Relação das Crianças com Adultos

Preâmbulo:
Uma das condições necessárias ao desenvolvimento humano, é o estabelecer
de uma relação de vínculo entre a criança e os adultos que a acolhem e esta
com outras crianças do seu meio familiar, social e escolar.
O desenvolvimento consiste não só numa tarefa conjunta, mas recíproca – a
criança não é a única a desenvolver-se; a família desenvolve-se desde a
gestação, a preparação do seu nascimento, o próprio nascimento e todas as
etapas futuras da vida da criança.
A criança é um projecto familiar que precisa de ser desenvolvido e em famílias
onde se foca na promoção do desenvolvimento da criança há objectos e
diversas actividades mediadoras da acção infantil, os bebés são incentivados a
gatinhar, a andar, a manipular objectos, a buscar aconchego, a brincar de
esconde-esconde, a observar com atenção e interesse outras crianças e outros
bebés, a cantar e a dançar.
As crianças um pouco mais velhas, além das acções descritas, apreciam jogos
de faz-de-conta, cantam, dançam, disputam objectos, ouvem histórias,
escrevem bilhetes, planeiam festas, envolvem-se em investigações sobre
animais, plantas e, principalmente, em brincadeiras, fazem amigos, choram e
são consoladas, entre outras coisas.
A criança, no seu desenvolvimento, depende da experiência na interacção com
parceiros mais experientes, das práticas culturais concretas, capacitando-as
progressivamente a nomear nomes e objectos, a imitar pessoas e/ou outros
elementos que observa, a aprender a cuidar de si, a distinguir os sons, a
desenhar, a formular perguntas, a elaborar respostas, influenciando-se e sendo
influenciada. 
A criança apropria-se de novas formas de acção sobre o meio e desenvolve
maneiras de sentir, agir e pensar e vai delineando o conhecimento de si.
Os adultos são fortes mediadores das condições de desenvolvimento da
criança.

Relação da criança com os adultos da família:

A família, não é apenas “o quotidiano biológico”, mas também a forma de
funcionar, a rede de significados que faz parte de todos e na qual a criança
está inserida. 
Se a família possui uma cultura depressiva, violenta, ou não-violenta, mas
apática, entre outras formas de existência familiar existentes na sociedade
marcada pela desigualdade de acesso a bens sociais e culturais diversos, se é
estruturada, integrada no meio ou desagregada, +e um factor da vivência futura
da criança até à idade adulta.
O desenvolvimento da criança não é avaliado apenas a partir das importantes
significações recíprocas construídas nas interacções de mãe, família e filho.
Nos diferentes contextos do quotidiano, a crianças apropria-se de diversas
competências sociais, a depender das suas condições pessoais e da forma
como interage com outras as pessoas, com os objectos e as situações –
elementos cheios de significados que precisam ser interpretados pelos seus
pares mais experientes. 
Com estes pares, a criança aprende a ver mais longe, a fazer conquistas. 
Os pares ajudam-na a realizar acções que a levam para além de si mesma,
com o seu apoio para conhecer o mundo e a si, numa relação onde há cuidado
e vínculo afectivo.
Porém, com os afectos e representações, existem as práticas quotidianas que
devem ser rigorosamente observadas:
A criança brinca? Como brinca? Ela vê TV? De que maneira? Alguém lhe dá
comida? Como isso acontece? Como foi comemorado o seu aniversário? 
A criança tem necessidade destes afectos e destas práticas porque a grande
parte da aprendizagem dá-se pela observação e pelo “fazer junto”.

Relação da criança com outros adultos:

