Araujo, Sonia (2006) Docencia y Enseñanza. Una introducción a la didáctica.

Bs.As.. Ed Universidad Nacional de Quilmes

Capítulo II:
Abordajes del proceso de enseñanza y práctica
docente
Como ya quedara planteado hacia el final de la Unidad 1, en que realizamos una
primera aproximación a las principales problemáticas del campo de la didáctica, en
esta segunda parte observaremos con mayor detalle algunas de las cuestiones allí
presentadas. Se trata de profundizar en categorías que, según la óptica de análisis
en las diversas construcciones teóricas en el interior de este campo disciplinar,
tienen una significación y unas implicaciones
bien diferentes en la práctica docente.
Dicho lo anterior podemos afirmar ahora que esta segunda unidad presentará
diferentes perspectivas didácticas con el propósito de caracterizar los presupuestos
más importantes en los cuales encuentran sustento. Su análisis contribuirá a
sistematizar un conjunto de conocimientos a partir de los cuales confrontar -para
analizar, fundamentar, reestructurar o resignificarlas prácticas cotidianas de los
participantes. Y esto es así porque la reflexión sobre las situaciones de enseñanza y
su organización en contextos particulares que las condicionan, constituye la clave a
partir de la cual introducir continuidades y/o rupturas en las experiencias
profesionales de los docentes.
Se ha escogido la programación de la enseñanza como un concepto medular pues si
bien se reconoce la imposibilidad, improcedencia e inconveniencia de predeterminar
con exactitud las acciones a seguir, es una de las fases en las que se establecen las
líneas de desarrollo de un curso al mismo tiempo que el espacio en el cual es posible
dedicar más tiempo a la reflexión
sobre la enseñanza y su relación con los supuestos que la orientan.
Puesto que dicho concepto se edifica sobre una perspectiva particular, el enfoque
tecnológico, que ha tenido una incidencia fundamental en la comprensión de la
planificación en el aula como una técnica y en la burocratización de este momento
del trabajo docente, se realizará el análisis de algunos autores que se erigen como
fuentes relevantes en el pensamiento didáctico, como base para introducir
propuestas que intentan superar la visión dominante.
Cabe señalar que la exposición de ópticas alternativas a la enunciada en el párrafo
anterior no significará considerarlas como esquemas teóricos que deben ser
aplicados linealmente en el aula. Y, en este sentido, se introducirán explicaciones
que orientan un modo particular de desarrollo de la acción, con el propósito de
recuperar la deliberación como una actitud capaz de captar las limitaciones de las
teorías y su potencial utilidad, ante la incertidumbre, inmediatez e imprevisibilidad
que caracterizan la vida del aula, en contextos institucionales específicos. La
inclusión de las explicaciones aludidas pretende, también, evitar el empleo de
terminología oscura e impenetrable que opere como una traba para interpretar y
resignificar la práctica pedagógica, al mismo tiempo que recuperar el valor del
conocimiento cuya fuente es la práctica de maestras y maestros, de profesores y
profesoras. El desafío es lograr articular de manera equilibrada la presentación de
diferentes perspectivas y el análisis crítico de las mismas, sin descuidar la necesaria
e imprescindible rigurosidad conceptual en un trabajo encaminado hacia
el logro de una mayor autonomía profesional en diferentes ámbitos institucionales.
De acuerdo con E. Achilli (1988, p. 10), la práctica docente es el trabajo que el docente desarrolla
cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, y que
adquiere significación tanto para la sociedad como para el propio maestro. La práctica pedagógica es
entendida como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una
determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en “enseñar” y “aprender”. El trabajo, si bien
definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al
involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasan, las que no pueden dejar de
considerarse si se intenta conocer la realidad objetiva vivida por el docente.

Objetivos
Sobre la base de las consideraciones anteriores esta unidad se articula en torno de
los siguientes objetivos:
• Caracterizar las pautas de actuación, los presupuestos o creencias implícitas, los
componentes y dilemas de diferentes ópticas sobre la organización y el desarrollo de
la enseñanza.
• Analizar la incidencia que las diferentes perspectivas didácticas enseñadas y
aprendidas durante la formación y/o el ejercicio profesional han tenido sobre el modo
de pensar y llevar a cabo la enseñanza.
• Confrontar las diferencias entre los modelos de programación como tecnología y
como investigación, y sus derivaciones, alcances y limitaciones.
• Construir marcos de referencia que coadyuven a superar el esquema medios-fines
como una perspectiva dominante en la organización de la enseñanza.
• Iniciar la construcción de criterios de acción fundamentados en razones teóricas,
prácticas y éticas que permitan analizar la propia práctica de los docentes y, a partir
de ellos, establecer líneas de continuidad y/o modificación según los presupuestos
adoptados y las características del contexto en el que se desarrolla.

2.1. La programación de la enseñanza como eje organizador de

la práctica pedagógica
Este apartado, que escoge como eje de análisis la programación de la enseñanza, ha
sido estructurado en diferentes momentos. En una primera instancia se aborda la
perspectiva dominante respecto de esta actividad, pues ha tenido una incidencia
fundamental en el modo de pensar y desarrollar la enseñanza.
Se realiza un análisis del modo de proceder dentro de esta lógica recurriendo a
autores cuya producción marca momentos significativos en una línea de
pensamiento que se orienta de manera progresiva hacia el perfeccionamiento
técnico del modelo. Su estudio permite, además, mostrar algunas aplicaciones
prácticas -la enseñanza programada- tanto como su utilización en la formación
docente. Esta aproximación es el basamento desde el cual se plantean,
posteriormente, las críticas desde tres ópticas de análisis:
desde las aportaciones provenientes de las teorías sobre el currículum, de la
investigación etnográfica y de los estudios sobre el pensamiento de los profesores.
Finalmente, se introducen diferentes formas de pensar la planificación atendiendo a
los resultados provenientes de esta actividad y la consecuente tecnificación de la
enseñanza. Su presentación pretende mostrar el modo en que ha sido retomada y
resignificada esta fase del proceso educativo, con el propósito de construir criterios
de intervención que recuperen la complejidad de la enseñanza en marcos
prefigurados.

2.1.1. La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza

La previsión forma parte de todas las prácticas sociales, independientemente del
éxito o fracaso de la implantación de los planes, en cualquier área de la actividad
humana. En la educación hay previsión siempre que existe la intención de
comunicar, con fines educativos, conocimientos, valores y normas a diferentes
sujetos. En el caso de la educación sistemática, la previsión de la enseñanza es una
actividad importante y significativa en el trabajo de los docentes, cualquiera sea el
nivel y la modalidad del sistema educativo de que se trate.
Si bien es cierto que el diseño previo de la acción es una dimensión de la enseñanza,
no existe una única forma de prever e imaginar dicha práctica. En este sentido,
podemos afirmar que la programación no es una práctica neutral ni aséptica, sino
que está sustentada en un conjunto de presupuestos teóricos, prácticos y
axiológicos. Dicho en otros términos, el pensamiento previo sobre la finalidad de un
curso, qué contenidos enseñar, cómo organizarlos, con qué materiales abordarlos,
tanto como la modalidad utilizada para que los mismos se aprendan a través de un
conjunto de tareas, y los instrumentos seleccionados para su evaluación, forman
parte de un conjunto de decisiones que se asientan en un entramado de
conocimientos teóricos, intuitivos y provenientes de la experiencia que lo justifican,
más allá de que dichas justificaciones estén planteadas explícitamente por parte de
quien opta por una u otra forma de encarar la enseñanza.
Las diferentes formas de organizar y desarrollar la acción que, a su vez, forman parte
de teorías pedagógicas y de modelos didácticos (PORLÁN, R.,1993) implican pautas de
actuación, creencias implícitas, problemas prácticos y dilemas particulares. Así, es
posible reconocer una perspectiva tradicional centrada en la transmisión de
conocimientos y asentada en una concepción empirista del aprendizaje, tanto como
un enfoque espontaneísta que, aunque relega el papel de la planificación de la
enseñanza, pues ésta atentaría contra el respeto a los intereses y necesidades de los
estudiantes, da lugar a una modalidad de intervención particular.
Sin embargo, ante la pregunta acerca de cómo enseñar y, en este caso particular,
cómo organizar la enseñanza, diversos autores inscritos en la racionalidad técnica
brindaron un esquema que se tradujo en lo que se ha denominado carta descriptiva
(REMEDI, E., 1978; DÍAZ BARRIGA, A., 1985) o programación en doble folio cuadriculado
(ANGULO RASCO, F., 1994). Se trata de una respuesta que, centrada en el control de la
situación de enseñanza, pretende la eficiencia y la eficacia, a través de un
ordenamiento prescriptivo que intenta evitar la rutina y la improvisación en el aula.
Veamos cómo expresa esta idea L. Alves de Mattos (1974).
“La enseñanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metódica y orientada
por propósitos bien definidos. Los dos grandes males que debilitan la enseñanza y restringen su
rendimiento son:
a) la rutina, sin inspiración y objetivos
b) la improvisación, dispersiva, confusa y sin orden
El mejor remedio contra esos dos grandes males de la enseñanza es la planificación. Ésta asegura
la mejora continuada y la vivificación de la enseñanza (contra la rutina) y garantiza el progreso
metódico y bien calculado de los trabajos escolares hacia objetivos bien definidos (contra la
improvisación)” (ALVES DE MATTOS, L., 1974, p. 87).

