesariamente im-
plican la revisión de fondo de los pregrados y que usual-
mente evaden el compromiso central con la investigación,
compromiso que debe caracterizar a los posgrados. Como
resultado, los estudiantes obtienen títulos como diseñado-
res pero se gradúan con poca preparación para asumir po-
siciones de liderazgo –en donde sea evidente el desarrollo
de la autonomía y del pensamiento crítico– y para encarar
las posibilidades ofrecidas por el fenómeno de la transdis-
ciplinariedad. Esta falta de preparación reduce el papel
que el diseño puede jugar en economías orientadas por
la investigación y el desarrollo de conceptos innovadores.
Desde la creación de la Bauhaus, noventa años atrás,
los educadores en diseño han modificado constantemente
la noción profesional y disciplinar del diseño, y de ma-
nera consecuente han reformado la misión y la visión de
los programas de diseño. En sus inicios como programa
académico, el diseño emergió como la integración de mé-

todos artísticos con principios científicos con el propósito
de educar a una nueva generación de artistas y artesanos
con la finalidad de infundir valores humanísticos dentro
de los sistemas industriales de producción; posteriormen-
te, con la incorporación del diseño en el sistema de educa-
ción superior, se convirtió en una disciplina autoconteni-
da como parte de las artes y las ciencias encargadas de la
producción de conocimiento, seguido por un proceso de
ramificación con múltiples especializaciones dentro de la
disciplina de diseño. Desde entonces, los diseñadores se
han graduado como supuestos expertos en el desarrollo de
nuevos productos y estrategias de comunicación al servi-
cio de las demandas de las economías de mercado. Llama
la atención que mientras que en el contexto profesional el
diseño ha sido asimilado en función de las finalidades em-
presariales, en el contexto educativo no siempre se privi-
legia o se desarrolla la relación curricular entre el diseño y
las disciplinas relacionadas con los negocios, como finan-
zas y mercadeo, a pesar de las señales que demuestran que
estas actividades son complementarias en los propósitos
de imaginar nuevas formas de infundir principios sociales
y ambientales dentro de los sistemas de producción, por lo
cual parecería que, tanto en el contexto académico como
en el laboral, el diseño sigue siendo percibido en función
de las empresas en lugar de ser asimilado como una nueva
forma de hacer empresas, es decir que el tipo de interven-
ciones de diseño que esperan las empresas y para las que
forman los programas académicos se ha limitado al desa-
rrollo de productos y no ha evolucionado en respuesta a la
amplitud planteada por una trayectoria de la artificialidad
(Krippendorff, 2006) en donde el diseñador está en capa-
cidad para afrontar problemas de complejidad creciente,
como el desarrollo de productos, bienes y servicios, inter-
faces, sistemas multiusuario-redes, proyectos y discursos.
3. RETOS DE LOS PROGRAMAS
ACADÉMICOS DE DISEÑO
A
l enfrentarse ante los retos contemporáneos de la
educación en diseño, los líderes académicos se
han concentrado en la formulación de misiones y
visiones para los programas de diseño y en menor medida
sobre el papel crítico que tiene la planeación y el desarrollo
de estructuras académicas particulares (prácticas pedagó-
143
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
gicas y didácticas) en el ejercicio de sus actividades misio-
nales (investigación, docencia y extensión) encaminadas
a la formación de los futuros profesionales en diseño. Es
así como los propósitos y valores de la educación en dise-
ño han experimentando transformaciones desde finales del
siglo pasado, pero buena parte de los currículos de diseño
mantienen sus configuraciones originales, particularmente
en el curso básico anclado en el lenguaje de la forma, con
ajustes tenues en la distribución de cursos de la forma-
ción específica y de la formación general; ajustes que nor-
malmente obedecen a motivaciones de tipo administrati-
vo muchas veces disfrazadas de argumentos formativos.
Aceptando que las motivaciones que soportan la de-
finición de los enfoques curriculares no son completamen-
te claras y que podrían y deberían ser objeto para proyec-
tos de investigación, se puede afirmar que los currículos de
diseño han sido definidos principalmente desde puntos de
vista ideológicos y en muchos casos a partir de relaciones
aditivas con otras disciplinas basadas en sus propios prin-
cipios, en lugar de establecer sinergias potenciales orienta-
das a producir conocimiento.
Dentro de los currículos varían los porcentajes de cré-
ditos asignados a los espacios académicos destinados a la
formación general y a la formación específica, pero a pe-
sar de dichas variaciones los estudiantes se gradúan bien
como especialistas en diseño (diseño industrial, diseño
gráfico) o bien como generalistas con escasa preparación
para asumir posiciones de liderazgo, afrontar los fenóme-
nos contemporáneos y asumir los retos transdisciplinares.
Estas carencias formativas limitan el papel que el diseño
puede jugar en economías dirigidas por las actividades
encaminadas a la investigación y el desarrollo de ideas de
manera innovadora. Para contrarrestar esta tendencia, es
necesario prestar mayor atención al análisis de los currícu-
los de diseño, no sólo en términos de eficacia, eficiencia,
desescolarización y número de estudiantes, sino en térmi-
nos de las orientaciones académicas encaminadas al desa-
rrollo de modelos pedagógicos centrados en la posibilidad
de construcción de conocimiento en diseño para cumplir
con su compromiso social, en donde
mediante estrategias didácticas se acompañe el de-
sarrollo de procesos mentales –capacidad creativa
y productiva–, con el fin de llevar al diseñador en
formación, de un estado inicial de comprensión de
144
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
su realidad socio-histórica, hacia un estado supe-
rior de conciencia y fundamentación ética que le
permita concebir, proponer y proyectar nuevos esce-
narios de indagación y acción prospectiva relativos
al campo del diseño (Comité Curricular Programa
de Diseño Industrial, 2008).
Estos cambios en el enfoque educativo incluyen la necesi-
dad de formar profesionales para diseñar conceptos y es-
tructuras innovadoras, y no sólo para diseñar productos
que sean funcionales, baratos, personalizables, masivamen-
te producibles, centrados en los usuarios y ecológicamente
06 aceptables. Este tipo de educación prepararía futuros líde-
res para tomar decisiones basadas en valores humanísti-
A R T Í C U L O
cos, aplicar formas interdisciplinarias de pensamiento para
afrontar retos transdisciplinares, liderar organizaciones sobre
modelos éticos, viables y sostenibles y alimentar las econo-
mías de conocimiento con una fuerza de trabajo talentosa
y rápidamente adaptable.
Como ya se ha dicho de otra manera, una de las prin-
cipales dificultades en el desarrollo de tal modelo educativo
la enfrentan las instituciones que orientan sus programas
formativos sobre los ideales de los sistemas de producción
industrial y las economías basadas en la manufactura, limi-
tando así la capacidad de los diseñadores para contribuir
en las economías basadas en el conocimiento, pues todavía
prevalece el perfil profesional del diseñador que maneja
conceptos y modelos para entender la sociedades orienta-
das a los mercados y al consumo, carente de las habilida-
des y destrezas necesarias para visualizar nuevos modelos
y posibilidades innovadoras que le permitan participar en
los procesos de toma de decisión.
A partir de lo anterior, es posible concluir que las so-
ciedades dirigidas por economías de mercado no han logra-
do desarrollar una educación en diseño capaz de establecer
vínculos significativos entre el idealismo y los retos plantea-
dos por el contexto, utilizando la innovación como herra-
mienta orientada a la sustentabilidad de valores económi-
cos, ecológicos y sociales.
CONCLUSIÓN
D
urante la mayor parte del siglo pasado el conoci-
miento de diseño tuvo una relación productiva con
el conocimiento artístico e ingenieril al afrontar los
retos impuestos por los sistemas de producción industrial,
pero en la actualidad dichos sistemas de producción ya no
tienen el papel preponderante en sociedades orientadas por
otros ideales y otros tipos de economías.
Al aceptar que las dinámicas de consumo y produc-
ción cambian a través del tiempo, es ilógico pensar que las
estructuras formativas no deban al menos revisarse, no para
sucumbir a las demandas de los sectores productivos, sino
para cumplir de mejor manera con la misión de la universi-
dad como centro de desarrollo de los conceptos que orien-
tan a la sociedad. El principal problema con las opciones
curriculares es que están bloqueadas por los límites disci-
plinares tradicionales, tal vez como legado de su tradición
histórica, lo que genera respuestas insuficientes para enfren-
tar los diferentes tipos de economías en la búsqueda de un
conocimiento en diseño guiado por principios humanísticos
y ambientalistas.
La participación del programa de Diseño Industrial de
la Universidad Jorge Tadeo Lozano en el foro “Desconcen-
trar el Diseño”, organizado por la Universidad Nacional de
Colombia, reúne una serie de reflexiones en torno a la te-
mática planteada por los organizadores del evento: la res-
ponsabilidad socioambiental del diseño, la relación género
y diseño, el reconocimiento de los diferentes estilos cogni-
tivos en los procesos de diseño, el desarrollo de habilidades
intelectuales particulares al diseño industrial, la responsa-
bilidad desde la innovación social, la complejidad como
condición emergente del conocimiento en diseño y, final-
mente, los cambios en los enfoques curriculares para la for-
mación de diseñadores industriales con mayor autonomía.
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D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

07 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
PONENCIA
ARTÍCULO

Diseño industrial y formación educativa:

Una aproximación crítica a los acontecimientos de aula

PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN, MEDIACIONES FORMATIVAS, DESARROLLO INTELECTUAL,

ESTRUCTURAS ACADÉMICAS SOSTENIBLES, DISEÑO DESDE EL PENSAMIENTO, CREACIÓN E INVENCIÓN.

Andrés Santiago Forero Lloreda1

07
F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE
INTRODUCCIÓN
E
ste escrito tiene como propósito fundamental bus-
car la reflexión crítica alrededor del concepto de ha-
bilidades intelectuales correspondientes a la inven-
ción y los actos de creación que acontecen en el ejercicio
formativo del diseño industrial, en cuanto a la planifica-
ción, programación y articulación de prácticas de aula como
parte de la responsabilidad del trabajo docente. Esta re-
flexión es planteada particularmente para el contexto edu-
cativo, lo cual implica que los pilares teóricos de acompa-
ñamiento argumentativo y analítico están estructurados no
solamente anclados al diseño, sino fundamentalmente desde
aproximaciones que se establecen relacionando las ciencias
cognitivas –en sus aproximaciones desarrollistas, computa-
cionales y representacionales de la mente– y mediacionales
de la pedagogía.
La situación específica que se plantea es aquella en la
que la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos disci-
plinares y temáticos de la carrera del diseño hacen parte de
los elementos constitutivos del ambiente en el que se pro-
pician interacciones de aula entre los actores de dicho con-
texto y que relacionan las estrategias pedagógicas que se
planean y los productos que se esperan de los estudiantes.
E
Lo anterior es fruto del jalonamiento de procesos intelec-
tuales de orden superior, así como de la identificación y plu-
ralidad con que se propone la mirada de los diversos perfiles
de pensamiento de los diseñadores en formación.
En este sentido, se asume que existe una dimensión
intelectual en el diseño pensada en dos ejes: en el primero
de ellos estarían la educación y la pedagogía, cuando se vin-
1. Maestría en Educación. Coordinador Académico del Programa de Diseño Industrial. Profesor Asociado II Tiempo Completo.
Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano.
cula el desarrollo de estructuras de pensamiento orientadas
a la resolución de problemas junto con la toma de decisio-
nes y la consecuente intervención –de carácter formativo y
mediacional pedagógico– derivada del ejercicio docente; en
el segundo, la visualización de la investigación proyectual
– entendida como el proceso de planificación metodológica
y creativa que desarrolla cada estudiante como soporte de
sus actos de creación en diseño, asumiendo un desempe-
ño profesional, aplicado al terreno disciplinar, lógicamente
modelado en el contexto académico–.
Las relaciones que se establecen entre los compo-
nentes del aula apuntan a la construcción de conocimien-
to significativo que, en este caso, implica la apropiación
de conceptos, su uso deliberado y consciente y la polini-
zación por otros campos disciplinares o de conocimiento,
mediante constantes ejercicios de traslado y doblamiento
(diálogo de saberes) hacia problemas específicos que se
articulan como núcleos de lo formativo.
DOS LÍNEAS DE TENDENCIA EN LA FORMACIÓN
EN DISEÑO: DESCRIPCIÓN CRÍTICA
n el panorama de la enseñanza en el diseño es po-
sible inferir a partir de una revisión a los perfiles
de las comunidades académicas (de docentes y estu-
diantes) que, para el caso de la docencia, existe una fuerte
tendencia a enseñar a partir de la experiencia personal las
herencias en las prácticas pedagógicas y la acomodación
casi caprichosa del deber ser del diseño como profesión. Si

bien es cierto que este fenómeno no sucede solamente en
el diseño industrial sino en diversas áreas del conocimiento,
esta predisposición a modelar y a reproducir lo acontecido
en generaciones de profesores anteriores sin pasar por una
revisión en las formas de enseñanza alberga en su interior
la posible dogmatización de conceptos y la repetición de
modelos que perseguiría una visión excesivamente profe-
sionalizante del diseño.
Para el caso del estudiante, en esta tendencia, es posi-
ble inferir un adormecimiento frente a condiciones de cam-
bio necesarias en las instituciones y en las transformaciones
sociales, que demandan un constante cuestionamiento tan-
to de los objetos de estudio propios de la profesión como
de la demanda formativa de estructuras de pensamiento en
su amplitud, diversidad y complejidad. En este sentido, el
estudiante que habita al interior de estos sistemas forma-
tivos es responsable de la pasividad cognitiva con la que
aprende y aprehende por transmisión de información; es
decir que su contribución en el aula se reduce a procesos
informacionales que no necesariamente están sometidos a
una autorreflexión vinculante de autonomía y pensamien-
to crítico y analítico, capaz de cuestionar los contenidos
de aula o el actuar docente.
De otra parte, como producto de los debates contempo-
ráneos sobre educación y pedagogía, se ha comenzado a
modelar una tendencia orientada a tres propósitos: expli-
car los cuerpos de conocimiento como escenarios de rela-
ción que dependen de las situaciones y los contextos, no
como teorías expresadas a la manera de verdades absolu-
tas; ensamblar aspectos disciplinares de la profesión con
las interacciones de aula y, finalmente, diversificar y reco-
nocer la heterogeneidad de objetivos de formación, en los
que se comienzan a articular la creación y los procesos de
invención que le son favorables al desarrollo intelectual de
los estudiantes y al fortalecimiento de aspectos motivacio-
nales autorreferidos y externalizados capaces de jalonar
el aprendizaje.
La explicación de sentido al argumento anterior está
fundamentada en la necesidad de promover cambios sus-
tanciales a lo que se ha concebido como el perfil académico
y profesional del estudiante de diseño, el primero de ellos
orientado a la retención de contenidos y el segundo a la imi-
tación de modelos, en espera de nutrir la configuración de
nuevos ambientes de aprendizaje en los que se privilegien
147
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
aspectos de sistematización, descubrimiento y crítica, tales
como la organización de información en contexto, el cues-
tionamiento permanente al statu quo del diseño, el desafío
a los modelos predominantes de abstracción y configura-
ción, la polémica a las formas de producción de conocimien-
to y el descentramiento en los procesos de pensamiento. Esta
crítica y la necesidad de cambios sustanciales mencionada
en el párrafo anterior permiten abrir un panorama de ele-
gibilidad en las orientaciones educativas y las prácticas de
aula, cuyas condiciones únicas para la formación de diseña-
dores se sustentan en una responsabilidad social, inherente
a todo acto creativo.
ACTOS DE CREACIÓN, PROCESOS
DE INVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN PARA EL DISEÑO
C
omo se ha enunciado, la responsabilidad social
inherente a todo acto creativo –en este caso al
acto mismo de diseñar– requiere de los sistemas
de educación superior un ensamble de los contenidos teó-
ricos de la mencionada responsabilidad al interior de las
prácticas de aula. Ello quiere decir que, sin bien los con-
tenidos son abstractos (en lo educativo y lo pedagógico),
la construcción de sentido está dada en la relación entre
las aplicaciones conceptuales sobre cuerpos disciplinares
(en este caso el diseño) y su coherencia en los programas
curriculares y los planes de estudio que se trazan. Por lo
anterior, cuando se habla de la enseñanza del diseño se
plantea la necesidad de encaminar la discusión hacia re-
flexiones cuyo tenor es investigativo, a fin de hacer inteli-
gibles los modos a través de los cuales es posible formar, a
la manera de Boden (1994), nuevas cartografías mentales,
descentrar el pensamiento para la creación y proponer di-
ferentes árboles de búsqueda de realidades complejas que
demandan la formación de ciudadanos con cierto lideraz-
go intelectual, más que la instrucción sobre contenidos.
Asimismo, como principio fundamental para estable-
cer la identidad formativa del diseño industrial se concibe
que esta discusión sólo es posible cuando convergen en
síntesis los modos educativos, pedagógicos y perspectivas
de diseño en tanto pilares estructurales de lo académico
y, por lo tanto, de la configuración de perfiles y del modo
como éstos afectan la enseñanza, el aprendizaje, la pre-
148
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
paración de profesores y la consolidación de comunida-
des de estudiantes. Ello supone la búsqueda constante del
mejoramiento de la calidad académica, específicamente en
aspectos como los procesos educativos, la proyección so-
cial, el impacto a estudiantes y el desarrollo profesoral. A
su vez, comporta una dimensión del deber ser del diseño,
su responsabilidad en tanto acto de creación y marco de
las acciones.
Hay que hacer notar que, en este sentido, el acto de
creación y los procesos de invención favorecen la activi-
dad de planear y prever las disposiciones educativas opor-
tunas para una búsqueda de la identidad en la formación
07 superior del diseño, así como dotar al estudiante de estas
mismas habilidades (sobre el prever y planificar) vistas en
A R T Í C U L O
el modelado de los planes metodológicos y creativos que,
como objeto permanente de diseño, los futuros proyectis-
tas estructuran como muestra de su perfil intelectual al
momento de diseñar. Es decir que esta síntesis entre peda-
gogía, educación y diseño es la imbricación que interviene
directamente en el andamiaje del proceso formativo: jalona
y desarrolla procesos intelectuales precedentes tales como
los que enuncian Finke, Ward y Smith (1992), definido por
estos autores –en términos cognitivos– como el sistema ge-
nerativo de la mente, continente de estructuras de pensa-
miento que usan la asociación, la transferencia analógica,
las reducciones categoriales, los doblamientos mentales (de
infinita diversidad), la síntesis mental y la memoria recupe-
rativa, así como todos los que evalúan la posibilidad de ver-
dadera aplicación a situaciones reales y que, agrupados en
otro sistema definido como exploratorio, usan el hallazgo
Proceso de
pensamiento
de orden
superior
Planificación
Estrategias formativas
Autonomía Acompañamiento
● Reactivo
● Desobligante
● Propositivo
● Polémico
● Incrédulo
● Desafiante
● Controversial
Gráfico 1. Planificación de estrategias formativas .
de atributo, la inferencia funcional, la prueba hipotética y
demás estrategias de pensamiento que contribuyen al pro-
pósito enunciado, los cuales deberían suponer un impacto
planificado mediacionalmente en la formación educativa
apoyada por la investigación en este campo.
Conceptualmente, y en relación con lo anterior, el te-
rritorio de análisis del presente escrito se soporta en un
conjunto de ejes articulados entre educación, pedagogía y
diseño en los procesos de creación e invención que acom-
pañan la enseñanza del diseño.
Como se ve en el presente esquema (gráfico 1), la pla-
nificación de estrategias formativas que impactan las inte-
racciones de aula contribuyen, a través del jalonamiento de
procesos de orden superior y el enriquecimiento cognitivo,
a la formación de perfiles en diseño, los cuales, por estar
orientados hacia la autonomía y la construcción de puntos
de vista estructurados, se perfilan inquietantemente críticos,
polémicos y encaminados analíticamente a la convergencia
y divergencia del pensamiento en diseño.
A su vez, integran dominios de conocimiento, sabe-
res, habilidades y destrezas que acompañan a cada una de
las circunstancias de aprendizaje, las reflexiones teóricas y
la ejecución de productos siempre cambiantes y diversos
en los que inevitablemente aflora una transformación ra-
dical en la relación estudiantes-profesores. Particularidad
tal, que declara el abordaje reflexivo de los contenidos de
diseño, las formas de creación e invención, las exigencias
de la sociedad, la producción y el mercado, pero, funda-
mentalmente, que establece el valor intrínseco del acom-
pañamiento docente para que los estudiantes generen y
Enriquecimiento
cognitivo
Pluralidad Punto de vista estructurado
Perfiles

exploren autorreflexiva y cooperativamente el intercambio
subjetivo que propicia el discurso argumentado.
Las relaciones derivadas de estas interacciones son, a
la postre, necesarias en campos disciplinares como el dise-
ño, cuyo objeto de estudio es fuente permanente de discu-
sión. De igual forma es demandante el fortalecimiento de
los aspectos mediacionales educativos entre comunidades
académicas que requieren de una investigación educativa
en diseño capaz de dar cuenta del soporte reflexivo que im-
pulsa las transformaciones formativas.
ABORDAJE SIGNIFICATIVO DE LA
EDUCACIÓN EN DISEÑO
E
l presente documento se ha soportado, como arriba
se enunció, en la propuesta de síntesis entre educa-
ción, pedagogía y diseño. A su vez, el componente
metodológico del que se deriva la estructura argumenta-
tiva del presente texto ha sido producto de la participación
directa en los procesos de autoevaluación permanente de la
calidad que se establecen para los programas de diseño in-
dustrial y en los que se ha construido el concepto de pla-
nificación creativa de productos académicos. El aula, como
“genoma” inductivo de toda reflexión de calidad académica,
se asume como escenario de indagación y cuestionamiento
capaz de impactar estructuras curriculares y comunidades
de aprendizaje con el propósito manifiesto de conducir a una
aproximación analítica de los acontecimientos académicos.
La etnografía es, a su vez, una herramienta metodo-
lógica que permite caracterizar los componentes abstrac-
tos y concretos del aula, así como sus actores inmersos. El
propósito formativo se traduce en preguntas sobre cómo
es posible el desarrollo de procesos cognitivos generativos
y exploratorios que jalonen la creación e invención en di-
seño a través de las interacciones significativas de aula.
En el contexto de las reflexiones que preceden a las
preguntas sobre los “cómo formativos” es pertinente pen-
sar en el desarrollo de los estudiantes, no sólo en una di-
mensión profesional, sino fundamentalmente ética, intelec-
tual y emocional, que va más allá de las fronteras de la
representación, la formalización o la producción. Lo ante-
rior se desborda a través del recurso al pensamiento (Per-
kins, 1985) y al despliegue dialógico de intersubjetividades
que hacen de los ambientes de aprendizaje en diseño espa-
149
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
cios para que el estudiante forme nuevas estructuras inte-
lectuales y el docente pueda verificar la manera como se
procede en un escenario complejo de toma de decisiones y
resolución de problemas en la proyectación, bajo ambien-
tes de construcción colectiva de conocimientos, colabora-
ción entre pares e identidades cognitivas en las que se reve-
lan no sólo las capacidades argumentativas, propositivas y
sintéticas, sino esencialmente la forma como el lenguaje a
partir de uso y significación se hace discurso en diseño.
Lo anterior quiere decir que el lenguaje, aun cuando
tiene limitaciones en la expresión del pensamiento, es la
mediación por excelencia capaz de desarrollar habilidades
cognitivas de los sistemas de generación y exploración (Finke,
Ward y Smith, 1992) de ideas proyectuales y que media en
los acontecimientos de aula y acompaña la enseñanza y el
aprendizaje del diseño.
De igual forma, el lenguaje y su uso planificado (tan-
to de profesores como de estudiantes) y orientado a la for-
mación permite el modelado de las representaciones sobre
las que se apoya el pensamiento y que a la postre resulta en
el desarrollo de productos que sintetizan el ejercicio con-
ceptual y práctico de la proyectación. De esta manera, el
lenguaje se configura como un tejido de relaciones cuya
propiedad es la articulación de sentido en las aulas de di-
seño y la responsabilidad social. Esto significa aspirar a la
trascendencia del determinismo como figura de aprendi-
zaje en la formación intelectual y propone la apertura de
perfiles reflexivos, cuyas principales características son la
autonomía, la pluralidad y el punto de vista estructurado.
La generación de sentido para quienes aprenden faci-
lita la labor investigativa del docente, pues el aula se cons-
tituye en referente de la mediación lingüística y la planea-
ción creativa en las interacciones de grupo (negociación entre
docentes y estudiantes) en cuyas dinámicas se optimizan
los procesos de enseñanza y aprendizaje. De igual forma,
se fortalecen las acciones para el mejoramiento continuo de
la calidad académica, las relaciones con los egresados de
los programas y su incidencia en el medio productivo, per-
mitiendo convocar a la comunidad académica a pensar crítica-
mente sobre la formación integral del estudiante y el cre-
cimiento del profesorado.
Igualmente, el ejercicio de acompañamiento a los proce-
sos de proyectación en esta dimensión facilita la construc-
ción de estructuras preinventivas que emergen de la mente
150
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
de los estudiantes, de su capacidad de elección y de cómo
el perfil profesional y académico permite dar cuenta no
sólo de la forma como toma decisiones, hace cartografías
en la mente y se aleja de ideas tiranas para dar apertura a
nuevos espacios conceptuales (Boden,
��������������������������
1994)�������������
, sino funda-
mentalmente de cómo las representaciones son expresio-
nes de puntos de vista estructurados. Éstos, a su vez, son
producto de las diferentes negociaciones intersubjetivas que
tienen lugar en los acontecimientos de aula y en los que se
apunta al cambio conceptual en la forma como se compren-
den las dimensiones de lo objetivo, subjetivo, abstracto y
práctico en el deber ser del diseño industrial y en la com-
07 prensión significativa de los recursos de proyectación, cada
vez más abiertos y posibles.
A R T Í C U L O
MEDIACIÓN, ANDAMIAJE Y METACOGNICIÓN
PARA LA FORMACIÓN EN DISEÑO
P
arte de lo que tiene que ver con la planificación peda-
gógica y didáctica en la relación establecida con an-
terioridad, como estrategia de interacción significati-
va para los propósitos de consolidación de un perfil general
constituido por la creación y la invención, tiene que ver con
nutrir el concepto de mediación y andamiaje (Cole, 1999).
Estos conceptos permiten ser modelados como instrumen-
tos para la modificabilidad cognitiva en el aprendizaje de
aspectos disciplinares y su consecuente uso consciente a
través de los denomidados artefactos mentales (sistemas
complejos de procesamiento de datos para la resolución de
problemas). El lenguaje, visto como la herramienta de regu-
lación intelectual, es el insumo por excelencia para el diseño
mediacional, pues a través de sus diversas estructuras activa
los procesos de pensamiento y los enfoca al acto creativo.
Por su parte, el andamiaje es más una estrategia de acompa-
ñamiento académico que impacta la autorreflexión y meta-
cognición (Mateos, 2001) de los actores del aula, en una
negociación de intersubjetividades, en donde los productos
resultantes del trabajo proyectual adquieren sus matices
más diversos y a la vez más enriquecidos por las contribu-
ciones grupales que se asumen en la colaboración y coope-
ración de los integrantes del aula y en donde mayor sentido
se da al viaje entre lo académico y lo profesional.
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 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

08 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
PONENCIA
ARTÍCULO

Comprensión de la categoría de estilos cognitivos

en los procesos de diseño industrial1

PALABRAS CLAVE: ESTILO COGNITIVO, PROCESOS COGNITIVOS, DISEÑO INDUSTRIAL,

COMPETENCIAS, PRAXIS PROYECTUAL.

Fernando Alberto Álvarez Romero2

Edgar Eduardo Martínez Salamanca3
08
F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE

1. COMPRENSIÓN DE LA CATEGORÍA
DE EC EN DISEÑO INDUSTRIAL

“Todo lo que somos es el resultado de lo que hemos

pensado; está fundado en nuestros pensamientos
y está hecho de nuestros pensamientos”.
BUDA.

L
os ec fueron definidos en su momento como modali-
dades de procesamiento de información (Hederich y
Camargo, 1998)������������������������������������
en las actividades de reconocimien-
to de patrones perceptuales, dentro de la psicología diferen-
cial del procesamiento de la información, y hacen parte
del campo de la psicología cognitiva. Se advierte que esta
analogía establecida con ideas computacionales, aunque
interesante como una de las perspectivas acerca del sistema
que comprendería el estilo como un sistema holístico de los
rasgos de la persona y su relación con el entorno, podría, en
función de la investigación, convertirse en un obstáculo
epistemológico para caracterizar el sistema complejo de la
cognición.
Pueden comprenderse los ec a manera de una estruc-
tura de arquitectura cognitiva como un patrón de norma y
dominio de la identidad (complejo-sistémico: integral y re-
lacional con las demás dimensiones de la persona y con
otros estilos) propia del hombre (diferenciada y reconocida
entre personas) �������������������������������������������
(Habermas, 2005)���������������������������
, que codifica significati-
va y jerárquicamente el desarrollo de casi todas las praxis y
actividades humanas cotidianas (teórico-conceptual, prác-
tico-fáctico y expresivo-sensible).
Es posible conocer modalidades del procesamiento de
la información; específicamente se hace referencia a las po-
laridades Sensibilidad e Independencia al Campo (sic).
En la tabla 1 se presenta un cuadro comparativo de
las polaridades sic, que sintetizan los principales rasgos de
personalidad.
Con estos rasgos se aplicó la prueba de las figuras en-
mascaradas a una muestra de la población de estudiantes de
diseño industrial, donde se obtuvieron los resultados pre-
sentados en la gráfica 1 y la tabla 2.
El resultado de la aplicación del test sg-eft muestra
que en la escala de 0 a 50 puntos el promedio (36,09) indi-
ca una marcada tendencia hacia la independencia de cam-
po. La mediana y moda (37) presentadas en los resultados
confirman la consistencia de lo obtenido, ya que la media
está un punto por debajo de la mediana y de la moda (indi-
ca además el leve desplazamiento a la derecha de la curva).
Finalmente, ante estos resultados surge la inquietud
acerca de la inclusión escolar, los perfiles de los diseñadores
y los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación
relacionados con los ec. ¿Es deseable que las personas que
se forman en diseño tengan una polaridad tendiente a la

1. Procedencia del documento: Proyecto Identificación del EC de los estudiantes de Diseño Industrial de la UJTL. Informe de investigación. Registro 180-04-
2008, financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad Jorge Tadeo Lozano.
2. Master en Pedagogía de la Tecnología. Docente Asociado tiempo completo. Programa de Diseño Industrial. Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano.
3. Magíster en Pedagogía de la tecnología. Profesor Magíster. Programa de Diseño Industrial. Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano.

