LA ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS “EBP”, EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS “ABP” Y EL CURRÍ

ULO BASADO EN PROBLEMAS “CBP”. MEDIACIONES QUE POSIBILITAN LA CONSTITUCIÓN DE ESPACIOS

Y ESCENARIOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AULA DE CLASE EN LA UNIVER
SIDAD DE MANIZALES
“COMPETENCIAS”
MEMORIAS DEL CONGRESO - ISSN 2215-9789
JIMINSON RIASCOS TORRES
jiminson@umanizales.edu.co, jiminson@gmail.com
Universidad de Manizales
ABSTRAC
La constitución de espacios curriculares ajustadas a las nuevas exigencias de las
sociedades, en las cuales se dé el espacio para la reflexión sobre la importancia de
la educación en las nuevas realidades sociales, que impacten lo local desde mirad
as globales, permitiendo la inserción en el escenario mundial, en sociedades signa
das por el flujo de la información y el conocimiento, transversalizado por las tec
nologías de la información y la comunicación “TIC”
Lo cual demanda asumir el ejercicio de aula como parte de la identificación de sit
uaciones problémicas reales, susceptibles de ser abordadas desde objetos disciplin
ares, así surge la Enseñanza basada en problemas como metodología la cual permite la t
oma de información necesaria para orientarla al planteamiento de soluciones de pro
blemas que en esta lógica no se proporciona al inicio, el aprendiz identifica, bus
ca y usa los recursos apropiados, trabaja en grupos permanentes, dispone de sus
habilidades, las cuales dispone como aporte a la solución de problemas. La gestión y
administración del tiempo, la responsabilidad para el autoaprendizaje continuo, l
a asunción de habilidades para la gestión de la información usando tecnologías modernas
de “TIC” y fundamentalmente habilidad para el trabajo en equipo, se constituyen en e
scenarios expeditos para el desarrollo de sus competencias.
Para el trabajo en el aula desde ABP, EBP, CBP, se hace necesario asumir como me
todología, la organización del trabajo docente y del estudiante, el establecimiento
de sistemas de control a los procesos, los acuerdos iniciales de trabajo y la in
salvable identificación de situaciones problémicas, por supuesto la constitución de lo
s escenarios adecuados que favorecen la dinámica de enseñanza aprendizaje.
Cualquier planteamiento que se elabore sobre competencias no puede desconocer lo
s desarrollos en investigaciones sobre educación en diferentes campos disciplinare
s y profesionales. Hablar de competencias, significa hablar de la naturaleza mis
ma de las disciplinas, de su esencia, estos aspectos consideran los objetivos y
fines que se proponen en la actualidad sobre la educación y los procesos de evalu
ación.
En este sentido se hace necesario plantear la estrecha relación entre el currículo y
la evaluación, por ello vale la pena pensar en dos aspectos claves: de un lado, t
omar decisiones en cuanto a la forma del contenido y las diferentes formas de la
didáctica de las disciplinas y del otro tomar decisiones en cuanto a los ambiente
s en el aula de clase.
Si por el contrario las instituciones de educación superior apuntan a la formación d
e un profesional integral que acompañe su trabajo con un desarrollo armónico y coher
ente de la sociedad, lo que se deben formar son personas competentes en todos lo
s ámbitos de la vida mediante una educación que les permita insertarse en la socieda
d desde una posición crítica y reflexiva que les brinde competencias de proposición, a
rgumentación, interpretación, entre otras.
PALABRAS CLAVE
Competencia, Aprendizaje basado en problemas, enseñanza basada en problemas, currícu
lo basado en problemas.
1. CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN
La expresión Aristotélica conocida por todos “nadie se baña dos veces en las mismas agua
s del mismo rio” manifiesta de alguna manera el sentido cambiante, flexible de las
cosas sometidas de alguna manera a la naturaleza. En este sentido el cambio es
una constante de y en la vida, se nace para el cambio, para la transformación.
Pese a esto el experimentarse finito y mutable, el sentir que de toda persona es
y al mismo tiempo no se es, plantea de alguna manera una contradicción, una tensión
que reafirma el sentido de los seres humanos y de todo aquello que lo circunda,
se es igual ante la ley, ante la sociedad, ante el mundo, se es diferente ante
las propias transformaciones.
La Universidad de Manizales desde su constitución se ha comprometido con la formac
ión de ciudadanos, íntegros, competentes, ubicados, críticos. En esta medida, apuesta
desde sus diferentes programas de pregrado y postgrado en la articulación de una c
oncepción humanista que permita y posibilite el desarrollo holístico de la persona.

Promover la participación, la reflexión crítica y el desarrollo de destrezas y habilid

ades que permitan involucrar en la praxis cotidiana de los jóvenes universitarios,
las herramientas necesarias para afrontar las exigencias y los retos de un mund
o cambiante, prevenir e intervenir los factores de riesgo, promover hábitos saluda
bles, así como aportar las estrategias de aprendizaje que posibilite el ejercicio
de formación en orientación al desarrollo de las propias potencialidades.