En la racionalidad técnica la planificación como proceso implica una dinámica que

atraviesa por diferentes etapas:
1. Diagnóstico de la situación real.
2. Elaboración o formulación de un plan.
3. Ejecución del plan elaborado.
4. Evaluación de lo ejecutado.
Quienes se inscriben en esta línea de pensamiento presentan una técnica para
elaborar la planificación que se expresa en el ya clásico modelo con columnas en que
cada una de ellas representa el espacio donde se expresan diferentes componentes.
Dicha técnica comprende el ordenamiento claro, lógico y sintético de los elementos
que describiremos a continuación:
1. Objetivos: los objetivos son los resultados que se espera que los alumnos
logren al finalizar el proceso de aprendizaje. Deben formularse desde el punto de
vista del alumno, ya que es él quien aprende y quien cambia su conducta. Además,
deben presentarse como conductas, ya que son las conductas que esperamos que
los alumnos logren finalizado el proceso de enseñanza. Si un objetivo supone la
modificación de la conducta del estudiante, varía según el aspecto que pretenda
cambiar, es decir, será distinto si se refiere a su manera de pensar, hacer o sentir. De
ahí que a los efectos de la técnica docente, los objetivos se clasifiquen en tres
categorías fundamentales:
a) cognoscitivos (conocimientos y habilidades): cuando el alumno debe saber algo.
Por ejemplo, Enumerar las causas de la Revolución de Mayo.
b) afectivos: cuando se espera que el alumno quiera algo. Comprende los ideales, las
actitudes y las preferencias. Por ejemplo, Respete los símbolos patrios.
c) psicomotrices (hábitos y destrezas): cuando el alumno debe saber algo,
comprometiendo en ello alguna acción física. Por ejemplo, Manejar el microscopio.
 2. Contenidos: el docente debe seleccionar los contenidos en función de
diferentes criterios: la significatividad dentro de la ciencia, el interés que despierta
en los alumnos, la adecuación a sus niveles de comprensión, su utilidad, etc.
Además, debe organizarlos en unidades que implican un ciclo acabado de
enseñanza-aprendizaje, una estructura total que tiene sentido en sí misma.
3. Actividades: la redacción de las actividades debe realizarse según las
siguientes
normas:
a) deben mantener estrecha correlación con los contenidos y los objetivos, deben
expresar con claridad quién efectúa la actividad -que puede ser el alumno
individualmente, los alumnos en grupo o el maestro-. Para diferenciar las actividades
que realiza el alumno de las que lleva a cabo el docente puede agregarse otra
columna, titulada Técnicas de enseñanza,
b) deben estar en orden, es decir, numeradas y colocadas según la secuencia de
realización. Esto permitirá su graduación (serán de dificultad progresiva) y su
encadenamiento (para ejecutar una actividad, será necesario poseer habilidades en
una anterior).
4. El tiempo o graduación tecnológica de las clases: se asigna a cada
tema el tiempo que se considere necesario para desarrollarlo, previendo días de
exámenes y feriados, y probables inasistencias.
5. Medios o recursos auxiliares: incluye la especificación de mapas,
películas, diapositivas, etcétera.
6. Bibliografía: se consignan los manuales que utilizarán los estudiantes.
7. Evaluación: hace referencia a los instrumentos diseñados para el control
del logro de los objetivos de aprendizaje expresados en la primera columna del
modelo.
8. Observaciones: permite al docente anotar las dificultades, enmiendas,
supresiones o agregados, la aparición de nuevos instrumentos didácticos, los errores
en el cálculo de tiempo, etcétera.
Resulta importante resaltar que, aun cuando puedan existir variaciones en los
elementos incluidos en la planificación, los objetivos son el punto a partir del cual se
piensan y diseñan el resto de los componentes -medios- para lograrlos, y la
evaluación como instancia destinada al control de su logro.

Los objetivos de aprendizaje: eje de la programación didáctica

Consideraremos, ahora, el origen del modelo sintetizado en el apartado anterior y
algunos rasgos que caracterizan su evolución como referentes de suma importancia
para comprender otras perspectivas asentadas en diferentes modos de pensar y
comprender la acción educativa. Surgen a principios de siglo en el contexto
norteamericano, cuando se publica el libro de F. Bobbit, El currículum, en el año
1918. Es en este momento y en aquel contexto cuando se inicia el modelo que, a
través de un proceso con algunos hitos que intentaremos identificar, irá
perfeccionando la racionalidad medios-fines en la planificación del currículum y de la
enseñanza.
Uno de los autores más importantes que sistematiza un método racional para
encarar, analizar e interpretar el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier
institución educativa es R. Tyler, quien, en Principios Básicos del currículo (1949),
expone un método estructurado sobre cuatro preguntas básicas que parten de la
clarificación del para qué de la escuela. Dichas preguntas
son:
1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas las experiencias educativas que puedan brindarse, ¿cuáles ofrecen
mayores posibilidades de alcanzar esos fines?
3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
Luego de considerar las diferentes fuentes para la elaboración del currículo, el
método racional de R. Tyler enfatiza consideraciones respecto de la formulación útil
de objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje. En su opinión, los
objetivos útiles de aprendizaje no deben ser formulados como actividades del
profesor -por ejemplo, exponer la teoría de la evolución, presentar a los poetas
románticos, etc.-, ni como listas de temas, conceptos, generalizaciones u otros
elementos del contenido que deben desarrollarse durante un curso -por ejemplo,
período Colonial, sanción de la Constitución, etc., en un curso de historia- pues no
especifican qué deben hacer los alumnos con esos elementos, ni como pautas de
conductas generalizadas, pues no indican de manera más específica el sector de vida
ni el tema al cual se aplica la conducta -por ejemplo, desarrollar el pensamiento
crítico-. En términos de R. Tyler, un objetivo formulado en forma concisa y clara debe
reunir las características siguientes:
“[...] la forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en términos que identifiquen al
mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del
sector de vida en el cual se aplicará esa conducta. Si se analizan algunos enunciados de objetivos
que parecen claros y orientadores para formular programas de enseñanza, se advertirá que cada
uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido” (TYLER,
R., 1973, p. 50).
Los ejemplos presentados por R. Tyler como evidencia de lo que sería una correcta
formulación de los objetivos, Redactar en forma clara y coherente informes de
programas de estudios sociales, o Familiaridad con buenas fuentes informativas
acerca de cuestiones relacionadas con la nutrición (TYLER, R., 1973, p. 50), muestran
que en él aún no se presenta la exacerbada búsqueda de objetividad y precisión que
se observa en autores posteriores. Esta tarea correspondió a B. Bloom y sus
colaboradores, quienes elaboraron las ya también divulgadas taxonomías de
objetivos en diferentes dominios de la conducta. ¿Qué son las taxonomías de
objetivos? ¿cuáles son sus propósitos? En primer lugar, una taxonomía es una
clasificación jerárquica de los resultados educacionales. El presupuesto en el que se
asientan es que los comportamientos más simples, integrados junto a otros, podrían
llegar a conformar un comportamiento más complejo. Con respecto a su utilidad, el
principal propósito de las taxonomías es la comunicación. Su elaboración fue
concebida como “un método para mejorar el intercambio de ideas y materiales entre
los examinadores, así como entre otras personas ocupadas en la investigación
educacional y el desarrollo del currículum” (BLOOM, B. y cols., 1979, p. 11). Quienes
las elaboraron consideran que el uso de la taxonomía como una ayuda en la
definición y clasificación lo más precisa posible de términos definidos de manera tan
vaga como “pensamiento” o “solución de problemas” podría ayudar a un grupo de
escuelas a discernir las similitudes y diferencias entre las metas de sus distintos
programas institucionales. Estas escuelas podrían tener la posibilidad de comparar e
intercambiar exámenes, tests y otros recursos de evaluación usados en la tarea de
determinar la efectividad de sus programas. Así, podrán comenzar a comprender de
manera más completa la relación entre las experiencias de aprendizaje ofrecidas por
estos programas y los cambios que tienen lugar en sus estudiantes. En
los propios términos de la justificación planteada:
“[...] la principal tarea para establecer cualquier clase de taxonomía consiste en seleccionar los
símbolos apropiados, definiéndolos de manera precisa y práctica, y asegurando, por otro lado, el
consenso de aquellos que deberán usar la taxonomía. De manera similar, el desarrollo de una
clasificación de los objetivos educacionales requiere la selección de una lista apropiada de símbolos
que representen todos los tipos principales de resultados educacionales. Después vendrá la tarea
de definir estos símbolos con la suficiente precisión como para hacer posible y facilitar la
comunicación entre maestros, profesores, administradores, planificadores de currículum,
examinadores, investigadores educacionales y todos los que de la misma manera deban usar la
taxonomía. Finalmente, queda la tarea de poner a prueba la clasificación, y asegurar el consenso
de quienes han de usarla” (BLOOM y cols., 1979, p. 12).

En una línea de continuidad que incrementó la precisión, objetividad y concreción de

los resultados educativos podemos ubicar a R. Mager. En efecto, plantea un esquema
centrado en la elaboración operativa de objetivos didácticos en el que la técnica se
convierte, claramente, en tecnicismo. A partir de enumerar diferentes fases del
proceso de enseñanza, R. Mager (1973) plantea la necesidad de especificar
claramente los objetivos, una vez comprobada la necesidad de una enseñanza
particular. Según el autor, la utilidad de los objetivos radica en que sirven para:
a. Seleccionar o plantear el contenido y los procedimientos de enseñanza.
b. Evaluar o determinar el éxito de la enseñanza.
c. Organizar los esfuerzos y actividades de los alumnos para lograr los fines de la
enseñanza.
Así, un objetivo es un enunciado que describe un resultado de la enseñanza, más que
un proceso o procedimiento de la misma. El tecnicismo al que hacíamos referencia
más arriba se manifiesta con una clara evidencia cuando afirma que “el objetivo más
comunicativo será aquel que describa la actividad o ejecución que se pretende del
alumno con una nitidez tal que excluya
toda interpretación errónea” (Mager, 1973: 20). El esquema para la formulación
correcta de los objetivos didácticos, esto es, para su formulación operativa, es el
siguiente:
1. Realización: un objetivo debe decir siempre qué esperamos que el alumno sea
capaz de hacer.
2. Condiciones: un objetivo describirá siempre las condiciones pertinentes (si las hay)
bajo las cuales deberá darse la realización.
3. Criterio: siempre que sea posible, un objetivo describirá el criterio de realización
aceptable, indicando el grado de perfección que se espera de la actividad del alumno
para que se lo considere apto.
Un objetivo formulado en los términos descritos podría ser el que presentamos a
continuación:
Dado un listado de causas de la Revolución de Mayo, el alumno será capaz de
identificar al menos cuatro de las incluidas en el mismo. En el ejemplo anterior la
realización corresponde a la conducta señalada como identificar, las condiciones se
refieren al listado de causas que se presentan a los estudiantes para la realización de
la conducta y las condiciones suponen el señalamiento de cuatro causas correctas
entre todas las presentadas.