Tabla 1. Cuadro comparativo, producto del análisis de algunos atribu-
tos de las dimensiones sic, desarrollado por los autores.
independencia al campo? ¿Quiénes son las personas más
creativas, los independientes o los sensibles? Ni la polari-
dad de independencia al campo es exclusiva de los diseña-
dores (Iriarte, Cantillo y Polo, 2000), ni la creatividad es
privilegio de esta dimensión cognitiva (Bloomberg, 1971),
por lo que se hace necesaria una reflexión acerca de la pra-
xis del diseño desde los ec.
2. LAS PRAXIS PROYECTUALES
DEL DISEÑO DESDE LOS EC
El ec es una dimensión de orientación psicológica, socio-
lógica y pedagógica integral del ser humano, en cuanto al
procesamiento sociocultural de la gestión de la informa-
ción-comunicación del diseño, desde las aptitudes signifi-
cativas (teoría de la percepción) hasta las actitudes signi-
ficativas (teoría de la personalidad) (Hederich Martínez,
2004: 163). A partir de ello, el estilo se construye y desa-
rrolla de manera dinámica como producto materializado
específico del proceso cognitivo-social, de evolución de la
manera de saber ser, saber pensar, saber comunicar, saber
proyectar y saber hacer por parte del aprendiz y profesio-
nal de diseño de productos de uso cotidiano.
En estas tareas proyectuales específicas del pensamien-
to en y para el diseño son factibles de estructurar para cons-
truir fenomenologías socioculturales de los ec, donde las
dimensiones sic, como consecuencia de la red de relacio-
nes, prospecten un uso más lógico-creativo. Lo anterior
permitiría otras perspectivas en la percepción del contex-
to, el procesamiento de la información, el conocimiento
relacional utilizado, el proceso de diseño en cuanto a la
percepción e identificación del entorno de tarea y de allí la
153
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
Gráfica 1. Distribución de frecuencias del sg-eft.
Tabla 2. sg-eft, estadísticas generales.
construcción del espacio de problema para el desarrollo y la
construcción de productos de diseño. Todo esto tendría in-
cidencia legítima desde la dimensión compleja y sistémica
de toda actividad proyectual en relación armónica con las
dinámicas políticas, económicas, sociales, tecnológicas,
científicas, técnicas y ambientales; presentes-futuras, loca-
les-globales y personales-colectivas.
Estas pretensiones son entendidas como competencias
y desempeños disciplinares específicos, y se constituyen en
estadios de concienciación desde los cuales se generan los
procesos para aprender a aprender, aprender a hacer, apren-
der a comunicar y, lo más importante, aprender a ser. Estos
procesos son comprendidos por el estudiante como estruc-
turas organizativas desde las cuales se plantean estrategias
educativas para su reflexión, perfeccionamiento y proceso
evaluativo mental y contextual, con el propósito de lograr
una significación en la dimensión metacognitiva por parte
de los aprendices de diseño.
Es importante recordar que en una edad adulta el ec
se mantiene consistente y estable, pero hasta la adolescen-
cia es viable su modificación y consolidación. A nivel de apro-
piación de las particularidades del estilo, desde un enfoque
en y para el diseño de productos, es importante aprender
de sus conceptos y dinámicas mediante trabajos pedagógi-
154
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
cos, didácticos y evaluativos diseñados y desarrollados por
los profesores con la intención de hacer consciente al estu-
diante de los siguientes procesos:
• Procesos de adaptación del estilo.
• Procesos dialécticos permeables de bipolaridad del estilo.
• Procesos de cualificación del estilo.
• Procesos de ritmo relacional del ec.
En relación con la comprensión del uso desde un enfoque
más lógico-creativo del ec, para las tareas praxológicas dis-
ciplinares específicas desde la dimensión antropológica de
lo artificial, el proceso de pensamiento en y para el diseño
08 debe especificar en los ambientes de aprendizaje significa-
tivo las estrategias pedagógicas, didácticas y evaluativas que
A R T Í C U L O
precisen los estadios de concienciación en los cuales el es-
tudiante construye y negocia la usabilidad pertinente, je-
rárquica y relacional de una bipolaridad y de los estilos de
los demás, con el fin de:
1. Enriquecer y ampliar las posibles cualidades de perti-
nencia de los estilos, en relación con el propósito de una
manera compatible-incompatible, objetiva-subjetiva y
conveniente-inconveniente, que la bipolaridad del estilo
y los ec pueden estar generando en él como estudiante
de diseño y en sus procesos de evolución como profesio-
nal idóneo a las tareas de diseño.
2. Valorar: a) el pensamiento por descubrimiento inter-
pretativo: se planea y prevé la gestión de la información-
comunicación mostrándola como suficiente, pertinente,
específica y determinada a partir de la capacidad para
Gráfica 2. Esquema de los procesos de perfeccionamiento entre las polaridades sic. Desarrollado por los autores.
percibir e identificar restricciones-obstáculos que defi-
nen y estructuran la situación problémica como posibi-
lidad de solución; b) el pensamiento crítico-argumenta-
tivo: establecer análisis que lleven a evaluar alternativas
y razonar sobre las decisiones de las situaciones problé-
micas planteadas, y c) el pensamiento propositivo: ge-
neración de espacios lógico-creativos de búsqueda,
que exploren heurísticas diversas para construir y desa-
rrollar alternativas de solución, comprobación y verifica-
ción de la propuesta de diseño como objetivaciones
evidentes.
3. Jerarquizar las bipolaridades del estilo y los estilos du-
rante el proceso de diseño.
4. Corresponder con las lógicas de las condiciones socio-
culturales específicas: personales-colectivas, presentes-
futuras y locales-globales, inherentes y presentes en los
contextos donde se estructuran los procesos de negocia-
ción tales como transacción, desarrollo y evolución cog-
nitiva social del estudiante para sus próximas y continuas
experiencias en las movilidades académicas, sociales y
de trabajo (Simar, 2009).
Es importante establecer que la red de relaciones y las dife-
rencias específicas en la transacción entre el constructo y las
dimensiones del ec durante el proceso de las praxis proyec-
tuales sociales, innovadoras contemporáneas, se refiere a
un patrón particular de percibir y de responder a las situa-
ciones, lo cual es bastante estable. Sin embargo, el proceso
de negociación dentro de las fases del proyecto, como esce-

nario mental que posibilita la identificación, el uso y la cons-
trucción de estrategias cognitivas refinadas, relativas a la
creación, adaptación y/o aplicación de los procesos aprendi-
dos y utilizados por un estudiante de diseño, responde a
una situación de aprendizaje en la cual la información, la
comunicación y el conocimiento son mostrados y demostra-
dos mediante diferentes formas de representación.
Estas cualidades de pensamiento lógico y estratégico
pueden ser estudiadas en una red de relaciones como des-
empeños en un novedoso enfoque de competencias trans-
relacionales, complejas y sistémicas (ctcys) específicas a
las dimensiones personales, disciplinares y sociales4 que el
estudiante de diseño evidencia, dependiendo de las cuali-
dades de la tarea proyectual, en términos de los procesos
de la información, la comunicación y el conocimiento. És-
tos se manifiestan para ser organizados, comprendidos y
prospectados, dependiendo del proceso particular de cada
dimensión sic de su propio ec.
3. UNA PEDAGOGÍA, DIDÁCTICA
Y EVALUACIÓN PARA EL DISEÑO
INDUSTRIAL EN RELACIÓN CON EL EC
Estructurar un discurso específico a lo pedagógico, didác-
tico y evaluativo como un espacio formativo idóneo de la
disciplina del diseño de productos de uso cotidiano y, ade-
más, proveer elementos de divulgación de experiencias re-
quiere de un cuerpo teórico-conceptual y fáctico-práctico,
explicativo, complejo y sistémico del modelo de la realidad
con sus respectivas técnicas: métodos y metodologías para
dinamizar los ambientes de aprendizaje significativo en tor-
no a los procesos de los ec implicados.
Es pertinente lograr un diálogo entre el pensamiento
convergente y divergente desde la lógica cognitiva diferen-
cial, especialmente con las bipolaridades del ec, en una red
de relaciones que a continuación son planteadas a modo
de preguntas guía, que se espera orienten a los profesores
y evaluadores:
¿Quién aprende?: ¿qué ec identifica a quien genera apren-
dizaje para crear novedad, innovación e invención?, ¿cómo
4. “El concepto de competencia como competencia transrelacional inherente al ser humano innovador, en la perspectiva de lo disciplinar en y para contextos
específicos (personal, sociocultural y disciplinar) en lo contemporáneo, entendida desde un enfoque complejo y sistémico (CTCyS) que establece una red de
relaciones en torno a las dimensiones del desarrollo humano como factor necesario para el progreso” (Álvarez y Martínez, 2009).
155
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
se relaciona el ec con el estilo de aprendizaje para generar
novedad, innovación e invención? y ¿qué ec en relación
con el estilo de aprendizaje se emplea para la novedad, in-
novación e invención desde el objeto de estudio discipli-
nar? Por otro lado, ¿cómo se construyó ese ec y estilo de
aprendizaje para generar novedad, innovación e invención?
¿Con quién se interactúa para acceder al particular ec y
estilo de aprendizaje?
¿Dónde aprende?: comprende el contexto sociocultural que
le da al estudiante un referente en cuanto a los fenómenos
y las posibilidades que se le brindan para generar negocia-
ciones del ec y el estilo de aprendizaje para la novedad,
innovación e invención. También tiene que ver con quie-
nes interactúa para asumir determinados roles desde el ec
y el estilo de aprendizaje para la novedad, innovación e
invención y la proyección de lo aprendido para perfeccio-
nar cualquiera de los ec. Se debe tener en cuenta que en
el escenario particular del diseño de productos de uso co-
tidiano se presentan tanto los impactos para transformar
armónicamente la cultura como para trascender como un
profesional ético y comprometido con su quehacer.
¿Quien orienta el aprendizaje?: enfoques estratégicos pen-
sados por quien orienta el aprendizaje desde el diálogo de
su ec y su estilo de enseñanza, con el propósito de generar
la movilidad de las estructuras mentales en las bipolarida-
des del ec de los estudiantes, como procesos de construc-
ción de la síntesis incremental del aprendizaje de la nove-
dad hacia la innovación y con posibilidades de trascender
a la invención. La movilidad es comprendida en este caso
como aquella capacidad del individuo para interactuar en
la dialéctica de lo psicológico y lo sociológico antes, duran-
te y después del proceso de diseño como condición meta-
cognitiva (aprender - aprender de los procesos) en la bipo-
laridad del ec.
La red de relaciones anteriores para el estudio de la bipo-
laridad del ec establece pautas que posibilitan diferentes y
diversas formas de aprendizaje mediante la pedagogía como
“la reflexión epistémica respecto a los eventos involucra-
dos en la construcción de un saber discursivo específico y
156
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
a los procesos de interacción social con ella relacionados
hacia la transformación del individuo, de la cultura y como
proyección, de la sociedad misma” (Pérez,
����������������������
1989: 26)�����
; me-
diante la didáctica como “los procesos operacionales (…)
respecto a los aspectos técnicos derivados del discurso, a
las metódicas del trabajo grupal frente al debate crítico del
conocimiento y a los demás eventos organizacionales re-
queridos” (pág. 54), y mediante las evaluaciones, más re-
lacionadas con los procesos por construir y que tengan en
cuenta el ec y su bipolaridad cognitiva-perceptual, prácti-
ca-fáctica y expresiva-sensible.
Siguiendo a Gallego (1995), “Es el hombre concreto,
08 individual, el que se transforma y modifica su entorno cul-
tural, social y natural” ������������������������������������
(1995: 35)��������������������������
, con lo cual se manifies-
A R T Í C U L O
ta la importancia de atender la diversidad bipolar del ec,
particular a las dimensiones sic para desafiar, contextuali-
zar y relacionar un saber y sus formas de reconstruir, cons-
truir y circular información, comunicación y conocimientos
mediante las formas de relación colaborativa que establece
con sus pares.
Con relación a lo presentado anteriormente, es fun-
damental construir unas propuestas pedagógicas, didácti-
cas y evaluativas que, siguiendo a Hederich Martínez, no
pasen por alto:
Las diferencias, ya no sólo interculturales, sino sim-
plemente individuales. Efectivamente, no podemos
olvidar que el estilo cognitivo es una forma de fun-
cionamiento de naturaleza individual y que, dentro
de cada grupo de estudiantes, existen diferencias
importantes. Así el papel del maestro tiene que di-
rigirse hacia la potenciación, en cada alumno, de sus
mejores habilidades, para la superación de sus defi-
ciencias. Estamos hablando, en suma de una Pedago-
gía diferencial (2004).
La idea de una pedagogía, didáctica y evaluación diferen-
cial supone orientar y asesorar a estudiantes y maestros(as)
para que: a) conozcan, identifiquen y acepten su estilo cog-
nitivo; b) desarrollen los puntos fuertes de su estilo rea-
firmando sus preferencias; c) sepan cuáles son las situa-
ciones en las que se encuentran más inseguros para poder
aprender a controlarlas adecuadamente compensando así
los puntos débiles de su estilo; d) adquieran confianza y
autodirección para acomodarse individualmente a las ca-
racterísticas heterogéneas de los grupos, y e) aprecien y
respeten a quienes tienen estilos diferentes y cuyos puntos
fuertes y dificultades son distintos a los suyos (Hederich
Martínez, 2004).
3.1. PEDAGOGÍA
El objetivo de la pedagogía es brindar a los profesores de
diseño industrial elementos para el conocimiento episte-
mológico, como compromiso social, histórico, político, ético
y filosófico relevante que reivindica la experiencia, prepa-
ración y competencia de la praxis pedagógica en la caracte-
rización de la dinámica de los ambientes de aprendizaje, así
como visibilizar el papel que ocupa el profesor en la explo-
ración, configuración y construcción de saber pedagógico
específico al mundo del diseño industrial contemporáneo,
como condición para la construcción de teoría y práctica
del corpus curricular del aprendizaje.
Se compone de una dialéctica entre los niveles de co-
nocimiento científico-tecnológico del profesor y del estu-
diante en el contexto de la innovación significativa como
condición pedagógica que posibilita la circulación, reflexión
y construcción de conocimiento.
Comprender la historicidad de la génesis de los con-
ceptos científicos-tecnológicos implicados en el diseño in-
dustrial conlleva a la reconstrucción de los caminos que ha
seguido el hombre en la formación-elaboración y construc-
ción de conceptos. Lo importante es el proceso de asimi-
lación-acomodación en el sentido de avances y retrocesos
para el refinamiento de la comprensión y el perfecciona-
miento, arduo y lento, de la síntesis incremental de la solu-
ción en un contexto sociocultural específico (Maldonado y
Andrade, 2001; Piaget, 1994; Wiener, 1995).
3.2. DIDÁCTICA
Su objetivo es elaborar alternativas de orden praxológico
en lo referido a lo colaborativo como debate crítico, que
implica interacción personal y experiencias significativas
contextuales en las interrelaciones del modelo mental y
el modelo de la realidad, donde tienen evidencia los pro-
ductos de aprendizaje construidos-representados-comuni-
cados-argumentados por los integrantes del ambiente de
aprendizaje: profesor-estudiantes, productores, usuarios-
consumidores, comunidades e instituciones.

Experiencias de aprendizaje como clasificar, compro-
bar, construir, criticar, argumentar, proponer alternativas y
estadios de decisiones centradas en espacios problémicos,
trabajados colaborativamente, le dan sentido a los trabajos
de los espacios de tarea realizados y su constitución en la
solución de problemas auténticos. Así, el profesor como me-
diador genera discusiones y provee numerosas y variadas
oportunidades y recursos de aprendizaje, donde los estu-
diantes estarán más inquietos y expectantes por sus propios
aprendizajes que por la transmisión de éstos por parte del
profesor. Por tanto, ¿cuáles son las estrategias didácticas
pertinentes al ec en la dimensión sic con el proceso de dise-
ño que perfeccionan el proceso de aprendizaje?
3.3. EVALUACIÓN
En relación con los procesos de evaluación vinculados en los
ec y las fases de la praxis proyectual de diseño de productos
de uso cotidiano, se pueden tener en cuenta las caracterís-
ticas del sistema de evaluación del aprendizaje para la edu-
cación básica y media, de acuerdo con el decreto 1290 del
16 de abril de 2009. Dichas características pensadas para el
diseño serían:
• Flexibilidad: considerar la movilidad entre las polarida-
des del ec dentro de las fases del desarrollo lógico crea-
tivo de diseño.
• Continuidad: es permanente e inscrito en los procesos
de aprendizaje dependiendo del acceso, la abstracción,
la construcción y la comunicación de los conocimientos.
• Especificidad: debe definir en detalle las cualidades di-
ferenciales para cada estilo de aprendizaje y de conoci-
miento. Además debe comunicar niveles de desempeños,
dar cuenta de las relaciones significativas construidas,
mediar el aprendizaje de conceptos y permitir el tránsi-
to del proceso de dirigido al autónomo y considerar la
metacognición.
• Personalización: está organizada de acuerdo con los rit-
mos de aprendizaje de los estudiantes.
4. APRENDIZAJE, COMPETENCIAS Y EC
Específicamente, las competencias ctcys (recuérdese la
definición en el pie de página) personales con sus expec-
tativas cognitivas, sociales y de trabajo en relación con los
157
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
talentos, aptitudes y actitudes, las competencias ctcys dis-
ciplinares con su referente epistémico y las competencias
ctcys sociales con sus procesos de contextualización son
la estructura desde la cual se comprende a los estudiantes
con sus insumos específicos y desde donde se debe enta-
blar una red de relaciones de transición y retroalimenta-
ción de doble vía en la epistemología del saber específico,
en este caso, en y para el diseño con las polaridades sic de
los estilos de los estudiantes, con el fin de hacer una carac-
terización constructiva de la identidad, una evolución di-
ferencial y una evaluación oportuna, compleja y sistémica
de los aprendizajes específicos.
Para finalizar sumariamente este apartado, Gallego
plantea que “no es posible hablar de logros de aprendizaje
sin reflexionar el concepto de competencia”. Además, ar-
gumenta que:
La mayoría de las corrientes psicológicas han coin-
cidido en definir el aprendizaje como un proceso
en el cual se logra un cambio de conducta, se trata
de un aprendizaje humano, el cambio de conduc-
ta tiene que referirse a una transformación de los
elementos y relaciones de la conducta explicativa
con la conducta fáctica y, por lo consiguiente, de
la estructura general de la conciencia. Aprendiza-
je humano, cuando dado un estado de equilibrio,
estadio o conductas iníciales, el aprendiz “salta a
otro estadio”, estadio y conductas finales, de ma-
yor racionalidad, poder explicativo y capacidad de
realizaciones (Gallego, 1995).
4.1Categorías para el análisis-síntesis del ambiente
de aprendizaje en relación con los ec
En este apartado se establecen las fases que se deben tener
en cuenta para el estudio y la organización de los ec dentro
de un ambiente de aprendizaje en diseño. Las categorías
de análisis y síntesis presentes en todas las fases del am-
biente de aprendizaje son:
• Teóricas-conceptuales.
• Fácticas-prácticas.
• Comunicativas-expresivas.
En relación con la presentación de la información, del co-
nocimiento y de la comunicación se organiza el material de
aprendizaje desde una visión de disonancia cognitiva (Au-
158
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
subel, 1990), como una condición que favorece la movili-
dad de la bipolaridad del ec, de la siguiente manera:
1. Para los estudiantes sensibles al campo, el material se
estructurará de manera abstracta, lógica y detallada,
donde se presenten la información, la comunicación y el
conocimiento de manera que les permitan percibir la es-
tructura organizada de los componentes para el estudio
particular del diseño de productos de uso cotidiano. El
contenido de aprendizaje se presentará de manera narra-
tiva discontinua y en formato expositivo-aclarativo, con
explicaciones que se relacionen con experiencias imper-
08 sonales de manera tal que los conceptos no tengan una
ilustración concreta.
A R T Í C U L O
2. Para los estudiantes independientes del campo, el mate-
rial se estructurará de manera global acudiendo a una
visión de contexto que indique la totalidad constitutiva
del sistema, donde se presente la información, la comu-
nicación y el conocimiento de manera que les permitan
percibir la estructura desorganizada para el estudio par-
ticular del diseño de productos de uso cotidiano. El con-
tenido de aprendizaje se presentará de manera narrati-
va continua y en formato expositivo-problémico, con
explicaciones que se relacionen con experiencias perso-
nales de manera tal que los conceptos tengan una ilustra-
ción concreta.
3. En ambos grupos se invertirán las formas particulares
construidas en función de la tendencia predominante, en
la perspectiva de acercarlos a las formas de organización
del aprendizaje donde, en atención a su dimensión pre-
dominante, presentan dificultades. Se busca, con ello, no
cambiar dicha dimensión sino retarlos a que enfrenten
posibles formas de organización de los contenidos de
aprendizaje no coincidente con las suyas, para lograr la
movilidad bipolar en términos de continuidad, transac-
ción y perfeccionamiento del estilo, respondiendo a la
tarea de diseño y al proceso de inmersión enmarcado
(descubrir-definir-desarrollar-comunicar).
5. LOS DESAFÍOS DE LA PROPUESTA
COMO PROSPECCIONES PARA LA
DISCIPLINA DEL DISEÑO INDUSTRIAL
Sumariamente he intentado demostrar lo relevantes y exi-
gentes que deben ser los procesos pedagógicos, didácticos
y evaluativos en el diseño y en particular en hacer emerger
los ec personales y sus correlaciones con lo disciplinar y
los contextos socioculturales.
En este proceso de innovación se ha encontrado un
juego de relaciones tradicionales cercanas a obstáculos
epistemológicos (Bachelard, 1993), disciplinares, sociales,
personales y pedagógicos que, como eventos subjetivos,
incomprensibles y tergiversados, han causado inconformi-
dades en profesores y estudiantes en el proceso de apren-
dizaje, tanto personal como colectivo, en y para el diseño
innovador, por la no identificación, caracterización y pros-
pección del ec en dichos procesos.
Así, el pensamiento, la acción y la comunicación de
los ejercicios trabajados en un ambiente de aprendizaje
significativo requieren mayores estudios para reconocer
las variables implicadas en todo el proceso pedagógico,
didáctico y evaluativo en relación con el ec personal y co-
lectivo, con el fin de posibilitar su desarrollo-evolución. El
desafío se fundamenta en la socialización, sensibilización
y concienciación como escenario de proyección de la pro-
puesta para el mejoramiento de toda la comunidad acadé-
mica y del programa de Diseño Industrial de la ujtl y de la
importancia que tienen los procesos de movilidad de la bi-
polaridad del ec en relación con los procesos pedagógicos,
didácticos y evaluativos en el diseño innovador.
Es posible comprender que el poder del diseño deriva
de la capacidad para hacer invisible el esfuerzo de prefigu-
ración intencional, de tal manera que pueda orientar a los
usuarios tanto sensibles como independientes al campo,
modelando su ec como continuidad del estadio de signi-
ficación sociocultural de los objetos en el contexto. De-
rivado de lo anterior, otro desafío que se consideraría en
el desarrollo de objetos es la percepción de la forma por
parte de los usuarios en términos de pautas de cualifica-
ción y valoración morfológica y estética, que debe cautivar
tanto a los sensibles como a los independientes al campo
desde sus particularidades, de tal manera que los objetos
sean apropiados, usados y valorados.

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D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

09 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
PONENCIA

Dibujo a mano alzada en estudiantes universitarios:

diagnóstico y conceptualización para sus ambientes
de aprendizaje1
PALABRAS CLAVE: FORMACIÓN RESPONSABLE.

Boris Quintana Guerrero2

 09

F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE
“(…) definitivamente no existe un proceso de
representación más cercana al concepto o a la idea,
a la mente del diseñador, que su propia mano.”
MAURICIO SÁNCHEZ.

INTRODUCCIÓN

P
resenté a la organización del primer Congreso Lati- aprender y desarrollar el dibujo para la representación de
noamericano de Enseñanza en Diseño una propues- la tridimensionalidad.
ta global que pretendía llevar al espectador al um- Este trabajo de investigación se encuentra inscrito en
bral de propuestas concretas de ambientes de aprendizaje la carrera de Diseño Industrial, donde la observación em-
en espera de la aprobación de la segunda fase del proyecto pírica de algunos profesores concluyó con evaluaciones
que en breve mencionaré. Sin embargo he cambiado un negativas, de carácter informal, sobre la manera como los
poco el norte de la charla con el objetivo de trasegar un estudiantes del programa académico vienen realizando la
poco más por el discurrir conceptual de la investigación de práctica del dibujo, en especial el dibujo que representa las
la que parte la ponencia que traigo a continuación, más que tres dimensiones o el volumen. La preocupación, fuente de
por los resultados en los que a la fecha aún nos encontra- inspiración del proyecto, nace cuando se ve desarrollar
mos trabajando. recurrentemente dichas prácticas erráticas en estudiantes
El trabajo acá presentado hace parte de la investiga-
ción Propuesta para la optimización de ambientes pedagó-
gicos que promuevan el desarrollo del dibujo tridimensional
en estudiantes universitarios. Primera etapa, recientemen-
te concluida y aprobada en la Universidad Autónoma de
Colombia, elaborada por el Centro de Estudios Interdisci-
plinarios para la Educación en Diseño, donde se abordó el
estado del arte del dibujo en nuestros estudiantes median-
te una investigación exploratoria y se establecieron en su
parte concluyente algunos requerimientos conceptuales
para el diseño de un aula experimental en este sentido,
como veremos más adelante. La apuesta del trabajo está
en, como el nombre de la investigación lo indica, “optimi-
zar” el ambiente pedagógico que circunda la actividad del Imagen 1.

1. Ponencia presentada en el I Congreso Latinoamericano de Enseñanza del Diseño,Universidad De Palermo, Buenos Aires, Argentina. 26 de julio de 2010.
2. Docente de la Escuela de Diseño Industrial. Universidad Nacional de Colombia.
162
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
Imagen 2. Imagen 3. Bocetos Estudiante del
09 programa académico de D.I.
A R T Í C U L O
de tercer ciclo de carrera (séptimo a décimo semestre). En
este punto vale la pena aclarar que una de las competen-
cias esperadas del profesional del diseño es su expresión a
mano alzada que dé lugar a dibujos de calidad en su ex-
presión (ilustraciones, dibujos) o de expresión rápida (bo-
cetos). En palabras que apuntan a las competencias espe-
radas desde el primer semestre, consignadas en la guía de
cátedra de profesores de la asignatura Expresión Básica de
Diseño Industrial (2007), se debe esperar del estudiante la
“comprensión de la importancia del entrenamiento físico
necesario para la adquisición de habilidades que permiten
obtener buenos resultados en los procesos de bocetación
de diseño industrial”, así como el “desarrollo de capaci-
dades de representación de elementos tridimensionales de
forma gráfica, además de entendimiento de construcción o
I
bocetación claves […]” para el proceso expresivo del dise-
ñador industrial. (imagen 2)
Lo observado brinda una directriz hacia la propuesta
que acá se presenta, que resulta en la cupla mano alzada-tic,
abordadas estas últimas como recurso didáctico de clase,
pese a ser reconocidas en muchos sentidos como contra-
dictoras del dibujo manual. Se pretende hacer del proble-
ma parte de la solución, llevando a las tic a convertirse en
impulsoras de problemas a resolver dentro del aula, toda
vez que en diseño industrial se encuentra un poderoso en-
lace entre el dibujo manual y el uso de computadores com-
partiendo un propósito común: la expresión gráfica.
3. Entrevista con Alejandro Otálora Castillo, director del programa de Diseño Industrial, Universidad Autónoma de Colombia. Septiembre de 2006
4.Documento en http://discursosdediseno.blogspot.com/
Imagen 4. Porticón de Durero (DM, IV p. 329) La geometría de
Alberto Durero, estudio y modelación de sus construcciones.
Pese a este puente comunicacional se encuentran dife-
rencias muy evidentes: por ejemplo con el uso permanente
y cada vez más acelerado de los computadores en las insti-
tuciones de educación formal, “parece haberse anulado la
intención y habilidades para dibujar manualmente”.3 Así las
cosas, no parece una casualidad el hecho de que la actual
generación de estudiantes, entre más habilidades posea en
el manejo de los computadores, más pierda destrezas para
su dibujo en términos de medida, encuadre, perspectiva,
proporción, trazo, etc.�����������������������������������
Más adelante ���������������������
daré una mirada a di-
cha integración. (imagen 3)
¿POR QUÉ PENSAR EN EL
DIBUJO TRIDIMENSIONAL?
ndependientemente de la obligatoria expresión espera-
da en un diseñador, el dibujo se hace fundamental en el
desempeño profesional de casi todos los profesionales que
laboran en ámbitos de la construcción material del mundo,
desde el artesano hasta el ingeniero mecánico, pasando por
el artista plástico, el arquitecto, el ingeniero civil, etc.
El dibujo obliga a pensar en el pensamiento de or-
den espacial, ese que nos permite desenvolvernos en acti-
vidades cotidianas como estacionar un carro, jugar tenis o
montar una estantería (Dalaney, 1979). Este concepto de
pensamiento espacial es adoptado por Gutiérrez y Sánchez
(2001) como fenómeno ideológico en el que:

Imagen 5. Bocetos Maestro Fernando Maldonado
“el diseño de objetos se debe relacionar en un mis-
mo acto una idea y su representación, no pueden
ir aisladas, el objeto surge en el momento en que
dialécticamente se relaciona un fenómeno ideoló-
gico mental y un fenómeno proyectivo espacial. El
fenómeno ideológico es un conjunto de elaboracio-
nes estructuradas en la mente, es decir, las ideas, el
concepto; mientras que el fenómeno proyectivo es
el proceso y estado de su representación tridimen-
sional, es decir su morfología […]”4 (imagen 4)
En últimas la capacidad de comprender, representar, ana-
lizar y resolver problemas con elementos tridimensionales
es una competencia básica en matemáticas que debe ser
desarrollada durante la educación básica y media, como
lo enuncia el Ministerio de Educación Nacional de Colom-
bia (2005) y no escapa del pensamiento que debe desarro-
llar el proyectista detrás de una obra, de un objeto.
De hecho dentro de las pruebas de estado aplicadas
a los estudiantes de bachillerato de nuestro país se eva-
lúan competencias de análisis espacial y geométrico desde
el eje conceptual de “medición” en matemáticas (Instituto
Colombiano de Fomento a la Educación Superior, 2001).
Coincidimos en la imperiosa necesidad de pensar más
allá del dibujo de objetos, en el dibujo de figuras huma-
nas y contextos, pues son de capital importancia en el
proceso comunicacional de cualquier proyecto de dise-
ño. Es por tal motivo que luego de varios meses de haber
iniciado la investigación decidimos anexar al estudio la
asignatura Dibujo Figurativo, que propende por el desa-
163
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
Imagen 6. Boceto Luz Andrea Valbuena.
rrollo de dicha categoría de elementos. De este modo, la
investigación dejó de ser un proyecto en torno a la expre-
sión básica en diseño para convertirse en un articulador
del Área de Expresión y Comunicación de la Universidad
Autónoma de Colombia desde el punto de vista particular
del dibujo tridimensional. (imagen 6)
El problema obligó entonces a revisar minuciosamen-
te las metodologías y las dinámicas del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje ofrecidas en la actualidad, intentando
despejar nuevos horizontes en algunos puntos de los am-
bientes pedagógicos tradicionales.
Según Alan Pipes (1990) el dibujo es más que una ha-
bilidad manual a partir de la cual un conjunto de líneas dis-
puestas gráficamente de cierta manera llegan a representar
una figura sólida o alámbrica; la capacidad de representar
un sólido en dos dimensiones o la capacidad de abstraer
una figura tridimensional a partir de su representación
gráfica es producto en últimas de un pensamiento espacial
bien desarrollado.
Lo anteriormente expuesto hace pensar que, aunque
los dibujos a mano alzada o por medios digitales (con o
sin herramientas) necesiten de especial habilidad motriz,
suplementariamente deben requerir del desarrollo de otras
diversas competencias y conocimientos para la estimula-
ción de un pensamiento integral en términos espaciales,
potenciando la expresión gráfica del mismo.
164
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

EL LEVANTAMIENTO DE UN CONCEPTOS PRELIMINARES:

ESTADO DEL ARTE LAS TRADUCCIONES

D E
esde el punto de vista metodológico de la investiga-
ción, nos encontramos inmersos en el hecho de la
falta de documentación organizada que nos permi-
tiera realizar un análisis concienzudo sobre las patologías
y sus causas. De hecho, no encontramos investigaciones
concretas sobre el dibujo tridimensional en Colombia, por
lo que el trabajo adoptó un nuevo curso en primera instan-
cia: realizar un análisis previo de la producción (dibujos) en
la población de estudio, determinando un diagnóstico me-
diante un levantamiento del estado del arte en este sentido.
09 El estudio completo, denominado “Diagnóstico del es-
tado de desarrollo del dibujo tridimensional en estudiantes
A R T Í C U L O
n este punto haré un paréntesis con el fin de men-
cionar que durante el trabajo realizado abordamos
un concepto básico que denominamos traducción,
entendida ésta como el resultado de un proceso mental
que permite al sujeto llegar a una producción de dibujo a
mano alzada. La traducción debe su nombre al trabajo rea-
lizado por el dibujante para cambiar de canales de infor-
mación (realizar una traducción) en el momento de expre-
sarse gráficamente. Dicha traducción es posible mediante
dos (2) procesos esenciales:
La réplica (imitar algo que se observa de manera di-
recta): como ejemplos tenemos un calco, o la expresión

del programa de Diseño Industrial de la Universidad Au-
tónoma de Colombia”, se encuentra alojado, entre otros es-
pacios, en la revista Clepsidra de la Facultad de Ingeniería
de la misma institución, y contiene un método desarrollado
de evaluación fácilmente extrapolable a cualquier ies.
En este levantamiento de información participaron
docentes y estudiantes de la carrera de Diseño Industrial,
correspondientes a los componentes microcurriculares
de Expresión Básica: por tratarse de una materia de fun-
damentación del dibujo perspectivista y axonométrico,
Dibujo Geométrico y Geometría Descriptiva, en revisión
de las competencias lógico matemáticas a desarrollar en
los dicentes, y los componentes microcurriculares Dibu-
jo Figurativo y cad. Acá mostraremos los resultados de
las evaluaciones sobre las evidencias, es decir, sobre los
dibujos más que sobre los resultados de la información
obtenidas por los docentes vía encuesta directa y videos
recogidos en clase.
gráfica de un florero que el sujeto observa y representa de
manera fidedigna en el papel.
La abstracción: en este proceso acudimos a dos fuen-
tes diferentes de información para definirlo: su conceptua-
lización a partir del arte y su definición desde la psicología
cognitiva, inclinándonos hacia la segunda por su pertinen-
cia con la charla presentada. Desde la psicología, se afir-
ma que “la abstracción es la capacidad mental superior que
tiene todo ser humano para poder deducir la esencia de
un concepto o situación determinada” (Rodríguez, 2006),
convirtiéndose en una capacidad de supervivencia esen-
cial del profesional de diseño, pues con ella recrea, mode-
la, reproduce, completa y genera elementos para definir
espacios y formas.
Los ejemplos de la tabla 1 son las diversas traduccio-
nes posibles, o aquellas identificadas para nuestro trabajo,
las cuales tienen como resultado (salida) una expresión
gráfica bidimensional (2D).