En consonancia con los nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano
y social, orientados no sólo a la preparación de buenos profesionales, sino a la fo
rmación de personas para afrontar los problemas contemporáneos de manera que puedan
contribuir de forma efectiva a la transformación y al cambio positivo de las socie
dades, desde una visión interdisciplinar y compleja de la realidad, que aporte con
ocimiento para facilitar la comprensión crítica del mundo en el presente y de la con
dición humana, la Universidad, por tanto, considera de vital importancia la partic
ipación activa de los administrativos, docentes, padres de familia, acudientes y o
tros, como actores fundamentales para el apoyo y el acompañamiento de los estudian
tes en sus procesos de formación en procura de construirse y constituirse como suj
etos pensantes, con posibilidad para transformarse a sí mismos y por supuesto al e
ntorno, desde una formación integral en coherencia con la misión Institucional.
La formación integral ha de brindar el marco adecuado para la discusión sobre los re
tos que se propone abordar, ya que considera tanto los aspectos formativos de lo
s estudiantes como la vinculación de la Universidad con el entorno y el ejercicio
de su responsabilidad social, tal concepto adquiere pleno sentido al convertirse
en una vivencia presente en todas las actividades académicas, cuando se hace real
idad en la práctica cotidiana de la Institución, permeando e inspirando los criterio
s y principios con los cuales se planean y programan todas las acciones educativ
as y su puesta en marcha.
Los proyectos y actividades que se ofrecen están orientados al crecimiento, apoyo
y acompañamiento de los diferentes actores de la comunidad educativa ubicados en l
as distintas facultades de la Universidad (estudiantes, docentes, padres de fami
lia, administrativos y demás), que hacen posible pensar en la dinámica enseñanza - apr
endizaje como oportunidad para la construcción de hombres nuevos, actores sociales
por naturaleza que deben impactarla, actuar en ella desde perspectiva de contex
to, con inteligencia de contexto.
La educación del hombre moderno está considerada, en gran número de países, como proble
ma de excepcional dificultad y en todos sin excepción se posiciona como su tarea más
 importante, conforma un tema capital, de proporciones universales, para todos l
os hombres que se preocupan por mejorar el mundo de hoy y de preparar para el maña
na.
En los países donde existe un sistema educativo tradicional largamente experimenta
do y del que se pensaba que bastaría con aportar de cuando en cuando algunos pequeño
s perfeccionamientos, algunas adaptaciones semiautomáticas, se convierte automáticam
ente en blanco para críticas y amplios debates, lo que a menudo llegan a ponerle e
n su conjunto en tela de juicio.
En términos generales los jóvenes de hoy, como lo diría David Tascop en Generación NET,
los BABY BOM, los BABY BASTER y los BABY GOMERS se movilizan, en forma más o meno
s franca, contra los modelos pedagógicos y los tipos institucionales que se le imp
onen desde lo tradicional.
La adopción de modelos pedagógicos sin revisar la pertinencia a contextos como lo di
ría, han terminado en fracasos por demás costosos, Colombia, asumen la lucha contra
la ignorancia, la opresión y la marginalidad, dicho sea de paso, hace el esfuerzo
de formación de sujetos pensantes, competentes con capacidad para impactar el ento
rno.
Hoy la normatividad, mirada desde aspectos de ley (Ley 30 de 1992, y su propuest
a de reforma, Ley 115 de 1992 de la Ley General de Educación en Colombia y la con
stitución política de Colombia de 1991), da legalidad y legitimidad a los procesos q
ue se emprenden para formar personas, ciudadanos comprometidos con los cambios s
ociales del presente y el futuro, asumiendo pedagogías activas, con sentido en ell
as mismas, inmersa en sus postulados teóricos.
2. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Desde la perspectiva del desarrollo histórico de la educación se pueden observar dif
erentes épocas y tendencias, cada una con características particulares, en este sent
ido, Rafael Flórez establece tres, bien definidas:
La primera época se puede concebir como periodo de la educación transmisionista, en
la cual la función educativa fue asumida en un principio por los padres y los mayo
res, se caracterizaba por la siempre imitación y su principal objetivo era mejorar
la producción comunitaria y el aseguramiento de la permanencia de la especie, ev
olucionado a instancias del trabajo transformador sobre la naturaleza, logrando
la estabilidad del desarrollo de la humanidad.
Una segunda época signada también como educación transmisionista pero con otras carac
terísticas, deja ver ciertos matices, de un lado la tendencia contra el trabajo co
lectivo y de otro, una tendencia idealista y autocrática cuyo fin principal era la
formación del carácter, a través de la enseñanza religiosa y moral que encarnaba un ide
al transcendente, se fundamentaba, según los griegos, en el mundo de las ideas, o
según el cristianismo, en Jesucristo.
Con Grecia empieza una nueva era en la historia de la humanidad, los tiempos par
a los inicios de la cultura occidental, de ella se derivan en gran parte, los re
ferentes de educación y apuestas por concepciones sobre la pedagogía actual en los p
aíses en desarrollo, para los griegos el cultivo de la razón debía estar por encima de
cualquier otro interés ya que la consideraban como la cualidad más importante de la
persona.