J. Gimeno Sacristán (1985) realiza la siguiente crítica a la pedagogía por objetivos:

“Las metas se analizan en micropasos, los procedimientos son específicos para cada objetivo
operativo, hay que prever las condiciones en las cuales el alumno mostraría, con evidencia
observable, que ha alcanzado el objetivo. Se trata de un universo definido, preciso, previsible,
mensurable, interpretado unívocamente.
La técnica pedagógica sería como la sucesión de pasos que han de llevar por la dirección precisa al
objetivo final, lo mismo que un astronauta a través de decisiones muy concretas, precisas y
secuencializadas es capaz de
llevar una nave a la luna. Esta visión reduce, para poder funcionar tal como pretende, la conducta
humana a lo observable, las aspiraciones a lo defendible, la educación a lo tangible, la técnica
pedagógica a una secuencia mecánica de pasos” (GIMENO SACRISTÁN, 1985, p. 54).
El movimiento en cuestión tuvo su continuidad en otros autores. La obra de R. Gagné
y colaboradores avanza en su perfeccionamiento pues fundamenta el proceso de
derivación de objetivos, y la versión sistémico cibernética constituiría la fase final de
este movimiento. Sin embargo, la aplicación práctica más difundida fue la instrucción
programada. Este requisito pone en
evidencia el supuesto positivista de esta perspectiva, centrada en la conducta observable y en la
búsqueda de objetividad como base para la constitución de la pedagogía como ciencia.
La instrucción programada responde a la individualización de la enseñanza a fin de
que cada alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades. Su sistematización se
debe a Skinner.
La materia de estudio es presentada en máquinas o libros a través de una
estructuración en pequeños ítems, simples y fácilmente asimilables, unidos
lógicamente y dispuestos en orden
de dificultad creciente. Se promueve la verificación del aprendizaje luego de cada
secuencia, permitiendo la rectificación inmediata en caso de error, lo que permite
evitar el aumento de las deficiencias en el aprendizaje del alumno. Podemos
encontrar dos tipos de instrucción programada: lineal, en la que se presenta la
materia en pequeñas dosis, razón por la cual los errores casi no existen; y
ramificada, que permite al alumno superar los errores agregando información
suplementaria.
La base conductista de esta técnica de enseñanza se puede detectar en los ocho
principios que la sustentan: (NÉRICI, 1968, p. 259).POPHAM, J. y BAKER, E. (1980), “Decisiones
pedagógicas sistemáticas”, en: Los objetivos de la enseñanza, Buenos Aires, Paidós, pp. 13-25.
1. Principio de pequeñas dosis: el alumno aprende mejor cuando el
aprendizaje se cumple gradualmente.
2. Principio de la respuesta activa: el alumno aprende mejor si tiene que
responder a cuestiones relativas a lo que está estudiando.
3. Principio de evaluación inmediata: el alumno aprende mejor cuando puede
verificar, inmediatamente, la exactitud de su trabajo.
4. Principio de la velocidad rápida: el estudiante aprende mejor cuando puede
estudiar según su propio ritmo, lento o rápido, conforme a sus posibilidades y
a su voluntad de trabajo.
5. Principio de registro de resultados: el aprendizaje se hace más eficiente si
el estudiante va conociendo sus progresos y sus errores. En cuanto a estos
últimos, una vez identificados, él puede efectuar revisiones para eliminarlos.
6. Principio de los indicios o insinuaciones: cuanto menos errores tiene el
alumno, mejor; de ahí la conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones e
insinuaciones que conduzcan a respuestas acertadas.
7. Principio de la redundancia: el aprendizaje se realiza y se fija mejor cuando
el asunto desconocido es asociado con uno conocido, o, asimismo, si se dan
repeticiones; de ahí la preocupación por asociar lo nuevo con lo viejo y de
repetir todo constantemente.
8. Principio del éxito: el alumno, al advertir que está progresando, esto es,
que está obteniendo éxito en sus estudios, se interesa por los mismos y se
siente motivado para proseguir estudiando
Hemos seleccionado el texto de J. Popham y E. Baker por tres motivos.
Primero: son autores cuyo pensamiento responde a la racionalidad técnica,
por lo cual representan una fuente relevante para el estudio de este
pensamiento. Segundo: tratan los objetivos de aprendizaje a través de un
programa de autoenseñanza para que cada persona proceda en forma
individual y según su propio ritmo. Para su estudio se realizan una serie de
recomendaciones: considerar los objetivos y la lectura del programa; escribir
en hoja aparte las respuestas a las preguntas formuladas en los cuadros que
se presentan en el texto y controlar si las respuestas son correctas. Cuando
se finaliza
el programa, se aconseja efectuar el test de dominio del tema con la solución
dada. Tercero: la lectura del material permite experimentar las características
del modelo en el propio aprendizaje, razón por la cual es una buena base para
la reflexión metacognitiva respecto de los alcances y limitaciones de
propuestas de este tipo.

Uno de los textos empleados en la formación docente en nuestro país, Planeamiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje (1976), de Susana Avolio de Cols, se encuadra en la
perspectiva que hemos estado considerando. Si bien la autora no explicita las fuentes
desde las cuales se nutre su pensamiento, es posible reconocer el enfoque dominante en
sus planteamientos. En efecto, a partir de reconocer la presencia de diferentes niveles de
planeamiento que van de lo más general a lo más específico -planeamiento del sistema
educativo, currículo en los niveles nacional o provincial, institucional, de las áreas o
sectores del currículo-, termina incluyendo el planeamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje, entendido como “el conjunto de actividades por las cuales el docente prevé,
selecciona y organiza los elementos de cada situación de aprendizaje, con la finalidad de
crear las mejores condiciones para el logro de los objetivos previstos” (p. 17). El esquema
de programación que parte de los objetivos de aprendizaje sostiene que éstos “no
constituyen una estructura independiente dentro del proceso educativo, sino que son el
punto de partida, sirven como criterio para seleccionar, organizar, conducir y evaluar los
contenidos, actividades, técnicas de enseñanza, recursos e instrumentos de evaluación”
(p. 45). Además, orientan la selección de métodos, materiales y actividades, en la
determinación de la secuencia de aprendizaje adecuada. A continuación expone de
manera simplificada las taxonomías de objetivos en los dominios cognoscitivo, afectivo-
volitivo y psicomotriz, para llegar a proponer la formulación de objetivos operacionales,
entendidos como aquellos que se refieren a conductas observables y directamente
evaluables, y en
los que se expresa el mayor grado de especificidad. Para la formulación de éstos incluye
un conjunto numeroso de verbos indicativos de las conductas más concretas y
específicas que coadyuven a la formulación correcta y a la posterior evaluación de los
objetivos propuestos. Incluimos a modo de ejemplificación los verbos señalados para
algunas de las conductas de las taxonomías en diferentes dominios de la conducta.

dominio cognoscitivo:
Para conocer: definir, describir, identificar, clasificar, enumerar, nombrar, reseñar,
reproducir, seleccionar, fijar, etcétera.
Para sintetizar: categorizar, compilar, crear, diseñar, organizar, reconstruir, combinar,
componer, proyectar, planificar, esquematizar, reorganizar, etcétera.
dominio psicomotriz:
Para destrezas: montar, calibrar, armar, conectar, construir, limpiar, componer, atar, fijar,
trazar, manipular, mezclar, etcétera.
dominio afectivo:
Para tomar conciencia: preguntar, describir, dar, seleccionar, usar, elegir, seguir, retener,
replicar, señalar, etcétera.
Para caracterización por medio de un complejo de valores: actuar, asumir,
comprometerse, identificarse, cuestionar, proponer, etcétera.
PORLÁN, R. (1993), “Cambiar la escuela”, en: Constructivismo yEscuela. Hacia
un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación, Díada,
Sevilla, pp. 141-177.