ENTRADA SALIDA PROCESO

2D 2D Réplica mecánica
Ej.: Foto Ej.: Un calco de la foto
2D 2D Abstracción
Ej.: Vista anterior Ej.: Vista posterior
3D 2D Réplica gracias a un método
Objeto tridimensional de representación
RM 2D Abstracción (RM)
Idea

Tabla 1. Ceide. Producción propia, 2009.


RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
D
e este modo, se adoptaron cerca de 250 dibujos que
se evaluaron con herramientas piloto que posterior-
mente fueron depuradas, y que involucraban valo-
raciones cuantitativas, lo que permitió, por ejemplo, ubicar
un dibujo dentro de una escala de valoraciones definida.
A continuación expondré algunos índices porcentua-
les arrojados por el estudio.
Imagen 7. Proporción y escala. Representación mano alzada.
CEIDE elaboración propia 2009.
En la representación (dibujo) a mano alzada se evidencia
una falta de capacidad para expresar gráficamente la tridi-
mensionalidad, bien desde un referente (boceto, foto, obje-
to) o a partir de conceptos abstractos, puesto que los instru-
mentos de construcción son nulos (la construcción es más
de carácter intuitivo que racional), lo que permite coligar
que los dibujos son resultado de un estudio poco concienzu-
do desde un punto de vista de la medición.
Imagen 8. Boceto Carolina Jimenez.
Llama la atención la falta de proporción de algunos di-
bujos pese a basarse en un ejemplo real y concreto, (un
objeto) visualizado y manipulado por el estudiante en el
mismo salón de clase. Pero llama especialmente la aten-
ción el alto índice de estudiantes que no logran concretar
165
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
sus dibujos desde un punto de vista específico de la pro-
porción (21%).
Comparativamente mostramos acá el mismo estudio
realizado con dibujos elaborados mediante computador
(software Rhinoceros y Autocad).
Imagen 9. Gráfica de estudiante del programa académico de D.I.
En dicho estudio el porcentaje de dibujos sin resol-
ver desde un punto de vista de la proporción es solamente
del 4%, que dista mucho en contraste con la mano alza-
da (21%). Veamos igualmente lo que acontece con aque-
llos estudiantes que logran resolver sus dibujos de mane-
ra aceptable desde un punto de vista de la proporción de
la mano alzada (28%), contra una población que maneja
software para diseño y logra iguales resultados (42%).
Imagen 10. Proporción y escala. Modelación tridimensional median-
te técnicas computacionales. CEIDE elaboración propia 2009.
De ello se infiere que al momento de representar gráfi-
camente la tridimensionalidad, desde su concepción en com-
putador, es mucho mejor el manejo de proporción y escala
en contraste a lo realizable en ese sentido a mano alzada.
Sin duda los programas de modelamiento tridimen-
sional cuentan con múltiples herramientas predetermina-
das de construcción y visualización, que permiten al estu-
diante apropiarse de ellas e ir evidenciando la forma de
manera rápida a través de su uso, todo ello de manera más
166
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

intuitiva que racional: el trabajo de medición y compara-

ción de medidas no es tan exacerbado en el computador
como en el dibujo a mano.
Desde un punto de vista del delineado de volúmenes,
es decir la comunicación asertiva de objetos desde su es-
tructura constructiva, se obtuvieron los siguientes datos en
el estudio de dibujos a mano:

09
A R T Í C U L O

Imagen 11. Delineado de volúmen. Representación mano alzada.

CEIDE elaboración propia 2009. Esquema 1. CEIDE elaboración propia 2009.

A modo de conclusión preliminar, se puede men-

cionar que las patologías más recurrentes en los dibujos
analizados son la ausencia o escasa comprensión espacial,
evidenciando dificultades en ubicación de líneas por falta
de claridad con su situación (inclinación, rotación, visi-
bilidad); la difícil interpretación de volúmenes desde su
composición estructural y su posterior representación; un
manejo de un andamiaje estructural somero desde el con-
cepto mismo de estructura para el dibujo, y dificultades en
el razonamiento espacial cuando entra en juego más de un
objeto a ser representado.

CONCEPTUALIZANDO Imagen 12. Estudiante del programa académico de D.I.

UNA PROPUESTA
Su solución, conclusión que se esperará de este tra-

D
esde un punto de vista de los ejes epistemológicos
que soportan el proyecto, se puede hablar de tres
fundamentales: 1) las tic, 2) el ambiente físico de
aprendizaje y 3) la pedagogía, elementos que circundan el
problema del afinamiento del dibujo a mano alzada tal y
como se determina en el esquema 1.
La investigación es una ventana a la solución de pro-
blemas en la enseñanza del diseño industrial, en particu-
lar en pedagogía orientada a la enseñanza del dibujo que
comprende aspectos espaciales de tridimensionalidad.
bajo, no debería alejarse del modus operandi que sigue en
términos genéricos el diseñador industrial durante el desa-
rrollo de un proyecto: una formulación proyectual, aunque
“es bien sabido que tanto el término como la manera como
se trabaja en un proyecto (el andamiaje “proyectual”) no
es de competencia exclusiva del diseño, ni mucho menos
del diseño industrial”.5
Sólo a modo de ejemplo de lo anterior, cabe mencio-
nar en este punto que luego del armado del marco teórico
del trabajo emprendido se establecieron determinantes y

5. Profesor Paulo Andrés Romero (director de la Escuela de Diseño Industrial de la Universidad Nacional de Colombia), en reunión informal de profesores
de la Universidad Nacional de Colombia, segundo semestre de 2009.

requerimientos con la colaboración de estudiantes de un se-
millero de investigación liderado por ceide, haciendo del
estudiante, con ello, un elemento del sistema en toma de
decisiones para proyectos de aula.
MARCO CONCEPTUAL DEL PROYECTO
S
egún la tesis de que el computador debe ser parte
de la solución del problema planteado, es el mismo
computador una herramienta, una parte del sistema
(Johansen, 2004), concepto que obliga a revisar los elemen-
tos involucrados en el mismo así como las relaciones que se
suscitan entre dichos elementos y sus productos.
Igualmente se puede decir que el estudiante hace par-
te de un sistema (clase) compuesto también por otros ele-
mentos, como los otros estudiantes, los docentes y los re-
cursos de los que se dispone para desarrollar los procesos
de enseñanza-aprendizaje (ambiente físico).
Pero dentro del sistema, otro sistema autónomo (par-
te del gran sistema clase), el estudiante, un ser rodeado de
un contexto específico, se desarrolla simultáneamente con
el sistema aula. Al mencionar que los estudiantes son sis-
temas autónomos debemos inferir algo acerca de su desa-
rrollo: sería imposible entenderlo sin considerar algún tipo
de evolución proveniente de su medio. Por ello se quiere
en este punto adoptar un concepto estudiado en principio
Imagen 13. Dibujo del Maestro Fernando Maldonado.
6. García Martínez, A. Docente de Maestría en Didáctica de las ciencias UAC. Director del grupo de investigación GREECE, Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Planteamientos expresados en clase de maestría en diciembre de 2009.
167
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
por las ciencias de la biología que hace referencia al “ha-
cer” de los sistemas para conservarse: se trata de la auto-
poiesis (Maturana y Varela, 1997: 25), concepto que eti-
mológicamente hablando se refiere a la condición de los
organismos vivos de cambiar constantemente para adap-
tarse a las condiciones del entorno en el que viven y se de-
sarrollan, a una constante producción del ser por sí mismo.
El concepto autopoiesis surge entonces cuando tene-
mos un sistema que se referencia a sí mismo para conser-
varse o, en el mejor de los casos, evolucionar, entendiéndo-
se este proceso en nuestro caso concreto como el hecho de
la conciencia por mejorar las competencias para el dibujo
y de la conceptualización espacial.
Maturana (1997) abre la ventana para adoptar el con-
cepto de autopoiesis en áreas por fuera de asuntos de la
biología, pues puede ser aplicado en casi cualquier campo
del saber, por lo cual se toma en este trabajo dicho concep-
to para la conceptualización del diseño del ambiente peda-
gógico que describo.
Ya desde un punto de vista de lo pedagógico, cabe re-
saltar la implementación de un modelo constructivista que
fundamenta la necesidad del alumno de construir su propio
conocimiento a partir del conocimiento adquirido, de sus
ideas previas y de su experiencia, la cual lo conduce a la
creación de esquemas (modelos mentales).
Estos esquemas cambian, evolucionan través de dos
procesos complementarios: la asimilación y el alojamiento
(Piaget, 1955), convalidándose con nuestro planteamiento
de las traducciones, como proceso mental, donde el dicen-
te crea sus propios esquemas para la comprensión, cons-
trucción y representación gráfica de la tridimensionalidad,
donde cada uno construye significados a medida que va
aprendiendo de manera significativa.
En adición, si bien es cierto que el planteamiento de
la investigación se orienta hacia promover el desarrollo del
pensamiento espacial en los alumnos de diseño, no se pue-
de aislar al docente, a quien se le considera el arquitecto del
proceso de enseñanza-aprendizaje, pues deberá responder
por el modelo pedagógico implementado, donde incluso la
“visión del docente puede ser tradicional y/o de avanzada”.6
168
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
En últimas, si contemplamos el caso del diseño, por
la naturaleza propia del programa académico, de los insu-
mos y la didáctica a implementar en el aula, sus docentes
deberían estar abocados a ser docentes de avanzada, sin
que ello haga mella en el docente tradicional que de cuan-
do en cuando debe surgir en ellos para desarrollar una cla-
se. El desarrollo de nuestra propuesta se enriquece aún más
cuando se cuenta con profesores con una visión de avan-
zada, porque así mismo permitirán a sus estudiantes cons-
truir su conocimiento individual a partir del propio.
En todo caso quiero expresar que el estudio sigue, y
que aquí se presenta sólo un fragmento con miras a la in-
09 vestigación en ambientes pedagógicos que permita a su vez
la experimentación en aulas experimentales flexibles para
A R T Í C U L O
responder a las necesidades de los estudiantes, los docentes
y el medio académico y de praxis profesional en general.
A modo de conclusiones preliminares se pueden enunciar:
1. La evidente distorsión en la expresión de la tridimen-
sionalidad surge inevitablemente de dificultades en la
comprensión de la espacialidad.
2. Definitivamente se deben favorecer las traducciones de
categoría 3D-2D y las rm-2D.
3. Se encuentra en el computador una herramienta que
fortalece el proceso del dibujo tridimensional a mano
alzada toda vez que a) se convierte en un ancla para
el aprendizaje con significado para el estudiante, b) los
modelos por computador permiten una comprensión
inmediata de la tridimensionalidad y c) permiten actua-
lizar la manera de construir y distribuir información
para el diseño (puede convertirse en una plataforma de
autorrefereciación –autopoiesis– del trabajo en aula).
4. Es necesario hablar de participación inclusiva del estu-
diante cuando se llevan a cabo proyectos que les afec-
tan, por ello se hace necesaria su participación en gru-
pos de interés y semilleros de investigación asociados a
las investigaciones pertinentes.
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F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

03
P O N E N C I A

10 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
PONENCIA
ARTÍCULO

Ecodiseño y sustentabilidad

PALABRAS CLAVE: ECODISEÑO, DISEÑO SUSTENTABLE, DESARROLLO SUSTENTABLE,

DESARROLLO DE PRODUCTOS.

Judith Amparo Rodríguez Azar1


“Cuando hablamos de sostenibilidad no
hablamos de objetos, sino de sistemas.”
NATHAN SHEDROFF.
INTRODUCCIÓN
A
nte la evidencia que local y globalmente vivimos
como consecuencia de la deforestación y explota-
ción de los recursos naturales –como la extinción
de muchas especies clave para nuestro ecosistema y para la
preservación del medio ambiente–, todo en pos de generar
combustible u obtener materia prima para fabricar más
productos y así satisfacer la demanda de consumo, hace ya
más de 150 años, poco después de que se hiciera manifiesta
la trascendencia de la Revolución Industrial, algunos inves-
tigadores y políticos alertaron sobre la necesidad de equili-
brar el crecimiento económico e industrial con la conserva-
ción del medio ambiente. Sin embargo, para que este tema
apareciera de manera formal en el debate político, fue ne-
cesario que los países industrializados sufrieran una aguda
crisis financiera y social durante la década de los años 70
debida, en gran parte, a la escasez de un recurso natural, el
petróleo. Como resultado de esa experiencia surgió la nece-
sidad de reconducir el desarrollo económico hacia posturas
más sustentables que propiciaran la transformación de la
conciencia social, orientada a la procuración del equilibrio
ecológico y humano del planeta, antes de que se produjeran
nuevas crisis (Capuz, 2004; Blanch, 2006).
El término desarrollo sostenible o sustentable apare-
ce por primera vez en el debate político internacional en
1. Profesora del programa de Diseño Industrial. Facultad de Ingeniería – FUAC.
10
F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE
1980, introducido por el grupo de trabajo denominado
Estrategia para la Conservación del Planeta, dependiente
del programa de las Naciones Unidas para el Medio Am-
biente. Sin embargo, es hasta 1987 cuando llega a estable-
cerse como un modelo de desarrollo universalmente acep-
tado gracias al informe titulado Nuestro futuro común,
que publicó la llamada Comisión Brundtland. En este do-
cumento se define al desarrollo sustentable como “aquel
que satisface las necesidades actuales sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus
propias necesidades” (Capuz, 2004).
En términos generales, además de definir el concep-
to de sustentabilidad, el valor de este documento radica
en el planteamiento que establece sobre el desafío que el
modelo de desarrollo sustentable significa para la humani-
dad y que consiste en la construcción de un nuevo modelo
de desarrollo que permita, simultáneamente, satisfacer las
necesidades de calidad de vida de la población del planeta
y conservar el medio ambiente. Son muy numerosas las
voces de científicos y políticos que de forma aislada o ins-
titucional han evidenciado y denunciado la insostenibili-
dad del crecimiento económico actual.
Según Curiel (2003), parte del problema radica en
que el deterioro ambiental surge a partir de una cierta
Universidad Autónoma de Colombia.
172
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
10
A R T Í C U L O
importación de orden de los ecosistemas y exportación de
desorden a lo que va quedando de ellos, con lo que se in-
crementa la entropía general del planeta. Además, según
el autor, los sistemas naturales evolucionan hacia una cre-
ciente diversidad y complejidad mediante el reciclaje sin
fin de los elementos, la interdependencia y los suaves flu-
jos de materia y energía que circulan entre los diferentes
componentes bióticos y abióticos de la biósfera, mien-
tras que los sistemas artificiales procuran por el contrario
la uniformidad, una mayor facilidad de manipulación y el
trazado de flujos desarticulados y unidireccionales, con lo
cual se degradan tanto las fuentes como los sumideros de
recursos. Bajo esta perspectiva, según Curiel, la médula
del conflicto radica en que ambos sistemas, forzados a coexis-
tir en un solo planeta, responden a esquemas de funciona-
miento diametralmente opuestos, lo que compromete se-
riamente la viabilidad a futuro del sistema total, a menos
que se tomen medidas al respecto. Esquemáticamente es-
taríamos hablando de un sistema cíclico de reciclaje sin
fin y autosustentable y otro lineal, unidireccional y auto-
destructivo.
Para evitar que estos dos sistemas limiten el desarro-
llo sustentable del planeta, se requeriría, tal como lo seña-
la Curiel (2003), una integración de los sistemas naturales
y artificiales en la consecución de un importante objetivo
común, el equilibrio dinámico del planeta en su conjunto.
2. Así se aprecia, por ejemplo, en documentos como el libro Diseño para el mundo real, de Victor Papanek, quien en 1984 ya hacía referencia al diseño
responsable y al diseño ambiental.
En este sentido, el autor afirma que la adopción de un con-
cepto inclusivo, de una sola ecología planetaria integra-
da por los sistemas naturales y artificiales, en donde cada
componente se haga responsable de la conservación, fun-
cionamiento y renovación de los otros, permitiría concep-
tuar, por ejemplo, al paisaje como un sistema natural (el
ecosistema), al cuerpo humano como un biosistema y a las
tecnologías como sistemas artificiales de la interfaz eco-
sistema/biosistema. Esto contribuiría al logro de un trata-
miento más coherente de las interacciones y de los flujos
de materia, energía e información que se dan al interior de
cada sistema y en sus interfaces.
Para autores como Nathan Shedroff (2009), la crisis
ambiental es una crisis del diseño que se ha originado, en
gran medida, debido a una creencia epistemológica del di-
seño que pareciera encontrarse todavía atrapada en la des-
gastada metáfora de la máquina que origina una cierta in-
compatibilidad con la naturaleza. Sin embrago, a pesar de
este aparente entrampamiento, las tendencias actuales del
diseño ecológico, diseño sustentable, diseño socialmente
responsable y diseño regenerativo son sólo nuevos inten-
tos por responder a una aspiración que en realidad ha es-
tado presente en el diseño, con sus altibajos y probable-
mente de manera poco sistematizada, desde hace más de
tres décadas.2 En forma más o menos explícita, la aspira-
ción subyacente desde entonces ha sido la de lograr una

relación simbiótica entre naturaleza y cultura, entre ecolo-
gía y tecnología. Bajo el concepto de ecología planetaria que
propone Curiel, el diseño industrial aparecería dentro de
lo que él denomina los sistemas artificiales. Siguiendo el
modelo y objetivos del desarrollo sustentable, los princi-
pios del diseño en este nuevo esquema deben superar la
idea del consumo de objetos en términos de necesidad o va-
3
lor utilitario. Así pues, tal como lo afirma Shedroff (2009),
el diseño sustentable debe ser visto desde una perspectiva
sistémica que incluye factores sociales, ambientales y fi-
nancieros. En este sentido, Blanch (2006) señala que el
diseño en este nuevo escenario mundial no debe ser en-
tendido únicamente como conceptualizador de productos,
sino como parte de un sistema que lo convierte en un po-
deroso resorte de transformación del mundo.
Esta nueva noción del diseño se aprecia ya en varias
propuestas concretas de desarrollo de productos, como
por ejemplo el llamado lifestraw, un dispositivo que per-
mite beber agua contaminada sin peligro para la salud.
Más allá de su función primaria, este producto surge con
una clara intención de contribuir a un fenómeno mayor,
que consiste en reducir drásticamente los costos sanita-
rios y económicos del impacto de catástrofes que colapsan
los sistemas de agua potable, logrando con ello incidir posi-
tivamente en aspectos tanto sociales como ambientales y
3. En este sentido autores como Barthes, Bourdieu y Baudrillard, a partir de obras como La sociedad de consumo, El sistema de los objetos y La economía
política de los signos discuten las relaciones claras entre consumo y poder y proponen una superación del modelo de consumo tradicional.
4. Este sondeo se realizó con un grupo de 56 estudiantes y profesionales de diseño industrial y no pretende ser estadísticamente significativo.
173
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
financieros. Curiel (2003) afirma que en países desarrolla-
dos en donde existe una cierta tendencia real de que las
industrias extractivas e intensivas en el uso de combusti-
bles estén decreciendo, mientras que otras basadas en el
reciclaje y energías renovables están creciendo, refleja que
los habitantes de aquellos países industrializados parecen
estar en condiciones de disminuir sensiblemente el consu-
mo de bienes, lo que está generando un proceso que pue-
de ser identificado como la desmaterialización, la desener-
gización, la descarbonización y la desintoxicación. Estos
conceptos seguramente se desarrollarán y aplicarán cada
vez más en el ámbito del diseño, reconstruyendo la con-
ceptualización de la propia disciplina.
Así pues, tenemos que existe ya un cierto camino re-
corrido en cuanto al establecimiento de lineamientos para
la conservación del medio ambiente. Particularmente en el
ámbito del diseño de productos, parece existir cada vez ma-
yor información disponible sobre las implicaciones ecológi-
cas en el desarrollo y la comercialización de bienes de con-
sumo y sobre las nuevas posturas que ante el deterioro
ambiental pueden tomar los diseñadores. Sin embargo, un
sondeo4 que se realizó con un grupo de estudiantes y profe-
sionales de diseño industrial permite identificar que la defi-
nición que tienen sobre el diseño sustentable se centra en la
conservación del medio ambiente a partir de los materiales
174
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
10
y procesos utilizados y el ciclo de vida de los productos, sin
A R T Í C U L O
mencionar o tomar en consideración otros factores socia-
les y financieros que adquieren especial relevancia en el
diseño sustentable.
Particularmente notorio resultó en este sondeo de opi-
nión que al pedirles a los participantes que enunciaran al-
gún objeto de su vida cotidiana que consideraran sustenta-
ble o ecológico, las respuestas fueron prácticamente nulas.
De alguna manera esta situación puede ser indicativa de la
escasa oferta de productos sustentables que todavía existe
en nuestro contexto o bien de que la aparente información
que los encuestados tienen sobre la sustentabilidad y la
importancia de consumir productos amigables con el me-
dio ambiente no es extensiva en su vida cotidiana. Al res-
pecto Shedroff (2009) señala que para la mayoría de las
personas la palabra sustentabilidad no tiene una conexión
directa con sus vidas, es decir que no implica alguna emo-
ción, valor o significado relevante. En este sentido, según
el autor, el significado es lo más importante en la creación
de productos ya que a partir de él se crean valores y emo-
ciones que sin lugar a dudas se ubican en un nivel mucho
más profundo de nuestra vida que el precio o la funciona-
lidad del producto. Bajo esta perspectiva, según Shedroff,
el reto de los diseñadores está en crear objetos que de al-
guna manera conecten a la gente con valores y significa-
dos que promuevan cambios de conductas orientadas ha-
cia estilos de vida más sustentables. Aparentemente, por
las respuestas de los encuestados, las características o va-
lores ecológicos o sustentables en la gran mayoría de los
objetos de uso cotidiano son prácticamente invisibles para
los consumidores y justamente corresponde al diseñador
hacerlos visibles y coincidentes con las emociones y valo-
res más significativos para la gente.
Por otro lado, cuando se les preguntó a los partici-
pantes sobre las acciones que han tomado en su vida coti-
diana para contribuir con la conservación del medio am-
biente, las respuestas se centraron en cuidar el agua, no
tirar basura y ahorrar energía apagando luces y empelan-
do focos ahorradores. Si bien estas son acciones impor-
tantes, no pareciera existir un conocimiento y compromi-
so más serio y profundo sobre las prácticas que se pueden
y deben tomar en nuestra vida cotidiana para contribuir
de manera significativa con el desarrollo sustentable de
nuestra entidad. Acciones tales como reducir el consumo,
reciclar, reutilizar y arreglar o componer, son indicativas
de un mayor compromiso de los individuos de una comu-
nidad y todavía no parecen estar presentes entre los indi-
viduos encuestados.
Si bien el sondeo realizado nos permite únicamente
establecer ciertos supuestos que tendrían que explorarse
con mayor profundidad, también nos permite afirmar que,
sin lugar a dudas, el concepto clave para el desarrollo sus-
tentable no es únicamente la información, sino principal-
mente la responsabilidad. Para adoptar un nuevo modelo
de desarrollo todos los agentes implicados en la sociedad
tienen que asumir una actitud responsable en sus acciones
y los diseñadores no pueden ser la excepción. Los profesio-
nales del diseño deben considerar las restricciones y con-
dicionantes socioeconómicas, así como las consecuencias
medioambientales de sus actos creativos. Aún más, deben
reflejar en su vida cotidiana un claro compromiso hacia el
cuidado y la conservación de nuestro entorno natural. A la

larga, esto contribuirá a que poco a poco la ciudadanía
conozca, respete y disfrute el medio ambiente y logre así
una relación armónica con la naturaleza.
BIBLIOGRAFÍA
Capuz, S. y Gómez, T. (2004), Ecodiseño. Ingeniería del
ciclo de vida para el desarrollo de productos
sostenibles. Valencia, España: Alfaomega - Universi-
dad Politécnica de Valencia.
Blanch, A. y Novik, L. (2006), “Buen diseño, buen
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Vega, E. (2001), “La sustentabilidad en México ¿Estamos
mal pero vamos bien?”. En: Gaceta Ecológica, 061:
30-45
175
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
Curiel, E. (2003), “El diseño en la integración de los
sistemas naturales y artificiales”. En: Interciencia, 28
(008): 482-486.
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Iduarte Urbieta, J. T. y Zarza Delgado, M. P. Diseño
Amigable con el Medio Ambiente. Toluca, México:
Profesores de carrera de la Facultad de Arquitectura
y Diseño de la UAEM.
 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

11 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
PONENCIA
ARTÍCULO

Realidad aumentada en el diseño de ambientes.

Aplicación de la realidad aumentada en la enseñanza
del diseño industrial
PALABRAS CLAVE: INTERACCIÓN DIGITAL, REALIDAD AUMENTADA, 3D, APRENDIZAJE ACTIVO,
PROTOTIPO DIGITAL.

Johanna Zárate Hernández1

Antonio Rodríguez2
 11

F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE
PAPER

E
n la actualidad, y desde hace algunas décadas, los
productos digitales, computacionales y las redes de
información han ido tomando un lugar protagóni-
co en los procesos educacionales. En este sentido la revo-
lución tecnológica que representa la era de la información
ha generado una transformación en el acceso a las fuentes
de conocimiento y transformaciones en las maneras de
aprender, que presuponen una estrategia didáctica nove-
dosa y provechosa para accionar mecanismos de apren-
dizaje mediante el aprovechamiento de las posibilidades
de representación que estas tecnologías digitales ofrecen.
Es innegable que la aparición en la escena digital de
nuevos dispositivos, técnicas, modelos y estructuras para
comunicar está provocando de alguna manera una recon-
figuración de las nociones de la escuela alrededor de la
3
sensibilidad y la creatividad, el descentramiento de la
educación en torno al docente como fuente de todo cono-
cimiento y del texto impreso como origen y único instru-
mento de validación del saber, y la configuración de nue-
vas estrategias de aprendizaje que asimilan de maneras
inéditas los dispositivos tecnológicos, lo que permite tra-
zar nuevas rutas para aprender, y constituye nuevas alter-
nativas para el diseño de ambientes de aprendizaje que
ofrecen alternativas innovadoras y diferentes a las tradi-
cionales y asignan nuevos roles a los docentes y a los tex-
tos, introduciendo nuevos modelos narrativos y comuni-
cativos para el desarrollo de habilidades y destrezas en los
individuos.
Desde la perspectiva establecida por el constructi-
vismo, el aprendizaje es esencialmente activo. Una perso-
na que aprende algo nuevo lo incorpora a sus experiencias
previas y a sus propias estructuras mentales, de manera que
cada nueva información es asimilada y depositada en una
red de conocimientos y experiencias que existen previamen-
te en él. Como resultado podemos decir que el aprendizaje
no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso
subjetivo que cada persona va modificando constantemen-
te a la luz de sus experiencias.