En el encuadre histórico de la educación Griega, se pueden distinguir cuatro periodo
s esenciales, pero fue el de la educación humanista, representado especialmente po
r Sócrates, Platón y Aristóteles, quienes más han influido en la educación y la forma de v
er o hacer pedagogía.
Durante la Edad Media se practicó la enseñanza como transmisión, con predominio de con
tenidos orientados de manera fáctica abstracta y literaria, privilegiándose el uso d
e métodos verbales memorísticos y concediendo gran importancia a la disciplina exter
na rigurosa.
Así las cosas, la tercera época propone pensar en educar para la vida y la producción
social en perspectiva de complejidad humanista aprovechando la revolución técnico -
científica (siglo XIX). Su formulación propiamente pedagógica se inicia con Herbart y
Pestalozzi, adquiriendo impulso el movimiento de la escuela nueva; este modelo
pedagógico rompe con el verbalismo propio de la época anterior, (El cual hoy en algu
nas Instituciones se mantiene.) como también con la pasividad del alumno, además, es
ta educación surge, como un intento para dar respuestas a las nuevas demandas de m
ano de obra y se incrementa en el siglo XX por la competencia del mercado capita
lista y por las necesidades de la producción socialista, (desde esta perspectiva,
que decir de las competencias).
La preparación para la vida social capitalista pierde credibilidad por la competen
cia individualista, por la alienación consumista, por la afectación en lo ecológico qu
e crea y por el desempleo como imponderables derivados en el uso y apropiación de
la tecnología.
A principios del XXI. Las corrientes pedagógicas son diversas debido entre otras,
a las siguientes causas;
El resurgimiento de los estudios filosóficos, sociológicos, antropológicos y psicológico
s que hacen su aporte a la pedagogía.
La atención que se le dispensa cada vez con mayor intensidad a los problemas de la
educación.
3. PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA
Diversas corrientes direccionan el encuadre de la pedagogía contemporánea, el origen
de la pedagogía individual puede situarse en el Renacimiento (siglo XIV) cuando s
e reconoce el valor de la personalidad, teniendo como principales representantes
a Erasmo de Rotteerdam (en Holanda), Juan Luís Vives (en España) y Montaigne en Fra
ncia. Especialmente con Rousseau en el siglo XVIII adquiere gran fuerza. Su obra
“El Emilio”, es un tratado sobre el optimismo acerca de la naturaleza humana, afirm
ando que la educación debe ponerse al servicio de esa naturaleza.
Dentro de las diversas experiencias pedagógicas actuales que tienden a plantear al
ternativas de solución al proceso del aprendizaje, se encuentra el movimiento de l
a educación personalizada creado por el pedagogo español Víctor García Hoz (1916). Los p
rincipios fundamentales de esta pedagogía son: singularidad, autonomía y apertura, o
rienta la preocupación del proceso educativo hacia la persona singular que cada h
ombre es, en este sentido la persona se constituye en origen y centro real de la
educación y es también el término del proceso.
Se entiende la personalidad como una realidad autónoma y abierta, en esta medida,
la personalización del proceso pedagógico implica la síntesis del perfeccionamiento pr
opio de cada sujeto y su capacidad de relación con los demás.
La pedagogía psicológica y experimental. Desarrollada por el francés Alfred Binet, cre
ador de los tests para la medida de la inteligencia, Afirma que la educación debe
basarse en la observación y la experiencia, es decir en el estudio sistemático de la
persona. Este modelo pedagógico estuvo influenciado por el conductismo, el cual b
uscaba preparar al individuo en la relación estimulo – respuesta, desconociendo de p
lano su condición humana esencial.
La pedagogía activa. Algunos de sus representantes se ubican en el pragmatismo, y
estos son: Jhon Dewey, Kilpatrick. De la escuela activa: Claparéde, Ferriére y Piage
t. De los métodos activos: Montessori, Decroly.
De este modo, John Dewey (1859-1952), En su texto “Mi credo pedagógico” (1897), afirma
que la educación consiste en la participación del individuo en la conciencia social
de la especie, la cual modela permanentemente al hombre desde su nacimiento, y
cuyo objetivo es de tipo psicológico (cuyo objeto es el de facilitar el despliegue
de potencialidades) y social: prepararle para su cometido en la sociedad.
En 1890 publica “La escuela y la sociedad”, en la cual manifiesta que la escuela mod
erna se debe aunar a la tradicional y a la escuela de la vida: “La escuela no es u
na preparación para la vida, sino la vida misma; en la escuela el niño tiene que apr
ender a vivir”. En este contexto la Universidad posibilita las condiciones que fav
orezcan a la persona, al estudiante para que signifique su vida, su cotidianidad
, con el objeto de aprehenderla, y transformarla
Edouard Claparede, Concibe el aprendizaje como el centro y el interés de la person
a por asumir un nuevo orden, lo que lleva al concepto de escuela activa se conci
be como un laboratorio en el que se propicia el amor al trabajo mediante activid
ades académico - lúdicas.