Implicaciones del modelo en la formación docente

El movimiento conocido como “Formación del Profesorado Basada en su
Competencia” (Competency-Based Teacher Education: CBTE) o “Educación del
Profesorado Basada en su Ejecución” (Performance-Based Teacher Education: PBTE)
nacido en los Estados Unidos en la década de 1960 y comienzos de la de 1970
integró a quienes intentaban establecer las destrezas necesarias de un profesor
eficaz con el propósito de elaborar planes de formación
para lograrlas.
Según J. Cooper (1985) su origen se encuentra en movimientos tales como el énfasis
en los objetivos conductuales, el movimiento de responsabilización de la escuela
(accountability), el exceso de profesores y los cambios en las expectativas sociales
acerca de las facultades de Educación norteamericanas, con el antecedente
significativo del movimiento de la microenseñanza en la formación del profesorado.
F. Oliva y R. Henson (1985) señalan como rasgos principales de este enfoque los
siguientes:
1. La especificación de competencias en términos de objetivos o ejecuciones
esperadas que sean observables y medibles: se trata de la aplicación de los objetivos
operativos a la educación del profesorado.
2. Progreso autónomo o autorregulación, esto es, la posibilidad de estudiar el
programa de formación según el propio ritmo del alumno.
3. Evaluación basada en criterio -y no en la norma- puesto que los estudiantes
aprueban o suspenden una unidad, un módulo o un curso sobre la base del dominio
del nivel especificado.
4. Incorporación en los programas de formación del profesorado de experiencias
llevadas a cabo en la escuela puesto que el sistema escolar sirve de laboratorio en el
que los docentes pueden demostrar competencias específicas.
5. Instrucción asistida por multimedia en la cual las situaciones simuladas, creadas
mediante el uso de los medios educativos, proporcionan una dimensión de realidad
al programa de formación.
Cooper y Weber, por ejemplo, consideran dentro del ámbito de las competencias del
profesor las actitudes, conocimientos, destrezas y conductas que facilitan el
crecimiento social, emocional y físico de los estudiantes. Proponen objetivos y
criterios de conocimiento, de actuación (para valorar la conducta docente) y de
resultado (con el propósito de valorar la habilidad para la enseñanza, a través del
rendimiento de los alumnos) para la evaluación de los profesores.
A. de Tezanos (1992) indaga la filogenia de los significados de los conceptos
desempeño y competencia, coincidiendo en que su tratamiento en el campo
pedagógico nace en los Estados Unidos como producto de la discusión acerca de la
eficiencia del sistema escolar a fines de la década de 1970. Referencia dos modelos
siguiendo a Spady. El primero, el de la “educación basada en competencias”
(Competency-based education) “se construye alrededor de la integración de tres
componentes esenciales: a) las metas a alcanzar; b) las experiencias instruccionales
que directamente reflejan estas metas; c) los aparatos de evaluación que
representen la definición operacional de la meta” (DE TEZANOS, A., 1992, p. 6). Esta
propuesta se concreta en listados de competencias que proveen y señalan los
requisitos sin los cuales un estudiante no puede graduarse. El segundo, como
transformación del primero, es la “educación basada en resultados” (outcome-base
education) que se organiza en función de los resultados que se desea lograr en
partes específicas del currículum o en la totalidad del proceso de escolarización. El
objetivo último de esta propuesta es que “todos los estudiantes sean capaces de
demostrar que son exitosos [...] por lo tanto, la educación basada en resultados no es
un ‘programa’ sino una forma de diseñar, desarrollar, entregar y documentar la
instrucción en términos de los métodos y resultados que pretende” (SPADY, en
TEZANOS, 1992, p. 9). Distingue una “educación basada en los resultados tradicional”,
una “educación basada en los resultados transformacional”, atravesando por una
“educación basada en los resultados transicional”. La última prioriza el rol futuro, las
capacidades de culminación de los estudiantes en el momento de su graduación y
centra el diseño del currículum y la evaluación en resultados de salida de alto nivel.
La “educación basada en los resultados transformacional” adscribe a la idea de
resultados como “demostración culminante” que debe ocurrir en un contexto de
desempeño, concibiéndose el resultado como una demostración que requiere
contenidos, procesos y lugares significativos.
Según A. de Tezanos (1992, p. 12), el origen de las diferentes aproximaciones de la
propuesta de Spady se encuentra en la Tecnología Educativa, y los conceptos
articuladores del modelo son los “objetivos (TYLER, 1977) y las taxonomías de
objetivos (BLOOM, 1970), resultados (JOHNSON, 1967; GAGNÉ, 1974), mediciones
referenciadas en criterios (GLASER, 1963), aprendizaje para el dominio (BLOOM,
1968)”. Considera, además, que existe un vínculo explícito entre el modelo de la
“educación basada en resultados” y las demandas de la estructura del mercado de
empleo en la década de 1960.
Desde una óptica en la cual analiza las relaciones entre conocimiento e interés en el
currículum de la formación del profesorado, T. Popkewitz (1990) sostiene que las
respuestas que se han dado son instrumentales pues priman los criterios de eficacia
administrativa u organizativa. En la racionalidad instrumental dominante los criterios
de cambio y de progreso son la administración, los procedimientos y la eficacia, y el
problema de los asuntos sociales consiste en identificar los mejores medios para
unos fines predeterminados. Con respecto a esta instrumentalidad cultural que
afecta los modelos de conducta y los modelos cognitivos de la enseñanza, del
aprendizaje y de la evaluación sostiene:
“El discurso instrumental es inadecuado para la comprensión de la escuela o la educación del
profesorado. El lenguaje de sistemas de instrucción, modelos de enseñanza o competencias da una
imagen deformada y simplista de la realidad de la escuela. Se silencian intereses y los valores que
subyacen en la pedagogía, y las relaciones de poder se presentan como naturales y legítimas”
(POPKEWITZ, 1990, p. 320).

Según C. Davini (1995), en la década de 1960 se instauró una tradición en la

formación docente que fue una respuesta destinada a colocar al sistema educativo al
servicio del desarrollo económico. La ideología desarrollista planteaba la necesidad
de llegar a la sociedad industrial moderna superando el estado de subdesarrollo bajo
la conducción de las sociedades más avanzadas. La educación es vista como el
medio para la formación de los recursos humanos necesarios que garanticen el
desarrollo económico y el progreso técnico. En este esquema, que significó el
traslado del taylorismo al ámbito educativo, y, como consecuencia, la división del
trabajo entre planificadores, evaluadores, supervisores, orientadores educacionales,
etc., el docente quedó relegado a mero ejecutor de la enseñanza. Por primera vez
aparece la organización del currículum como proyecto educativo elaborado por
actores externos a las instituciones y como objeto de control social. En la Argentina,
dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición, se verifica el pasaje de
la formación docente para la escolaridad básica al nivel superior-terciario con el
propósito de profesionalizar los estudios. Así, según C. Davini (1995, p. 37),
“cualquier intención de sus gestores por elevar la formación intelectual, pedagógica
y cultural del magisterio quedó absorbida por la lógica tecnicista”. Este enfoque se
extendió hacia la formación de docentes para los otros niveles de escolaridad, desde
el nivel inicial hasta el de la escuela media, tanto en la formación de grado como en
la capacitación en servicio de los graduados en actividad. Dentro de esta tradición
también existen experiencias de capacitación sistemática de docentes del nivel
universitario, que llegó a la formación universitaria de grado en las carreras de
Ciencias de la Educación. En términos de la autora: “Temas como planificación,
evaluación objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microenseñanza,
instrucción programada, enseñanza audiovisual, técnicas grupales (entendiendo ‘lo
grupal’ como campo de técnicas) y técnicas individualizadas invadieron las
bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseñanza como una cuestión de ‘medios’.
Cuando se trataba la cuestión de los ‘fines’, las temáticas predominantes eran
modernización y cambio social, educación y desarrollo, formación de recursos
humanos (entendido como ‘capital humano’), productos de un imaginario social en
expansión en términos de valores-meta, que Mannheim llamó ‘técnica social del
control’ “ (DAVINI, C., 1995, p. 38).

2.3.4. Propuesta metodológica para la elaboración de un

programa de estudio
Y aquí interesa resaltar el desarrollo del pedagogo mexicano citado en la primera
parte, A. Díaz Barriga, quien en una publicación de mediados de la década de 1980,
presenta una propuesta metodológica para la elaboración de programas de estudio
que, “más que una norma para hacer programaciones, intenta puntualizar un tipo
específico de discusión, y establecer algunos lineamientos para ‘solucionar’ este
aspecto” (DÍAZ BARRIGA, A., 1992, p. 11).
Sobre la base de las críticas a la carta descriptiva A. Díaz Barriga realiza una
propuesta para la elaboración de programas de estudios en torno de tres momentos:
• Construcción de un marco de referencia
• Elaboración de un programa analítico
• Interpretación metodológica del programa analítico
Construcción de un marco de referencia
Este primer paso parte de considerar que el programa escolar no es un elemento
aislado sino que tiene una profunda inserción curricular, esto es, forma parte de un
plan de estudios. De ahí que resulte necesario en una primera instancia analizar los
propósitos del plan de estudios, el tipo de necesidades sociales e individuales que se
consideraron en su elaboración, las áreas de formación en que está organizado y las
nociones básicas de cada una de dichas áreas con el propósito de visualizar el modo
como se apoyan e integran los diferentes contenidos para evitar la repetición y
procurar la integración de los aprendizajes.
La detección de los contenidos básicos es un paso imprescindible para su
presentación como propósitos de aprendizaje del curso. Como veremos más
adelante, estos propósitos presuponen una concepción de aprendizaje como
modificación de pautas de conducta, entendiendo esta última desde una perspectiva
molar, y tal como lo sostiene J. Bleger, como una integración de las áreas de la
mente, del cuerpo y del mundo externo.
Otros dos aspectos que contiene el marco de referencia son: por un lado, la
descripción de la experiencia desarrollada por los docentes en la utilización de
programas y la recuperación de su experiencia como alumno; y, por el otro, el
reconocimiento de los aprendizajes previos de los estudiantes como un paso para
fundamentar la interpretación didáctica de un programa conforme a las
características de cada grupo escolar.
Elaboración de un programa analítico
La presentación escrita de un programa analítico consiste en la especificación de las
principales características del curso, de las nociones básicas que se desarrollarán, de
la relación de la materia con las anteriores y posteriores a ella, en términos de los
problemas concretos que ayuda a resolver.
Esta tarea es la base para definir los productos de aprendizaje que permitan integrar
la información a lo largo de un curso en relación con una problemática teórica o
práctica. Esta especificación está vinculada con la necesidad de establecer ciertas
bases sobre las cuales llevar a cabo la acreditación.
Los productos de aprendizaje se proponen sobre la base de una forma particular de
entender el aprendizaje. En efecto, el aprendizaje es entendido como una producción
grupal, lo que implica el interjuego particular entre información y emoción. También
es concebido como un proceso caracterizado por saltos, avances, retrocesos, miedos,
detenciones y construcciones, esto es, es un proceso dinámico.
Los objetivos de un curso expresados en términos de productos de aprendizaje son
cortes en el proceso de aprender que se refieren al área del mundo externo, puesto
que en ésta se objetivan los productos de la conducta. A su vez, deben lograr el
mayor nivel de integración de la conducta -mente, cuerpo y mundo externo- y del
objeto de estudio de una disciplina o área particular. Su formulación no es un
problema técnico ni tampoco supone la utilización de las taxonomías de objetivos.
Estas últimas fragmentan la conducta al mismo tiempo que el conocimiento, lo cual
no permite al alumno captar la realidad en toda su complejidad. La elaboración de
los objetivos de aprendizaje en los términos propuestos tiene implicaciones
metodológicas pues ellos planifican tanto la integración del contenido del curso como
la relación que existe entre esa información y una problemática teórica o práctica
específica.
Una vez detallados los resultados de aprendizaje que integran la totalidad del curso y
las nociones básicas que se desarrollarán, es necesario desglosar los contenidos e
intentar organizar y estructurar los contenidos temáticos en unidades. Hay dos
cuestiones fundamentales vinculadas con los contenidos de enseñanza: la primera,
los contenidos deben permitir a los estudiantes comprender la complejidad de la
realidad a la cual, a través de la explicación e interpretación, esos conocimientos se
refieren: es preciso, entonces, que los contenidos sean presentados con una mínima
estructura interna; la segunda se vincula con la necesidad de que los contenidos se
presenten en grandes núcleos o bloques que estructuren las unidades del curso y
que reflejen una unidad mínima. Luego señala que es preciso lograr que el programa
de un curso se convierta en una herramienta de trabajo de los alumnos. En este
sentido, cuando se ha organizado el contenido del curso en unidades temáticas es
necesario que se asigne un nombre a cada una que refleje el contenido a tratar y se
realice una presentación escrita de las mismas, con el propósito de aclarar a los
estudiantes el papel, la estructura y el aprendizaje que promueven.
Expresado sintéticamente, el programa analítico que opera como una propuesta de
aprendizajes mínimos que la institución presenta a sus docentes y a sus alumnos,
como la información básica que es necesario desarrollar, en el esquema de A. Díaz
Barriga consta de cuatro partes: la presentación general, que explica el significado
del programa y las articulaciones que establece con el plan de estudios; la
presentación de una propuesta de acreditación en términos de resultados de
aprendizaje; la estructuración del contenido en alguna forma posible: unidades,
bloques de información, problemas, etc. y el señalamiento de una bibliografía
mínima.
Interpretación metodológica como programa guía
La elaboración del programa guía es una responsabilidad del docente, quien aquí
combina el análisis de la propuesta institucional con sus expectativas, su postura en
el debate educacional, sus experiencias previas y las características de la situación.
Un eje importante en la concreción de un programa guía es la propuesta
metodológica que posibilita la construcción del contenido en los procesos de
aprendizaje de los alumnos. El método sería, aquí, el punto de articulación de tres
dimensiones: epistemológica (un campo disciplinar determinado), psicológica (una
concepción del aprendizaje) y didáctica (una manera particular de entender la
enseñanza). De manera que el método es susceptible de ser abordado en tres
niveles de conceptuación: a) como un problema epistemológico en el que tiene una
relación íntima con el contenido y con los postulados generales, en relación con lo
que es el conocimiento; b) como una vinculación con las teorías del aprendizaje y
una posibilidad de concreción de los principios que se deriven de cada una de ellas, y
c) como un ordenamiento de las etapas que es necesario cubrir para la construcción
de un producto de aprendizaje particular. Así, el problema metodológico queda
planteado cuando se formulan los productos de aprendizaje pues en él están ya
implicados procesos de pensamiento que deberán ser promovidos en los estudiantes.
Otra de las cuestiones es la vinculada con la diferenciación que realiza A. Díaz
Barriga entre evaluación y acreditación. La primera se refiere al estudio de las
condiciones que afectaron el proceso del aprendizaje, a las formas en que éste se
originó, al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos
curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en el intento por
comprender el proceso educativo. La segunda, esto es, la acreditación, está referida
a la verificación de ciertos productos (o resultados) de aprendizaje, previstos
curricularmente, que reflejan un mínimo de cierta información por parte del
estudiante. La planificación de la acreditación, ligada con la necesidad institucional
de acreditación de un curso, puede realizarse a partir de los objetivos redactados
como productos de aprendizaje. La previsión de evidencias de estos resultados de
aprendizaje implica establecer los criterios con los que estas evidencias se
mostrarán, las etapas y sus formas de desarrollo.
Estas evidencias -trabajos, ensayos, prácticas, reportes, investigaciones,
dramatizaciones, etc.- no deberían presentarse hacia el final, sino formar parte de un
proceso que se va construyendo a lo largo del curso.
Capítulo III:

Aportes para el debate en torno de la finalidad,

los contenidos, el método y la evaluación: en
búsqueda de principios para la práctica
pedagógica
Esta unidad continúa y profundiza algunos de los problemas ya planteados en las
unidades anteriores. Se trata de una mirada más relacionada con la construcción de
criterios de acción fundamentados para la selección y la organización de una
propuesta de enseñanza a partir del análisis de los modelos didácticos –incluidos en
la Unidad 2-, y de la reflexión en torno de las principales decisiones que se toman en
el momento de organizar un curso de enseñanza.
Las decisiones a las que hacíamos referencia más arriba están vinculadas con la
finalidad de un curso, los contenidos que se pretende enseñar y el modo de plantear
su aprendizaje, y con la propuesta de evaluación y acreditación. Por esta razón,
incorporamos diferentes perspectivas de análisis con un doble propósito: por un lado,
problematizar las decisiones vinculadas con la finalidad, los contenidos a enseñar, la
metodología de la enseñanza y la evaluación a partir de la inclusión de diferentes
explicaciones; por el otro, sobre la base de la problematización anterior, brindar las
bases conceptuales para construir y proponer criterios de actuación fundamentados
para la enseñanza.
La inmersión en cada uno de los núcleos problemáticos o dimensiones implicados en
la enseñanza supone la revalorización de la programación como una anticipación
hipotética de aquellos aprendizajes fundamentales que se pretende promover en un
curso. De manera que no se presentan esquemas cerrados sino más bien cuestiones
que ayuden en la elaboración del diseño de propuestas que puedan ser contrastadas
en situaciones prácticas. Significa recuperar la dimensión propositiva en el ámbito de
la didáctica sin establecer prescripciones acerca de cómo enseñar. Así, algunas de
las actividades que planteamos se incluyen dentro del grupo de actividades que
hemos categorizado como actividades propositivas, pues están orientadas a la
conceptualización y la construcción de criterios de acción para el desarrollo de la
enseñanza en contextos particulares

Objetivos
En el marco de las consideraciones expuestas, esta unidad se articula en torno a los
siguientes objetivos:
1. Recuperar la reflexión en torno del papel y del valor de las finalidades educativas
con el propósito de superar la perspectiva centrada en los objetivos de conducta
propia de la racionalidad técnica.
2. Analizar el valor del concepto de transposición didáctica para la enseñanza de
contenidos particulares en diferentes campos de conocimiento.
3. Revalorizar el aporte de la sociología crítica del conocimiento en la selección de los
contenidos escolares para la enseñanza.
4. Analizar diferentes perspectivas e instrumentos acerca de la evaluación
detectando los presupuestos sobre los que se asientan.
5. Realizar el análisis de una propuesta de enseñanza para un curso y plantear líneas
de reestructuración en función de los contenidos abordados.

3.1. El para qué de la enseñanza o una mirada a las

intencionalidades educativas
En la unidad anterior hemos considerado la importancia asignada a los objetivos en
la racionalidad técnica. Desde esta óptica, los objetivos no sólo constituyen el
fundamento e inicio de una acción racional, sino que para que ésta posea dicha
cualidad, se presentan una serie de reglas o normas a seguir centradas en una
redacción adecuada, pasible de ser comunicada y
compartida por quienes llevan a cabo la enseñanza. Por otra parte, esta redacción
pretende la búsqueda de eficacia y eficiencia sin una discusión sobre las finalidades
de la educación y los valores que se pretende promover en los estudiantes. Es por
ello que los objetivos pensados y formulados en estos términos suelen ser un estorbo
antes que una ayuda para la actividad
de los docentes y su desarrollo profesional. EISNER, E. (1985), “Los objetivos
educativos: ¿ayuda o estorbo?,en: GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GóMEZ, A., La
enseñanza: su teoría y su práctica, Akal, Madrid, pp. 257-264.
El énfasis en la formulación de los objetivos tal como se presentan en la racionalidad
técnica y la ausencia de un análisis de las finalidades educativas no debe llevar a
desdeñar el significativo papel que posee la reflexión acerca del para qué de la
enseñanza. Para qué que implica una reflexión acerca de los valores y de aquello que
vale la pena enseñar, y de los criterios más adecuados para pensar el currículum y la
enseñanza en el aula. Estas aproximaciones resultan relevantes desde autores que,
desde diferentes propuestas, han planteado el modo de pensar dichas finalidades.
Por lo tanto, aquí profundizaremos el tratamiento realizado por algunos de ellos pues
aportan valiosos elementos para reflexionar sobre la enseñanza así como
ejemplificaciones que ofrecen una potencial ayuda para organizar el aprendizaje de
contenidos particulares en contextos institucionales específicos. Uno de los autores
que ha realizado un análisis crítico al modelo de objetivos, y a quien ya hemos hecho
referencia, es L. Stenhouse.
STENHOUSE, L. (1987), “Un concepto de diseño curricular”, en: La
investigación como base de la enseñanza, selección de textos por J. RUDDUCK
y D. HOPKINS, Morata, Madrid, pp. 111-132.
En el marco de las críticas desarrolladas por el autor se comprenderá su valoración
de las finalidades del currículum y de la enseñanza en una propuesta -el modelo de
proceso- que parece remitir a planteamientos anteriores a los desarrollados por R.
Tyler, quien, como ya hemos visto, inicia la formulación de los objetivos en términos
de conducta y contenido. El trabajo de L. Stenhouse en el Proyecto Curricular de
Humanidades –Humanities Curriculum Project-, en tanto se centra en el estudio de
cuestiones humanas controvertidas, esto es, en torno de las cuales existe una
disputa en la sociedad acerca de su verdad, asumió la siguiente finalidad pedagógica
como propia: “[...] desarrollar una comprensión de situaciones sociales y
actos humanos y de los problemas relacionados con valores controvertidos” (L.
STENHOUSE, 1984, p. 138).
El fin educativo expresado en el párrafo anterior, representa y explicita una posición
moral con respecto al tipo de contenido educativo y a la metodología a utilizar, así
como al tipo de interacción a desarrollar en la clase (ANGULO RASCO, 1994). Dicho fin,
a su vez, se traduce en una serie de principios de procedimiento que, en el caso del
Proyecto Curricular de humanidades, fueron los siguientes:
1. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los adolescentes.
2. En áreas sujetas a controversia el docente debe aceptar subordinar su
enseñanza al criterio de neutralidad y asumir como parte de sus responsabilidades
no imponer (ni promover) sus propios puntos de vista.
3. En las áreas sociales en disputa el modo de investigación deberá ser la discusión,
no la instrucción.
4. En las discusiones se propiciará la protección de los puntos de vista divergentes
entre los participantes antes que el logro del consenso.
5. Como moderador de las discusiones, el docente tendrá la responsabilidad sobre la
calidad del aprendizaje, cuidando que los puntos de vista y las opiniones sean
presentados y justificados con razones y evidencias.