Quem não observa as acções presentes em seu meio terá dificuldades em
aprender como esse meio se estrutura. 
O papel educativo da comunidade, dos pais e dos educadores consiste, no
erguer e no apoiar da criança para que discirna o entre o bom e o mau no
mediar-lhe a construção dos significados das acções, no dar importância aos
estímulos recíprocos e no partilhar de projectos, a formação da sua identidade
e o ensinar da responsabilidade.
A criança deve sentir que não é apenas mais um no círculo, familiar, escolar ou
social, mas sim que compartilha o espaço; ela deve sentir-se doadora e
receptora de afectos e responsabilidades.
O adulto, para além do afecto que dá à criança deve responsabilizá-la
gradualmente, promovendo a sua inserção no meio, atendendo ao seu
progresso psico-motor, envolvendo-a, activa e atentamente, na interacção com
o seu ambiente em diferentes níveis de competência.
Este envolvimento da criança pode assumir as formas de:
- Persistente; envolve alguma resolução de problemas e algum desafio,
frequentemente indicados por uma primeira tentativa falhada; inclui quer
mudança de estratégias quer a utilização da mesma estratégia;
- Simbólico; envolve o uso de formas convencionais de comportamento como a
linguagem, faz-de-conta, linguagem gestual, desenhos, etc.. 
A principal característica é a descontextualização;
- Codificado; envolve o uso de formas convencionais de comportamento que
são dependentes do contexto e que dependem de referentes ou estímulos
perceptualmente presentes; inclui o uso de linguagem compreensível,
- Construtivo; envolve a manipulação de objectos para criar, fazer, ou construir
alguma coisa; inclui juntar objectos nalgum tipo de forma espacial; exige
alguma indicação de intencionalidade;
- Diferenciado; envolve coordenação e regulação do comportamento que
reflecte elaboração e progresso na direcção da convencionalização; inclui
interacção activa com o ambiente. 
- Atenção focalizada; inclui observar ou escutar características no ambiente
durante pelo menos 3 segundos; é caracterizada por uma expressão facial
séria, e um acalmar da actividade motora;
- Indiferenciado; envolve interacção com o ambiente sem diferenciar o
comportamento; inclui comportamentos repetitivos; de nível inferior. 
- Atenção ocasional; envolve atenção mais descontraída e mais vasta; inclui
monitorização do ambiente. 
- Não envolvido; envolve falta de ocupação; exige a ausência de qualquer um
dos outros comportamentos; inclui comportamentos que não se encorajaria ou
ensinaria a criança a fazer. 
A criança pode exibir os comportamentos típicos acima referidos na direcção
de ou com:
• Criança. 
• Adultos. 
• Objectos (isto é, brinquedos, materiais, ou outros aspectos do ambiente
físico). 
• Self (roupa ou partes do corpo). 

- Tipos de ensino pelo adulto::

• Redireccionar - parar o envolvimento actual da criança para a levar a fazer
algo diferente. 
• Introduzir - dar uma nova actividade a uma criança que não está envolvida no
momento. 
• Elaborar - fornecer informação ou materiais relacionados com as actividades
actuais da criança mas indo além do âmbito das especificidades da actividade.
Construir a partir das actividades do momento ou da linguagem das crianças
fornecendo-lhes informação e materiais adicionais e relacionados, sem solicitar
uma resposta à criança. 
• Seguir - desencadear uma resposta relacionada com as actividades em que a
criança está envolvida no momento. 
• Informar - fornecer informação sem elaborar a partir da actividade actual da
criança. A actividade é iniciada e dirigida pelo professor e não é responsiva a
uma actividade iniciada pelas crianças. 
• Reconhecer - responder às crianças ou suas actividades sem as descrever,
desenvolver, ou seguir. O comportamento do educador revela às crianças que
ouviu ou viu o que elas fizeram mas não acrescenta à interacção ou
actividade. 
• Elogiar - aumentar o afecto para transmitir prazer ou admiração pelas
crianças, pelo seu comportamento, ou pelos seus produtos. Caracteriza-se por
uma mudança perceptível na entoação, em relação à voz e afecto normal do
professor. A aparente intenção do educador é reforçar a participação da
criança numa actividade transmitindo-lhe prazer ou admiração. 