En lo relacionado con la pedagogía social, Emile Durkheim (1858-1919), en su obra
pedagógica más conocida “Educación y Sociología”. Concibe la educación como “La acción eje
or las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida soci
al, tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físico
s, intelectuales y morales, que exige que él la sociedad política en su conjunto y e
l miedo especial, a los que está particularmente destinado”.
Según Durkheim, la educación y la pedagogía no son más que un anexo o apéndice de la socie
dad y la sociología ya que la sociología es la que debe determinar los fines que la
educación debe perseguir. De esta forma niega la autonomía de la Pedagogía y de la Edu
cación.
En esta perspectiva la principal función de la educación es socializar al ser humano
. “A través de la socialización, cada grupo generacional asegura su supervivencia y co
ntinuidad, transmitiendo los contenidos de su cultura. Esta transmisión se concret
a en las diversas practicas educativas que vienen a ser como los eslabones de la
gran cadena que anuda la memoria histórica de la humanidad y que permite su desar
rollo”
Pedagogía de los valores. Pensando en la realidad de la sociedad colombiana, ¿qué valo
res habría que fortalecer?. Uno de los representantes de la pedagogía de los valores
es George Kerschensteiner. Nació en 1854 y murió en 1932. Su pedagogía se fundamenta
en el concepto del trabajo educativo, el cual no es simplemente una teoría del tra
bajo en el sentido físico, no coincide con el trabajo en el sentido espiritual com
o la creación artística por ejemplo. El trabajo en su sentido pedagógico supone una ac
titud en la cual predominen los intereses colectivos sobre los egocéntricos.
Según afirma Kerschensteiner, se “deberá conocer la estructura de los bienes culturale
s y la del individuo para poder establecer relaciones teóricas entre ambos; igualm
ente la escuela debe estar organizada como una comunidad de trabajo, donde maest
ros y alumnos estarán unidos para realizar una obra común, el conocimiento de los bi
enes culturales en sus valores intrínsecos, por lo que la instrucción no debe ir sep
arada de la educación y la labor del maestro en tanto que educar está definida desde
el sujeto que forma al alumno para que no pierda de vista el interés de la comuni
dad”, esto supone una mirada amplia al asunto de las competencias como elemento qu
e permite la dinamización de conocimientos y saberes en perspectiva de contexto.
En el referente de la pedagogía Católica, esta se desarrolló en Colombia aproximadamen
te entre 1900 y 1927. Al igual que los demás países de la América Española, Colombia her
edó la fórmula del patronato regio, la cual prolongaba en las nuevas naciones la cri
stiandad europea con todas las ambigüedades, Indudablemente el pedagogo que mayor
influencia tuvo en ésta fue Juan Bautista de La Salle (1651–1718), El método pedagógico
es directamente el de prevención, abarca todo el sentido de la vida del alumno y e
stá
enraizado en su realidad. Nace de la preocupación evangelizadora en el sentido de
poner los medios de salvación al alcance de la juventud abandonada.
¿Qué intereso a la pedagogía de La Salle?: Fundamental mente tres cosas; Partir del co
nocimiento del alumno, Considerar su situación familiar, social y cultural y Atend
er a sus particularidades (Ritmo de aprendizaje).
Este método pedagógico en particular permitía de alguna manera orientación al conocimien
to individual del alumno, y daba primacía a la persona, por lo tanto implicaba del
maestro gran disponibilidad, atención y presencia, respeto al ritmo de maduración d
e cada persona, flexibilidad en el proceso en orientación a la atendiendo a las di
ferencias individuales.
La enseñanza simultánea diferenciada, mediante el establecimiento de una metodología p
rogresiva, la cual hacía que en el aula de clase se formarán grupos homogéneos, pero d
iferenciados al interior de cada grupo y entre ellos, había movilidad, fruto de la
evaluación, que permitía reconstruir y formar nuevos grupos. Este complejo, pero fu
ncional sistema, respetaba a la vez la maduración individual, y se beneficiaba de
las ventajas de los aprendizajes simultáneos.
Optimización del tiempo, permitía que los aprendices adquieran la mayor cantidad pos
ible de conocimientos mínimos que pudieran serles de utilidad en su vida personal
y en su inserción social, es decir, que resultarán aptos para aprender luego fácilment
e un oficio y tuvieran éxito en la vida, es decir dimensionamiento de competencias
.
Participación, servicio, integración, desde esta perspectiva se delegan funciones en
los estudiantes, de suerte que los oficios surjan como una forma de ejercitar l
a responsabilidad y el servicio a la vez que un aumento de eficacia, por la vali
osa ayuda que los propios alumnos brindarán a si mismos en apoyo con sus condiscípul
os en asocio con los maestros en esta medida los escenarios que posibilitan la c
irculación de los conocimiento permiten la orientación a la constitución de escenarios
complejos que permiten la dinamización de conocimientos para poner ahí.
Pedagogía activa. El surgimiento de la Pedagogía Activa en Colombia se ubica en 1914
, momento en el cual se crea el Gimnasio Moderno con la orientación de Agustín Nieto
Caballero entre otros. En éste se trató de desarrollar una pedagogía activa con la ap
licación de principios Montessorianos y Decrolianos.