Así, los principios de procedimiento se convierten en principios para la enseñanza a

partir de los cuales tomar decisiones respecto de los contenidos, las actividades de
enseñanza, la evaluación y la acreditación de los estudiantes en situaciones
cargadas de incertidumbre, inestables y conflictivas, y a las cuales es posible dar
respuestas con alternativas diversas. Ellos se apartan completamente de los
objetivos como criterio de actuación y toma de decisiones para los docentes, así
como de las prescripciones sobre qué y cómo realizar la práctica pedagógica. La
finalidad se va concretando en los contenidos que se seleccionan, en las actividades
que se proponen, en los materiales de estudio, y antes que ser medios para alcanzar
resultados previamente establecidos, tienen valor en sí mismos. Sintéticamente, los
principios de procedimiento se erigen como el marco que determina qué se debe y
qué no se debe hacer, esto es, desde el cual se decide acerca de una u otra acción
en la dirección expresada por la finalidad de la propuesta.
En este modelo, en las escuelas de hipótesis tentativas de actuación el currículum
resultante es una invitación a la experimentación y a la comprobación y al desarrollo
y la creación del conocimiento y del aprendizaje reflexivo de los participantes en la
acción. En términos de ANGULO RASCO (1994, p. 132), “la perspectiva deliberativa
reclama el derecho a equivocarse, pero también asume la responsabilidad de una
actuación práctica racional, de una comprensión comunicativa entre los participantes
y de una investigación en la acción que genere un conocimiento que definitivamente
reúna el rigor de la investigación científico-interpretativa y la relevancia de la
práctica educativa”.
A modo de ejemplo incluimos otro subproyecto del Proyecto Curricular de Humanidades
referido a las relaciones interraciales en el cual se acordaron una serie de principios de
procedimiento consecuentes con la finalidad, que sintetizamos a continuación:
Finalidad: educar para enfrentar tensiones interraciales y de malestar dentro de nuestra
sociedad –que es y será multirracial- socavando los prejuicios, desarrollando el respeto
hacia variadas tradiciones y animando la comprensión mutua, la sensatez y la justicia.
Principios de procedimiento: los docentes debemos:
1. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias actitudes.
2. Contribuir a que detecten las desviaciones y los motivos que subyacen a las mismas.
3. Favorecer el hecho de que se percaten del contenido emocional presente en las
tensiones o conflictos interraciales.
4. Clarificar los factores históricos y sociales que ayudan a explicar la presencia de
grupos raciales/étnicos en la sociedad.
5. Contribuir a que los estudiantes entiendan que muchos problemas que parecen
proceder de causas raciales pueden ser predominantemente sociales.
6. Procurar que consideren la posibilidad de una organización para el cambio.
Papel del profesor: el profesor ha de representar el ejemplo de una persona que
mantiene una postura crítica frente a actitudes y opiniones basadas en prejuicios
-mantenidas por él mismo y por la sociedad en general-, y que intenta conseguir cierto
grado de entendimiento y respeto mutuos entre grupos humanos.
(STENHOUSE, L., Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, pp. 181-182.)

Incluiremos aquí otro proyecto curricular, que contó con el asesoramiento de J.

Bruner, Una asignatura sobre el hombre (Man: a course of study), para mostrar el
modo en que se plantean finalidades sin caer en el reduccionismo conductual de la
racionalidad técnica.
El proyecto -desarrollado hacia fines de la década de 1960 por el Centro de
Massachusetts de Desarrollo Educacional, con un importante financiamiento-
propone un programa de trabajo en el cual el contenido de la asignatura es el
hombre, su naturaleza como especie y las fuerzas que conformaron y siguen
conformando su humanidad. A este respecto, se plantean tres preguntas
recurrrentes:
¿Qué tienen de humano los seres humanos? ¿Cómo han llegado a ser lo que son?
¿De qué modo puede acrecentarse su humanidad?
La preparación de materiales y de actividades de tipo pedagógico está orientada a
que el alumnado pueda comprender en qué sentido el hombre es una especie
peculiar por su forma de adaptarse al mundo y en qué otros aspectos existe una
continuidad entre él y sus más inmediatos antecesores animales.
Desde el comienzo mismo del desarrollo de la propuesta se explica el sentido de la
misma, esto es, hacia dónde se quiere orientar al alumno, y si bien se reconoce que
rara vez se logra alcanzar totalmente el objetivo, se comienza directamente con el
planteo de las preguntas, con el fin de que el alumno pueda expresar sus opiniones y
manifestar sus propios puntos de vista.
Según J. Martínez Bonafé (1995), los principios de procedimiento que subyacen al
proyecto Una asignatura sobre el hombre, expresados como finalidades pedagógicas,
son los siguientes:
1. Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de preguntas
(método de indagación).
2. Enseñar una metodología de investigación en la que los niños y las niñas puedan
buscar información para responder a preguntas que han planteado y utilizar la
estructura desarrollada en el curso para aplicarla a nuevas áreas.
3. Ayudar a los niños y niñas a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de
primera mano como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis y
extraer conclusiones.
4. Establecer discusiones en clase, en las que los estudiantes aprendan tanto a
escuchar a los demás, como a exponer sus propios puntos de vista.
5. Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que
no es necesario hallar respuestas definitivas a multitud de cuestiones.
6. Animar al alumnado a reflexionar sobre sus propias experiencias.
7. Otorgar al profesor un nuevo papel, para que se convierta en un recurso más que
en una autoridad.
A su vez, cuando se atiende a los principios de actuación anteriores, el desarrollo de
la enseñanza permitirá el logro de los siguientes propósitos educativos (J. BRUNER,
1988, pp. 193-194):BRUNER, J. (1988), “Una asignatura sobre el hombre”, en Desarrollo
cognitivo y educación, Morata, Madrid.
• Dotar a los estudiantes de respeto y confianza en sus propias capacidades.
• Ampliar el respeto y la confianza hacia la capacidad de analizar la condición
humana, las vicisitudes del hombre y su vida social.
• Proporcionarles un conjunto de modelos operativos que les permitan analizar mejor
la naturaleza del mundo social en el que viven y la circunstancia en que se halla
inmerso el hombre.
• Crear un sentimiento de respeto hacia las capacidades y vicisitudes del hombre
como especie.
• Despertar en el estudiante la sensación de que la evolución es un proyecto
inacabado.
Incluiremos como principios de procedimiento otro ejemplo, seleccionado entre los que J.
Raths (1971) emplea para la elección de las actividades de enseñanza, y que también
han sido considerados por el mismo L. Stenhouse cuando intenta justificar el valor de los
mismos:
1. Una actividad es más gratificante que otra si para realizarla permite a los niños
efectuar elecciones informadas y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.
2. Una actividad es más gratificante que otra si en situaciones de aprendizaje asigna a los
estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos.
3. Una actividad es más gratificante que otra si exige a los estudiantes que indaguen
sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, ya sea
personales o sociales.
4. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los niños actúen con objetos,
materiales y artefactos reales.
5. Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con
éxito por niños con diversos niveles de habilidad.
6. Una actividad es más gratificante que otra si exige que dentro de un nuevo contexto
los estudiantes examinen una idea, una aplicación de un proceso intelectual o un
problema actual que ha sido previamente estudiado.
7. Una actividad es más gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinen
temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad normalmente no analizan -y
que, por lo general, son ignorados por los medios de
comunicación-.
8. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estudiantes y los
docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso.
9. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes reescriben,
repasen o perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
10. Una actividad es más gratificante que otra si estimula a los estudiantes a ocuparse de
la aplicación y del dominio de reglas, estándares o disciplinas significativas.
11. Una actividad es más gratificante que otra si proporciona a los estudiantes una
probabilidad de compartir con otros la planificación de un proyecto, su realización o los
resultados de una actividad.
12. Una actividad es más gratificante que otra si es relevante en relación con los
propósitos expresos de los estudiantes (RATHS, J., citado en STENHOUSE, L., 1984, pp. 130-
131).

Finalmente, consideraremos las críticas que, desde la racionalidad emancipatoria en

el campo del currículum, realiza H. Giroux (1989) a los objetivos en las escuelas
humanista y conductista que dominan el pensamiento educativo. Sostiene que
ambas coinciden en los siguientes
puntos:
“[...] una noción truncada de la función de la enseñanza escolar; la defensa tácita de un punto de
vista que niega la importancia de los modelos teóricos y del conflicto teórico; y la incapacidad de
tomar en serio el capital cultural de un estudiante como punto de partida de las actividades de
aprendizaje. Por otra parte, ambas escuelas han fracasado en la empresa de examinar las
funciones latentes de la instrucción escolar, a pesar de que tales funciones afectan a los objetivos
del currículum formal” (GIROUX, H., 1989, p. 93).
Las críticas precedentes son acompañadas de una propuesta general para pensar los
objetivos en el marco de la propia racionalidad en la cual se inscribe el autor. En este
sentido, trata de articular la metodología y el contenido de enseñanza con las bases
valorativas que los sustentan, mostrando la compleja relación existente entre las
escuelas y el sistema económico capitalista. Quizá lo más significativo de sus
lineamientos radique en que el cuestionamiento de los objetivos va acompañado de
una revisión de los marcos teóricos elaborados por los estudiantes para interpretar la
realidad, así como de aquellos enseñados por el docente. La base valorativa de las
formulaciones que plantea está relacionada con el desarrollo de la conciencia
crítica y política de los estudiantes, lo que es coherente con la asunción de un
conjunto de hipótesis que permitan a los profesores actuar como intelectuales
transformativos (GIROUX, H., 1989, p. 36). GIROUX, H. (1989), “La superación de
objetivos de conducta y humanísticos”, en: Los profesores como
intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós/MEC,
Madrid, pp. 87-98.