- Tipos de afecto: 
• Nível de actividade - quantidade de energia que o educador despende no
sentido de ir ao encontro das necessidades das crianças. 
• Expressão positiva – medida em que o educador transmite entusiasmo,
excitação, felicidade e afecto durante as interacções com as crianças. 
• Expressão negativa - medida em que o educador transmite desprazer ou
infelicidade (franzir de sobrancelhas, comentários sarcásticos, “mau humor”, e
negatividade). 
• Envolvimento visual – medida em que o educador segue visualmente as
actividades das crianças. Existem dois níveis: atenção aproximada e
exploração. A atenção aproximada passa por examinar com que rigor o
educador presta atenção às actividades das crianças que trabalham na sua
presença. A exploração implica observar as crianças na sala que não estão
directamente envolvidas com o educador. 
• Responsividade física – frequência do contacto físico entre o educador e as
crianças. 
• Responsividade emocional - medida em que o educador interage com as
crianças de uma forma calorosa e protectora. 
• Consistência das interacções - previsibilidade ou consistência das respostas
do educador às crianças (implica consistência dos comportamentos do
educador ao longo do tempo e com as diferentes crianças). 
• Responsividade em relação aos interesses das crianças - medida em que as
interacções do educador são baseadas nos interesses das crianças. 
• Directividade em relação à criança - medida em que o educador permite que
as crianças ditem o ritmo e conteúdo das actividades. 
• Tom - tom das interacções do educador com as crianças (quantidade de
controlo inferido através do tom); relaciona-se com a frequência de
comunicação autoritária ou controladora. 
• Inclusão em actividades - participação de crianças com necessidades
especiais em actividades com outras crianças na sala. 
• Ensino de competências específicas - medida em que o educador ensina
competências específicas às crianças com necessidades especiais. 
• Adequação do conteúdo - medida em que o conteúdo vai ao encontro do nível
do desenvolvimento específico das várias crianças na sala. 
Fonte: http://www.fpce.up.pt/qualinterac/conceitos.htm
Resumo:
O desenvolvimento humano ocorre a partir do contacto com outras pessoas e
com o meio em que vive. A família, a escola e o meio social podem ser
espaços privilegiados para que a interacção aconteça. 
A criança deve ter espaços educativos, lúdicos e social, é fundamental que
neles haja espaço adequado e planejado para o desenvolvimento de
actividades diversificadas que promovam e favoreçam o desenvolvimento de
crianças, que são educadas e/ou cuidadas em período integral.
Os espaços devem ser visualmente limpos, claros, permitindo que as crianças
se sintam à vontade para desenvolver as suas capacidades de criar e imaginar,
bem como, interagir e serem capazes de exercer uma série de actividades
indicadas à sua idade.
È bom relembrar sempre que, no acto de brincar, as crianças são favorecidas
nos diversos aspectos: afectivos, cognitivos e sociais. 
Desta forma, ao brincar a criança recria e repensa os acontecimentos que lhes
deram origem, sabendo que brinca. 
O brincar e a brincadeira ocorrem por meio da articulação entre a imaginação e
imitação da realidade. Para brincar é preciso que a criança tenha uma certa
independência para escolher com quem e quais os papéis que irá assumir no
interior de um determinado tema e enredo, cujo desenvolvimento depende
somente da vontade de quem brinca 
A criança, ao brincar, desenvolve o movimento e a mudança da percepção,
resultantes da mobilidade física, a relação com os objectos e suas
propriedades físicas, bem como a combinação e associação entre eles, os
conteúdos sociais, os limites definidos pelas regras, entre outros. 
O brincar deve ser uma actividade permanente no dia-a-dia da educação
infantil promovendo a sua personalidade, os seus desejos e sonhos e a
reconstrução, numa pequena escala, da sua representatividade no mundo.

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João Loureiro
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É preciso ouvir as crianças

Sociólogo da infância aponta a necessidade de percebê-las com um grupo
com ideias próprias, distinto dos demais, e diferenciado entre os indivíduos
que o compõem
 

A sociologia da infância se propõe a construir a primeira fase da vida do ser

humano livre de interpretações nas quais as crianças se desenvolvem
independentemente da construção social, das suas condições de existência e
das representações e imagens historicamente construídas sobre e para elas.
Trata-se de uma área nova, recém-desbravada por pesquisadores de todo o
mundo. Manuel Jacinto Sarmento, diretor do Centro de Educação da
Universidade do Minho, em Portugal, é um deles. "Os estudos têm dito, há 20
anos, de maneira enfática, que os pequenos necessitam ser conhecidos em
sua verdadeira realidade."
Durante visita ao Brasil para uma série de encontros, eventos e visitas,
Sarmento concedeu entrevista à repórter Cristiane Marangon logo após sua
exposição em um congresso de educação infantil realizado em Maceió (AL).
"Tenho aprendido muito com os brasileiros e com suas experiências concretas
de vida. Há muita troca de conhecimento e esses intercâmbios também são de
muita aprendizagem."

É possível definir um tipo de infância?

Essa questão é controversa e muito debatida por diferentes autores. Alguns
dizem que é necessário falar da infância no singular para tratá-la como
categoria social. Os sociólogos que trabalham com essa visão se preocupam
com indicadores sociais de demografia ou de economia e também de natureza
simbólica. Na demografia, procura-se perceber de que modo o grupo infantil
estabelece relações de porcentagem com outros agrupamentos populacionais
e quais são os diferentes espaços que ocupam na sociedade. Do ponto de
vista econômico, entende-se que as crianças, com exceção daquelas
vinculadas ao trabalho infantil, se caracterizam por não participar da economia
e, por isso, não são importantes como classe econômica. No simbólico, as
concessões que existem traduzem-se nos modos de agir dos adultos em
relação às crianças. Há também os sociólogos que trabalham na base
interpretativa ou crítica, que tendem a encontrar e pluralizar as formas de
infância. Consideram que a ação caracteriza a categoria pelos desempenhos
coletivos e individuais, que são atravessados pelos gêneros, pelas classes
sociais, pelas etnias, pelas diferenças que dizem respeito ao espaço no mundo
e tendem a enfatizar que existem várias infâncias.