Es interesante notar que algunos de los representantes principales de la pedagogía
nueva, entre ellos Decroly y M. Montessori, construyeron métodos pedagógicos a part
ir de la preocupación por los niños “anormales”, Fue así como a partir de las experiencias
llevadas a cabo con niños anormales pretendieron generalizar procedimientos pedagóg
icos para el conjunto del sistema escolar.
La pedagogía pasó a ocupar un lugar precario, por cuanto lo que le interesa, no era
tanto enseñar sino aprender. Es decir, la pedagogía ya no centra su interés en el ente
ndimiento y en el conocimiento, sino en el aprendizaje. Es así como la pedagogía emp
ieza a ser desplazada por la psicología y por lo tanto, la relación en el proceso pe
dagógico cambia: ya no interesa pensar cómo enseñar un conjunto de saberes y por ende
se desplaza también el maestro ya que ni siquiera necesita saber enseñar con unos méto
dos, simplemente debe medir los aprendizajes.
4. RELACIÓN PEDAGÓGICA EN EL AULA DE CLASE
La relación pedagógica en el aula, no es cualquier tipo de comunicación social, esta
es una relación regulada por normas en una institución específica que asigna funciones
 a los sujetos que participan en ella y que tiene por supuesto fines sociales.
Ahora bien, sabemos que entre el educador y el educando se establece una relación
de aprendizaje definida por la enseñanza y definir la relación del educador con el e
ducando desde la enseñanza, es también definir la razón de ser del educador, ubicado e
n la escuela, el colegio, la Universidad, como Instituciones que posibiliten la
circulación de saber y la formación, cuyo eje central es la enseñanza, es ubicarse fre
nte a interrogantes que contribuyen a consolidar la razón de ser del educador:
¿Qué es enseñar? ¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? ¿Para qué se enseña? ¿Es el dominio de la
la única condición para la enseñanza? ¿La consideración de la enseñanza como la tarea bási
del profesor universitario? ¿En cómo el alumno o quien aprende, ejerce su voluntad s
obre aquellos asuntos que afectan el entorno físico y social que habita, para prop
oner soluciones? ¿A las evidencias manifiestas o encubiertas (curriculum oculto) e
n el curriculum sobre planificación, metodologías y las concepciones de enseñanza y ap
rendizaje que permiten la relación de los profesores y alumnos? ¿En cómo asumir en la
enseñanza universitaria la actividad básica para la construcción de conocimientos y sa
beres pertinentes? ¿Cuál es la relación entre los problemas teóricos y prácticos en el aul
a y el curriculum con la sociedad y sus demandas?
En este sentido, plantea Morín, “La reforma de la universidad tiene un objetivo vita
l: La reforma del pensamiento que permitiría el pleno empleo de la inteligencia.
Se trata de una reforma no programática, sino paradigmática, que atañe a nuestra aptit
ud de organizar el conocimiento”
Ahora un tiempo (aunque ya se venía haciendo en el discurrir del discurso) para ha
blar de currículo como lugar y escenario en la cal se dimensiona nuestra práctica pe
dagógica.
4.1 El currículum en perspectiva de complejidad, Plantea Grundy, 1998 “pensar en el
curriculum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas situac
iones, no es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interacción
humana, ningún curriculum existe a priori, si pretendemos entender el significado
de las prácticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una socied
ad, tenemos que conocer el contexto social de la institución educativa….pero no solo
necesitamos saber algo de la composición y organización de la sociedad; también neces
itamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye.” En esta me
dida el curriculum, es el escenario por naturaleza en el cual se plantean las co
ndiciones para el abordaje de las realidades sociales a partir de estrategias y
situaciones problémicas que permitan la ubicuidad de quienes viven y cohabitan en
ese contexto.
De modo que el currículum es variable y variado en todas sus dimensiones y como ta
l, debe ser reformado, re significado a través del tiempo y ajustarse a las circu
nstancias que lo rodean, es decir ubicado en contexto, por lo demás el currículum de
be progresar y perfeccionase. Tal vez, y digo “tal vez”, a causa de sus transformación
nunca se llegue a elaborar un currículum perfecto.
Se invita así, el acercamiento a una dialéctica donde el encuentro es posible lo cua
l permite indagar a fin de encontrar horizontes de realidades por hacer, por cre
ar, por inventar, en esta medida se dimensionan aspectos formativos integradores
en la construcción y reconstrucción de los saberes, del conocimiento, lugar en dond
e cobra sentido el conocimiento, el pensamiento y la reforma de la educación, crea
ndo y generando espacios dinámicos, abiertos en la cual la investigación, la reflexión
y discusión, dentro y fuera de la Universidad, están orientados a la generación de un
pensamiento que permita la articulación y contextualización de las disciplinas, tal
como se plantea desde la Complejidad de Morín.