3.2. ¿Qué enseñar? La selección y la organización de los

contenidos de enseñanza como problema
En este apartado analizaremos la temática de los contenidos escolares desde tres
puntos de vista: en primer lugar, se aludirá a la carencia de neutralidad de los
contenidos y, por lo tanto, a las raíces ideológicas que operan en su selección y
organización; en segundo término, se abordará el concepto de transposición
didáctica con el propósito de mostrar las transformaciones que sufre el saber
extraído de las comunidades científicas cuando se convierte en objeto a enseñar y
los riesgos implícitos en este proceso; y, en tercer lugar, los presupuestos, alcances y
limitaciones de los mapas conceptuales en la enseñanza.

3.2.1. Aspectos ideológicos implicados en la selección de los contenidos

escolares
La reflexión sobre los contenidos de enseñanza fue anulada en el marco de la
perspectiva instrumental de la didáctica. La obsesión sobre el cómo enseñar convirtió
en currículum nulo cualquier análisis que fuera más allá de criterios destinados a
lograr una mejor organización de los mismos para el logro de objetivos
preestablecidos. Esta posición, al mismo tiempo que anula
la discusión acerca de las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la
escuela tanto como la implicada en su organización, desvaloriza la importancia que
tiene el dominio de un campo disciplinar específico -Historia, Geografía, Lengua,
entre otros- como condición relevante para el desarrollo de una buena enseñanza.
Cabe señalar, en primer término, que la propia definición de contenidos de
enseñanza es problemática. Para escoger un ejemplo actual, en el marco de la
reforma educativa se amplía la noción de contenidos pues éstos no sólo incluyen los
conceptos sino que también abarcan los procedimientos y las actitudes como objeto
de enseñanza por parte del docente. En segundo lugar, los contenidos curriculares,
esto es, aquello que en un momento histórico dado y en un contexto particular se
considera valioso y legítimo para su enseñanza, está sujeto a una serie de recortes,
adecuaciones, traducciones u omisiones, producto del inevitable y necesario proceso
de selección al que debe someterse ante la presencia de universos más amplios, y de
intereses diversos y contradictorios.
Las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela a través de los
currículos explícito y oculto fueron analizadas desde el enfoque crítico del currículum.
Desde el punto de vista de M. Apple (1986), la hegemonía es creada y recreada por
el cuerpo formal del conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas
que la escuela transmite. Así, desde este punto de vista las cuestiones relativas a la
producción, distribución y evaluación del conocimiento están relacionadas con las
cuestiones del control y la dominación en el conjunto de la sociedad. Desde esta
perspectiva, el análisis del currículum escolar supone, según H. Giroux (1989, p. 59),
el siguiente conjunto de preguntas:
1. ¿Qué conocimientos forman parte del currículum?
2. ¿Cómo se producen esos conocimientos?
3. ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula?
4. ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un parangón y
reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de
otros ámbitos sociales dominantes?
5. ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento?
6. ¿A qué intereses sirve este conocimiento?
7. ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediatizadas a
través de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro del aula?
8. ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legitimar
formas existentes de conocimiento?
Si retomamos el planteamiento de M. Apple (1986), la transmisión de la ideología
dominante se produce a través de dos tipos de currículos ocultos:
la eliminación del conflicto o la transmisión de la ideología del consenso a través de
la enseñanza de las ciencias y del papel que se asigna al conflicto en la sociedad.
Según el autor:
“[...] la ciencia, tal como se presenta en la mayoría de las aulas elementales y en una gran
proporción de las enseñanzas de las escuelas secundarias, contribuye a que los estudiantes
aprendan una perspectiva básicamente irreal y esencialmente conservadora de la utilidad del
conflicto. Los dominios científicos se presentan como cuerpos de conocimiento (‘qués’) y (‘cómos’)
organizados en el mejor de los casos alrededor de ciertas regularidades fundamentales, tal como
sucede en muchos de los currículos disciplinales (sic) y orientados a la investigación que
evolucionaron tras la ‘revolución bruneriana’, y en el peor de los casos como datos bastante
aislados que hay que dominar para pasar las pruebas. Casi nunca se examinan como una
elaboración personal de los seres humanos” (APPLE, 1986, p. 118).
Así, en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento, y cuando se lo
hace suelen utilizarse criterios objetivos para persuadir a los científicos de que un
lado es el correcto y el otro está equivocado. En estudios sociales, por ejemplo, suele
presentarse una teoría del consenso de la ciencia, lo cual no permite vislumbrar los
desacuerdos que existen en cuanto a los objetivos y la metodología que constituyen
los paradigmas de la actividad científica. Por el hecho de que sólo se presente el
consenso científico, no se les permite a los estudiantes percibir que sin desacuerdo y
controversia la ciencia no progresaría, o lo haría a un paso más lento. La controversia
no sólo estimula el descubrimiento, atrayendo la atención de los científicos hacia los
problemas decisivos, sino que también es útil para clarificar las posiciones
intelectuales.
Con respecto a la visión del conflicto en la sociedad que se introduce en los textos y
en el mismo proceso de enseñanza, M. Apple sostiene que se transmite una imagen
ordenada de la sociedad y del valor de los diferentes roles y actividades para el
mantenimiento de dicho orden. El conflicto y el disenso se consideran antitéticos con
un buen funcionamiento del orden social.
Así, la actitud que no recompensa la creación de normas y valores nuevos, y el valor
que se le otorga a un mundo ordenado y no conflictivo parecen indicar una serie más
constitutiva de asunciones concernientes al consenso y a la vida social.
Otra arista del modo en que se opera la anulación del conflicto en la selección de los
contenidos curriculares reside en la exclusión de las subculturas de los grupos
sociales minoritarios y/o marginados en la sociedad. Un estudio particularizado de
esta temática, aun cuando debiera hacerse en el marco de las características de un
contexto nacional particular, no debería
obviar las estrategias a las que se recurre para presentar a quienes son diferentes.
Según J. Torres Santomé (1994, p. 149), las estrategias más comunes suelen ser las
siguientes:
1. Presentación trivial de los grupos minoritarios, esto es, se los aborda de manera
superficial y banal.
2. La información referida a esos grupos se presenta como recuerdo o dato exótico.
3. Sólo de manera esporádica se incluye el tratamiento de temáticas referidas a esos
grupos en algunas disciplinas.
4. Se recurre a representaciones estereotipadas de los grupos con menos poder.
5. Se deforma la historia de esos grupos hasta llegar, en ocasiones, a ocultarla.
BOURDIEU, P. y GROSS, P., “Los contenidos de la enseñanza. Principios para la
reflexión”, Documento, pp. 20-25, s/f.