1. Diseñadora gráfica y Especialista en Edición Digital y multimedia. Profesora del programa de Diseño Industrial. Facultad de Ingeniería – FUAC.
Universidad Autónoma de Colombia.
2. Liceciado en Diseño Tecnológico. Magister en Diseño Multimedia. Profesor del programa de Diseño Industrial. Facultad de Ingeniería – FUAC.
Universidad Autónoma de Colombia.
3. Bajo el criterio aportado por J.Martín-Barbero y G.Rey (citado en Barbero, Jesús Martín. La educación desde la comunicación, Editorial Norma, 2002)
se entiende por “descentramiento” el conjunto de procesos y experiencias que testimonian la circulación por fuera del libro de una amplia gama de saberes
socialmente valiosos. De ellos hace parte la deslocalización que esos saberes presentan por relación a la escuela (entendiendo por ésta el sistema educativo
en su conjunto desde la primaria hasta la universidad). El saber se descentra, en primer lugar, por relación al que ha sido su eje durante los últimos cinco
siglos: el libro. Un modelo que, con muy relativos cambios, había moldeado la práctica escolar desde la invención de la imprenta, sufre hoy una mutación
cuyo más largo alcance lo evidencia la aparición del texto electrónico (R.Chartier 2001) o mejor de la hipertextualidad (E.Berk y J.Devlin 1991) como nuevo
modelo de organización y aprendizaje de conocimientos. Son cambios que no vienen a reemplazar al libro sino a relevarlo de su centralidad ordenadora de
las etapas y los modos de saber que la estructura-libro había impuesto no sólo a la escritura y la lectura sino al modelo entero del aprendizaje.
178
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
Lo que esencialmente sostiene el postulado construc-
tivista radica en la interacción del individuo con su entor-
no y los objetos presentes allí. El planteamiento sostiene
que las personas aprenden en la medida que interactúan
con los objetos de conocimiento, y que los nuevos aprendi-
zajes se realizan en íntima relación con lo que se había
aprendido con anterioridad, de manera que los nuevos co-
nocimientos se ven configurados de acuerdo con lo que ya
se sabía, y que cada nuevo aprendizaje está conformado
como una red que une los conceptos preexistentes con los
nuevos, en un mecanismo de apropiación que les confiere
sentido e inteligibilidad.
11 Esta dinámica evidencia un fenómeno que para los
propósitos de esta exploración es el que nos interesa: con-
A R T Í C U L O
siste en la presencia del individuo frente al objeto de cono-
cimiento. Como lo propone el constructivismo, es claro
que en el mundo físico los sentidos de la percepción huma-
na propician la interacción entre aprendiz y objeto para
develar nuevas informaciones y construir los nuevos con-
ceptos y conocimientos. Conocer un tema determinado no
garantiza una verdadera educación; la educación debe te-
ner una base científica en que sustentarse; en la actualidad
la tecnología educativa tiene que tener un nivel como el de
los medios que rodean al estudiante. La educación se trata
de un desarrollo o perfeccionamiento voluntario de la con-
ducta humana a través de varios procesos:
1. Aprendizaje.
2. Memoria.
3. Diferencias individuales.
4. Asociación.
5. Percepción.
6. Pensamiento.
7. Razonamiento.
El tipo de enseñanza que se plantea en este proyecto es
constructivismo instruccional, ya que la manifestación de
los indicadores de logro se expresa mediante una metodo-
logía instruccional y se evidencia a través de la conducta
observable, la dimensión de la conducta es concretada o
seleccionada para ser inequívoca.
Para ser aplicadas en nuestro proyecto es adecuada la
ayuda directa del estudiante, que fundamenta el aprendizaje
como un proceso de solución de problemas de tres posi-
bles formas:
1. Dar herramientas o estrategias previas que sean de uti-
lidad para el estudiante.
2. Confrontar la ejecución de lo que hace el estudiante
con lo que realmente debe hacer para promover la re-
troalimentación.
3. Dar espacios para la práctica correctiva.
La educación tiene fines específicos que se marcan en sus
objetivos, dependen de los tres criterios de los fines edu-
cativos: el criterio filosófico-pedagógico, que representa el
“deber ser” de la educación; el criterio social, que muestra
los fines de la educación como un proceso que sigue las
pautas de los valores de la sociedad, y el criterio psicoló-
gico, que se ocupa de las características del individuo o
educando.
Para llegar al dominio de conocimientos se debe estar
consciente de que:
• La aplicación de un conocimiento específico a una si-
tuación concreta implica conocimientos relevantes po-
sibles.
• La aplicación de un concepto o una combinación de
conceptos puede variar de un caso a otro.
Tratar un tema abstracto (en nuestro ejemplo de geome-
tría) no puede o debe limitarse a una sola dimensión sin
que ello afecte el potencial de transferencia; tratar el tema
desde un solo sistema de clasificación aislado genera un
sistema cerrado de poca flexibilidad y con la posibilidad de
generar concepciones erróneas; todo lo contrario si el sis-
tema quedara abierto en función del contexto en el que se
destaca, y el carácter polimorfo de la problemática. Es en
este punto donde la realidad aumentada (ar, por sus siglas
en inglés) nos da una posibilidad ilimitada en este campo.
Básicamente lo que se busca es el análisis de una real
toma de conciencia de la variabilidad en el diagnóstico de-
tallado del caso (problema de geometría). Lo más signifi-
cativo es que se promueve una temática a través de la in-
terconectividad como base; más que cruzar de forma
continua gran cantidad de temas sucesivos, se inclina por
un menor número de variables pero organizadas en un te-
jido de interrelaciones.
Ahora bien, ¿cuál es el papel que juegan los medios
digitales allí, teniendo en cuenta que estos objetos digitales
se encuentran perceptibles para los individuos como re-
 179

presentaciones gráficas (imágenes, animaciones, modelos
3D), a través de una interfaz gráfica? Cabe pensar en la
posibilidad de que el individuo accione sobre ellos y apren-
da de esta interacción, como ocurre en el ámbito de lo
físico. Estos cuestionamientos que orientan esta reflexión
pretenden desarrollar una construcción conceptual alrede-
4
dor de la naturaleza ubicua de la información digital y las
tecnologías computacionales, que unidas como desarrollo
tecnológico potencian la transformación de los ambientes
de aprendizaje y permiten el acceso a información numé-
rica representada de diversos modos, que como objetos de
aprendizaje permiten al sujeto nuevas formas de accionar,
de manipular, de cuestionar y de interactuar. También per-
miten la aparición de nuevas estructuras narrativas dentro
de los escenarios educativos, debido al potencial infinito
que se abre al reconocer el paradigma de la realidad au-
mentada como la oportunidad de tener una multiplicidad
de informaciones que circulan bajo diferentes medios y
también la posibilidad de introducir al sujeto en nuevas
posibilidades de relacionarse con los objetos de conoci-
miento de carácter digital.
Lo que nos interesa en este sentido es la oportuni-
dad de ofrecer al sujeto la posibilidad de habitar con estos
objetos digitales. Con base en la teoría constructivista, y
concretamente bajo la argumentación piagetiana, según la
cual el mundo humano se fundamenta en una dinámica
de interacción con el entorno, en diálogo con entes natu-
rales y sociales de acuerdo a las operaciones mentales que
le permiten procesar estos elementos, se concibe que el
conocimiento se construye de forma activa, siendo funda-
mental ese diálogo con los elementos de su entorno, que
procesados y reconstruidos de acuerdo con la base con-
ceptual de la persona, y teniendo en cuenta que la función
cognitiva es una función adaptativa y al servicio de cada
individuo, permite a las personas organizar el conocimien-
to de acuerdo a su mundo experiencial y vivencial.
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
Esta propuesta pretende utilizar esa prestación de lo
computacional en términos de ubicuidad, teniendo en
cuenta los planteamientos constructivistas para desarrollar
un modelo de interacción que, orientado bajo la fuerte
creencia de que el aprendizaje deriva de la interacción, per-
mita desarrollar una aplicación donde el individuo interac-
túe con objetos digitales y establezca acciones sobre ellos
en tiempo real, bajo una estrategia que le permita explorar
y develar informaciones por medio de esa manipulación de
su entorno enriquecido por representaciones digitales, ha-
bitando en un ambiente donde las fronteras entre la reali-
dad física y la representación digital no sean una barrera y
en cambio ofrezcan una manera inédita de conceptualizar
y de construir el conocimiento de acuerdo a la propia expe-
riencia, posibilitando a través de características multime-
diales una conformación de experiencias vivenciales donde
se garantice que el estudiante adquiera y articule los con-
ceptos y los vincule a su red de conocimientos.
Bajo esta perspectiva, el trabajo que estamos desarro-
llando deriva de nuestra investigación previa, donde preci-
samente el análisis de la interacción en tiempo real conlle-
vó a observar los paradigmas de interacción computacional
para escoger una técnica efectiva, económica y con posibi-
lidades de desarrollo para configurar una respuesta didác-
tica a problemas de aprendizaje que requieren de posibili-
dades de representación extendidas para la construcción
de conceptos abstractos.
Uno de esos conceptos es el de visibilidad, que al ser
considerado sugiere la necesidad de escoger entre lo posi-
ble y lo imposible en sus infinitas variaciones para crear
nuevas formas de levedad, rapidez y exactitud de las imá-
genes generadas por el pensamiento, puestas en un orden
compositivo propio a la intención del discurso; es prove-
choso ver la imaginación como repertorio de lo potencial,
de lo hipotético, de lo que no es o no ha sido, es por esto
que el tema de discusión más profundo viene de la necesi-

4. Se entiende por computación ubicua la integración de la informática en el entorno humano, de forma que los ordenadores no se perciban como
objetos diferenciados. Esta disciplina se conoce en inglés por otros términos como pervasive computing, calm technology, things that think y everyware.
Desde hace unos años también se denomina inteligencia ambiental. Tiene como objetivo insertar dispositivos inteligentes en el entorno y en los artefactos
de uso diario para que las personas puedan interactuar con ellos de una manera natural y desinhibida. Mark Weiser es el autor del concepto, en sus
últimos artículos escritos en 1988 cuando trabajaba para Xerox en el laboratorio de Palo Alto (PARC). A Weiser le influyó el tratamiento de la distopía
en la novela Ubik de Philip K. Dick, en la que se vislumbraba un futuro en el que todo sería inteligente e interconectado. El avance tecnológico no ha
ido tan rápido como vaticinaba Weiser, pero en los últimos años se han producido importantes avances en esa dirección. (http://es.wikipedia.org/wiki/
Computaci%C3%B3n_ubicua, consultada el 21 de abril de 2009).
180
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
dad de comunicar el contenido y las formas de poder que
ejerce esa comunicación.
Esta comunicación de un grupo creativo a un grupo
en particular o su público sostiene una intención crítica
y produce obras que utilizan al máximo las posibilidades
tecnológicas y expresivas del soporte elegido, desestabili-
zando las bases “homogéneas” de sus discursos.
Ya dentro de las bases de la visibilidad cabe retomar
los principios de la reproductibilidad, la cual está directa-
mente relacionada con este concepto, ya que las tecnolo-
gías de reproducción están directamente ligadas a las capa-
cidades de la lectura multimedial que hacen los artefactos
11 dirigidos o creados a la reproducción de los originales.
La posibilidad de reproducción del original ya no
A R T Í C U L O
sorprende y se manifiesta ilimitada, con la diversidad al al-
cance, pero la industria cultural y/o el actual mercado glo-
balizado “recortan y homogeneizan” aparentemente respe-
tando las tendencias de los consumidores, quienes con sus
estrategias plurales e individuales las configuran.
Siguiendo con nuestro análisis y teniendo claro que
en el ámbito de lo digital la interfaz es el elemento que
permitirá crear un espacio de interacción que propicie el
aprendizaje, asumiremos la interfaz como el espacio de
mediación para la comunicación entre los agentes que con-
forman un sistema: es fundamental precisar cuáles son las
características de la interacción que se producirá entre los
agentes involucrados. En el ámbito computacional existen
diferentes paradigmas de interacción, que son ejemplos o
modelos de los que se derivan todos los sistemas de interac-
ción hombre-computador. Éstos se constituyen como una
abstracción de todos los posibles modelos de interacción
organizados en grupos con características similares. Lorés
y Gimeno (2001) enuncian cuatro paradigmas de interac-
ción hombre-computador, en donde se encuentran clasifi-
cados los diferentes modelos interactivos computacionales
que se utilizan en la actualidad.
Estos paradigmas son:
• El computador de escritorio.
• La computación ubicua.
• La realidad virtual.
• La realidad aumentada.
UN POCO DE HISTORIA...
L
a realidad aumentada se compone de dos elemen-
tos: una escena real o un espacio, en directo (la rea-
lidad), e información adicional o digital asociada
a esa escena. La mezcla de ambos elementos se realiza a
través de algún tipo de ordenador para formar una única
imagen que se muestra en una pantalla.
La realidad aumentada es más antigua de lo que mu-
chos usuarios creen, y es utilizada desde hace algunos años
para usos tales como marcar un fuera de juego, superpo-
ner esquemas eléctricos sobre los circuitos reales o mos-
trar a los pilotos de combate información gráfica sobre los
objetivos que ven a través de su casco. Existen dos tipos
básicos de realidad aumentada:
• La basada en la localización de la escena real a mostrar
y la orientación de la cámara.
• La basada en ciertos marcadores presentes en la escena
a mostrar.
Para poder añadir información a una imagen es necesario
saber qué elementos posee esa imagen. El equipo puede
intentar reconocer formas en la imagen capturada por la
cámara o puede generar un imaginario de lo que hay en la
imagen de acuerdo con las coordenadas y la dirección de
la cámara. Los dispositivos móviles han sido los encarga-
dos de darle la popularidad actual a las aplicaciones de ar.
Todo lo que se necesita es un ordenador (y todos los celu-
lares de última tecnología son ordenadores) y una cámara.
Analizando las características de cada uno de los men-
cionados paradigmas, la realidad aumentada se muestra
como una tecnología fundamentada en la idea de compo-
ner una visualización en tiempo real que combina el mundo
físico con objetos digitales representados computacional-
mente, y que ofrece además altos niveles de interacción na-
tural, debido a que las técnicas de visión por computador
que utiliza permiten detectar interacciones simples por par-
te del usuario. Teniendo en cuenta el fenómeno de la ubi-
cuidad de la información digital, que cada vez se encuentra
presente en más actividades cotidianas del ser humano, po-
demos percibir que los límites entre el mundo físico y los
mundos virtuales son cada vez menos nítidos. La realidad
aumentada es una muestra de ello.
Se habla de realidad aumentada cuando se presenta
información virtual en el mundo real (Azuma, 1997). En la

Figura 1. Ejemplo de realidad aumentada: volúmenes digitales com-
binados con la captura del mundo físico.
ar, por ejemplo, puede observarse un objeto tridimensio-
nal generado por computador flotando en el aire frente a
nuestros ojos. Con el uso de tecnologías de realidad au-
mentada, la información digital puede ser presentada en el
mundo real directamente al usuario, sin requerir su aten-
ción explícita en la pantalla de un dispositivo. (figura 1)
En el paradigma de la ar el rol del computador (ade-
más de procesar la información obtenida) es asistir y me-
jorar las relaciones e interacciones entre los usuarios y el
sistema digital sobre una interfaz que es el mundo físico
representado en una captura de video. Este paradigma de
la interacción y visualización de información constituye
una nueva y prometedora tecnología para muchas aplica-
ciones. La ar cuenta con aplicaciones muy útiles en multi-
tud de sectores como medicina, arquitectura, diseño inte-
rior, construcción, ingeniería civil, diseño de automóviles,
mantenimiento mecánico y reparación, y por supuesto es
un instrumento para enriquecer los procesos tanto de en-
señanza como de aprendizaje.
Tras esta reflexión, y como conclusión general de la
construcción conceptual representada en este escrito, po-
demos afirmar que la realidad aumentada es el paradigma
de interacción hombre-computador, que por sus caracte-
rísticas interactivas y por sus cualidades de representación
gráfica se adapta de mejor manera para la formulación
de una interfaz digital para la construcción de concep-
tos abstractos, porque corresponde con el principio de
aprendizaje del modelo constructivista por cuanto la in-
teracción con objetos representados tridimensionalmente
181
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
Figura 2. Elementos que componen la realidad aumentada.
fusionados con el mundo real da lugar a la generación
de “puentes cognitivos”, que hacen que la información
cobre significado por su relación con la estructura global
preexistente, propiciando que los nuevos conocimientos se
integren a los anteriores.
Por otro lado, el paradigma de la realidad aumentada
ofrece la oportunidad para dar un lugar a lo impreso den-
tro del escenario digital, no como un ente independiente
del mundo material (y separado del digital), sino como un
dispositivo de interfaz humana y parte esencial del am-
biente de aprendizaje, de la interfaz y de la interacción.
El trabajo del que es objeto este documento se cons-
tituye como un desarrollo experimental, delimitado a un
módulo didáctico en el campo de la expresión gráfica,
como pretexto para explorar las potencialidades de desa-
rrollo bajo este paradigma de interacción computacional,
de manera tal que la construcción se configure como una
estrategia didáctica para el aprendizaje.
El módulo didáctico que se desea exponer busca
conseguir un aprendizaje apoyado por una interacción en
tiempo real, mediante una escena de realidad aumentada
donde el individuo pueda observar objetos desde dife-
rentes puntos de vista, de tal manera que su intervención
(posicionando un impreso frente a su cámara web) le po-
sibilite develar puntos de vista de los objetos y le permita
construir por medio de su accionar sobre el objeto digital
los conceptos de proyección ortogonal y visualización del
objeto. (figura 2)
182
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
Figura 3. Patrones de reconocimiento, Geometría descriptiva:
fundamentos, bajo la técnica de Artoolkit.
Así propuesto, el producto digital cuenta con una in-
terfaz gráfica de usuario que se constituye como el propio
11 video de la realidad, enriquecido por las representacio-
nes digitales añadidas mediante el algoritmo de visión
A R T Í C U L O
computarizada. Además de lo anterior es obligatorio un
dispositivo de visión a nivel de hardware: una cámara web
convencional es lo que dota de accesibilidad a la realidad
aumentada, ya que los algoritmos de realidad aumentada
soportan casi cualquier dispositivo de captura de video usb.
Adicionalmente, y retomando las afirmaciones inicia-
les, la propuesta hace uso del texto impreso, entendiendo
que el impreso es lo que permite percibir la realidad y
dibujar los objetos digitales en la perspectiva del usuario
mediante patrones de reconocimiento. (figura 3)
Nuestro módulo pretende dar un lugar a un texto im-
preso que orienta de manera instruccional el escenario de
aprendizaje y que se constituye además como el dispositi-
vo de interfaz humana para ingresar a la escena de realidad
aumentada e interactuar allí.
El modelo de interacción base de nuestro trabajo con-
siste en conseguir un nivel de interacción simple, donde
el posicionamiento del texto impreso frente a la cámara
propicie el accionamiento del individuo sobre los objetos
digitales representados en la proyección y, siguiendo las
instrucciones del texto impreso, pueda develar informa-
ciones que le permitan construir conocimientos abstrac-
tos alrededor del posicionamiento de los objetos en el
espacio y realizar ejercicios de representación bidimen-
sional, de manera tal que la escena de realidad aumentada
posibilite al individuo la consolidación de las habilidades
para la representación técnica de objetos a partir de la
observación de sus puntos de vista. (figura 4)
Figura 4. Ejemplo del aplicativo desarrollado para este documento,
Geometría descriptiva: fundamentos, bajo la técnica de Artoolkit.
La finalidad de este proyecto es entonces proporcio-
nar una herramienta de interacción que valide la educación
constructivista aplicada en la mayoría de las universidades
del país, apoyándose en la realidad aumentada como res-
puesta narrativa e interactiva, irrumpiendo en un mundo
que los videojuegos y el cine han tomado como propio, y
que actualmente motiva y emociona a los jóvenes y ado-
lescentes del mundo. Esta propuesta busca integrar ese
mundo irreal pero posible planteado por lo digital que
mantiene atrapados a los estudiantes frente al computa-
dor o la consola del videojuego y seducirlos de regreso a la
emoción de la educación, mostrándoles que la adquisición
de conocimiento puede ser igual de novedosa y aporta es-
trategias para la construcción del conocimiento mediante
la exploración de nuevos mundos que los contextualizan
a la vanguardia de tecnologías aplicadas en los conocidos
países del primer mundo, disminuyendo así la brecha que
nos separa de éste.
BIBLIOGRAFÍA
Azuma, R. T. (1997, en línea), “A Survey of Augmented
Reality”. En: In Presence: Teleoperators and Virtual
Environments, 6 (4): 355-385. Disponible en: http://
www.cs.unc.edu/~azuma/ARpresence.pdf. Consul-
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Lorés, J. y Gimeno, J. (2001), Metáforas, estilos y paradigmas.
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comunicación. Bogotá: Norma.
 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

12 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
PONENCIA
ARTÍCULO

Enseñanza de la geometría descriptiva como

experiencia de diseño

PALABRAS CLAVE: DISEÑO, COMPRENSIÓN ESPACIAL, DIDÁCTICA, PEDAGOGÍA,

APRENDIZAJE COLABORATIVO.

Inés Ximena Barbosa Guerrero1

12
F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE
ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA DESCRIPTIVA
COMO EXPERIENCIA DE DISEÑO
E
l desarrollo de las actividades que se han venido im-
plementando al interior de las aulas hace parte del
planteamiento de un proyecto de grado de maestría
para optar el título de Magister en Didáctica de las Ciencias
y de una investigación enfocada hacia las dificultades pre-
sentadas en relación con la comprensión y el abordaje de
la espacialidad y su entorno, específicamente en el área de
la geometría descriptiva, y sobre la latente necesidad exis-
tente en la generación de material específico para cada área
del saber, y más puntualmente para el diseño industrial
Con esto se pretende brindar al alumno experiencias
de diseño a través de la generación de espacios didácticos
que viabilicen dicha comprensión a través de la construc-
ción propia de su conocimiento. La temática expuesta
hace parte de una serie de ejercicios que surgen alrededor
de la enseñanza de la geometría descriptiva aplicada en el
diseño industrial, dirigidos a estudiantes de primer ciclo
de formación de pregrado, con el objetivo de desarrollar
en el alumno la comprensión espacial y tridimensional, y
sus relaciones y derivaciones hacia la aplicación y cons-
trucción de nuevos escenarios, a través de la experiencia
del diseño.
1. Especialista en Gerencia en Diseño Universidad Jorge Tadeo Lozano. Estudiante Maestría en Didáctica de las Ciencias, Universidad Autónoma de Colombia.
Docente adjunto tiempo completo - Jefe de Área de Expresión y Comunicación, Programa Diseño Industrial, Universidad Autónoma de Colombia.
Por ello se ha venido abordando este tema bajo la re-
presentación: como proceso bidimensional y de desarrollo,
como construcción de elementos tridimensionales. Para la
generación y construcción de una serie de experiencias de
aplicación de los conceptos de la geometría como medio
para la comprensión y el desarrollo de los objetos concebi-
dos por el diseño industrial. Su ejecución está determina-
da por una plataforma soportada en:
• una experiencia de creación en el diseño con la geome-
tría descriptiva, a partir de la aplicabilidad de concep-
tos base de geometría en casos específicos hacia la ge-
neración formal (volúmenes), y
• una experiencia en la ejecución de problemas en el aula.
Que se evidencian en la ejecución de problemas en el aula,
como el planteamiento de problemas hacia el análisis y
la construcción de su propio conocimiento. A lo anterior
se propone y desarrolla el siguiente protocolo al interior
del aula, cuyo resultado es la apropiación, comprensión
y construcción de la espacialidad en el contexto del dise-
ño industrial para y en la academia: mediante el análisis
de problemas de clase, introducción de las experiencias,

área de trabajo, y en material de trabajo en 2D y 3D, para
la concepción de la geometría descriptiva como un expe-
riencia de diseño.
UNA EXPERIENCIA DE CREACIÓN EN EL
DISEÑO CON LA GEOMETRÍA DESCRIPTIVA
L
a geometría descriptiva se ha usado ampliamente
dentro del diseño para desarrollar la comprensión
espacial, y fundamentalmente se estructura en la
ejecución de los procesos existentes (ejercicios base que se
encuentran en los libros de geometría descriptiva) dentro
de la geometría descriptiva; no obstante se ha mantenido
una visión abstracta dada la naturaleza de los ejercicios.
Esto hace que algunos de los estudiantes sean capaces de
desarrollar los procesos existentes, pero que en el término
de la materia no existan elementos que permitan la aplica-
ción de los conceptos al interior de sus proyectos específi-
cos, pues carecen de la capacidad de aplicarlos en contex-
tos específicos, como en el quehacer del diseño industrial
en la academia y en lo profesional.
En el quehacer dentro de la academia, en tener la
capacidad de utilizar dichos conceptos base en la ejecu-
ción de un proyecto que lo conlleve a la concreción de
elementos tridimensionales con un resultado en términos
objetuales, y en el quehacer de su profesión, el diseñador
industrial requiere desarrollar su capacidad de relacionar
espacialmente los objetos para poder comprender, mane-
jar y expresar de un modo técnico y científico la solución
de problemas propios de su disciplina. Dos aspectos que
se encuentran íntimamente ligados a la profesión del di-
seño industrial permiten una aproximación a los proble-
mas de visualización, comprensión y representación del
espacio:
Por una parte los postulados de la geometría des-
criptiva se convierten en un sistema Universal de
comunicación y un puente de entendimiento entre
las disciplinas que necesitan establecer represen-
tación espacial de gran fidelidad; por otra parte
se evidencia la necesidad de manejar sistemas de
registro, particularmente los programas graficado-
res, convirtiéndose en herramienta de apoyo per-
manente en el desarrollo de cualquier proceso de
diseño (Santos Camargo).
185
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
EXPERIENCIA EN LA EJECUCIÓN
DE PROBLEMAS EN EL AULA
L
a identificación de fuentes que permitan el desa-
rrollo de la comprensión espacial es tan amplia que
bien podría ser todo un proyecto; la bibliografía es
muy amplia pero al final se recibe una constante, la estruc-
tura básica de la clase, que permita una profundización, un
desarrollo, una comprensión y una aplicación de conceptos
e identificación de casos propios dentro de la disciplina.
INTRODUCCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS
La identificación de fuentes que permitan el desarrollo de
la comprensión espacial es tan amplia que bien podría ser
todo un proyecto; la bibliografía es muy amplia pero al fi-
nal se recibe una constante, la estructura básica de la clase,
que permita una profundización, un desarrollo, una com-
prensión y una aplicación de conceptos e identificación de
casos propios dentro de la disciplina.
INTRODUCCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS
Elaboración de trabajos para la construcción de una expe-
riencia hacia la comprensión espacial
MATERIAL DE TRABAJO 2D Y 3D
Construcciones geométricas: aplicación, geometrización y
construcción.
PROTOCOLO PRAXIOLÓGICO
La actividad a realizar dentro del aula se enfoca hacia el
aprendizaje de conceptos base de la geometría descriptiva
y a proponer nuevas y diversas respuestas mediante la im-
plementación de construcciones geométricas tridimensio-
nales tangibles, apoyadas en los elementos comunicaciona-
les encontrados en:
• Las posibles construcciones tridimensionales que sur-
jan de la conformación de un volumen (tradicionales).
• Asociaciones en torno al análisis geométrico de las for-
mas y los objetos existentes.
Con los anteriores puntos se pretende que el alumno en-
cuentre, determine y aplique nuevos conceptos en torno a
la lectura dada a los objetos y a la interpretación del espa-
cio geométrico para asociar, determinar, proponer, relacio-
nar, comprobar, comparar y resolver problemas de la espa-
186
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
cialidad determinados como acciones frente a la actividad
de la experiencia del diseño.
De estos elementos comunicacionales se desglosan
las tres microactividades que deben ser resueltas por los
estudiantes, lo que los conduce hacia el desarrollo del pen-
samiento espacial y tridimensional. Por ello la importancia
en la estructura del planteamiento de los problemas para
ser resueltos por los alumnos, quienes deben vivir este pro-
ceso de aprendizaje como una experiencia de diseño. Vale
la pena acotar que el ejercicio aquí expuesto hace parte de
una serie de ejercicios que surgen en torno a la geometría
aplicada en el diseño industrial, de los cuales se despren-
12 den los elementos conceptuales (asociar, determinar, pro-
poner, relacionar, comprobar, comparar y resolver) que
A R T Í C U L O
conducirán a la construcción de las microactividades.
Vale la pena acotar además que en la implementación del
protocolo praxiológico será necesario introducir nuevas
variables para poder ejecutar la actividad denominada la
experiencia de diseño. Estas variables son: acto, acción, ac-
tuación y actividad, donde se conducen uno al otro, y donde
se ejecuta la tríada usuario-objeto-contexto.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Las microactividades que a continuación se enuncian ha-
cen parte del protocolo praxiológico, que si bien se pueden
desarrollar como independientes para ir potenciando en el
alumno la destreza en la comprensión y posterior aplica-
ción del pensamiento espacial y tridimensional, son una
posible ruta a seguir en el diseño de herramientas didácti-
cas que viabilicen el pensamiento espacial y tridimensional
a través de la experiencia del diseño.
Se pretende entonces que el alumno construya rela-
ciones a partir de los elementos conceptuales que surgirán
del análisis geométrico, de las asociaciones en torno a los
objetos existentes y de la concepción misma que logra plas-
mar el alumno, su propio espacio y tiempo para dar res-
puestas formales y conceptuales.
COMPRENSIÓN DE LOS FUNDAMENTOS
DE LA GEOMETRÍA DESCRIPTIVA
La ejecución de problemas en torno a desarrollo de super-
ficies, específicamente en el tema de desarrollo de superfi-
cies de simple curvatura. Los alumnos deben remitirse a la
literatura tradicional para la enseñanza de la geometría
descriptiva, y se debe establecer dónde finaliza su ciclo en
la comprensión base de estos conceptos, que, una vez ad-
quiridos mediante la resolución de ejercicios prácticos, se
aplican en la asociación de formas y el análisis geométrico:
buscar en nuestro mundo cotidiano elementos formales
para ser analizados geométricamente, y encontrar su con-
formación en términos de las características propias de las
superficies, en este caso, superficies de simple curvatura.
Ejemplo:
A partir del análisis de múltiples objetos se construye
una matriz que contiene todas las tipologías de desarrollo
de superficies de simple curvatura, y el alumno identifica
mediante la asociación, comparación y análisis geométrico
la conformación en términos geométricos que tienen los
objetos (interpretación de la bidimensional dada la tridi-
mensionalidad).
Microactividad: descripción protocolo axiológico
- Micro actividad 1: Conceptualización. Comprensión. Eje-
cución. Fundamentos base de la geometría descriptiva y
ejecución de ejercicios plateados en la bibliografía clásica.
- Micro actividad 2: Conceptualización. Asociación y com-
paración. Realización de cuadro comparativo de los obje-
tos existentes y los volúmenes existentes, y análisis geomé-
trico.
- Micro actividad 3: Conceptualización. Comprobación.
Construcción. Composición de módulos.
- Micro Actividad 4: Conceptualización. Comprobación.
Resolución de la bidimensional a la tridimensional,
utilizando los elementos elaborados con la técnica del
origami, el arte de plegar papel.
Planteamiento resolución de problemas micro actividad 4
Planteamiento del problema a desarrollar: se toman como
referencia los elementos elaborados en la técnica del ori-
gami, se toma la forma, la proporción y la construcción
geométrica del papel hecha a partir de los pliegues que
dan origen a la nueva figura. Estos elementos van a servir
como plataforma para la construcción de las superficies
de simple curvatura y su posterior desarrollo.
Planteamiento 1.
Inicialmente se les proporcionaba una imagen, que conte-
nía entre 4 o 8 pliegues, tomados como referentes para el
desarrollo de la actividad. Se debe geometrizar la imagen
 187

F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
OBJETIVO DEL DESARROLLO
dada, representada en su vista frontal, con la intención de
que visualicen la imagen en dos dimensiones, con el fin de Si bien se ha tenido una mejor comprensión de algunos
que los estudiantes generen la tridimensionalidad como conceptos básicos, y se han desarrollado aplicaciones que
parte de la solución del problema. permiten contextualizar los procedimientos, se plantea
Planteamiento 2. una interrogante: ¿cómo evaluar la compresión y el desa-
Análisis geométrico de la figura dada con una mayor com- rrollo de todos los conceptos vistos a lo largo del semes-
plejidad en su conformación formal; mayor número de tre? Invariablemente debemos evaluar.
desarrollos. Condición: deben ser incluidos todos los tipos Pero, por la cantidad de temas vistos, es muy com-
de desarrollos. plejo evaluar temas individualmente y más aún determi-
Esto induce a la siguiente pregunta desde la visualiza- nar el logro del objetivo del curso. Si bien son muchos los
ción hecha sobre el material existente usado dentro de las temas, no son lineales, y cada uno tiene un procedimiento
aulas: ¿hasta dónde le permite al alumno construir situa- específico para un objetivo específico. Además, todos son
ciones de exploración, proposición, resolución y definición relacionables entre sí, puesto que muchos de ellos tienen
para lo que desea plantear y ejecutar? Por ello la importan- puntos comunes de desarrollo; es por esto que se plantea
cia de la existencia de material especializado que apoye el un desarrollo proyectado para resumir la mayor cantidad
material base existente. de conceptos de la materia y determinar la comprensión y
Estos elementos son válidos para justificar por qué la aplicación de los mismos por parte de los estudiantes. La
existencia de la investigación a desarrollar, bajo un refe- importancia de una revisión profunda de los estudiantes
rente real, en un contexto real para llevar a cabo nuestra radica en las posibilidades de aplicación de los temas y su
cotidianidad. importancia en áreas como: desarrollo de empaques y em-
balajes, metalmecánica industrial, desarrollo mobiliario y
MODELOS DE SÍNTESIS DE DESARROLLO comprensión espacial para modelado digital tridimensional.
PARA EVALUACIÓN
Al realizar un cambio básico de estructura de un ejercicio
en las situaciones presentadas durante el desarrollo de la
clase de geometría descriptiva, los estudiantes no logran
llegar a la aplicación de los conceptos analizados, puesto
que la interiorización de los conceptos está mediada por
un proceso netamente instrumental y/o se limita a este
espacio –sin buscar espacios de aplicación– que repetida-
mente se presenta abstracto y con elementos simples. Al
solicitar a los estudiantes aplicaciones desarrolladas para
la verificación de conceptos, es decir un elemento que
integrara la mayoría de conceptos vistos durante la asig-
natura, no se logró “diseñar” un elemento que cumpliera
tales condiciones; una de las razones más frecuentes fue
que los conceptos se aplican sobre modelos ya estableci-
dos, mas no que éstos soporten el diseño o el desarrollo
del objeto.
A partir de los resultados se establece la necesidad de
desarrollar un modelo pedagógico, en este caso de escuela
activa, que permita evaluar la mayor cantidad de conteni-
do de la materia, y se opta por el desarrollo de una evalua-
ción de caso, en donde se pueda observar la aplicación.
 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

13 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
PONENCIA

Reflexiones académicas con diseño y responsabilidad

desde la innovación social

PALABRAS CLAVE: RESPONSABILIDAD SOCIAL, INNOVACIÓN SOCIAL, ACCIÓN DE DISEÑO,

DISEÑO, CONSTRUCCIÓN ACADÉMICA, DESIS, CPG.