Concepción sistémica. Desde la concepción tecnológica, el “CURRÍCULUM es la declaración est
turada de objetivos de aprendizaje, tareas específicas y competencias concretas a
desarrollar en quien aprende, se prescriben resultados pero no medios de instruc
ción. Hace referencia a intenciones, no a medios o estrategias, en sí es una estruct
ura que permite la planificación de aprendizaje, incluye objetivos, contenidos, ac
tividades, estrategias de evaluación planificación racional de la intervención didáctica
en todas sus dimensiones entre otras, planificar el currículo requiere decisiones
que afectan.
Escenario de enseñanza y aprendizaje por excelencia. Es en el aula el lugar en el
cual se dan las condiciones fundamentales que favorecen el intercambio de experi
encias lugar en el cual lo humano como condición social se crea y se recrea en espír
itu de concordancias para la constitución de nuevos saberes, en ella se debe hacer
referencia a contenidos y procesos mediante los cuales el alumno adquiere conoc
imientos y comprende la realidad, desarrolla capacidades, modifica actitudes y v
alores, se recrea con sus iguales y se ratifica como ser social.
En esta medida la experiencia de aula demanda el ejercicio de estudios juiciosos
sobre los asuntos teóricos de lo que ocurre en la práctica, en lo real, en la socie
dad a la cual se pretende impactar desde los saberes y los conocimientos, demand
a la concepción de un proyecto flexible en el cual se encuadren principios y orien
taciones sobre el qué, el cómo, el cuándo de los contenidos y los procesos desde propu
estas integradoras y coherentes de los principios que se defienden los cuales de
alguna manera favorecen y permiten orientar las prácticas para el abordaje y sol
ución de problemas sociales, en este sentido S. kemmis. Plantea, “el problema centr
al de la teoría del currículo debe ser entendido como el doble problema de las relac
iones entre la teoría y la práctica, por un lado y el de las relaciones entre educac
ión y sociedad”….
5. LA MEDIACIÓN EN EL AULA DE CLASE DESDE LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y EL CUR
RÍCULO BASADO EN PROBLEMAS
¿Qué es y cómo funciona el ABP en la dinámica académica? Es un método de aprendizaje modern
mediante el cual los estudiantes encuentran o definen una situación problema, asu
men procesos de consultas y averiguaciones motivados por el mismo alumno, el con
tenido y el proceso de aprendizaje son enfatizados en la EBP.
Como axioma el EBP, el ABP, el CBP es que el problema aparece inicialmente, sin
una lectura o preparación avanzada, el cual sirve de estímulo a la necesidad de sabe
r, cinco a ocho estudiantes colaboran en grupo de auto ayuda (tutorial) actuando
en conjunto de uno o más facilitadores (tutores), para identificar, definir y del
imitar los problemas desarrollar mediante el planteamiento de hipótesis que permit
a a los estudiantes la explicación de los problema(s) y explorar el campo de conoc
imiento pre-existente relacionado con el asunto.
Los estudiantes determinan a partir de sus presaberes y exploran lo que ya ellos
conocen y han estudiado y que de alguna manera necesitan aprender a fin de avan
zar en su comprensión de las situaciones problémicas problema planteadas.
En esta medida, los elementos claves de la EBP son la formulación de preguntas las
cuales pueden ser exploradas, las respuestas se plantean a través de búsquedas sist
emáticas, cuestionamientos, discusiones, preguntas auto dirigidas y la verificación
de las hipótesis, mediante la aplicación de un conocimiento nuevamente adquirido.
Las discusiones activas y los análisis de los problemas, las hipótesis, mecanismos y
aspectos de aprendizaje entre los estudiantes, son esenciales a este proceso, h
abilitando al estudiante para la adquisición y aplicación del contenido de aprendiza
je y de aprender y practicar, tanto de forma individual como en grupo, habilidad
es de comunicación críticas para la enseñanza y el aprendizaje lo cual constituyen de
alguna mera los escenarios dinámicos que favorecen los aprendizajes en orientación a
la consolidación de las competencias.
Los problemas (casos, situaciones de la cotidianidad o de la vida real) son crea
dos y/o seleccionados para representar problemas atinentes a la realidad social,
económica, política, cultural entre otros propios de las áreas de conocimiento y de e
xperticias.
Los problemas simulan la práctica profesional o una situación de la vida real, la so
lución de los problemas no permiten soluciones fáciles a primera vista o solamente c
on la información presentada inicialmente.
La mediación del tutor posibilita y guía el aprendizaje sin incidir de manera direct
a en la solución del problema o ser la fuente de información primaria. El tutor debe
crea un ambiente óptimo de aprendizaje en el cual los estudiantes se sienten libr
es de ser ellos mismos y de expresar sus inquietudes acerca de aspectos relacion
ados con el caso y el proceso del grupo.
El tutor escucha atentamente, responde y problematiza la exploración, estimulando
el proceso de pensamiento de los estudiantes, además, ayuda al establecimiento de
patrones en la profundidad y envergadura del conocimiento, posibilitando el desa
rrollo habilidades de razonamiento, potenciando el desarrollo de habilidades com
unicativas, la adopción de un comportamientos y aptitudes profesionales, y desarro
lla además habilidades de auto-evaluación y de evaluación de sus compañeros lo cual cons
tituye un escenario para la formación por competencias..