E qual é o seu entendimento sobre a infância?

Não é possível dizer que há uma única infância. Necessitamos articular as
concepções para perceber o que é comum a todas as crianças. Na minha
opinião, ela deve ser percebida como um grupo geracional, distinto do mundo
adulto. As crianças são diferentes umas das outras e, nessa diversidade, há
fatores sociais acentuados, que não são puramente individuais. Por exemplo,
há elementos comuns por uma parte de tempo de suas vidas, pois vivem sob a
guarda de responsáveis, já que não são capazes de ficarem sozinhas. No
entanto, isso mudou ao longo do tempo. A independência delas tem sido
retardada em relação ao que ocorria há 20 anos. A entrada no mercado de
trabalho se dava mais cedo e, por isso, ficavam longe da guarda de seus pais
precocemente.

Como a infância tem sido interpretada pelos adultos?

Vivemos em um tempo em que há uma coincidência de várias concepções -
desde que a criança deve ser submetida a processos rigorosos de controle de
autoridade até a que ela, sendo um ser de direito, precisa ser respeitada na
sua autonomia. Essas representações são bem diferenciadas e acompanham
a história da humanidade nos últimos 250 anos. É possível dizer que há dois
polos. Um deles é que a criança é um ser irracional e imoral e, por isso, deve
ser submetida a processos de racionalização e moralização, que acontecem
pela educação, seja familiar ou escolar. A outra concepção é que a criança é
naturalmente boa e que, para educá-la, basta sustentar e apoiar seu
desenvolvimento. Vale ressaltar que essas compreensões são produzidas,
principalmente, na sociedade ocidental e disseminadas pelo mundo. É preciso
que todos saibam que existem infâncias diferentes. No Brasil, por exemplo, há
comunidades indígenas em que só se deixa de ser criança ao se tornar pai ou
mãe.

Como o docente pode chegar mais perto do que as crianças pensam para
estabelecer uma comunicação mais adequada?
A escola foi edificada com base em um modelo cognitivo, ou seja, um
entendimento de homem, de sociedade, de cultura e de criança, que sempre
formou os educadores. A instituição escolar é pensada como um lugar de
transmissão de cultura para um sujeito que está inserido na sociedade e em
processo de transição. A passagem pela escola serve para que isso seja
garantido. Ela está centrada na comunicação, portanto, no poder do adulto
sobre a criança, pois se supõe que os pequenos são seres em
desenvolvimento e passam por várias etapas. No entanto, os estudos da
criança têm dito, há 20 anos, de maneira muito enfática, que elas necessitam
ser conhecidas em sua verdadeira realidade. A própria psicologia tem
desmentido as etapas de desenvolvimento concluídas por Jean Piaget,
consideradas adultocêntricas, pois o desenvolvimento humano é feito em
contextos sociais e culturais. Não há linearidade e nem teleologia que
independam de contexto e também de circunstância em que se encontram os
pequenos. Precisamos trabalhar em uma renovação na concepção que forma
os professores, pois eles decidem o trabalho nas escolas.

Quais são os danos para as crianças mais afastadas culturalmente da

escola?
Elas reagem desenvolvendo estratégias de sobrevivência, como abandonar a
escola precocemente e procurar sentido para a vida fora desse espaço. Isso
nada mais é que uma atitude de resistência. O indivíduo encontra satisfação e
referência pessoal no contato com amigos e vizinhos e, por isso, passa a criar
aspirações e expectativas compatíveis com essas motivações. No entanto, é
importante destacar que há benefícios mesmo quando há danos, pois essas
crianças encontram duas coisas fundamentais na escola: um espaço público e
de convivência. No primeiro caso, elas são reconhecidas como membros de
uma sociedade, o que é simbolicamente importante. No segundo, é
fundamental conviver com outras crianças e poder desenvolver as culturas de
pares. É claro que pode haver outros benefícios, mas isso depende da
capacidade que a escola tem de gerir sua autonomia e de ir ao encontro dos
que estão mais afastados de sua cultura, promovendo relações, produzindo
seu conhecimento a partir do que se percebe e, nessas circunstâncias, poder
lidar e gerir mais adequadamente o abandono, se ele acontecer.