César Sierra Bernal1


INTRODUCCIÓN
E
ste artículo trata de hacer un breve recorrido por
algunos temas relacionados con conceptos de res-
ponsabilidad social e innovación social, asumidos
desde el punto de vista del diseño, y presenta un par de
ejercicios desarrollados en el programa de Diseño Indus-
trial de la Universidad Jorge Tadeo Lozano que podrían
evidenciar nuevas rutas para la construcción de proyectos
en diseño.
Inicialmente se hace una reflexión sobre diversos tér-
minos que puedan permitir comprender el concepto de res-
ponsabilidad social como un modelo en tiempos de crisis;
en ella se proponen los posibles caminos contemporáneos
de la disciplina, sobre todo cuando se omite el apellido
industrial.
1. DICOTOMÍA EXCLUYENTE
Concepto a través del cual se logra una primera aproxima-
ción a modelos categoriales que permiten comprender el
mundo. Dicotomía significa “división de una cosa en dos
partes”, del griego dico (en dos) y tomía, tomos (corte,
cortar); son modelos de organización de conceptos, simi-
lares a los representados en el diagrama taoísta (taijitu)
que muestra al yin y al yang; principios que se pretenden
absolutos, pero que no pueden sino coexistir, siendo uno
generador del otro, o permitiendo el uno la aparición del
1. Diseñador Industrial. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. M.A. Diseño de Vehículos. Elisava Escola. Barcelona. Profesor Asociado II. Programa
Diseño Industrial. Universidad Jorge Tadeo Lozano. Bogotá.
13
F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE
otro. De esta manera se define algo por oposición o cuan-
do se enuncia lo que no es ese algo, de ahí el excluyente.
Estos absolutos logran capacidad de existencia a través de
la presencia del otro, como por ejemplo los conceptos de
día vs. noche, calor vs. frío, arriba vs. abajo, masculino vs.
femenino, etc.
2. RESPONSABILIDAD SOCIAL: EL ORIGEN
Hay una cantidad grande de interpretaciones posibles, pero
en términos generales, tiene que ver con modelos de carác-
ter ideológico que son asumidos para garantizar o propen-
der por el desarrollo armónico de un modelo de comuni-
dad, de personas o de individuos.
La responsabilidad social, aunque no se denominó así
antiguamente, deviene por lo menos en Occidente del es-
quema original griego y romano. Los estoicos ya hablaban
tres siglos a.C. de una ley natural o de la posibilidad de
comprender ciertas opciones de comportamiento que abo-
garían por el adecuado desarrollo de la sociedad. Cicerón,
en su libro primero de Los deberes (De officiis, siglo I
a.C.), comenta sobre esa misma ley de igualdad de dere-
chos, de donde se colige que no se trata de un tema parti-
cularmente contemporáneo; la diferencia tal vez hoy día
sea de las orientaciones y los enfoques respecto a las acti-
vidades humanas.
190
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
3. RESPONSABILIDAD SOCIAL: DEFINICIÓN
Responsabilidad social es una teoría ética o idiosincrásica,
que asume que una entidad, gobierno, organización o indi-
viduo que tiene responsabilidad hacia la sociedad. Desde
el modelo de dicotomías excluyentes las acciones pueden
tener carácter positivo o negativo, es decir un comporta-
miento en el que alguien se abstiene de hacer algo toman-
do una posición y actuando o, al contrario, tomando una
posición y no actuando. Se ejemplifica desde una actitud
política con actos que aluden al compromiso, en este caso,
por ejemplo, las manifestaciones de algún grupo activista
que se pronuncia sobre la utilización de pieles de animal
13 invitaría a la abstención, a no usar pieles de animales, ya
que se puede asumir responsabilidad de no hacer algo tan-
A R T Í C U L O
to como de hacerlo. De este modo la responsabilidad pue-
de ser “negativa” al abstenerse de actuar, o “positiva”, al
actuar proactivamente.
4. RESPONSABILIDAD
Desde una dimensión etimológica, responsabilidad viene
del latín responsum, que significa “responder”, “habili-
dad de responder”, es decir, asumir compromiso u obli-
gación, posiblemente respecto a la toma de conciencia,
que podría ser pensada desde el punto de vista del albe-
drío humano.
5. SOCIAL/SOCIEDAD
También para hablar de responsabilidad de lo social, ha-
bría que definir qué es lo social, que desde lo etimológico
implica “perteneciente o relativo a la sociedad”. Si se refie-
re a una dimensión de la sociedad, tendría que definirse
sociedad para entenderse qué es lo social. De nuevo, des-
de los orígenes, social proviene de societas, que significa
“compañerismo”, “asociación”, “unión”, de socius: conjun-
to de individuos que comparten una cultura con sus con-
ductas y fines o unas dimensiones de carácter de creencias
o un modelo de esquemas de conducta. Desde ese punto de
vista, existirían grupos con dimensiones sociales y cultu-
rales completamente diferentes con formas de pensar y ac-
tuar que bajo ninguna circunstancia podrían ser cataloga-
das o definidas como una mejor que otra. Social tiene que
ver con socius, el individuo que se asocia, que genera un
modelo sinérgico queriendo obtener algún fin y que se tra-
duce en algo positivo para todos.
6. CONTRATO SOCIAL
Se encuentra luego una definición desde la construcción
teórica, al menos en lo político en Hobbes y posteriormen-
te en Rousseau, que aúnan la definición del contrato social
en el que devendría esa posible ley natural que explicaba
Cicerón. Todo esto tiene que ver con acuerdos reales o hi-
potéticos que se desarrollan dentro de un grupo por sus
miembros, al igual que el arreglo que se adquiere en un
Estado en relación con los derechos y deberes del mismo y
de sus ciudadanos, es decir, entre una institución de orden
superior y los individuos que la componen.
Este contrato puede entenderse como un modelo que
establece claridad sobre lo que ha de ser el orden social o
lo que ha de ser una instancia categorial dentro de la di-
mensión política y ciudadana en la cual unos individuos
designan a otros para que se encarguen de reglamentar,
organizar y privilegiar sus derechos y sus legislaciones. Es
igualmente una figura explicativa de la autoridad política y
del orden social.
El contrato social establece orden, entonces implica
que se asuman consciente o inconscientemente responsa-
bilidades y obligaciones cuyo desconocimiento podría lle-
var a situaciones de caos social bastante complejas.
Hay muchos otros modelos de carácter filosófico o
de carácter de pensamiento que podrían ayudar para arti-
cular la definición de responsabilidad desde la idea de
que los individuos se asumen como ellos mismos en un
grupo grande sociocultural. Kant plantea un concepto, el
imperativo categórico, que más adelante es interpretado
por el filósofo alemán Hans Jonas en El imperativo de la
responsabilidad, donde lo caracteriza más o menos así:
“Un individuo ha de obrar de modo que los efectos de lo
que hace sean compatibles con la vida en la tierra” (Si-
queira, 2001).
Pero entonces también habría que entender que si se
habla de responsabilidad social la dimensión opuesta res-
pecto a su dicotomía posiblemente sería la responsabilidad
política, que es lo primero que se puede suponer. Es decir:
existe una responsabilidad política (desde el Estado) vs.
una responsabilidad social (desde el ciudadano).

La responsabilidad política se entiende cuando el Es-
tado se encarga de asegurar niveles de calidad de vida, par-
ticipación y asunción de sus compromisos frente al ciuda-
dano común. Como no siempre es operativo y no funciona
en gran cantidad de países, entonces se antepone al Esta-
do, para compensar las cargas, el modelo de responsabili-
dad social. Tiene que ver con lo que el ciudadano logra
democráticamente ante el Estado. Ahora, habría que pen-
sar en un concepto particular que es muy difícil de dimen-
sionar desde lo económico-político y desde lo moral: el bien
común. Independientemente de cómo pueda asumirse, ese
bien común no se refiere a modelos de privación de liberta-
des sino de esfuerzos compartidos.
7. BIEN COMÚN
Ciertas condiciones habituales que son de ventaja para to-
dos implican bienestar socioeconómico general de un gru-
po o comunidad. Este es un modelo de comunidad o de
condiciones en las que todos tienen ventajas de participa-
ción y que presentan fortalezas compartidas, como explica
John Rawls en Teoría de la justicia (Bidet, 2000).
¿Cuáles son los intereses reales de una sociedad para
que el bienestar común pueda ser asegurado a través de
las acciones de los individuos participantes? Hay un pe-
queño problema con esa dimensión del bien común, que
implicaría básicamente que los intereses del individuo
bajo ninguna circunstancia han de estar por encima de
los intereses de la comunidad o, mejor, que los intereses
de la comunidad han de estar por encima de los intereses
del individuo.
Esto plantea cuestiones que podrían ser contradicto-
rias y generar problemas porque, por ejemplo, si los intere-
ses de la comunidad están por encima de los del individuo,
podrían anularse, como en un sistema totalitario o dictato-
rial, y la cuestión es sobre todo de mantener equilibrios.
8. ESTADO DE BIENESTAR
Se han construido varios modelos para asegurar el bien co-
mún, y uno de esos podría ser el del estado de bienestar,
del cual aparecen dos variaciones: el estado de bienestar 1
y el 2. En el estado de bienestar 1, el Estado asume y ga-
rantiza la seguridad y el bien de los ciudadanos (tal vez un
191
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
estado de capitalismo socialista o el modelo escandinavo),
lo que es un poco irónico, como de postal de posguerra.
En el estado de bienestar 2 no se proporcionan garan-
tías exclusivamente por el Estado, sino por una combina-
ción de servicios independientes, voluntarios, mutualistas
y gubernamentales. Este estado de bienestar también de-
pende de las interacciones de los ciudadanos.
Parece más completo el estado de bienestar 2, donde
hay una combinación de cosas, no solamente un estado pa-
ternalista que tiene obligaciones y responsabilidades, sino
una participación de carácter mutual, posiblemente una
relación donde ambos implicados obtienen beneficios que
tienen que ver con actos independientes. Podría correspon-
der a doctrinas económicas keynesianas (La teoría general
del empleo, el interés y el dinero) posteriormente revisadas
por Friedman (Klein, 2007).
Ahora se pueden poner en tela de juicio las dicoto-
mías excluyentes, ya que dentro de un modelo categórico
contemporáneo existen 16 millones de grises o tonos in-
termedios entre blanco y negro en una pantalla de compu-
tador. Éstos se han revisado como una base para poder
organizar el mundo, pero entre lo opaco y lo transparente
aparece lo translúcido, entre lo frío y lo caliente existen
diversidad de temperaturas y antes que la vejez fue la ju-
ventud, pero antes fue la niñez.
Así se explica que, independientemente de la respon-
sabilidad política y la responsabilidad social, aparezca
una tercera vía, la responsabilidad ambiental, que se liga
con aquellas.
9. RESPONSABILIDAD AMBIENTAL
Tiene que ver con la relación del imperativo categórico
kantiano revisado por Hans Jonas (Siqueira, 2001) que ex-
plica la posibilidad de que los individuos con sus acciones
generen niveles altos de entropía, es decir desórdenes fren-
te a la naturaleza, o futuras generaciones por acciones des-
de las decisiones que ellos puedan tomar o no. Este modelo
de responsabilidad ambiental tendría una implicación muy
cercana al concepto de desarrollo sustentable o sostenible,
referido en el informe de la Comisión Bruntlandt, Nuestro
futuro común, que establece la posibilidad de que las per-
sonas puedan convivir de manera adecuada permitiendo
que quienes vienen después puedan tener unos niveles si-
192
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
milares de tranquilidad en el desarrollo de sus vidas. Este
es un modelo de comportamiento lógico que resulta muy
difícil de asumir desde el punto de vista de lo que se podría
entender como diseño.
Victor Papanek argumenta en su libro Diseño para un
mundo real que “hay pocas profesiones más perversas que
el diseño publicitario y el diseño industrial, que pretenden
incitar a las personas a comprar cosas que no necesitan con
dinero que no tienen para impresionar a otras personas a
quienes no les importa” (1977). Dicho modelo parece con-
tradecir bastante la definición de desarrollo sustentable.
Esto nos lleva a la dimensión final que tiene que ver
13 con las categorías de comportamiento humano, para ce-
rrar esta parte y hablar sobre diseño: la moral.
A R T Í C U L O
10. MORAL
El término proviene del latín mores, que significa “costum-
bre” y “conjunto de normas y creencias por las que se rige
un grupo humano”. Así, existen sociedades que tienen sus
propios sistemas de comportamiento y no por eso podrían
ser juzgadas. La sociedad musulmana tiene unas leyes muy
fuertes, establecidas en la sharia, que asumen que la mujer
o el hombre que sea encontrado culpable de tener relacio-
nes extraconyugales ha de ser lapidado. Ese es su modelo
de comportamiento desde la ley. En Occidente, con base
en la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(un, 1955), no se entiende que a alguien se le quite la vida
por una decisión que haya tomado respecto a una relación
sexual. Si ese es su modelo de comportamiento desde las
acciones generales de la sociedad, o las normas por las que
se rigen los seres humanos, pues ese es su esquema moral.
11. ÉTICA
La última categoría se refiere no al comportamiento gene-
ral de grupo sino al comportamiento particular del indivi-
duo: la ética, término proveniente del griego ethos que sig-
nifica “morada”, “lugar donde se vive o sitio de habitación”.
Esa ética, en confrontación con la moral por dicotomía,
tendría que ver con el comportamiento de un ser frente a
sí mismo, y de sí mismo frente a la comunidad.
Todo este discurso sobre la responsabilidad social en úl-
timas contribuye a lograr una mayor comprensión de una
dimensión ética del individuo, es decir la responsabilidad
de cada uno consigo mismo y de uno mismo con o frente
a los demás.
Se podría pensar que ese comportamiento ético tiene
una relación directa e inalienable con la actividad del di-
seño desde el concepto de desarrollo sustentable, porque
se habla de no comprometer posibilidades de otros indivi-
duos a partir de formas de autoconciencia, autorreflexión
y autonomía y de toda la construcción del yo individual.
12, RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIAL
Esta responsabilidad social se asume desde un modelo en
primera instancia de carácter empresarial. La responsa-
bilidad social cabe por todos lados porque no solamente
se da desde el modelo ético de los individuos sino des-
de otros modelos, incluidos los gubernamentales, y par-
ticularmente desde la academia, lo cual cierra y liga los
campos de acción de las instituciones no gubernamentales
pero también, y sobre todo, las empresariales, por lo que
parecería que fuese un modelo de comportamiento que
se ha puesto de moda, y más después de los pequeños
desastres de conglomerados empresariales y comerciales
(ver British Petroleum).
Amartya Sen habla de cómo cualquier modelo em-
presarial debe atender no solamente a la instancia de ge-
nerar beneficios económicos para la empresa, sino de asu-
mir una perspectiva ética, en este caso desde el ethos
empresarial y reconociendo un término clave para cual-
quier tipo de ejercicio de diseño que se desarrolle, que es
dignidad. Sen discute el concepto de calidad de vida, sien-
do economista, premio nobel y desde una postura orien-
tal, que nos brinda la posibilidad de comprender cómo
podríamos vivir y evolucionar en conjunto; también pro-
pone que la responsabilidad empresarial ha de ser un es-
quema de desarrollo de, para y por la gente o desde, para
y por la gente (Sen, 2001).
Ahora, ¿qué pasa con la dimensión contemporánea
de la responsabilidad social empresarial (rse)? Tiene que
ver con el desarrollo de la sociedad en el mejoramiento de
la participación en la construcción de la calidad de vida de
los stakeholders (Krippendorff, 2006). Este concepto nos
da una visión más amplia que la de usuario primario, usua-
rio secundario, cliente interno, cliente externo, etc.
Imágenes proyecto Frutos de Utopía. Estudiante Luisa Londoño.
194
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
Los stakeholders se asumen como todas las partes in-
teresadas, quienes pueden afectar o ser afectados por las
actividades de una empresa (Freeman, 1989). Es decir, to-
das las personas o actores implicados directa o indirec-
tamente. Habría que comprender, dentro de las di-
námicas de diseño de esos stakeholders: ¿Quiénes son?
¿Cómo son afectados? ¿Dónde están? Etc. Esta idea tam-
bién amplía la posibilidad de entender el término usuario
o también uso.
Esta responsabilidad social empresarial puede estar
apoyada por decisiones trascendentes, como la creación
de la onu en 1945, la creación de la normatividad iso
13 1947 o la Declaración Universal de los Derechos Huma-
nos en 1948; por el surgimiento de organizaciones no gu-
A R T Í C U L O
bernamentales como Amnistía Internacional en 1961, la
World Wide Fund en el mismo año o Greenpeace en 1971;
por instituciones como el Club de Roma, por la Comisión
Bruntlandt o por acuerdos internacionales como la Con-
vención Marco sobre el Cambio Climático de 1994, el
Protocolo de Kyoto de 1997 o la Cumbre de la Tierra de
2002, que refuerzan y apoyan la idea desde diversos ám-
bitos o campos de acción.
13. INNOVACIÓN SOCIAL
El término innovación proviene del latín novus, cuyo signi-
ficado es “nuevo”. Implica hacer cosas de formas en que no
se han hecho aún, o relacionar dos o más cosas que no se
han relacionado antes, e implica la exploración en I+D des-
de lo tecnológico, y en innovación social desde lo humano.
Se podría entender innovación social como una ac-
ción de desarrollo social desde cambios novedosos que lo-
gra resultados positivos frente a situaciones de pobreza,
marginalidad, discriminación, exclusión y riesgo social, y
que es potencialmente replicable, no obligatoriamente asis-
tencialista (Rodríguez, 2008).
El diseño desde la innovación social no implica obli-
gatoriamente el desarrollo de objetos, artefactos o produc-
tos dentro de su dimensión clásica, pero posiblemente sí
de los mediadores, soluciones, respuestas, estrategias, ve-
hiculantes, acciones, etc.
El diseño genera cambios de carácter positivo desde
la innovación; hay muchos modelos del comportamiento
de individuos o grupos que pueden asumirse como proyec-
tos de innovación social, por ejemplo lo que hace la orga-
nización ecologista Greenpeace, que sostiene que este frá-
gil mundo merece una voz que diga que necesita soluciones,
que necesita cambios, que necesita acciones.
La innovación social tiene que ver con instancias so-
bre cambios en modelos de hábitos, comportamientos o
actitudes y modos o modelos de consumo; por ejemplo,
desde el punto de vista de opciones alternativas de trans-
porte, como el caso de movilidad urbana en la propuesta
de bicicletas públicas en Barcelona (Bicing) o París. Esto
implica también cambios de mentalidad empresarial, como
en por ejemplo sobre políticas de integración de desarrollo
sustentable, consideración de las expectativas de los stake-
holders, cumplimiento de las legislaciones, etc.
La innovación social establece que la supervivencia y
sostenibilidad de una sociedad dependen de potenciar el
ejercicio adecuado de roles ciudadanos. Igualmente, se asu-
me desde modelos de acción, desde estructuras relacionales
o desde un uso de recursos que benefician a grupos signifi-
cativos de personas no obligatoriamente con carácter vul-
nerable, ni con modelos asistencialistas o de beneficencia.
14. EJEMPLO DE PROYECTOS
En este caso, y habiendo revisado lo anterior, se relatan
dos experiencias en desarrollo de proyectos que eviden-
cian construcciones orientadas desde la innovación social.
La primera es el proyecto de grado de la diseñadora indus-
trial Natalia Rodríguez, que muestra cómo la construcción
contemporánea del diseño, lejos de la dimensión de confi-
guración de objeto/producto, puede asumir estos modelos
que también evidencian una postura crítica.
El proyecto tiene como título Reusar con imagina-
ción, y se asume como un modelo de acción participativa
que permite a la población vulnerable la creación de su
propia cultura material basada en la reutilización. En su
presentación, Rodríguez explica la presencia de población
vulnerable en diversas dimensiones, que vive en la perife-
ria de la ciudad, y que practica la reutilización como estra-
tegia para satisfacer sus necesidades. La autora se pregunta
cómo puede involucrarse en estos procesos para incremen-
tar los estándares de calidad de vida de la población desde
el diseño; el proyecto tiene el propósito de abrir un espacio
para la creación de artefactos a través de la reutilización de
Imágenes proyecto Reutilizar con Imaginación. Estudiante Natalia Rodríguez.
196
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

material para dar respuesta a las expectativas de un grupo
familiar caso de estudio.
En este caso el diseñador actúa como el mediador en
el proceso de planeación y desarrollo. A través de activida-
des como talleres, el intercambio de conocimiento entre el
diseñador y la gente genera ideas que les permiten encon-
trar soluciones o respuestas hechas por y para ellos, siendo
el diseñador un mediador como actor social.
A partir de la utilización de materiales y técnicas ha-
lladas en su contexto (el de la comunidad), el conocimien-
to adquirido o construido a través de la experiencia puede
objetuales o tangibles, sino los niveles de interacción con
los individuos o comunidades y de consolidación del di-
señador como actor social mediador de procesos que pro-
penden por elevar los niveles de calidad de vida comunes
a partir de mediaciones estratégicas y acciones o actos
de diseño que se establecen más como modelos de pen-
samiento o posturas discursivas que como modelos clási-
cos productivos o industriales.
CONCLUSIÓN

C
ser utilizado en diversas situaciones. Finalmente, la comu-
13 nidad orientada por el diseñador resuelve y configura una
propuesta de mobiliario que incluye una mesa y sillas para
A R T Í C U L O
on ánimo de reflexión se debe preguntar: ¿Es ne-
cesario el artefacto para satisfacer necesidades o
expectativas?

comedor, y una mesa de actividades y sillas contenedoras O también: ¿Se pueden proponer soluciones desde el
de juguetes para los niños. diseño en las que las respuestas se alejen de la materialidad
El segundo proyecto fue desarrollado por la estudian- o se aproximen a la construcción de un proyecto o de un
te de diseño industrial Luisa Londoño, vinculada al Taller discurso? Krippendorff, en Semantic turn (2006), da evi-
Internacional rad/desis, coordinado en Colombia por la dencia de esto.
Universidad de los Andes a partir de las orientaciones del Para terminar, se sugiere la posibilidad de que el di-
profesor Ezio Manzini del Politécnico de Milán. seño en sus nuevos modos de actuar coherentemente lo-
Este ejercicio, titulado Frutos de utopía: un lugar en gre promover cambios de hábitos, actitudes o comporta-
los Andes sudamericanos, se propone desde la interacción mientos en grupos socioculturales a través de acciones de
del diseñador con los integrantes de una granja agroecoló- diseño que incidan en el incremento de sus niveles de ca-
gica ubicada en las montañas detrás de Monserrate (Bogo- lidad de vida (con beneficios evidentes proyectados a toda
tá), en los Andes colombianos. Esta granja es un territorio una comunidad afectada directa o indirectamente).
donde se cultivan y recuperan semillas nativas de carácter
alternativo y ancestral, dando a otros la oportunidad de en-
tender cómo la agricultura biodiversa puede ser la base de
un modelo alterno de educación y desarrollo que implica la
utilización de frutos nativos, orgánicos y no transgénicos.
Para promover esta idea, la comunidad comercializa
sus productos, pero como no posee recursos que faciliten
la labor se decide entonces a promocionar sus actividades
y productos a través de un administrador de contenidos
en línea llamado Joomla®, un recurso virtual de código
abierto, desde el cual, y a partir del desarrollo de un mo-
delo estratégico, se establecen protocolos que privilegian
la información sobre los procesos y productos, lo que per-
mite un nivel mayor de impacto y de promoción así como
el aumento de las intenciones de apropiar y fortalecer es-
labones entre tierra, historia, tradición y seres humanos.
Como puede observarse en estos dos casos lo rele-
vante del desarrollo no son las propuestas o respuestas

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 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

14 F O R M AC I Ó N • R E S P O N S A B L E
PONENCIA

Diseño de experiencias y educación

con responsabilidad socioambiental

PALABRAS CLAVE: ESTILO COGNITIVO, PROCESOS COGNITIVOS, DISEÑO INDUSTRIAL,

COMPETENCIAS, PRAXIS PROYECTUAL.

Alexandra Escobar1
Natalia Marín2
Luis Carlos Urrutia3
Galo Naranjo4
Fernando Vargas Navarro5
William Vásquez Rodríguez6
 14

F O R M AC I Ó N
RESPONSABLE
TERRITORIO

E
l Diseño de Experiencias7 produce en quién accede
8
a conocer la configuración de un territorio , un giro
hacia el origen y morada esencial y lo saca de la ru-
9
tina, el hábito y el tedio. El uso del territorio en el diseño
de experiencias es así, un acontecer mientras dura.
El énfasis se desarrolla sobre y en el territorio liminar
de la experiencia posible entre lo rural y lo urbano en la
ciudad de Bogotá10; es la intromisión de lo natural por el
artificio. Este “borde urbano/rural”, de tránsito, de ocupa-
ción civilizatoria, produce una tensión no resuelta entre

1. Msc. en Artes, Profesora Cátedra.

2. Diseñadora Visual, Especialista en Arte y Nuevos Medios, Profesora Cátedra.
3. Realizador de Cine, Especialista Educación Artística Integral, Profesor Cátedra.
4. Comunicador Social, Experto en Fotografía, Profesor Cátedra.
5. Especialista en Manejo Integrado del Medio Ambiente y Candidato a Magíster en Planificación y Administración del Desarrollo Regional, Profesor Cátedra.
6. Msc. En Historia y Teoría del Arte y la Arquitectura, Responsable del Seminario Diseño de Experiencias.
7. El pragmatismo ha vuelto a renacer. Ver: SENNET, Richard. El artesano. Editorial Anagrama. Barcelona, 2009.
8. La configuración territorial, es el territorio más el conjunto de objetos existentes en este; objetos naturales u objetos artificiales que la definen. Muchas
veces lo que imaginamos como natural no lo es, mientras que lo artificial se vuelve natural cuando se incorpora a la naturaleza. Así las cosas creadas ante
nuestros ojos y que para cada uno de nosotros constituyen lo nuevo, aparece como un hecho banal para las nuevas generaciones. Lo que vimos construir
es, para las generaciones siguientes, lo que existe ante ellos como naturaleza. Descubrir sí un objeto es natural o artificial, exige la comprensión de su
génesis, es decir, de su historia. En: SANTOS Milton, Metamorfosis del espacio habitado. Editorial Oikos Tau. 1996. p.73.
9. De acuerdo con Schneider y Peyré Tartaruga (2006), la variable espacial pasó a destacarse y ser apuntada por algunos estudiosos como de fundamental
importancia para comprender el dinamismo de determinadas regiones y sus relaciones con los actores e instituciones. Por ende y siguiendo a los autores,
es útil tener claridad sobre el “(…) Dinamismo explicado con base en la idea de que la mayor proximidad de los actores y las instituciones que actúan en
determinado espacio, corresponde a acciones colectivas y cooperativas (intercambio de experiencias, redes de colaboración, etc.) que amplían la espesura y
densidad de las relaciones sociales y, como consecuencia favorecerían la aparición de oportunidades innovadoras de desarrollo”. En este contexto, el enfoque
territorial permitiría explicar el papel de los entornos en que están insertas las comunidades y el espacio social como factor de desarrollo. En: VARGAS N.,
Fernando. Procesos de Adaptabilidad Social y su contribución al Desarrollo Territorial Rural: El Caso Empresa Cooperativa de Fibras Naturales Ecofibras
Ltda., Curití, Santander. Periodo 1995 – 2008. Trabajo de grado para optar al título de Magister en Planificación y Administración del Desarrollo Regional.
10. La ciudad de Bogotá se encuentra ubicada en el departamento de Cundinamarca, en el centro del país. Está dividida en 20 localidades (1. Usaquén;
2. Chapinero; 3. Santa fe; 4. San Cristóbal; 5. Usme; 6. Tunjuelito; 7. Bosa; 8. Kennedy; 9. Fontibón; 10. Negativa; 11. Suba; 12. Barrios Unidos; 13.
Teusaquillo; 14. Los Mártires; 15. Antonio Nariño; 16. Puente Aranda; 17. Candelaria; 18. Rafael Uribe; 19. Ciudad Bolívar y 20. Sumapaz), las cuales
ocupan un área total de 163.575 hectáreas (Ha.). Doce de las 20 localidades tiene una vocación de suelo eminentemente urbano y ocho (8) presentan
usos diversos, entre ellos: Área rural (suelo rural y áreas protegidas), Área urbana y Área de expansión (suelos de expansión urbana y áreas protegidas).
Las zonas rurales y áreas de conservación a las cuales hace referencia este estudio son: Usaquén, Chapinero, Santa Fe, San Cristóbal, Usme, Suba,
Ciudad Bolívar y Sumapaz. En: BAUTISTA M., Marcela, BOHORQUEZ Ivonne, PEREZ M. Manuel y VARGAS N., Fernando, Pobladores y espacios
rurales en la ciudad de Bogotá: “La voz de los actores locales” Año 2009. Documento en proceso de publicación (2010). p.16.
200
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

nuestro origen rural y el presente urbano y globalizado que
sobrellevamos11.
Lo anterior produce una estética de tránsito, que va
de lo informal a lo formal, de lo transitorio a lo sedentario.
Es la lucha de la tradición por permanecer ante el ava-
sallante paso del progreso inhumano homogenizante que
nos acecha.
EL PROBLEMA
cual presupone la posibilidad de convertir la percepción y
la experiencia humana en materia moldeable y/o manipu-
lable de diseño. La segunda, el tema de responsabilidad
social y ambiental que se asigna como una substancia ética
a un “algo” diseñado previamente que se hace público, y la
cual recae bajo la perspectiva de las modas ambientalistas
o del marketing, y que a partir de una estrategia aditiva a
lo misional de las instancias de producción y de servicio, se
ha convertido en una obligatoriedad competitiva en las
tendencias publicitarias y promocionales de hoy.