En lo referente al ambiente de aula, los alumnos son asignados en grupos al azar
, los tiempos de trabajo varían de programa a programa y se reúnen una o más veces por
semana, durante dos o tres horas. Un problema necesita de dos a tres sesiones,
en dependencia de la duración de las mismas, el proceso de indagación está determinado
por el tiempo disponible para el abordaje del caso o problema plateado, su exte
nsión y complejidad. El trabajo auto-dirigido entre las diferentes sesiones es una
parte clave del proceso.
Uno de los propósitos de la tutoría es el de generar cuestiones problematizantes que
conduzcan a la adquisición de un nuevo conocimiento construido sobre las bases y
conexiones de conocimiento y experiencias preexistente.
La problematización funciona como elemento provocador y de cierre a la discusión, cu
ando el nivel de conocimiento es insuficiente para resolver las incertidumbres,
lo cual motiva, desencadena la búsqueda individual y colectiva en las sesiones tut
oriales, para reconocer el conocimiento preexistente, las experticias, para enla
zar la nueva información que se adquiere, almacenarla y utilizarla de ser necesari
o en perspectiva de contexto desde ambientes dimensionados por competencias desd
e lo disciplinar y lo profesional.
En esta medida, los estudiantes exploran a todo lo largo del proceso lo que sabe
n y lo que necesitan aprender, formulan objetivos de aprendizaje al final del ca
so, se resume lo aprendido y se reflexiona en el progreso individual y colectivo
.
Una amplia variedad de currículos basados en problema CBP han sido implementados,
el referente se encuentra establecido en muchas instituciones, el contexto de l
a ABP, EBP, el CBP, radica en la disposición de instituciones, facultades y progra
mas de cambiar el papel de "instructor y transmisor de conocimiento" hacia el de
"facilitador, tutor del aprendizaje" y de aceptar un control, manejo "central"
del plan de estudio, más que "departamentalizar", en esta medida los estudiantes,
los docentes “tutores, acompañantes” juegan un papel importante en la discusión de la tr
ansición de un método "tradicional" a un programa de EBP, influye en forma positiva
en la constitución de ambientes de aprendizajes que favorecen la formación por comp
etencia.
Una desventaja inevitable de este proceso, es la coexistencia temporal de un dis
eño "viejo" y de uno "nuevo". Los alumnos del plan viejo pueden sentirse abandonad
os por el claustro que se encuentra absorto en el diseño y la implementación del nue
vo sistema.
No existen dudas de que el planeamiento y desarrollo de competencias remite a pe
nsar en una nueva forma de ver los procesos de enseñanza y aprendizaje, suministra
una oportunidad excelente para comenzar un diseño de EBP, aún cuando fuera finalmen
te cambiada a un enfoque más tradicional, dicha transformación resultaría probablement
e más fácil, que el cambio de un programa tradicional a uno de EBP.
Los conflictos derivados de los problemas globales, universales e interdependien
tes, por una parte y las fragmentadas para la adopción y asimilación de conocimiento
s son algunos de los elementos que dieron características y generaron el fenómeno de
impronta al siglo XX, estos tenderán a consolidarse para el siglo XXI los cuales
sin lugar a duda se tendrán que resolver con apoyo de la educación, desde apuestas c
urriculares innovadoras que guarden pertinencia social y de impacto en lo real.
Los modelos curriculares tradicionales y predominantes que dan lugar a la formac
ión por ejemplo; de ingenieros y tecnólogos permiten el desarrollo de formas de pens
amiento técnico y científico hiperespecializados que atrofian la capacidad de compre
nder la globalidad en contextos interdependientes. Siguiendo a Morín con su propue
sta de complejidad, las nuevas propuestas curriculares deberán poseer las siguient
es características educativas:
Cambios en el papel del profesor, de proveedor de conocimiento a guía de quien apr
ende, cambios en el papel del alumno, de receptáculo de conocimiento a dinamizador
de este, asumiéndose como líder de su propio proceso de formación, reflexiones en tor
no al currículo y sus implicaciones directas en los sistemas de formación institucio
nal, en los cuales se dimensione la relación sujeto objeto en el aula de clase (es
pacios posibles que permiten la dinamización de conocimientos y saberes).
La constitución de espacios y alternativas curriculares ajustadas a las nuevas exi
gencias de las sociedades, en las cuales se de el espacio para la reflexión sobre
la importancia de la educación en las nuevas realidades sociales, que impacten lo
local desde miradas globales permiten la inserción en el escenario mundial, en s
ociedades signadas por el flujo de la información y el conocimiento, transversaliz
ado por tecnologías de la información y la comunicación “TIC”
Como primera medida demanda de cambio en el papel del profesor, de proveedor de
conocimiento a guía de quien aprende y como segunda demanda asumir sistemas de eva
luación distintas al contemporáneo. Desde esta perspectiva el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP, CBP. EBP), se constituye en una nueva y eficaz manera para enfre
ntar los vertiginosos retos que plantean las formas actuales de abordar, aplicar
, gestionar y generar conocimiento y de establecer relaciones bidireccionales
de aprendizaje, en esta medida, el punto de partida para aprender debe ser un pr
oblema, una pregunta, o un rompecabezas que el estudiante desea solucionar en su
ejercicio de aproximación al conocimiento.