3.2.2. Acerca del concepto de transposición didáctica

En el análisis de la selección de los contenidos del currículum cobra especial
relevancia el concepto de transposición didáctica introducido por Y. Chevallard en su
libro La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, publicado en
1985. Si bien constituye un análisis que puede ser complementado con el anterior, la
importancia del trabajo del autor radica en que pone en evidencia la peculiaridad del
conocimiento que circula en las escuelas en tanto diferente del conocimiento
científico, y los riesgos implicados en el pasaje del conocimiento construido en el
campo científico cuando se convierte en objeto a enseñar o de enseñanza. Veamos,
entonces, a qué hace referencia el concepto de transposición didáctica.
El concepto de transposición didáctica había sido utilizado por Verret, como
sustitución didáctica de objeto en el año 1975, y es desarrollado de manera extensa
por Y. Chevallard en el caso de la enseñanza de la Matemática. Ahora bien, ¿por qué
resulta significativo el concepto de transposición didáctica en el campo de la
enseñanza, en general, y no de manera exclusiva
para la enseñanza de la Matemática, en particular?
- Y. Chevallard rompe con la ilusión de correspondencia entre el conocimiento
matemático que se enseña o que se designa como objeto para enseñar y el
conocimiento construido en la disciplina científica.
“Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese
elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado. El
saber-tal-como-es-enseñado, el saber enseñado, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-
designado-como-el-que-debe ser- enseñado, el saber a enseñar. Éste es el terrible secreto que el
concepto de transposición didáctica pone en peligro” (CHEVALLARD, 1985, pp. 16-17).
Según Y. Chevallard, en tanto se trata de situaciones de creación didáctica de
objetos, la transposición didáctica es uno de los requisitos para que el sistema
didáctico constituido por el saber, el enseñante y los alumnos funcione.
Así, el saber sabio formulado en su disciplina de origen, antes de que se inicie su
tratamiento fuera de la comunidad científica, sufre una serie de modificaciones que
pasan por el saber a enseñar, los conocimientos seleccionados y organizados para
ser introducidos en la enseñanza, y el saber enseñado, esto es, el saber dentro del
sistema didáctico. De manera que esta óptica de análisis desmitifica las instituciones
educativas como espacios de circulación de conocimientos científicos. La
presentación de los contenidos en el currículum explícito, normativa a partir de la
cual se organiza la enseñanza, y en los libros de texto, como veremos más adelante
el material más importante -y, generalmente, exclusivo en su desarrollo-, conlleva un
proceso de selección y creación en el que su estructuración bajo claves
psicopedagógicas -aunque no las únicas- juega un papel central.
El concepto de distancia, incluido por Y. Chevallard, ejemplifica con claridad el
concepto de transposición didáctica:
• la noción de distancia (entre dos puntos) se utiliza espontáneamente “desde
siempre”;
• el concepto matemático de distancia es introducido en 1906 por Maurice Fréchet
(objeto de saber matemático);
• en el primer ciclo de la enseñanza secundaria francesa, la noción matemática de
distancia, surgida de la definición de Fréchet, aparece en 1971 en el programa de la
clase de cuarto curso (objeto a enseñar);
• su tratamiento didáctico varía con los años a partir de su designación como objeto
a enseñar: continúa el “trabajo” de transposición.
El ejemplo muestra el largo tiempo transcurrido entre la construcción del concepto
como objeto de saber matemático y su introducción como objeto a enseñar en el
currículum. Esta situación estaría mostrando la lentitud en la incorporación de los
nuevos paradigmas y contenidos científicos en los currículos escolares.
2. ¿Por qué la transposición didáctica? Porque es necesario que exista compatibilidad
entre el sistema de enseñanza en sentido estricto, entendido como el conjunto de
sistemas didácticos, y el entorno social. Así, alrededor del sistema de enseñanza
existe lo que Y. Chevallard denomina noosfera que es el primer tamiz donde se opera
la interacción entre este sistema y el entorno social.
“En la noosfera, pues, los representantes del sistema de enseñanza, con o sin mandato (desde el
presidente de una asociación de enseñantes hasta el simple profesor militante), se encuentran,
directa e indirectamente (a través del libelo denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto
transaccional o los debates ensordecidos de una comisión ministerial) con los representantes de la
sociedad (los padres de los alumnos, los especialistas de la disciplina que militan en torno de su
enseñanza, los emisarios del órgano político)” (CHEVALLARD, Y., 1985, pp. 28-29).
Cabe aclarar que el proceso de transposición didáctica se inicia dentro de la comunidad científica
misma, pues la transmisión del proceso y de los resultados de una investigación presuponen una
selección y la transformación de los contenidos para ser comunicados.
Según el autor, para que la compatibilidad y la legitimidad del sistema de enseñanza
sea posible deben darse dos condiciones: el saber debe ser visto por los
“académicos” como suficientemente cercano al saber sabio, y suficientemente
alejado del saber de los padres, es decir, del saber banalizado en la sociedad. Ocurre
que la distancia entre el saber enseñado, y el saber sabio y el saber de la sociedad
es erosionada a través del tiempo. Cuando se aleja del saber sabio, el saber sufre un
proceso de desgaste, denominado desgaste biológico, y cuando se acerca demasiado
al saber de los padres sufre el mismo proceso, denominado desgaste moral.
Una interesante cita de Y. Chevallard sintetiza, claramente, por qué se introducen
cambios en el sistema de enseñanza:
“El saber enseñado se ha vuelto viejo en relación con la sociedad; un nuevo aporte acorta la
distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y pone a distancia a los padres. Allí se
encuentra el origen del proceso de transposición didáctica” (CHEVALLARD, Y., 1985, p. 31).
Sin embargo, lo que resulta más interesante es que esta distancia que existe entre el
saber sabio y el saber enseñado debe ser negada porque de ello depende la
legitimidad de la enseñanza misma. La enseñanza, además de asentarse en una
ficción de correspondencia bastante estrecha del saber sabio, el saber a enseñar y el
saber enseñado, es realizada por un maestro que opera dentro de la transposición
didáctica.
a. ¿Cómo se produce la transposición didáctica? A través de las características que
sufre el saber que se enseña (QUARANTA, M. y WOLMAN, I., 1995).
b. Delimitación de conocimientos parciales: lo que en la disciplina es un campo
complejo de interrelaciones conceptuales aparece como una multiplicidad de saberes
inconexos.
c. Descontextualización del conocimiento: la delimitación del conocimiento provoca
la ruptura con respecto al proceso de construcción y de la red de problemáticas que
le dan sentido.
d. Despersonalización: implica una separación, una disociación entre el pensamiento
y sus productos.
4. Otra cuestión de suma relevancia para el funcionamiento de la enseñanza es la
distinción entre cronogénesis y topogénesis. Una de las condiciones que se imponen
sobre el saber sabio es el tiempo de la enseñanza. La organización temporal,
secuencia, se funda en un supuesto: “el tiempo de la enseñanza como ficción”.
Ficción porque, desde el texto del conocimiento, se plantea la posibilidad de
programar los contenidos en un tiempo de enseñanza isomorfo con el tiempo de
aprendizaje de los alumnos. Así, el docente programa porque sabe más y antes que
el alumno -lo cual lo ubica en un lugar diferente al del alumno: topogénesis- y, por lo
tanto, puede dirigir la cronogénesis del conocimiento (QUARANTA, M. y WOLMAN, I.,
1995).
6. Y. Chevallard introduce el concepto de vigilancia epistemológica en el desarrollo
del concepto de transposición didáctica. Este concepto supone la mirada atenta a la
distancia que existe entre el saber sabio y el saber enseñado con el propósito de
evitar deformaciones en el proceso de sucesivas transposiciones a que está sometido
el saber desde que es adaptado y transformado en un campo disciplinar específico.
A continuación incluimos el cuadro que utiliza el concepto de transposición didáctica
para ejemplificar las diversas instancias en las que operan las transformaciones del
saber. Cabe señalar que todo material en que se encuentre un contenido proveniente
de un campo científico es un espacio donde ejercer la vigilancia epistemológica, pues
siempre se trata de una traducción, de una adaptación particular. Del saber científico
al saber escolar: la transposición didáctica
Transformaciones del saber Actores Lugares
Saber científico Investigadores Comunidad científica
Creadores de programas
Saber “a enseñar” Institución / Centro de Investigación
Autores de manuales
Saber “a enseñar” como Formadores de maestros y
Centros de formación de docentes
objeto de enseñanza profesores
Saber enseñable Profesor
Saber escolar Escuela
Saber aprendible Estudiante

Fuente: CHEMELLO, G. (1992), “La Matemática y su didáctica. Nuevos y antiguos debates”, en: IAIES,
G. (comp.), Didácticas especiales, Buenos Aires, Aique, p. 82. CHEVALLARD, Y. (1991), La
transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos
Aires, pp. 11-55.
A continuación mostramos el modo como se incluye el concepto de
transposición didáctica en el Marco General del Diseño Curricular elaborado
en la provincia de Buenos Aires.
Con el concepto de transposición didáctica “se hace referencia a los procesos
de selección, organización y adaptación de los contenidos disciplinares, en
tanto que, para llegar a ser contenidos de enseñanza escolar, necesitan de
los procesos mencionados. En este pasaje del conocimiento desde un ámbito
hacia otro, la intencionalidad educativa es la orientadora. Las disciplinas
surgen de la sistematización de los conocimientos acerca de un sector de la
realidad; cada una tiene su propio objeto. La transposición didáctica hace de
la disciplina objeto de conocimiento, y en esto opera de tal modo que los
saberes disciplinares pueden convertirse en saberes a ser enseñados y
aprendidos. Los alumnos, por su parte, aprehenden los contenidos
disciplinares que son enseñados resignificándolos no sólo desde su
interpretación, sino por la confrontación con la realidad. Además,
previamente se ha producido un resignificación por
parte del docente. Unos y otros connotan su saber con la doble resonancia
del sentido.
Es necesario citar aquí la Teoría elaborada, a partir del campo del saber
matemático, a la que se denomina Transposición Didáctica. Según esta teoría
los contenidos de enseñanza corresponden
a saberes de referencia, que están constituidos por el cuerpo de
conocimientos producidos en los ámbitos científicos.
Pero ocurre que el saber de referencia y el saber que se enseña no son
idénticos porque se producen transformaciones en diferentes instancias que a
continuación se explicitan.
El saber de referencia se transforma en saber a enseñar en las instituciones
donde funcionarios, especialistas, docentes, piensan la enseñanza desde
fuera de la actividad concreta, es decir, no la piensan en el mismo momento
en que están en las aulas frente a los alumnos. Finalmente, el saber a
enseñar sufre una última transformación en la situación de enseñanza
propiamente dicha, cuando es efectivamente enseñado por el docente.
La razón de las transformaciones –siempre en el marco de esta teoría- puede
hallarse en:
• Los dispares ámbitos de conocimiento,
• La complejidad de los saberes disciplinares en el lugar de su producción,
• Las necesidades de organización del contenido escolar en función de sus
destinatarios, los alumnos,
• Las distintas condiciones de funcionamiento institucional, entre otras.
El fenómeno de la transposición didáctica ha sido también investigado en las
consecuencias que puede tener si se desnaturaliza o se deforma el saber de
origen y esta posible situación es designada como patológica. Alertando
sobre este riesgo –el de que la transformación cause deformación- se
recomienda la denominada vigilancia epistemológica. Con tal consigna se
pretende que, en el saber que se enseña, el docente tenga una actitud atenta
en la transposición, a fin de que el contenido enseñado, mantenga
correspondencias con el discurso disciplinar de origen.”
Fuente: D.G.C.y E., Diseño Curricular. Marco General, Provincia de Buenos
Aires, pp. 29-30. Como un claro y cercano ejemplo del proceso de construcción
didáctica de los conocimientos que se enseñan en la escuela podemos considerar la
selección y la organización de los Contenidos Básicos Comunes en el marco de la sanción
de la Ley Federal de Educación Nro. 24.195/93, que reformó el sistema educativo
argentino.
Tres cuestiones merecen destacarse en este sentido. En primer lugar, la selección y la
exposición de los contenidos atendiendo a sus tres dimensiones –conceptuales,
procedimentales y actitudinales- muestran una creación realizada bajo determinadas
claves psicopedagógicas. En efecto, quienes realizan investigaciones en los diferentes
campos científicos -matemáticos, historiadores, químicos, entre otros- no piensan en
estos términos cuando desarrollan sus trabajos científicos. En segundo término, la
selección de los contenidos se organiza en capítulos que incorporan parcelas de campos
de conocimientos autónomos -Historia, Geografía, Sociología, Economía, Antropología y
Ciencia Política en Ciencias Sociales, por ejemplo-. La división en Bloques de Contenidos
para la Educación Polimodal muestra, una vez más, el proceso de construcción por el que
atraviesan los contenidos escolares. Finalmente, en el proceso de selección y
organización efectuado corresponde realizar la vigilancia epistemológica o el análisis de
la distancia entre los conocimientos elaborados a través de la investigación en los
diferentes campos científicos y el modo como se presentan en los Contenidos Básicos
Comunes. Dicho análisis requiere un dominio del campo de conocimiento en sus aspectos
sintáctico y sustantivo para detectar la presencia de tergiversaciones, sustituciones y/o
adaptaciones adecuadas. Con esto queremos incluir una reflexión que pretende mostrar
dos cuestiones centrales en uno de los riesgos implicados en la transposición didáctica,
esto es, la tergiversación de los conocimientos extraídos de los campos científicos: por un
lado, la tergiversación puede ser producto de la inclusión de perspectivas que están en
desuso dentro de las disciplinas científicas y/o porque se incluyen errores en el proceso
de transposición; por otro lado, la propia perspectiva didáctica puede originar esta
situación si contradice el modo como se produce y genera el conocimiento en ellas.