E
l problema es la ruptura de las relaciones tradicio- Si revisamos el planteamiento que nos hace Susan
nales originarias existentes del hombre para con sus Buck-Morss en la Dialéctica de la Mirada14, sobre la posi-
14 cosas, el alejamiento de este en la interacción mo- bilidad investigativa de juntar, montar y superponer con-
derna entre sujeto y objeto. ceptos y/o imágenes como si fuese una “mirada estereos-
A R T Í C U L O

Al hombre de hoy le es esquiva la experiencia huma-
na, debido a que esta ya no permanece en la duración del
mundo material, pues este es hoy desechable y se desvane-
ce en el aire12.
La técnica y el pensamiento técnico y utilitario han
reemplazado al tiempo de la experiencia en la cotidianidad
del actuar del hombre moderno, la afectación, la compañía,
el “dar que pensar” se han excluido del trabajo del diseña-
dor, por eso es necesario pasar a la tarea reparadora de la
experiencia para superar el olvido13, la pobreza, el utilita-
rismo, el progresismo, la injusticia y el totalitarismo.
cópica”, que produce en quien la asume una profundidad
de campo en el pensamiento, y un rodeo largo de estudio
con posición crítica e histórica de los asuntos, podríamos
plantear con ello, un nuevo lugar experiencial por indagar,
que surge al hacer una mirada con perspectiva simultánea
sobre ambos conceptos.
Ahora bien, se tratará de explicarlo en la práctica de
la siguiente manera, a partir de dos afirmaciones construi-
das deliberadamente: la primera, el Diseño de Experiencias
es ejercicio de la responsabilidad social, y la segunda, la
Responsabilidad Social es el método del Diseño de Expe-
riencias. Sobre estas dos ideas cabalgará el presente texto.

DISEÑO DE EXPERIENCIAS Y
RESPONSABILIDAD SOCIOAMBIENTAL LA NECESIDAD O LA PÉRDIDA DE UN

D
MUNDO POSIBLE: RESPONSABILIDAD E
iseño de experiencias y responsabilidad social son
INSENSIBILIDAD SOCIOAMBIENTAL
entidades independientes entre sí, que poseen un

E
vínculo bioético y metodológico que aún no ha n este tiempo el hecho de perder la sensibilidad por
sido pensado, y tal vez ni tan siquiera planteado. La prime- la dimensión social humana se hace manifiesto en la
ra de ellas, siguiendo a Shiffer, tiene su origen en la ten- pérdida de la propia experiencia, es la resultante de
dencia de desmaterialización y efimerización temporal del la individualización perceptiva del sujeto, la desculturiza-
objeto diseñado que ha surgido en los últimos años, y la ción de su aproximación al mundo, su conversión en áto-

11. Las circunstancias de orden estructural, han hecho evidente la existencia de espacios de hibridación urbano/rural que presentan serías amenazas
y restricciones para su sostenibilidad, espacialmente a causa de los procesos de industrialización, movilidad, transportes, vertimientos de residuos y
disponibilidad de suelo para la vivienda. En: Óp. Cit BAUTISTA M., Marcela, BOHORQUEZ Ivonne, PEREZ M. Manuel y VARGAS N., Fernando (2009)
12. Se intenta enmarcar la discusión en los problemas que la tradición han tenido. Ver: BERMAN, Marshall. Todo lo solido se desvanece en el aire.
13. Experiencia reparadora que Hannah Arendt denomina la acción, y cuyo eje es la experiencia del tiempo y la historia en el diálogo humano. ARENDT,
Hannah. La condición humana. Paidós. Barcelona, 1983.
14. Se recomienda leer al respecto: El capítulo nueve titulado “la pedagogía materialista” en BUCK-MORSS, Susan. Dialéctica de la mirada: Walter
Benjamin y el proyecto de los pasajes. Editorial La Balsa de la Medusa. Madrid, 1995.

mos sociales independientes entre sí, a los que les es impo-
sible el generar potencias simbólicas o verdaderamente
creativas, así como la consecuente fragmentación de la co-
munidad, la pérdida de los lazos sociales por perder aquello
que se tiene en común, el debilitamiento de los acuerdos
colectivos y en últimas, la incapacidad de mantener la justi-
cia y sensatez frente al lugar donde se vive y habita.
La insensibilidad perceptiva y social generalizada im-
plica la desaparición de la capacidad de sentir y expresar
dolor, por lo que se ve y por lo tanto, ya nada ante mí, ni
ante nadie será objeto de dolor o de padecimiento, ni si-
quiera lo aparentemente cercano, ni los otros, ni el mundo
que aparenta habitar serán sentidos como propios. La in-
P
sensibilidad como categoría problemática refleja la caren-
cia de la experiencia, no lo es porque atañe a unos tipos
específicos de cosas o de asuntos, sino que es la insensibi-
lidad de la mirada misma. La mirada a todo y en todo mo-
mento, sobre todo aquello que mis ojos ven como “ser a la
15
vista” o que solo poseo como un saber intelectualizado,
lo cual se despliega con aparente ciencia como procesos
preconcebidos o métodos prejuiciosos e interesados.
EL OBJETO COMO EL RESULTADO DE
LA PÉRDIDA DE LA EXPERIENCIA
A
l diseñar como acción mecánica el objeto, se con-
figura un proceso racional de diseño y de fabrica-
ción; la homogenización sistemática de la produc-
ción se ve reflejada en los productos como en los sujetos
con la misma artificialidad, tanto en su generación auto-
mática y maquinal como en el consumo utilitario y siste-
mático de objetos industriales desechables.
La producción, la compra y venta de productos indus-
triales para consumidores uniformizados, que reemplazan
sistemáticamente y periódicamente unos objetos casi nue-
vos por otros nuevos, sin lograr ningún sentido perdurable
de co-pertenencia, o de compañía entre el hombre y sus co-
sas, y que al mismo tiempo son de tal eficiencia para la
producción capitalista, que en su medida y transitoriedad,
permiten y propician utilidades financieras y funcionales
únicas y conducentes siempre a su inmediato desecho.
15. Ver juego planteado entre “ser a la mano” y “ser a la vista” planteado en HEIDEGGER, Martin. Ser y tiempo. Fondo de Cultura Económica. México, 1998.
201
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
Esta pérdida de la experiencia humana con el objeto
se concreta en la visión ergonomicista del diseño en la re-
lación hombre-máquina-entorno (H-M-E), como explica-
ción abstracta y lejana de una relación – por cierto tampo-
co real – entre el hombre y sus cosas, que separa sujetos y
objetos, dejando un enfrentamiento entre ambos e insta-
lando una brecha afectiva, sensible, insalvable, que iguala
con la conjunción (y) a sujetos y objetos, y de la cual ya ha
escapado la experiencia humana singular.
LA EXPERIENCIA COMO DOLOR, O
EL DOLOR DE LA EXPERIENCIA
erder la sensibilidad – o al recuperarla como es la
pretensión de la reflexión de este escrito – es dolo-
roso, pues al ser aquejado por esta carencia no se
podrían pasar por alto, la agresión de los residuos que deja
la producción de la industria, ni la desmedida cantidad de
productos industriales resultantes del consumo, que se ge-
neran en las ciudades, y especialmente que van a parar a
sus suburbios, donde se da una batalla entre una ya exigua
naturaleza y las amenazantes construcciones propias del há-
bitat humano.
Pero, ¿cómo sensibilizar al hombre de hoy?, se pregun-
tará alguien en una sociedad que no percibe la caída del equi-
librio entre hábitat y medio ambiente, y que por lo tanto no
comprende sus propias dificultades, ni la dimensión de su
propia tragedia ambiental y social en la que está atrapado.
El consumo y los productos que hoy son objeto de tran-
sacción económica, son el punto de aparente contacto en-
tre productores y consumidores, pero que una vez se reali-
za la venta en los primeros y se finiquita el consumo útil o
simbólico de los segundos, se pierde todo contacto vital
entre el sujeto que produce o consume y los objetos ya
transformados en desechos resultantes.
La estrategia propuesta en esta ponencia consiste en
revisar el ciclo de vida de los productos y/o servicios, y
observar en él, ¿cuál es el punto del esquema ambiental
donde se diseñan, producen y abandonan los desechos?, y
preguntarse en la ciudad, ¿a dónde van finalmente los pro-
ductos a parar? Los ciclos de vida de la gran mayoría de
202
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
productos, generalmente terminan en los contenedores de
desechos de las ciudades, lo cual resulta paradójico, pues
su fin de vida artificial, no se reinicia como en la materia
natural, sino que terminan como basura en los precarios bo-
taderos de nuestras atiborradas ciudades.
¿Qué pasaría si las reflexiones – sí es que estas se lle-
van a cabo – de nuestros estudiantes en la Universidad, se
hacen teniendo la experiencia física y corporal de tener de-
lante de nosotros esas montañas de residuos? Desplazar-
nos fuera del campus y llegar al lugar del destino de la
basura en la ciudad. Pensar de esta manera – es decir, el
destino que nos hace pensar en su origen – y desde ese lu-
14 gar la disciplina y la profesión del diseño es demoledora.
Los estudiantes ven en aquel paisaje de abandono y olvido
A R T Í C U L O
el destino de toda su producción profesional futura, y olvi-
dan por un instante en medio del estupor producido, las
posibilidades y estrategias aprendidas (siempre paliativas)
en sus escuelas para evitarlos. El impacto visual, sonoro,
olfativo y táctil causado en ellos y en los profesores, es la
ruptura con la experiencia que se tenía del diseño y del
consumo. Se suspende por su causa la actividad de cuerpo,
el control cotidiano y el pensamiento se desconecta de lo
habitual, para sumergirse en la pregunta: ¿Qué hemos he-
cho? ¿Qué estamos haciendo los diseñadores con nuestro
territorio y con nuestra vida?
LA PÉRDIDA DE LA EXPERIENCIA EN EL DISEÑO
P
reguntarse por la experiencia humana del diseño hoy
no es posible, pues esta no existe y nunca ha existi-
do. Esta pregunta surge de una reflexión interior. Esta
tajante afirmación, nos permite pensar que la racionalidad
se tomó la disciplina, y que su alternativa ante los proble-
mas sociales y ambientales sea por la vía de la compren-
sión de los fenómenos, y a partir de acciones y la gestión es
que se espera a que estos se solucionen. Esta manera cal-
culadora de asociar el saber y su transmisión a lógicas de
información y/o comunicación entre generaciones, produ-
ce un material de concientización, discursos lógicos so-
bre ideas a favor del tema socioambiental, la práctica del
“ecodiseño”, cartillas y diseño de procesos limpios y no con-
taminantes entre otras estrategias. Pero, estos contenidos y
formas de producción carecen desde su concepción misma
de la experiencia sensible de alguien, que en términos con-
cretos se da por la falta de conciencia y sobre todo por no
poseer imágenes mentales y sensibles propias de tal fatali-
dad. La apropiación de la imagen se relaciona con el nivel
de la preocupación que tiene el espectador por algún asun-
to. No tener imágenes propias es no tener preocupaciones
esenciales, la experiencia del lugar propicia una imagen, la
imagen del desastre y el rompimiento o no de la participa-
ción de uno en ella como destino.
EJERCICIOS DE DISEÑO
L
a academia del diseño forma a sus estudiantes en sus
prácticas profesionales más características, alejándo-
los del sentido común, el que vivieron en su vida
previa a ingresar a la Universidad. Las universidades for-
man y estructuran su pensamiento de manera proactiva,
prospectiva y de manera metódica. Su mirada se opaca por
los prejuicios y se empobrece por la recurrencia de vivir en
los lugares comunes que nos hacen una disciplina particu-
lar, suponiendo vivir en el mundo, sin llegar verdaderamen-
te a observarlo, ni a habitarlo. Se presenta un alejamiento
de la mirada, en la medida que se asume el diseño como
lleno de verdades únicas y de paradigmas inmóviles que se
prevén en la disciplina.
Peligrosamente se va haciendo patente la pérdida de
la realidad en la que vivimos, y la reemplazamos por una
vida sin pasado, ni singularidades existenciales y la sobrevi-
vimos conformes únicamente a nuestras expectativas sobre
un futuro sin futuro y sobre todo de manera más limitada
en nuestra posibilidad presente de existencia particular.
Hannah Arendt, nos plantea como un problema de
época, la pérdida actual de la realidad, y pone en evidencia
el hecho que estamos sumidos en espacios físicos y men-
tales supuestos y sumidos en lugares comunes. El diseña-
dor ha perdido su realidad, y vive en un mundo de simu-
laciones, lleno de modelos, de usuarios sin humanidad, ni
espíritu, de ideas abstractas que son lejanos reflejos de una
realidad posible, mapas conceptuales que generalizan los
conceptos, ocultando aspectos concretos de la realidad,
y afectados por la presunción de serialidad y de homoge-
nización, anulando con su obsesión por lo siempre nuevo,
todo rasgo, huella; impronta del paso del tiempo, perdien-
do así su fundamento temporal.
 203

F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
LA EXPERIENCIA DEL TRANSEÚNTE
Pero lo más grave de todo, es la pérdida de la noción

L
de la relación de los hombres con el mundo, pues viven
estos sin el mundo, sin origen, el que le es cada vez más
lejano, y ya no le inquieren y lo sienten extraño. Perdió la
noción de sus actuaciones y la dimensión de la consecuen-
cia de sus actos, y se sumergió en la producción y el con-
sumo de lo inmediato. Perdió la premisa de tazar para el
tiempo siguiente, de cuidar el medio natural y la vida de
otros seres vivos (fauna y flora) del que proviene su alimen-
to y su riqueza cultural. Y sobre todo se autoexpulsó de la
experiencia humana en aras del conocimiento objetivado
(el supuesto, lo instructivo, lo instrumental, etc.), comodi-
16
dad de la razón . Es por esto que el diseñador y sobre todo
los nuevos estudiantes de diseño, deben realizar con urgen-
cia ejercicios de reflexión (Hannah los llamaría de manera
más concreta, ejercicios de reflexión política)17, para tratar
de recuperar y aproximarse nuevamente a la realidad, a
aquella que hemos perdido; pero estos ejercicios propues-
tos son fundamentalmente disciplinares e interdisciplina-
res y de oficio, en últimas, cosas de diseñadores.
Son ejercicios de aproximación a la experiencia hu-
mana del mundo, por eso los hacemos tratando de recupe-
rar algo que va más allá de la función, en las acciones más
básicas del hombre como escribir, observar y mirar, cons-
truir un artefacto, hacer algún oficio, erigir un espacio o un
territorio, desplegar una temporalidad, ejercitar el cuerpo
y con él, la memoria. Estos pequeños ejercicios, sólo son
posibles sí se articulan a la vida de cada quién, sí hay algo
significativo en juego, por ejemplo la historia de vida del
jugador o aquello que lo tiene preocupado y que le ocupa
el pensamiento y que paradójicamente no es necesariamen-
te – en principio – disciplinar.
El ejercicio permite recuperar la sensibilidad y la ima-
ginación y aleja los lugares comunes y confortables, donde
nos resguardamos mientras el mundo se desintegra y las re-
laciones humanas se deterioran.
a ciudad está allí, afuera y frente a nosotros y sin
tiempo para nosotros. Todo en ella es vertiginoso,
los cuerpos de los hombres van por las aceras sin
estar conscientes verdaderamente del ser transeúntes, las
calles – a diferencia del tiempo de antes – son ahora puros
lugares de tránsito, de un punto a otro de la trama urbana,
como simples trayectorias no pensadas a las que hay que
superar, como si fuesen tiempos y espacios muertos.
En la ocupada agenda del hombre moderno no hay
lugar para el tránsito pausado, ni para el paseo o la per-
manencia. La ciudad es previsible, no pasa nada nuevo, ni
nada que merezca la pena de ser contado, narrado o mu-
cho menos reflexionado.
En consecuencia, recordamos una imagen que plan-
tea Bergson, donde evidencia la carencia de experiencias
humanas en la calle. Él nos recuerda la intrascendencia de
caminar mecánicamente en línea recta, en una única di-
rección, por sobre una calle de una ciudad cualquiera, que
al parecer no tiene final y que continúa caminando sumer-
gido en sus preocupaciones y éxitos propios sin mirar las
singularidades o irregularidades que esta presenta. El tran-
seúnte desconecta la marcha de la atención, en un momen-
to dado llega a un lugar al final de la calle donde debe dar
un giro de noventa grados, ubicándose sobre otra calle sosa
y predecible, y que al igual que la anterior mantiene para
él su homogeneidad y su ritmo adormecedor. Bergson se
detiene un momento en reconocer que el caminar de este
alguien por estas dos calles perpendiculares entre sí, no
han sido una experiencia en modo alguno. Pero recuerda
un pequeño malestar, una sutil inconformidad, su paso por
la esquina. Aquel lugar donde en un mismo instante se vio
obligado a cambiar de dirección, abandonando el confort
de la trayectoria ya conocida e impacientándose ante el nue-
vo destino y la incertidumbre de una nueva calle aún por
conocer.

16. La razón instrumental no es la única forma de uso de nuestra capacidad intelectiva. Existe la razón simbólica y cordial y el uso de todos nuestros
sentidos corporales y espirituales. Junto al logos (razón) está el eros (vida y pasión), el Pathos (afectividad y sensibilidad) y el Daimon (la voz interior de
la naturaleza). La razón no es el primero, ni el último momento de la existencia. Nosotros somos también afectividad, deseo, pasión, enternecimiento,
comunicación y atención a la voz de la naturaleza que habla en nosotros. Conocer no es solo una forma de dominar la realidad. Conocer es entrar en
comunión con todas las cosas. Por eso decía bien San Agustín, siguiendo en ello a Platón: “conocemos en la medida en que amamos”. En BOFF, Leonardo.
Ecología: Grito de la tierra, grito de los pobres. Editorial Trotta. p. 26.
17. Ver el conflicto del creador al haber sido desgarrado de su pasado, y al no saber a dónde ir, en ARENDT, entre el pasado y el presente.
204
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
Fue en un instante del tiempo, donde allí ocurrió algo
en aquello que sucedió, pero que fue revelador en su capa-
cidad de fractura de la rutina e inquirente para el pensa-
miento abstracto y preocupado en que estaba sumergido.
La esquina le permitió una conexión con el territorio y le
hizo consciente de los dos tramos, el precedente que aban-
donaba y aquel por caminar, por advenir. A esta esquina
Bergson la llamó la experiencia.
La disciplina del diseño pensando en la tarea socioam-
biental que debe atender, debería ofrecer esta esquina para
el transeúnte en el diseño, aquella que le “de que pensar”,
un matiz que lo asalte en su inconsciencia y le haga recu-
14 perar su realidad.
Después de la experiencia de la esquina, el transeúnte
A R T Í C U L O
ya no es el mismo. Halla o encuentra en el pequeño males-
tar que lo inquiere, una pauta por sus actuaciones futuras.
Este pequeño malestar es la base para la experiencia de ac-
tuaciones benéficas y/o cuestionantes en bien del mundo
que vivimos, o por lo menos de actuaciones menos noci-
vas, o incluso el hecho de asumir decisiones no tomadas
“porque sí”, respecto a su compromiso socioambiental.
DISEÑO: EL MATIZ DE LA EXPERIENCIA
Y LA EXPERIENCIA COMO
RESPONSABILIDAD SOCIOAMBIENTAL
L
a vida urbana agitada, llena de urgencias ciudadanas
y de tránsitos de cuerpos sin experiencia, está llena
de colores y de brillos, que nos obnubilan y que nos
impiden ver con claridad por su exceso de destellos, de vi-
braciones y de tensiones existentes entre sí.
En este éxtasis hemos perdido el territorio perceptual
y experiencial de los matices, el lugar donde el color se nos
presenta detenido a la mirada y se muestra lleno de apa-
rente riqueza, y que no nos deja permanecer. Otra cosa es
la sutileza de la forma, el pequeño giro, el apenas percep-
tible cambio de velocidad, de nivel o de luminosidad que
nos atrapa y nos silencia. Reconocer el matiz, es reconocer
algo nuevo en uno, es la conciencia del mirar que está la-
tente en todos nosotros. En el terreno del color se da la
información y la comunicación, en el territorio del matiz se
da la permanencia y la dimensión de experiencia verdade-
ramente humana.
La responsabilidad social y ambiental en cuanto ex-
periencia humana, implica el detenerse, el reparar, el ser
capturado por una situación, es el haber sido objeto de una
ocurrencia que pasó de la imaginación a la presentación
ante nosotros. Implica la fuerte impresión de una imagen
que genere silencio y escucha, que se abra a la reflexión y
al diálogo, una vez se recupere el habla.
Este es un texto sobre educación, sobre transforma-
ción de comportamientos sociales y del pensamiento a par-
tir de las potencialidades creativas y constructivas del di-
señador.
EL PROCESO DE DISEÑAR
L
a experiencia de las cosas que ocurren, o la expe-
riencia de las carencias de estas, se agotan en el
agente que las padece. Son irrepetibles como acon-
tecimientos, pero pueden perdurar como imagen en un
tiempo. A diferencia de otros, los creadores podrían sos-
tener esta comprensión (no racional) en el tiempo y vol-
carla sobre un nuevo espacio-tiempo, incorporándola en
una nueva visualidad y/o materialidad, como recogiendo
del mundo de lo disponible para erigir lo imposible, lo que
aún no se ha hecho. La imaginación, como un “imagínese”
que aquello que es tan común no lo es, parece igual, pero
sí miramos con cuidado algo extraordinario ha ocurrido
en otros.
Posibilitar la experiencia a otros, es todo lo que pode-
mos hacer, la experiencia de la cosa misma (del lugar, del
agua, del viento, del frio, del sentido de la palabra, etc.).
Así, imaginemos que va a suceder, pero la acción resultan-
te supera nuestra imaginación, pues surge la perplejidad
del “¿Cómo lo hicieron?”, y nos impactamos ante nuestra
propia obra, y lamentamos que el asombro del otro ante la
concreción de la idea, solo sea de él, por ser la primera vez
ante nuestro diseño-montaje, y que a su vez, lo remonta a
su propia impresión.
El “como lo hicieron” sólo es posible por la condición
del “ser diseñador”, no sólo como materia en proceso, sino
fundamentalmente por la cualidad de la disciplina de pasar
de lo imaginado al mundo concreto.
Volver a tener la experiencia humana del agua (aun-
que en el montaje esta no esté en su estado natural), de la
aglomeración de unidades de hábitat, de flujos y tránsitos
 205

invisibles de cosas y personas, de la experiencia clasificado-
ra de grupos humanos “en desplazamiento” en las ciudades.
La memoria como experiencia del tiempo, incluso de
aquel tiempo anterior al nacimiento, como una memoria
de la extirpe que responde a la pregunta ¿de por qué vivi-
mos así?, y de ¿cómo llegamos hasta aquí?
Las materias y las cosas son históricas, pertenecen a
F O R M A C I Ó N • R E S P O N S A B L E
a la experiencia del registro y finalmente la memoria de
todo, y a la esperanza de un cambio de comportamientos
frente al mundo que vivimos.
DESARROLLO METODOLÓGICO DE
LA PROPUESTA CONCEPTUAL

un lugar y a un tiempo, y es significativo reflexionar hoy
sobre la actualidad de ellas, como sobrevivientes del paso
del tiempo o como expectativas presentes de cómo se aspi-
ra a vivir en el futuro.
Por ello, una maqueta o modelo siempre requieren de
imaginación adicional de parte del espectador, para com-
pletarse como experiencia, pues estos “objetos abstractos
y representativos” no poseen la cualidad experiencial de
las cosas mismas, de allí lo significativo de trabajar las co-
sas mismas. Así estas no estén presentes como lo hacen en
la cotidianidad, pues de lo que aquí hablamos es que estén
presentes para la experiencia, sin explicación alguna. Pues
de hecho la experiencia se otorga o no se otorga y ante ella
la razón no procede, pues es la experiencia la que trastoca
o supera la razón.
A
continuación se visualiza a manera de ejemplo,
el desglose de uno de los ejercicios de diseño y
responsabilidad socioambiental, que desarrolla
la Pontificio Universidad Javeriana en su Énfasis Diseño
de Experiencias, cuyos resultados han sido reconocidos al
ser ganadores en los Premios Académicos de Diseño PAD-
2010, 7° Festival Internacional de la Imagen en Manizales,
2010. y participación en evento anual Universidad Católi-
ca Popular de Pereira, Facultad de Arquitectura y Diseño.
Igualmente han participado en este énfasis, además de es-
tudiantes de últimos semestres de la carrera de Diseño In-
dustrial de la Pontificia Universidad Javeriana, estudiantes
de la Universidad Nacional de Colombia, Católica de Chile
y Rafael Landívar de Guatemala e instituciones con las cua-
les la Universidad tiene convenios.

LA RESPONSABILIDAD COMO EXPERIENCIA:

LO METODOLÓGICO COMO RESULTADO

L
a experiencia de ejercer responsablemente el diseño,
es inigualable como hecho significativo para alguien,
tanto en su contenido ético que inquiere y juzga al
otro en su condición de habitante del mundo, como en su
forma honesta y directa con que se hace presente, evitando
la representación abstracta y simulacro de la realidad. Des-
plazarse al lugar de los hechos – el aula ya no es suficiente
– y permanecer frente a ellos, indagar por la experiencia
que nos suscita su presencia, razonar sobre sus conexiones
y desconexiones con nuestros espacio íntimos y cercanos,
verificar su presencia o carencia en estos últimos, recorrer
el lugar que habitamos usualmente para montar temporal-
mente allí otra realidad, aquella que la experiencia vive y
evidencia a la vez, al reunir lo disponible y disponerse para
“ocupar” o intervenir el espacio “nuestro”, montar y des-
montar, haciendo de esta actividad la prioridad de la ac-
ción humana, recorrer el espacio intervenido y detenernos
ante él, registrarlo, editar creativamente el registro, volver
206
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
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 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

01 R E S P O N S A B I L I DA D •A M B I E N TA L
PONENCIA

Reinterpretar la basura
Escenarios para el diseño
en la problemática de lo residual
PALABRAS CLAVE: BASURA, PROBLEMÁTICA DE LO RESIDUAL, CICLO DE VIDA, CONSUMO,
PROYECTO, DESARROLLO SOSTENIBLE, ESCENARIOS PARA EL DISEÑO.