O senhor defende que as crianças participem de maneira ativa na vida

social. De que maneira?
A participação da criança na sociedade é um elemento novo que está expresso
no documento A Convenção sobre os Direitos da Criança, das Nações Unidas,
de 1989, em que se consagrou a ideia de que a criança não pode ser ignorada
em sua opinião sobre os aspectos que lhe dizem respeito, atendendo à
capacidade que ela tem de exprimir a própria opinião. Sua participação social
significa que o conhecimento que ela tem deve ter voz, deve ser auscultada e
deve ter efeito, ou seja, influenciar seu modo de vida. Atualmente há um
movimento nas cidades amigas da criança, cujo eixo central é ouvi-las na
formulação de políticas públicas no que diz respeito ao mobiliário, ao
equipamento, à mobilidade, à programação de atividades etc. Elas deveriam
ser ouvidas também politicamente e isso não tem a ver com o fato de ter direito
a voto, ainda que não seja uma ideia não instrumentada. Isso acontece em
alguns grupos sociais. Em uma comunidade indígena brasileira, por exemplo,
sempre que há um assunto importante, todos se reúnem em assembleia e têm
direito de exprimir opinião. A decisão cabe aos mais velhos, mas sempre
depois de ouvir a todos. Inclusive, as mulheres grávidas podem falar duas
vezes porque é considerado o filho que se desenvolve no seu ventre. Isso é a
ruptura com um modelo mental do nosso tempo em que a criança não tem
participação política porque não fala.
Como funcionaria na prática?
Trata-se de criar dispositivos institucionais para auscultação das vozes das
crianças por meio de inquéritos de opinião, caixas de sugestões, linhas de
comunicação - seja telefônica ou pela internet - e realização de processos de
audição. Isso pode, em alguns casos, nomear representantes dos grupos
infantis organizados com seus conselhos para serem ouvidos. É um modelo
que reproduz as democracias ocidentais. Essa atitude necessita ser
permanente, não pode se esgotar no dia a dia e precisa de dimensão mais
profunda, seja na escola, na cidade ou na família. Há vários municípios que
desenvolvem atividades e projetos assim. Os mais conhecidos são os de
algumas cidades italianas.

Muitos produtos direcionados ao público infantil são feitos por adultos e,

inclusive, carregam os valores do mundo adulto. De que maneira isso
influencia a vida das crianças?
Na cultura industrial, em que os conteúdos e os produtos são feitos pelos
adultos para o consumo infantil, nunca se deixa de reproduzir os estereótipos
do mundo adulto. Walt Disney, por exemplo, tem uma produção cultural própria
de grande difusão com conceitos e valores identificados como patriarcais,
paternalistas, conservadores, que revelam padrões de uma família burguesa
ocidental em que raras vezes se encontram modelos diferentes dos brancos
anglo-saxônicos. Essas produções também são formas culturais influentes e
com muita capacidade de atração. Isso se deve ao fato de elas jogarem na
dimensão da ficcionalidade, que é importante na cultura da infância, ou seja,
na transposição imaginária do real e da ludicidade. Alguns estudos têm
mostrado que há uma grande homologia entre os movimentos imaginários dos
adultos e os das crianças na produção da indústria cultural infantil e que essa
relação vai acompanhando o fluxo dos tempos.

O senhor afirma em seus estudos que as crianças são produtoras de

cultura. Como é possível, se elas são influenciadas pelos adultos?
As crianças não estão sob a tutela dos adultos o tempo todo. Elas sofrem
processos de socialização na relação com os pais, as famílias, os vizinhos e os
professores, mas também se envolvem socialmente com seus pares. Nas
brincadeiras e nos jogos, seja em tempo real ou virtual. Isso é comum e
importante. Mesmo atravessadas pelos adultos, elas produzem culturas
próprias. É comum atribuir ao adulto o título de produtor cultural, mas é
importante ressaltar que eles também são atravessados pelas culturas que
herdaram. Não há diferença sobre a condição do adulto como produtor cultural
e a da criança. O pintor Pablo Picasso, por exemplo, foi um produtor cultural
revolucionário, que alterou muito a cultura ocidental e fez muitas relações com
as quais convivia. Produção cultural, mesmo quando genial, é sempre feita na
relação. É importante que as crianças produzam a própria cultura nas
condições que têm para fazer isso.