Miguel Rolando Ruiz Díaz1

Obsevatorio-Laboratorio
de Diseño Aplicado, ODA
01
R E S P O N S A B I L I DA D
A M B I E N TA L
INTRODUCCIÓN
E
l diseño, como disciplina que se desenvuelve en el
ámbito de la innovación, tiene gran responsabilidad
en el problema de la existencia de la basura, ya que
ésta se genera a partir del desecho de productos que una
vez fueron un proyecto de diseño. Por supuesto, no toda la
responsabilidad de la existencia de la basura recae en la fi-
gura del diseñador, pero éste puede contribuir a identificar
y proponer nuevas vías de aprovechamiento de los residuos
entendidos como recurso.
La problemática de lo residual es una manifestación
del desequilibrio entre el mundo natural, que físicamente
se entiende como un sistema cerrado y regido por las leyes
de la termodinámica, y el mundo artificial, que en la diná-
mica económica se entiende como un sistema abierto regi-
do por las leyes del mercado.
Hacer frente a este desequilibrio es un problema de
diseño que no sólo compete a los diseñadores profesiona-
les; como afirma Richard Buchanan (2001), doctor en filo-
sofía del diseño, éste es un “poder humano” que no se res-
tringe en principio a ninguna disciplina. Sin embargo, los
diseñadores profesionales cuentan con un conocimiento
más profundo sobre las implicaciones de la dinámica pro-
ducción-consumo, de ahí que puedan estimular cambios
1. Diseñador Industrial. Maestro en Diseño Industrial. Docente de cátedra – Observatorio de Experiencias de Marca y Comunicación V. Escuela de
Diseño Industrial, Universidad Nacional de Colombia. Miembro del Obsevatorio-laboratorio de Diseño Aplicado, ODA. Facultad de Artes. Universidad
Nacional de Colombia.
en la manera de proyectar, de producir, de consumir y, en
última instancia, en la manera de vivir en sociedad, para
contribuir a que sea posible reciclar permanentemente la
idea de futuro.
Para el diseño, la problemática de lo residual repre-
senta un fuerte cuestionamiento ético en la medida en que
el diseñador es consciente de los residuos que aparecerán
durante el ciclo de vida del producto; pero no basta tener
este conocimiento, es preciso asumir la obligación de ofre-
cer nuevas alternativas de aprovechamiento de residuos y
llamar la atención sobre situaciones en donde se están ge-
nerando y aún no se trabaja sobre ello.
DEL PROBLEMA DE LA BASURA A LA
PROBLEMÁTICA DE LO RESIDUAL
L
a acumulación acelerada de lo que conocemos como
basura es necesariamente un tema de estudio para
las disciplinas del diseño ya que su existencia, en sí
misma, revela la complejidad de la actividad proyectual.
Existe una importante relación entre los conceptos de
diseño y basura, ya que ambos se refieren al mundo de lo
artificial en diferentes momentos: como anota Richard Bu-

chanan (2001), “diseño es el poder humano de concebir,
planear y hacer productos que sirvan a los seres humanos
en el logro de sus propósitos individuales y colectivos”,
mientras la basura, según Gunter Pauli (2002), director de
la Iniciativa de Cero Residuos, es el conjunto de desechos
indeseables resultado de las actividades humanas.2
Dicho de otro modo, la basura es, en mayor o menor
grado, una consecuencia del ejercicio del poder del diseño.
En cuanto a la definición de desecho no hay unanimidad.
En un artículo preparado por la Unesco se afirma sobre esta
dificultad:
En Bélgica, se trata de toda materia u objeto del que
su dueño se deshace, tiene la intención de deshacer-
se o se ve obligado a ello.
En México la formulación es sumamente complicada:
toda materia cuya calidad ya no permite someterla
nuevamente a la operación que la ha producido.
En Suiza los desechos son materias transportables que
su propietario abandona o que deben ser abandona-
das por razones de interés público.
En Corea del Sur, los desechos comprenden todo lo
que ya no es necesario para los seres vivos o las ac-
tividades comerciales, incluidos los esqueletos de
animales muertos.
Según la ocde, el asunto se complica aún más cuan-
do se trata de traducir el verbo inglés discard, uti-
lizado en las definiciones, que significa descartar,
desechar o abandonar, y el término disposal, a la
vez destrucción, recogida, evacuación, depósito en
un vertedero, lo que permite optar entre soluciones
muy diversas (Bequette, 1999).
En Colombia sucede algo similar con las definiciones que
se incluyen en la Ley 1259 de 2008:
Residuo sólido. Todo tipo de material, orgánico o in-
orgánico, y de naturaleza compacta, que ha sido des-
echado luego de consumir su parte vital.
Residuo sólido recuperable. Todo tipo de residuo sóli-
do al que, mediante un debido tratamiento, se le puede
devolver su utilidad original u otras utilidades.
2. Gunter Pauli, ecologista industrial y fundador de la iniciativa de cero residuos, ZERI (Zero Emissions Research and Initiatives) afirma: “El hombre es la
única especie capaz de generar desechos –cosas que ningún otro ser viviente sobre la tierra desea tener” (2002).
209
R E S P O N S A B I L I D A D • A M B I E N T A L
Residuo sólido orgánico. Todo tipo de residuo, ori-
ginado a partir de un ser compuesto de órganos na-
turales.
Residuo sólido inorgánico. Todo tipo de residuo só-
lido, originado a partir de un objeto artificial creado
por el hombre.
El lector atento habrá notado que inicialmente se ha em-
pleado la palabra desechos cuando las definiciones de la
ley hablan de residuos. Esto se ha hecho de manera delibe-
rada para sugerir que los residuos según la ley se recono-
cen como potencialmente aprovechables.
Para insistir en la diferenciación entre los términos,
puede decirse que el hacer y usar los productos que sirven a
los propósitos humanos requiere operar transformaciones
en la materia, y esto, dependiendo de los procesos utiliza-
dos, tiende a ocasionar residuos, es decir, partes despren-
didas del producto tanto en su fabricación como en su uso.
Cuando se considera que estos residuos ya no repre-
sentan ningún interés ni valor comercial se habla de dese-
chos y la mezcla mutuamente contaminante de tales dese-
chos es lo que se entiende como basura.
La multiplicidad y la ambigüedad presentes en las an-
teriores definiciones ilustran cómo el problema de la basu-
ra es un asunto de interpretación de la entidad material, en
diferentes situaciones, a la cual se asignan diferentes valores
dependiendo de su potencial de aprovechamiento. Cuando
se habla de reinterpretar la basura se busca analizar las si-
tuaciones que le dan origen con el fin de poder entenderlas,
prevenirlas y corregirlas. Explorar la complejidad del pro-
blema para superar la noción de basura nos sitúa en el es-
tudio de la problemática de lo residual.
El estudio de la problemática de lo residual es un ca-
mino para el diseñador hacia la comprensión de su manera
de proyectar. Así como Víctor Margolin (2005: 39) encuen-
tra en el diseño una manera de comprender el carácter trans-
formador del hombre cuando afirma: “comencé a pensar
el diseño como un vehículo que revelaba las motivaciones
humanas para construir el mundo. Así empecé a conside-
rar los objetos diseñados como una prueba de la visión del
210
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
mundo que tenían sus diseñadores”, así también el diseña-
dor puede acercarse al corazón de la disciplina3 a través de
los restos de los productos que alguna vez fueron proyecto.
LA BASURA COMO METÁFORA DEL CAOS
E
n la basura se ponen de manifiesto varios comporta-
mientos que se estudian en la teoría del caos, como:
La no linealidad. Al hablar de basura nos desenten-
demos del destino de los residuos y de esta manera es im-
L
posible anticipar su destino y/o disposición final.
La realimentación. La basura es una manifestación de
01 la pérdida de control sobre los mecanismos de acumulación.
La turbulencia. La turbulencia surge porque todos los
P O N E N C I A
componentes de un movimiento están conectados entre sí,
y cada uno de ellos depende de todos los demás, y la reali-
mentación entre ellos produce más elementos.
La basura debe fluir. Es la misión de los sistemas de
aseo de nuestras ciudades, pero estos sistemas están nor-
malmente al borde del colapso ante el consumismo que rea-
limenta el sistema; de ahí que sea necesario aportar nuevas
rutas para el flujo de residuos.
Si aceptamos que la basura es una metáfora del caos,
el diseño, como actividad proyectual, toma el lugar de me-
táfora del orden ya que se caracteriza por su carácter inte-
grador. Buchanan (2001) lo expresa de la siguiente manera:
“[el diseño] se ha convertido en la nueva forma de aprendi-
zaje de nuestro tiempo, abriendo un camino a las discipli-
nas neotéricas que necesitamos si vamos a conectar e inte-
grar conocimiento de muchas especialidades en resultados
productivos para la vida individual y social”.
La relación entre basura y diseño puede entonces te-
ner paralelo en la dinámica que existe entre el caos y el or-
den, en la cual el diseñador puede ser uno de los
nuevos investigadores [que] estudian los modos en
que el orden se desintegra en caos, averiguan cómo
el caos constituye el orden y, en la elusiva superficie
de este espejo, y en el nexo entre ambos mundos, en-
fatizan las propiedades cualitativas de los sistemas
dinámicos antes que sus rasgos cuantitativos. En
3. Margolin cita a Andrea Branzi, reconocido diseñador y teórico italiano: “El corazón del diseño no es el objeto único, sino una ecología del mundo
entero” (pág. 39).
ambos lados, y en el centro, estos nuevos científicos
cruzan las fronteras de las disciplinas científicas: los
matemáticos estudian los sistemas biológicos, los fí-
sicos se interesan en problemas de neurofisiología;
los neurofisiólogos se ponen al día en matemática
(Briggs, 2005).
LA VIDA COMO MODELO PARA EL
DESARROLLO SOSTENIBLE
os sistemas vivos son el modelo a seguir en las co-
munidades humanas debido a sus características es-
tructurales y organizativas.
Los sistemas vivos son redes autogenéticas, organiza-
tivamente cerradas dentro de perímetros, pero funcional-
mente abiertas a flujos constantes de materia y energía. En
consecuencia, esta visión sistémica de la vida permite plan-
tear lo que Capra (2002: 291) denomina “principios de eco-
logía”, que pueden mas adelante superponerse a principios
de interacción en comunidades humanas. Son seis:
• Redes: en todos los niveles de la naturaleza encontramos
sistemas vivos dentro de otros sistemas: redes dentro
de redes. Sus límites no son contornos de separación,
sino de identidad. Todos los sistemas vivos se comuni-
can y comparten recursos a través de sus perímetros.
• Ciclos: para mantener la vida los sistemas vivos necesi-
tan alimentarse de los flujos continuos de materia y ener-
gía procedentes de su medio, y todos ellos producen re-
siduos. Sin embargo ningún ecosistema genera residuos
netos, puesto que el residuo de una especie es siempre
el alimento de otra. En consecuencia, la materia circula
constantemente a través de la trama de la vida.
• Energía solar: la energía del sol, transformada en energía
química por la fotosíntesis de las plantas verdes, consti-
tuye la fuerza que impulsa los ciclos ecológicos.
• Asociación: en todo ecosistema los intercambios de ener-
gía y recursos están sustentados por una cooperación om-
nipresente. La vida no se extendió por el planeta por me-
dio de la lucha, sino de la cooperación, la asociación y el
funcionamiento en red.

• Diversidad: los ecosistemas alcanzan estabilidad y resis-
tencia gracias a la riqueza y la complejidad de sus redes
ecológicas. Cuanto más grande sea su biodiversidad, ma-
yor será su resistencia.
• Equilibrio dinámico: todo ecosistema es una red flexible
en fluctuación perpetua. Su flexibilidad es consecuencia
de múltiples bucles de retroalimentación que mantienen
al sistema en estado de equilibrio dinámico. Ninguna va-
riable es maximizada en exclusiva, sino que todas fluc-
túan en torno a sus valores óptimos.
ESCENARIOS PARA EL DISEÑO EN LA
PROBLEMÁTICA DE LO RESIDUAL
P
ara poder replicar las estrategias organizativas de los
seres vivos en sistemas de interacción humana que re-
duzcan el caos que se manifiesta en la sociedad en for-
ma de basura, es preciso identificar escenarios específicos de
acción que surgen del análisis del ciclo de vida del producto.
RESIDUOS DE EXTRACCIÓN -
PROCURAR LA REDUCCIÓN
P
ara obtener 1 kg de cobre es necesario extraer y re-
mover 500 kg de suelo (Ritthoff, 2002: 6).
Los residuos de extracción permiten reconocer un
escenario para el diseño en el que se requieren herramien-
tas conceptuales e indicadores que tiendan a la reducción
Análisis del Ciclo de Vida del Producto (ACV)
Fabricación
Extracción de materiales
de materiales
vírgenes
Fabricación
de componentes
1 2
parar
Re- usar
ciclar
Uso del
Consumidor
Desecho
6 5
211
R E S P O N S A B I L I D A D • A M B I E N T A L
en el consumo de recursos naturales. Como objetivo de re-
ducción, se ha planteado que en los países desarrollados, y
sin que ello signifique merma alguna para sus habitantes,
es posible alcanzar una reducción del 90% en el consumo
de energía y materiales. Es lo que se conoce como “factor
10”, porque significa multiplicar por diez la eficiencia de
los recursos.
Al procurar reducir la intensidad material de los pro-
ductos se está sugiriendo además la desmaterialización
del sistema mismo de producción-consumo. Evidentemen-
te esto no es una pretensión de existencia en el vacío, sino
la exigencia de un uso eco-efectivo de los recursos. El dise-
ñador puede hacer una diferencia importante en cuestión
de reducción a la hora de seleccionar materiales para los
proyectos en los que interviene si conoce el valor de la in-
tensidad material por unidad de servicio (mips, por sus si-
glas en inglés).
Otro aspecto aún mas importante en materia de des-
materialización es que se requiere rediseñar “la compleja
mezcla entre productos y servicios” para contemplar lo que
Ezio Manzini (1995) llama “negaproductos”, que son fun-
damentalmente maneras de actuar que tienden a evitar el
uso de aparatos o dispositivos. Entre los ejemplos que men-
ciona Manzini están: prevención en lugar de medicinas, ac-
ceso peatonal en lugar de necesidad de coches, centros re-
creativos urbanos en vez de turismo forzoso, etc.
Muchas experiencias en empresas han mostrado que
el diseño en el marco del factor 10 requiere del diálogo crea-
Procesamiento
de materiales
Ensamblaje
del producto
Ensamblaje
de módulos
3
Distribución Empaque
4
212
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

tivo entre diferentes actores a todo lo largo de la cadena Una característica especial de los materiales que re-
productiva, y en particular también la participación de con- velan que han sido elaborados a partir de residuos es que
sumidores para crear nuevas y adecuadas soluciones. Estas logran que los productos que se fabriquen con ellos tengan
condiciones pueden lograrse mucho más fácilmente median- el carácter de pieza única.
te empresas locales y regionales que por jugadores globales.
En la práctica y en la teoría, los productos necesitan
RESIDUOS DENTRO DEL SISTEMA
en adelante ser considerados como “máquinas que entre-
DE CALIDAD - RECONOCER LOS
gan servicios” cuya posesión es mucho menos importante
OBSTÁCULOS DE LA NORMATIVIDAD
que su accesibilidad de uso en términos de conveniencia y

L
de costo-beneficio. a dinámica del mercado ha exigido que las empresas
implementen sistemas de gestión de calidad con el
fin de ofrecer el mejor producto a los usuarios.
01 RESIDUOS DE PROCESO - DESARROLLAR
MATERIALES A PARTIR DE RESIDUOS
Dentro de la planificación de estos sistemas, la organi-
zación debe determinar las actividades de verificación, vali-
P O N E N C I A

dación, seguimiento, inspección y ensayos específicos para

el producto, así como los criterios para la aceptación del
mismo. En este punto las organizaciones destinan un gran
esfuerzo en definir características que garanticen lo que se
le está prometiendo al cliente final, y todo lo que se salga de
lo preestablecido en dichos listados debe ser tratado como
un producto no conforme. Los protocolos de este tratamien-
to incluyen la remoción de todas las marcas y la destruc-
Foto 1. Ejemplo de uso
de láminas de plástico ción del artículo.
reciclado en cuerpos de
guitarras eléctricas. La
empresa británica Smile-
Plastics emplea un sistema
de prensado que mantiene
características de los
productos que se reciclan,
como envases de champú
y carcazas de celulares.

L
os procesos de producción industriales continúan ba-
sándose en la estandarización, de manera que buena
parte de los residuos de la industria son así mismo
estandarizados. Esto permite reorganizar estos residuos en
nuevas formas –materiales en el sentido de materia organi-
zada a nivel comercial–, aprovechables para nuevos usos
alternativos.
La particularidad de estos materiales es que se nota Fotos 2. La destrucción de vidrios blindados calibre 5 no conformes,
cuyos costos de producción ascienden a miles de dólares, obedece a
que están hechos a partir de residuos. Estos materiales que una pestaña de un trabajador quedó encapsulada en el proceso
de laminación. Desde el diseño sería posible plantear alternativas de
muestran su historia; los productos hechos con materiales
uso a estas piezas altamente sofisticadas.
reciclados pueden tener esta historia, pero no revelarla. Di-
cho de otro modo, la forma del residuo puede llegar a te- Las empresas prefieren asumir el costo de estos pro-
ner igual o mayor relevancia que el material en términos ductos a poner en riesgo el posicionamiento de su marca
físico-químicos. en caso de que el producto se filtre al mercado en condi-

ciones de no conformidad. Esta práctica se ofrece ya por
empresas dedicadas al manejo de residuos empresariales
como un servicio denominado protección de marca, y si
bien puede tener sentido en la lógica mercantil, conviene
estudiar cada caso en particular, pues en muchas ocasiones
los protocolos de no conformidad responden a escalas de
evaluación muy estrictas para las condiciones de uso pri-
mario del producto, pero superarían sin problema condi-
ciones alternativas.
RESIDUOS DE DISTRIBUCIÓN - BASURA ES
ESO QUE ESTÁ EN EL LUGAR EQUIVOCADO
L
a necesidad de ampliar el mercado y la sofisticación
en los sistemas logísticos y de distribución de pro-
ductos de consumo masivo hacen que éstos lleguen
a los lugares más apartados de nuestra geografía. El pro-
blema es que los desechos que se originan por esta distri-
bución no encuentran el mismo camino de retorno.
La población campesina y en estado de marginalidad
sufre las consecuencias en su salud.
En el caso de enfermedades transmitidas por mos-
quitos, como por ejemplo el dengue, los principales sitios
de cría que podemos encontrar en las comunidades tanto
urbanas como rurales son recipientes de desecho o con-
tenedores de agua. En áreas en que los servicios públicos
resultan muy costosos o que no es posible contar con
ellos, la población busca aprovechar al máximo el agua
de lluvia, por lo que la almacena de forma ilimitada en los
recipientes que tiene a su alcance. Las ciudades con una
estructura ineficiente de servicios públicos ofrecen un pa-
norama apropiado para la cría de mosquitos debido a que
la población se ve obligada a almacenar agua para suplir
sus necesidades básicas.
Por otra parte, la intención de querer aprovechar even-
tualmente objetos en desuso favorece el almacenamiento
de gran cantidad de “basura” en las azoteas o techos de
las casas, proporcionando óptimos lugares para la cría de
insectos.
Visto de esta forma, las empresas deben entrar en la
dinámica de garantizar el retorno o la disposición final de
los residuos de sus productos de igual manera que garanti-
zan la distribución de artículos nuevos.
213
R E S P O N S A B I L I D A D • A M B I E N T A L
RESIDUOS POST- CONSUMO - A MANERA DE
EPÍLOGO Y PRÓLGO EN LA LÓGICA DEL CICLO
S
iguiendo al profesor Jaime Franky, el diseño se hace
realidad en el producto y cultura en el consumo. Así
mismo, al moverse en el campo de la innovación, el
diseño recicla, intelectual y vivencialmente, la cultura en
nuevos proyectos, pero ¿puede hacerlo también en térmi-
nos materiales, es decir, puede el diseñador proyectar nue-
vos productos para que se construyan a partir de residuos
ya existentes?
En el caso de materiales como el aluminio, el hierro,
el vidrio, el cartón, el pet y el pe es evidente que sí, gracias
a sus propiedades fisicoquímicas que les permiten ser re-
procesados y a que tales sistemas de reciclaje son viables
económicamente.
Pero ¿qué hacer con las montañas de teléfonos y elec-
trodomésticos de baquelita que no se puede triturar ni fun-
dir para reinyectar?; ¿qué hacer con los monitores de com-
putadores usados, elaborados principalmente con abs,
igualmente termo-fijo?
La esperanza está en la capacidad de la cultura occi-
dental para asimilar las contraculturas que inicialmente le
hacen oposición y luego pasan a ser parte de su proceder
cotidiano.
La idea del desarrollo sostenible empezó haciendo
oposición al modelo de desarrollo expansionista y ahora es
parte del operar de las empresas que, aunque muy lenta-
mente, comienzan a reconocer que acabar con los recursos
finitos que nos ofrece el planeta sencillamente no es bueno
para el futuro del negocio.
El ejercicio del diseño ofrece varias herramientas que
permiten trabajar la problemática de lo residual en pro de
generar un impacto positivo en el ambiente, a través de la
reducción del uso intensivo de recursos naturales, y en la
sociedad, a través de la generación de opciones de empleo
relacionadas con el rescate de residuos para diferentes ini-
ciativas de emprendimiento, como:
1. Generar catálogos de residuos y visualizar mecanismos
de intercambio de residuos existentes. En la actualidad
funcionan las bolsas de residuos, mecanismos para fo-
mentar el intercambio de residuos y subproductos in-
dustriales, pero la manera en que se publica su informa-
ción no es de utilidad para los diseñadores en tanto que
no existe una catalogación mediante imágenes y datos
214
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
técnicos que permitan entender la presentación y las ca-
racterísticas estéticas de estos residuos y subproductos.
2. Los ejemplos en esta línea de iniciativas se acercan a bus-
cadores de materiales como www.materia.nl o www.in-
novatheque.fr. Reconsiderar la estética de lo residual. La
basura representa lo antiestético. La palabra basura em-
pleada como adjetivo calificativo es peyorativa; es sinó-
nimo de desprecio, desorden, fealdad, suciedad, estorbo,
asco, riesgo, rezago, abandono, repugnancia, dejación,
podredumbre… la lista puede prolongarse hasta donde
el léxico aguante.
01 Por otra parte, desde el diseño es posible superar la mirada
superficial que implica la noción de basura e intentar res-
P O N E N C I A
catar aspectos estéticos de manera que sea posible poner
en circulación nuevamente objetos que habían perdido su
valor de uso.
Fotos 3. Un ejemplo de cómo se juega con el humor y la irreverencia
para facilitar la entrada de objetos desechados en nuevos contextos
fue el proyecto Trash en Barcelona: “Trash fue un proyecto que
hicimos los días 10 y 12 de octubre de 2003 dentro del experimento
expositivo sinapsi de Saladestar, en Gracia, Barcelona.
4. Ver: http://www.jstk.org/archivos/trash/trash.html#pics.
Lo que hicimos fue recoger durante una semana mue-
bles y ropa que encontrábamos abandonada cerca de los
contenedores de basura, los llevamos al espacio de sala de
estar y allí los limpiamos (restauramos los que necesita-
ban algo de restauración) y los exhibimos de la misma for-
ma que lo hacen las grandes multinacionales de almace-
nes de muebles.
El día 10 de octubre, abrimos el espacio y las perso-
nas que asistieron a la inauguración podían pasearse entre
los muebles, viendo si algo les interesaba. El mecanismo
era muy sencillo, lo [que] querías de la exposición, te lo
podías llevar gratis”.4
El papel que pueden desempeñar los diseñadores ante
la problemática de lo residual tiene múltiples facetas de ex-
ploración y ya se comienzan a ver ejemplos interesantes en
nuestro contexto. Como afirma Victor Margolin (2005:
128): “los diseñadores pueden aspirar, a través del arte de
la demostración, a reconciliar los mejores aspectos de los
modelos de sostenibilidad y expansión y, de ese modo, ha-
cer una importante contribución a la fructífera continua-
ción de la vida en el planeta Tierra.”

BIBLIOGRAFÍA
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Vínculos en Internet
Vínculos relacionados con los conceptos de Factor 10 y mips:
http://www.wupperinst.org
http://www.factor10-institute.org
Proyectos e iniciativas para la reducción de desechos:
zeri Zero Emissions Research and Initiatives: http://
www.zeri.org/
Proyecto “Trash”: http://www.jstk.org
Buscadores de materiales:
www.materia.nl
www.innovatheque.fr
 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

01 N U E VO S • E S C E N A R I O S •V I R T UA L E S •
C O M O •A LT E R N AT I VA• E C O LÓ G I CA
PONENCIA
ARTÍCULO

Tecnología de la información y nuevos patrones

de comportamiento

PALABRAS CLAVE: TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC), INTERNET,

WEB 2.0, TENDENCIAS, DIGITAL, ESCENARIOS, CIENCIA, DISEÑO, PRODUCTO, INFORMÁTICA.

Manuel J. Trujillo Suárez1

01
N U E VO S E S C E N A R I O S
V I R T UA L E S
CONTENIDO
L
a tecnología de la información en recientes años ha
cambiado la manera en que vivimos, está ayudando
a romper las barreras entre lo formal y lo informal,
entre la recreación y el trabajo, entre el tiempo y el espacio.
Los nuevos comportamientos pueden ser las tendencias
que regirán nuestros patrones sociales futuros. Estamos en
un período embrionario; el impacto de esta revolución digi-
tal, históricamente hablando, puede ser tan relevante como
la misma revolución industrial del siglo xviii (Duffy, 1997).
En 1995 Nicolás Negroponte, en su libro Ser digital,
afirmó que el impacto de cualquier tecnología se da en la
cantidad de veces que potencia la función u objetivo por el
cual fue creada: por ejemplo, la tecnología automotriz per-
mite al ser humano desplazarse físicamente más rápido;
una persona camina a 6 km/h, pero con la invención de
tecnología automotriz podemos desplazarnos a 90 km/h, o
sea que el factor multiplicador de mejora es de quince ve-
ces, sin tener en cuenta la gran concentración de automóvi-
les en las grandes ciudades del mundo que hace que este
efecto se reduzca a cinco veces.
Propongo un breve recorrido por las tecnologías con-
vencionales que han configurado nuestra historia. La agri-
cultura, por el invento del arado y los abonos químicos,
tiene factor potenciador de cien veces, y hoy sabemos que el
uso de estos químicos tienen consecuencias muy perjudicia-
les a nivel ecológico. La revolución industrial del siglo xviii,
sin tener en cuenta la huella de carbono que ha dejado, tie-
ne un factor multiplicador de mil veces, comprendido por
1. Diseñador Industrial. M.A.I.A. Maestría en Artes de las Artes Industriales. Profesor de Cátedra Asociado. Escuela de Diseño Industrial.
Universidad Nacional de Colombia.
la mecanización de la industria textil, los manejos de pro-
cesos del hierro y la expansión del comercio por el invento
de la máquina de vapor y la implementación del sistema fé-
rreo. Hay que ver también las tecnologías emergentes com-
putarizadas de factor potenciador de más de mil millones
de veces: cálculos, operaciones y trasmisión de bits se pro-
ducen en millonésimas de segundos, que sin la existencia de
la informática tardarían alrededor de un segundo.
Las tecnologías computarizadas se han desarrollado
sorprendentemente rápido, bajando los costos, potencian-
do los procesos informáticos, desarrollando hardware cada
vez más pequeño y permitiendo la adopción de la informá-
tica a nivel mundial en un ecosistema caracterizado por el
gran impacto de las Tecnologías de la Información y la Co-
municación (tic) en nuevos patrones de comportamientos
sociales, culturales y económicos. En este periodo único
en la historia de la humanidad, en el cual los medios de
comunicación son cada vez más sociales, colaborativos y
participativos, la audiencia ha adquirido un nivel de expre-
sión nunca antes visto: ahora el usuario de la tecnología
de información, cuando empieza a utilizar Internet, deja
de ser el consumidor para ser un productor de contenido
(Shirky, 2008).
Hay cinco tendencias globales vinculadas a las tic que
impulsan el desarrollo de nuevos productos: una mayor in-
formación e interconexión de los usuarios, la miniaturiza-
ción, la multitarea, la mayor complejidad y personalización
y el desarrollo limpio. El diseño con estas cinco tendencias

es un gran reto; tenemos que cambiar la forma en que esta-
mos acostumbrados a ver las cosas, tenemos que romper
viejos mitos y símbolos, ser capaces de tener flexibilidad y
una mentalidad abierta (James, 1997).
1. LOS USUARIOS ESTÁN MÁS
INFORMADOS E INTERCONECTADOS
L L
a web 2.0, la Internet social, la colaboración masiva,
los creative commons son destellos de tendencias
sociales futuras. Para entender la relevancia de esta
transformación tenemos que retroceder más de 500 años.
Primero, a la invención de la imprenta con tipos móviles
por parte de Johannes Gutenberg a mediados del siglo xv.
Ésta permitió descentralizar la generación de información
y contenido por parte de la Iglesia, ampliando el espectro
de creadores del conocimiento. Hace más de 200 años se
dio el segundo gran cambio en los medios de comunicación
en dos sentidos, con la invención del telégrafo y el teléfono.
El telégrafo creó un sistema de comunicación lenta a través
de texto codificado y el teléfono un sistema a tiempo real
de voz a voz. En tercer lugar está la invención de los me-
dios de registro diferentes de la imprenta: las fotos, los re-
gistros sonoros y, posteriormente, el cine; todos ellos en un
sustrato físico, el papel en el caso de la foto, el vinilo en el
del disco sonoro y el acetato en el de la cinta de cine. Lue-
go, hace más de 100 años se inventó la red del espectro
electromagnético que permitió enviar señales sonoras y gra-
ficas por el aire, dando inicio a la radio y la televisión. De
estos medios, aquellos que son buenos para crear conver-
sación no son buenos para crear grupos y los que son bue-
nos para crear grupos no son buenos para crear conversa-
ción. Por ejemplo, las torres de televisión y la imprenta
transmiten información en sentido unidireccional, de un
creador de contenido a una audiencia muy amplia, en un
patrón de comunicación de uno a muchos, mientras el te-
léfono abre la posibilidad de comunicación en dos sentidos
pero con poco soporte para creación de grupos, en un pa-
trón de comunicación de uno a uno. En este sentido, Inter-
net apareció hace 20 años en su forma pública y nos dio un
espectro de comunicación multidireccional nunca antes
2. Información tomada de Wikipediael 22 de agosto de 2010.
219
N U E V O S • E S C E N A R I O S • V I R T U A L E S
visto, con un patrón de comunicación de muchos a mu-
chos, que abrió un soporte de colaboración, conversación
y creación de grupos, y como toda la información es digital
todos los otros medios están migrando a Internet (multi-
media) (Shirky, 2008).
2. LA MINIATURIZACIÓN
a ley de Moore es una tendencia a largo plazo del
desarrollo de hardware computarizado que dice que
la capacidad de poner transistores baratos en un cir-
cuito integrado se dobla cada dos años. Esto se extiende a
capacidad de almacenamiento, velocidad de procesos y
cantidad de pixeles de resolución.2 Un chip de silicona en
el año 1995 podía alojar 50 000 transistores y transferir
más 1 000 000 de bits de información en 2 cm2 (James,
1997); hoy en teoría el mismo chip de 2 cm2 puede conte-
ner 1 600 000 transistores y transferir más de 32 millones
de bits de información.
Ahora, vale la pena hacer un desarrollo retrospectivo
por extensión del computador digital: entre los años 40 y
60 se dieron los primeros progresos en el desarrollo de los
computadores digitales y la informática, utilizando los bits
como señales binarias compuestas de 0 o 1, que permitían
hacer y almacenar cálculos aritméticos a través de la pro-
gramación de ciertas funciones. Estas primeras máquinas
tenían un gran tamaño y en muchas de sus configuraciones
ocupaban cuartos enteros. Entre los 60 y mediados de los
70 se desarrollaron los microprocesadores, y entonces los
computadores pasaron de utilizar tubos catódicos como el
componente electrónico a usar circuitos integrados con
transistores, que tienen la ventaja de ser más pequeños,
más rápidos y más fáciles de producir y tienen una mayor
capacidad de transmitir y almacenar bits de información.
Ya en la década de los 80 el computador personal se popu-
larizó, alrededor del mundo empezaron a comprarlo y, en
combinación con la amplia difusión de Internet en los años
90 por medio de la infraestructura telefónica o fibra óptica
(Negrponte, 1995), hizo que la tecnología de la informa-
ción se haya convertido en la principal fuerza de cambio
de la sociedad actual. Sin embargo esta tendencia de mi-
220
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
niaturización continúa, y durante el primer lustro del siglo
xxi se han popularizado los dispositivos post-pc o disposi-
tivos de mano, como los smartphones, e-readers y tablet pc
que, soportados por servicios de datos inalámbricos, brin-
dan “movicuidad” al usuario, característica omnipresente
del nómada automatizado de ser móvil y ubicuo, que ha-
cen que el tiempo y el espacio sean difusos.
3. LA MULTITAREA
L
a generación digital ha crecido con la influencia de la
tecnología de la información como algo preestableci-
01 do, las personas que a ella pertenecen, cuando están
frente a un computador, hacen varias actividades al mismo
A R T Í C U L O
tiempo, interactúan con los multimedios digitales, ven pe-
lículas al mismo tiempo que usan su celular, y navegan en
Internet. Ellos utilizan los teléfonos para enviar mensajes
de texto, navegar en Internet, encontrar direcciones, tomar
fotos, hacer videos e interactuar a través de las redes socia-
les. Cuando se habla de multitarea se alude a cualidades de
estas nuevas generaciones que deben ser soportadas por
cualidades de los dispositivos y soportadas por la interac-
ción de la web.
4. LA MAYOR COMPLEJIDAD Y
LA PERSONALIZACIÓN
L
a industria de la música es un gran ejemplo del caos
en que se ven sumergidos los modelos tradicionales
sociales, culturales y económicos con la progresiva di-
gitalización de los medios de comunicación. En 1999 apa-
rece Napster como uno de los íconos tecnológicos más gran-
des de nuestra historia, que marcó un cambio de era y una
reevaluación de los modelos de negocio de la industria dis-
cográfica. Antes de 1999 la industria de la música era con-
trolada por un número pequeño de empresas como Sony,
bmg, PolyGram y emi, las cuales dentro de su esquema clá-
sico de negocios ignoraron el nacimiento del formato de
compresión y trasmisión de sonido digital mp3 creado por
el Instituto Fraunhofer en Alemania (Ríos, 2009), el cual
elimina las frecuencias sonoras imperceptibles para el oído
humano para crear archivos de fácil transmisión en la red.
En los 90 algunas empresas empezaron a crear contenido
mp3, mientras Napster innovó en 1999 con el sistema que
posteriormente se denominó P2P (peer to peer), el cual per-
mitió a usuarios alrededor del globo compartir sus discote-
cas o colección de canciones y registros sonoros en mp3.
En el año 2000 la industria de la música se dio cuenta tar-
díamente del cambio de paradigma en el consumo de músi-
ca, lo que representó pérdidas superiores a 300 millones de
dólares. Desde entonces las casas disqueras se han dedica-
do a realizar costosas demandas a Napster y a los usuarios
y a poner drm (digital rights managements), los cuales ins-
talan software con el propósito de controlar la distribución
masiva de las copias discográficas y muchas veces introdu-
cen malware a los operadores de los usuarios (Tapscott,
2007). Esto ha perjudicado la imagen de estas compañías
con su propia audiencia, y a pesar de estas estrategias re-
presivas y de sus esfuerzos por conservar los modelos ac-
tuales de negocios, la distribución de la música ha cambia-
do para siempre. Sólo las empresas que utilicen los nuevos
métodos tecnológicos de distribución de contenido (video,
música, texto) podrán sobrevivir en este caótico entorno.
Vemos cómo la compañía Apple empezó a capitalizar
entre el 2002 y el 2004 estas nuevas tendencias de distri-
bución de contenido multimedial, creando una experiencia
única y personalizada de modelo de negocios basado en su
famoso reproductor de música iPod y la tienda de música
iTunes, la cual en la actualidad también distribuye video y
todas sus variantes como películas, video podcasts y series
de televisión, y progresivamente va extendiendo el hori-
zonte de su servicio con la venta de libros digitales en el
iBook Store y de aplicaciones en el App Store, todos dispo-
nibles para sus dispositivos post-pc móviles como el iPho-
ne, el iPod Touch o el iPad.
5. DESARROLLO LIMPIO
E
xiste una tendencia global denominada “sostenibili-
dad”, que se caracteriza por un modelo basado en
tres pilares para un desarrollo perdurable: concien-
cia ecológica, equidad social y equilibrio económico (Mc-
Donough, 2005). El uso de la tecnología de la información
no tiene una huella de carbono directa, pero la creación de
su hardware sí: por tratarse de un proceso industrial de
manufactura tiene un impacto ambiental transversal, ya
que para la creación de átomos se requiere energía, que en
su mayoría está basada en recursos fósiles no renovables,

como el carbón, el gas y el petróleo. A esto hay que añadir
las condiciones de trabajo por debajo de los niveles básicos
de bienestar social y hay que sumarle una sociedad de con-
sumo descontrolada y con un desequilibrio económico en-
tre países industrializados y aquellos en vías de desarrollo.
Para revertir las huellas de un desarrollo descontrolado de-
bemos hacer más con menos, crear productos que regresen
en su totalidad al ciclo de vida de producción a través de
un metabolismo técnico o bien desechos biodegradables
que regresen a la tierra a través de un metabolismo bioló-
gico (McDonough, 2005). Se deben crear nuevos modelos
de negocios como los productos servicios, donde las com-
pañías producen productos que arriendan por periodos de
tiempo para después ser cambiados por las últimas genera-
ciones, de tal manera que los viejos modelos se puedan su-
praciclar, es decir, reutilizar en su totalidad nuevamente en
la cadena de producción. Por otro lado, la web social 2.0 es
una plataforma ideal para crear comunidades de opinión,
de conocimiento y de adelantos científicos que puedan ser
aplicados globalmente a un progreso perdurable y limpio.
Los diseñadores materiales, de servicios o multimedia-
les deben centrar sus esfuerzos en observar al ser humano,
la sociedad, la ciudad y los individuos. Mirar los comporta-
mientos locales de los usuarios en interacción para resolver
retos sin precedentes en la creación de contenido con signi-
ficado, que cree enlaces óptimos entre usuario, tecnología
de información, materialidad, espacio y sociedad.
Ahora, a manera de ejemplo, desarrollaré un escena-
rio de oportunidades de diseño para la industria del mue-
ble de oficina, en torno a los comportamientos móviles de
los trabajadores del conocimiento y su relación con el im-
pacto en los nuevos modelos de educación y sus institucio-
nes académicas.
Hoy en día los estudiantes que llegan a la universidad
son jóvenes con nuevas expectativas de vida, estudio, tra-
bajo y recreación. Estas nuevas generaciones han crecido
con la influencia de tecnologías de la información como
algo preestablecido y natural. Internet, computadores y
dispositivos móviles son las herramientas que rigen la vida
del trabajador del conocimiento. El saber no está necesa-
riamente en los libros de texto, para ellos el aprendizaje
está en la experiencia de informarse a través de diferentes
medios, como la combinación de gráficos, videos, texto y
en general todo el contenido multimedial de la red, lo cual
221
N U E V O S • E S C E N A R I O S • V I R T U A L E S
es una manera de lectura particular. No se leen el libro en-
tero de izquierda a derecha o de arriba abajo, sin embargo
escanean el contenido necesario para corroborarlo y com-
pararlo con otra información asequible en la web (Shirky,
2008).
Las clases deben cambiar para soportar estos nuevos
comportamientos digitales, la clase posgutemberg donde el
profesor desarrolla cátedras magistrales en un solo sentido
no es apropiada para estas nuevas generaciones. Hoy en día
ellos son creadores de contenido; una vez empiezan a uti-
lizar Internet, dejan de ser consumidores para convertirse
en productores de contenido (Trujillo, 2010). Por lo tanto,
las nuevas generaciones esperan de sus clases una conver-
sación multidireccional a gran velocidad con énfasis en la
colaboración mientras se divierten aprendiendo y compar-
tiendo información (figura 1).
Figura 1. Patrón de comunicación y aprendizaje colaborativo, multidi-
reccional y no jerárquico (Trujillo, 2010).
Sin embargo el problema no es sólo pedagógico, pues
los espacios educativos y su mobiliario tienen que cambiar
para soportar estos nuevos patrones de aprendizaje. Si mi-
ramos cómo es la distribución espacial de una clase posgu-
temberg nos damos cuenta de que este tipo de espacios y
su mobiliario fomentan la comunicación profesor-alumno
en el sentido unidireccional, individual, poco colaborativo
y jerárquico (figura 2).
Ahora, para definir las características de una distribu-
ción espacial que fomente la colaboración, la conversación,
la flexibilidad de movimiento y la agrupación, hay que ha-
blar de un espacio con una red inalámbrica que permita
acceder a Internet sin limitaciones ni restricciones (wi-fi
222
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

01 Figura 2. Distribución espacial de una clase posgutemberg,

siglo xx (Trujillo, 2010).
Figura 3. Distribución espacial de una clase para la generación digital
siglo xxi: configuración 1 (Trujillo, 2010).
A R T Í C U L O

zone) y un mobiliario de trabajo flexible y reconfigurable,

que se adapte a las características de los usuarios con herra-
mientas para compartir e intercambiar información.
Las herramientas de socialización de contenido deben
ir desde las híbridas (analógicas-digitales), como tableros y
superficies de escritura con cámaras para digitalizar conte-
nido, hasta herramientas netamente digitales, como panta-
llas y proyectores que no necesiten de ambientes oscuros
para proyectar y que soporten portátiles, smart phones,
cámaras digitales, dispositivos móviles post-pc y en general
cualquier unidad digital que el usuario posea.
Definiré estos escenarios donde los estudiantes y pro- Figura 4. Distribución espacial de una clase para generación digital
siglo xxi: configuración 2 (Trujillo, 2010).
fesores actúan en condiciones ideales de colaboración, con
el soporte de una distribución espacial flexible para el tra-
bajador digital del conocimiento. Para la tercera configuración (figura 5), el espacio y su
En una primera configuración (figura 3) la disposi- mobiliario pueden mutar para alojar reuniones de grupos
ción del mobiliario debe permitir a todos los integrantes de trabajo más pequeños y utilizar herramientas de socia-
del curso alojarse en una gran mesa de conferencias, don- lización de contenido por estaciones; los integrantes po-
de compartan información a través de las herramientas sa- drán asumir posturas de presentadores de pie o sentado o
telitales de socialización de contenido, asumiendo diversas intercambio de información no jerárquica sin presentador
posturas según las necesidades de presentación de pie o definido tipo Digital Jamming, por la semejanza en el com-
sentado soportadas por el uso de la mesa flotante satelital portamiento con una banda de jazz, donde cada músico
y sillas con ruedas. utiliza su instrumento para contribuir a la creación del rit-
La segunda configuración (figura 4) debe soportar la mo melódico improvisado. A su vez otros grupos podrán
división del curso en dos grupos para utilizar las herra- trabajar en la generación y creación de contenido.
mientas de socialización de contenido por estaciones: un En la cuarta configuración (figura 6) los grupos tra-
grupo comparte información digital y el otro genera conte- bajan con sus herramientas personales, digitales y analógi-
nido hibrido, asumiendo diversas posturas de presenta- cas en la creación de contenido donde no necesariamente
ción según la actividad. se necesitan herramientas de socialización de contenido.
 223

N U E V O S • E S C E N A R I O S • V I R T U A L E S
Figura 5. Distribución espacial de una clase para generación digital Figura 6. Distribución espacial de una clase para generación digital
siglo xxi: configuración 3 (Trujillo, 2010). siglo xxi: configuración 4 (Trujillo, 2010).

VISUALIZACIÓN INFORMACIÓN GRÁFICA DEL ESPACIO Y SU MOBILIARIO.

CLASE PARA EL TRABAJADOR DEL CONOCIMIENTO SIGLO XXI.

Configuración 1. Configuración 2.

Figura 7. Distribución espacial, clase para generación digital: con- Figura 8. Distribución espacial, clase para generación digital: confi-
figuración 1. Rendering y distribución espacial Manuel Trujillo, post guración 2. Rendering y distribución espacial Manuel Trujillo, post
processing (Tobón y Trujillo, 2010). processing (Tobón y Trujillo, 2010).
224
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

01
A R T Í C U L O

Configuración 3. Configuración 4.

Figura 9. Distribución espacial, clase para generación digital: confi- Figura 10. Distribución espacial, clase para generación digital: con-
guración 3. Rendering y distribución espacial Manuel Trujillo, post figuración 4. Rendering y distribución espacial Manuel Trujillo, post
processing (Tobón y Trujillo, 2010). processing (Tobón y Trujillo, 2010).

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 F O R O
D E S • C O N • C E N T R A R
E L • D I S E Ñ O

02 N U E VO S • E S C E N A R I O S •V I R T UA L E S •
C O M O •A LT E R N AT I VA• E C O LÓ G I CA
PONENCIA

Medios. Hazlo tú mismo:

Machimimas y otras bestias híbridas

PALABRAS CLAVE: HÍBRIDO, IMAGEN EN MOVIMIENTO, MACHINIMA, REMIX, MÁQUINA,

HAZLO TÚ MISMO, VIDEOJUEGOS, APROPIACIÓN, MASHUP, DIY.

Ricardo Cedeño Montaña1

02
N U E VO S E S C E N A R I O S
V I R T UA L E S

1. MEDIOS DIGITALES DIY

L
a noción de producir imágenes digitales como una
actividad exclusiva de profesionales bien entrena-
dos está desapareciendo. Con más frecuencia, el po-
der para generar contenidos audiovisuales con medios di-
gitales está al alcance del ciudadano de a pie, que puede
diseñar, producir y distribuir su propio material mediático
a través de aplicaciones digitales. El fácil acceso y la cre-
ciente omnipresencia de sofisticadas y relativamente eco-
nómicas herramientas digitales han transformado la natu-
raleza de los medios masivos y los ha convertido en un
desarticulado complejo de micro medios digitales. Teléfo-
nos celulares, cámaras compactas, blogs y wikis son ejem-
plos de este creciente fenómeno. En este contexto cual-
quiera puede ser un productor y operador mediático, y
esto ha hecho de hazlo tú mismo la actitud generalizada en
la producción en medios digitales.
diy es una práctica cultural que representa una res-
puesta compleja hacia el exceso o falta de productos in-
dustriales prefabricados. En diy los consumidores partici-
pan en la creación y modificación de productos masivos,
a través de estrategias como la apropiación y la modifica-
ción del uso de un objeto (repurposing). En las produccio-
nes diy no hay una intervención evidente por parte de un
profesional, porque estas producciones están hechas por
aficionados por su propia iniciativa. Los medios diy son
independientes y a menudo rechazan los productos im-
puestos por la cultura de masas y la producción industrial.
En diy todos son abiertamente amateurs.
Prácticas de estas características han existido como
forma de resistencia a las fuerzas homogeneizantes de
la cultura de masas desde que los productos industria-
les han ocupado casi la totalidad de los espacios de la
vida cotidiana, desplazando la producción individual de
objetos.2 Usualmente, la emergencia de diy está asociada
con el movimiento musical punk de Inglaterra, en el que
diy floreció en la forma de ropa hecha en casa y medios
impresos alternativos de circulación de mano en mano.
En la década de 1970, el fanzine punk desarrolló un len-
guaje gráfico de resistencia cultural y agresión a partir
de técnicas de producción como cortar y pegar (cut-n-
paste) material de los medios masivos y oficiales, foto-
copiar imágenes en collage y garabatear textos. (Triggs,
2006) A pesar de que este estilo ha sido asimilado por la
industria para convertirlo en un producto que se puede
comprar y usar, (Manovich, 2008) nuevas formas de diy
han aparecido. Por ejemplo, los jugadores de videojuegos
de acción en primera persona han incitado la apropiación
y transformación de los editores de los videojuegos para
producir y transmitir piezas animadas, llamadas machi-
nima. Hoy, medios digitales como videos musicales he-
chos por fanáticos y machinimas promueven el empleo de
herramientas digitales para generar contenido diy.

1. Diseñador Industrial.Profesor Escuela de Diseño Industrial. Universidad Nacional de Colombia.

2. A finales del siglo XIX, el movimiento Arts and Crafts en Inglaterra expuso estas fuerzas como alienantes y degradantes: “[T]he workman is utterly
enslaved, the parts of the building must of course be absolutely like each other; for the perfection of his execution can only be reached by exercising him in
doing one thing, and giving him nothing else to do. The degree in which the workman is degraded may be thus known at a glance, by observing whether the
several parts of the building are similar or not; [...] if, as in Gothic work, there is perpetual change both in design and execution, the workman must have
been altogether set free.” (Ruskin, 1900, p.12) .

Sin embargo, diy sigue siendo visto, por parte de los
profesionales en el diseño y el arte mediático, como margi-
nal o como un hobby, de la misma forma como sucede con
el arte popular, el punk o el bricolaje, básicamente porque
estas prácticas se oponen a las actividades especializadas y
profesionales en la creación industrial (Atkinson, 2006).
diy es parte de un cambio cultural silencioso en el que
la cultura popular y los intereses de los medios masivos di-
gitales parecen mezclarse en una forma indistinguible de
diseño-producción-transmisión-consumo (Bruns, 2008).
Por ejemplo, tecnologías móviles para capturar, procesar
y distribuir imágenes son fáciles de adquirir y usar. Éstas
han puesto el poder de producción instantánea de imáge-
nes fotográficas al alcance de cualquiera. Consideremos lo
que toma el proceso de revelado e impresión de material
fotográfico en un estudio fotográfico contra lo que signifi-
ca presionar un botón en un celular equipado con cámara
fotográfica y publicarlo en línea. Claramente, los medios
digitales móviles han simplificado estos procesos al punto
que la línea entre el profesional y el amateur desaparece al
menos en el acceso a medios de producción y distribución.
La actitud diy en medios digitales puede ser descrita en las
siguientes proposiciones:
1. Prácticas y textos independientes. La producción y dis-
tribución de actitudes y materiales es independiente de
aquellos tradicionalmente impuestos por los medios ma-
sivos. El ritmo y la manera son de propia iniciativa. Estas
prácticas comprenden transmisión, publicación, diseño
y cualquier hazlo tú mismo. Los textos incluyen: machi-
nimas, modificaciones de juegos, videoclips musicales,
galerías fotográficas en línea, narrativas móviles, repor-
tes de noticias, distribución de conocimiento y arte.
2. Promoción y circulación permanente a través de los me-
dios abiertos (open media). Cada nueva herramienta es
inmediatamente apropiada para distribuir contenidos.
El medio abierto describe a un canal sin contenidos.
Este canal vacío es habitado y alimentado frenéticamen-
te por una multiplicidad de colaboradores. YouTube™,
Wikipedia® y Facebook® son tres ejemplos de medios
abiertos que se oponen a los medios cerrados, que son
producidos y distribuidos por un único colaborador.
Las ideologías de empoderamiento del usuario y demo-
cratización de los medios son permanente repetidas por
todos los colaboradores del medio abierto y cada miem-
227
N U E V O S • E S C E N A R I O S • V I R T U A L E S
bro urge a otros a unirse, producir y compartir.
3. Todo es susceptible de apropiación y se convierte en
materia prima. Durante las décadas de 1980 y 1990 se
proclamó a cualquier material disponible en los medios
masivos como la materia prima para la creación en me-
dios. La naturaleza de la materia prima se ha expandido
debido a la ubicuidad de herramientas para capturar y
crear la realidad, como cámaras digitales, videocámaras
y blogs. Los consumidores son ahora la materia prima
del medio abierto; sus vidas, trabajos, deseos y secretos
son todos parte de este nuevo contenido. El medio se ha
adaptado a la nueva materia prima.
4. No hay una evidente intervención de un especialista
o una industria cultural. Todos somos amateurs. Hay
un ciego rechazo al profesional, a la propiedad y al eli-
tismo académico. Aunque el medio abierto claramente
tiene dueños con agendas propias, y las herramientas
han sido diseñadas y producidas por profesionales, los
usuarios prefieren ignorar estos hechos por el placer de
la propia producción.
2. HÍBRIDOS
E
l permanente proceso de remezcla (remix) liderado
por los medios técnicos electrónicos y digitales ha
penetrado una buena parte de las prácticas huma-
nas. Hoy, hay música, moda, comida, gráficos y culturas
híbridas. La hibridación es una marca indeleble en el di-
seño, el arte, la ciencia y los medios contemporáneos. Si
los medios digitales han fomentado el resurgimiento de
actitudes como diy, estas expresiones culturales son a me-
nudo el resultado de la combinación de diferentes géneros,
tecnologías y lenguajes.
En medios digitales, los híbridos han disfrutado de
éxito particularmente en el campo del arte mediático y el
entretenimiento. Esto es debido a la percepción generaliza-
da de manipulación y artificialidad de la que gozan los me-
dios digitales. Así, por ejemplo, la imagen en movimiento
ha sufrido un cambio hacia la permanente combinación, en
el cuadro cinematográfico, de diferentes especies de ima-
gen como fotografía, tipografía, gráficos por computadora
3D, animación y acción en vivo (Manovich, 2007, p.36). El
resultado es un lenguaje visual híbrido e irreal que puede
ser reconocido en casi cualquier pieza visual contemporá-
228
D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O

nea que emplee composición digital, incluyendo combina-
ción, retoque o remezcla.
La forma más común de combinación es el remix y el
ícono de esta forma de producción es el dj. El remix, inven-
tado por músicos mientras manipulaban señales sonoras
en tornamesas frente a multitudes de amantes del soni-
do electrónico, se ha alejado de la música para alcanzar
la fotografía, la literatura, la imagen en movimiento y de
forma más general el arte y el diseño. La superimposición
y mezcla permite la adición en el mismo espacio compo-
sitivo de materiales que vienen desde diferentes fuentes.
Esto es posible porque todas las fuentes son tratadas de
02 la misma forma, en el caso del sonido como ondas elec-
tromagnéticas y en el caso de los medios digitales como
P O N E N C I A
En el cine los híbridos han sido identificados antes por Jay
Bolter y Richard Grusin. Sus observaciones se centran en
el evidente contraste e interacción entre los dibujos anima-
dos y la acción en vivo (Bolter, 2000, p.149).
El lenguaje híbrido está compuesto de dos capas. La
primera capa es la visual, que combina cualquier núme-
ro de materias primas almacenadas en una base de datos,
fotografías, videoclips, fuentes tipográficas, dibujos vecto-
riales y efectos gráficos. La segunda capa implica la com-
binación de las técnicas y formas de expresión de cada me-
dio, como en los diferentes estilos de ilustración gráfica en
tomas en vivo. Así, en la superficie de un híbrido se advier-
ten sus características estéticas y en el fondo los métodos
internos. Un medio híbrido es una máquina de remixes.

objetos digitales en una base de datos (Cedeño Montaña,
2007, p.59). Como consecuencia el rango y la profundidad
de la manipulación se han expandido. (Eno, 2004, p.130)
Componer se transforma en un proceso aditivo en el que
se mezclan contenidos diferentes y discretos en un único
formato de salida. Lo nuevo emerge de percibir los gé-
neros y la tecnología como algo que se puede samplear,
referir, reinterpretar, parodiar y transgredir.
EL LENGUAJE HÍBRIDO
El computador y el teléfono celular son crisoles donde los
lenguajes, técnicas y modos de producción de los medios
son fundidos y homogeneizados en bits para luego ser en-
samblados por algoritmos. Para Lev Manovich esto ha
dado como resultado un lenguaje visual híbrido que en su
opinión se ha convertido en la regla en la comunicación
visual contemporánea (Manovich, 2007, p.38).
Los híbridos exploran los territorios de la expresión
irreal como la que se puede observar en la película Avatar
Los híbridos resultan primero de fragmentar y homo-
geneizar las materias primas, para que sean luego sumadas
y recombinadas. Las características intrínsecas de cada ma-
teria prima son entonces separadas y reorganizadas en ba-
ses de datos. En los híbridos entran en acción los principios
maquínicos de apropiación, transformación y combinación
de materias primas ready-made, que son ejecutadas en un
permanente estado de posproducción de nuevas entidades
digitales. En los remixes nunca hay originales sino copias,
ejemplos y posibilidades. La hibridación y los remixes han
presentado retos importantes para paradigmas del arte y la
propiedad industrial como originalidad, autoría y copyright
(Cutler, 2004, p.143).
Estos fragmentos están disponibles para ser mezcla-
dos con cualquier otro fragmento en una colección dada
de objetos digitales. En el caso de la imagen en movimien-
to la división de la máquina cinema en unidades discretas
en las que cada pieza puede ser reformulada dio origen en
la década de 1970 al cinema expandido.3 Prácticas de vj,

(2009). El impacto de este lenguaje híbrido en el caso de mashups,4 cinema en vivo y machinima son ejemplos de
la imagen en movimiento se puede reconocer en cualquier formatos de imágenes en movimiento que fragmentan y
pieza que se haya producido usando composición digital. recombinan otros medios para posproducir.

3. Me refiero no solamente a los aparatos, sino al sistema entero compuesto por cámaras, salas de edición y proyección, proyectores, pantalla y audiencia.
En la década de 1970 Peter Weibel, Jeffrey Shaw y Gene Youngblood trataron el cine como un sistema maleable de recursos, explorando la forma en la que
las imágenes en movimiento son experimentadas. El precursor de estos movimientos puede ser László Moholy-Nagy, quién en la década de 1930 ya había
experimentado con ideas similares como el polycinema.
4. Mashup es un término que describe la combinación de diferentes elementos en una interfaz gráfica unificada. Un mashup web es una aplicación que
combina las librerías digitales de servicios web abiertos, tomando ventaja de las interfaces de programación integradas (API), como por ejemplo los servicios
de Google y algunos de Yahoo! Un mashup web puede ser la combinación de los mapas digitales con la localización sobre el mismo de una galería en línea
de fotografías.

2. MACHINIMA Y EL TIEMPO REAL
Machinima es un medio narrativo digital originado a fina-
les de la década de 1990 entre aficionados a videojuegos
3D en primera persona (first person shooter,
Quake® y Unreal Tournament™. Machinima describe la
producción de secuencias animadas en tiempo real que
emplean videojuegos 3D o mundos virtuales. En este fe-
nómeno convergen dos de los medios digitales más domi-
nantes: videojuegos y video digital.
La palabra machinima fue acuñada en 1999 por Hugh
Hancock y Anthony Bailey y sus raíces etimológicas son ma-
chine (máquina) y cinema (cine) (Hancock, 2007, p.12).
“Máquina” hace referencia al motor del videojuego y “cine”
al carácter de las imágenes en movimiento de estas produc-
ciones. Esta es una práctica híbrida que mezcla en tiempo
real jugar video juegos, animar marionetas y producir vi-
deo digital. Vista como un objeto, machinima es imagen
en movimiento que combina las convenciones visuales del
cine clásico con las imágenes generadas por los videojuegos.
El lenguaje híbrido en machinima está presente en
la combinación de técnicas empleadas para producir estos
cortos. El motor del videojuego provee una extensa colec-
ción de modelos 3D, luces, personajes y leyes físicas. Estos
cortos son producidos usando estas colecciones y combi-
nándolas en tiempo real en el espacio 3D con diferentes ti-
pos de imágenes que incluyen sesiones de juego, fotografía,
ilustración 2D y animación 3D. En machinima, el motor
gráfico de un videojuego como The Sims™ adquiere las ca-
racterísticas de un espacio de grabación y de composición
en el que un grupo de objetos 3D prefabricados y otros me-
dios son mezclados. Así, el video juego se convierte en un
entorno de recursos en tiempo real repleto de ready-mades
para la construcción de escenarios virtuales.
El aspecto más interesante de machinima es la pro-
ducción en tiempo real de imagen en movimiento, pues
esta aproximación agrega elementos de improvisación tí-
picos de formatos en vivo y ausentes en animación por
computadora. La animación, como otras formas de pro-
ducción industrial audiovisual, es un proceso que da al
autor un control total sobre todos los aspectos de pro-
ducción. Hay guiones, storyboards, instrucciones para
5. What You See Is What You Get. Lo que usted ve es lo que obtiene.
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cámara, luces y movimiento de personajes que permiten
la selección de múltiples imágenes o tomas en posproduc-
ción (Wells, 1998, p.36). Estas fases están organizadas en
fps) como una estructura de producción predecible cuyo resultado
no se aleja de lo planeado originalmente. Contrariamente,
machinima emplea ambientes en tiempo real y muchas de
las variables durante la producción no son posibles de con-
trolar. Producción en tiempo real es la característica más
importante de este medio híbrido.
En machinima tiempo real significa presencia direc-
ta, acción y ejecución simultáneas. Esta noción de tiempo
5
real es similar a wysiwyg, pero en la producción de imá-
genes en movimiento. La presencia directa de la cámara
del videojuego y la grabación instantánea de la acción son
características que hacen del tiempo real similar a la gra-
bación en directo. Hay cierta similitud entre lo que “tiem-
po real” significa en informática y lo que “directo” signi-
fica en medios audiovisuales. El concepto de tiempo real
es analizado a continuación para presentar a machinima
como una forma alternativa de producción audiovisual,
que se diferencia de la animación por computadora tradi-
cional por la ausencia de tiempos de render y una produc-
ción perfectamente planeada.
RETRASO
Tiempo real es un proceso que arroja un resultado en un
periodo de tiempo dado (Steinmetz, 2004, p.10).
“Tiempo real” es un término tomado de las ciencias
de la computación que describe el periodo de tiempo que
le toma a un sistema calcular una respuesta a un estímulo
con un límite fijo de tiempo. Dada una línea temporal,
sean el evento i (ei) y el evento o (eo) dos eventos distin-
tos, donde ei es el estímulo y eo la respuesta. Tiempo real
es la demora aceptable entre los dos eventos para ocurrir
[ei, eo]. Tiempo real no se debe confundir con la rapidez
con que un sistema responde. Por ejemplo, si un repro-
ductor de video responde muy rápido o despacio a la re-
producción de un video, entonces no se puede considerar
que responde en tiempo real. En todos los casos tiempo
real es un valor determinado en una máquina; así, tiempo
real no es tiempo, sino datos.
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D E S • C O N • C E N T R A R • E L • D I S E Ñ O
Esta noción de tiempo real se puede aplicar a má-
quinas mediáticas que procesan estímulos constantes y
consecutivos, como por ejemplo: videojuegos, cámaras
de video y proyectores. En estas máquinas el vacío tempo-
ral no es perceptible, y tiempo real es ese retraso imper-
ceptible de respuesta de la máquina. El estímulo y la res-
puesta son percibidos de forma isomórfica. El tiempo real
en estas máquinas tiende a cero ([ei, eo]→ 0), así: [ei →
eo], y resulta en una velocidad constante. La característica
que distingue a los fps es acción de juego en tiempo real y
gráficos en tiempo real. Por esta razón los jugadores perci-
ben que participan en un proceso dinámico (Möller, 1999,
02 p.1). Algunos videojuegos y entornos virtuales continúan
reaccionando de forma persistente. Un fenómeno similar a
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una videocámara, cuyas funciones internas se continúan
ejecutando hasta que la máquina es detenida. El punto de
vista de un jugador en un fps es como un cámara de video
que observa en directo el mundo ficticio del videojuego,
cubriéndolo “aquí y ahora”.
Otras formas híbridas de medios digitales que em-
plean tiempo real son espectáculos visuales como los crea-
dos por vj o “cinema en vivo”, donde diferentes materias
primas son combinadas directamente frente a una audien-
cia que es consciente de que la producción de imágenes en
movimiento se lleva a cabo en el mismo lugar y tiempo de
su proyección. Machinimas como A Puppet Play (2007)
de Friedrich Kirschner y Crazy Talk (2005) de Ill Clan
demuestran que el tiempo real en escenarios virtuales 3D
es una fuerza innovadora en el género de animación que
propone la producción de animación en presencia direc-
ta de un auditorio. Sin embargo, la mayoría de machini-
mas imitan la animación tradicional en búsqueda de un
camino al mercado masivo de imagen en movimiento. Pero
esto presenta una contradicción, pues los reclamos por
copyright de las compañías de videojuegos impiden que
las producciones diy puedan explotar estos mercados de
forma comercial.
CONCLUSIÓN
M
achinima y movimientos diy en imagen en movi-
miento son fenómenos culturales que demues-
tran que la base para la innovación en los me-
dios digitales está en la participación en el diseño y en
la producción de contenidos para medios digitales. Las
industrias culturales digitales han reconocido que deben
apropiar estas tendencias y han fomentado esta partici-
pación. Es saludable tener oportunidades para participar
en la producción de material mediático, pero a pesar del
entusiasmo se debe tener cuidado, pues la agenda de las
industrias culturales, como la de los videojuegos, es di-
ferente de la de los productores independientes. En este
contexto el poder se ejerce por la captura en lugar de por
el encierro.
El reto que diy supone a la producción industrial y
masiva de imágenes es una invitación a entender la lógica,
la estética y el lenguaje detrás de estas expresiones, parti-
cularmente la influencia que el principio de la hibridación
ha tenido en estos movimientos. Adicionalmente, diy ha
fomentado la percepción de una democratización y una
descentralización de las herramientas de producción me-
diática (Broeckmann, 2001), lo que plantea también una
oportunidad para revisar el rol futuro del diseño mediáti-
co y cómo el diy puede reformular disciplinas relaciona-
das con los medios digitales.

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