El ejercicio en el aula de clase parte de la identificación de situaciones problémic
as reales o imaginarias, suceptibles de ser abordadas desde el objeto disciplina
r del programa, la información necesaria para resolver el problema no se proporcio
na al inicio, en esta medida los estudiantes identifican, buscan y usan los recu
rsos apropiados, trabajan en grupos permanentes, lo cual demanda del estudiante
el establecimiento de habilidades personales para proponer la solución a problemas
, la gestión y administración del tiempo, la responsabilidad para el autoaprendizaje
continuo, la asunción de habilidades para la gestión de la información usando tecnolo
gías modernas de la información y la comunicación y fundamentalmente habilidad para el
trabajo en equipo, colaborativo, por tal razón los estudiantes se asignan roles l
os cuales son asumidos de manera democrática, estos con cierta periodicidad rotan
según la dinámica del grupo y las orientaciones del docente acompañante.
Desarrollo de competencias en el aula de clase, cualquier planteamiento que se e
labore sobre competencias no puede desconocer los desarrollos en investigación sob
re educación en diferentes campos disciplinares y profesionales. Hablar de compete
ncias, significa hablar de la naturaleza misma de las disciplinas, de su esencia
, estos aspectos constituyen los objetivos y fines que se proponen en la actual
idad sobre la educación y los procesos de evaluación.
Sobre este propósito la evaluación viene sufriendo una gran discusión en diferentes país
es, destacándose la necesidad de amplias formas en las que se aborden la diversida
d de situaciones problémicas que potencien un desarrollo permanente, que sea abier
ta a los estudiantes y que coloque el acento en el proceso para hacer y ser más qu
e en considerar el conocimiento de ambas como un producto.
En este sentido se hace necesario plantear la estrecha relación entre el currículo y
la evaluación, por ello vale la pena pensar en dos aspectos claves: de un lado, t
omar decisiones en cuanto a la forma del contenido y las diferentes formas de la
didáctica de las disciplinas y del otro tomar decisiones en cuanto a los ambiente
s en el aula de clase. La evaluación de acuerdo a esta nueva concepción, involucra l
os siguientes elementos para ser desarrollados como; La solución de problemas, el
pensamiento lógico, la comunicación, el razonamiento, la modelación, la comparación, e
jercitación y resolución de procedimientos, orientados por supuesta a la adquisición y
desarrollo de competencias en el marco de la formación en lo disciplinar y lo pro
fesional.
Para que esta nueva visión de las disciplinas se de es necesario reformular los co
ntenidos, lo que conlleva a la definición de currículos ajustados a dimensiones cont
emporáneas ajustadas a contextos de lugar y época por demás complejos y disímiles en las
lógicas propicia de la enseñanza y el aprendizaje, Esta nueva perspectiva plantea u
na pregunta de fondo ¿Cuál es el nuevo profesional que desea formar la Universidad?
Si se quiere seguir con un carácter profesionalizante, entonces sería válida la transm
isión de los conocimientos como se hace hasta el momento y una evaluación en la que
el profesor evalúa preguntando a los alumnos por lo que él sabe y no por los element
os que pudieron haber desarrollado en un período. Si por el contrario las instituc
iones de educación superior apuntan a la formación de un profesional integral que ac
ompañe su trabajo con un desarrollo armónico y coherente de la sociedad, lo que se d
eben formar son personas competentes en todos los ámbitos de la vida mediante una
educación que les permita insertarse en la sociedad desde una posición crítica y refle
xiva que les brinde competencias en las dimensiones al menos propositiva, argume
ntativa y de interpretación de la realidad.
6. CONCLUSIÓN
Lo anterior es sólo un pretexto para abordar un tema tan álgido como es el de la ens
eñanza y las dinámicas que involucra el ejercicio de pensar en procesos de formación d
esde mediaciones como la enseñanza, el aprendizaje, el currículo basada en problemas
, lugar en el cual se dan las condiciones básicas para el desarrollo de competenci
as (al menos las de orden interpretativas, argumentativas y propositivas) con la
s pretensiones de formar sujetos pensantes, el tema planteado, por joven se cons
idera en construcción y aún con grandes vacios en el que cada uno se constituiría en o
bjeto de otros escritos.
En este contexto ¿cuál es el aporte de las competencias a los procesos de formación? P
odría considerarse este como un modelo en el cual se dimensionan estrategias orien
tadas a la formación integral en el que la respuesta a las preguntas; ¿por qué, ¿para qué?
, ¿dónde? ¿con quién? Está siempre presente. Un modelo como el presentado remite a pensar
siempre sobre la pertinencia de los procesos educativos, invita a pensar y repen
sar al sujeto de aprendizaje como agente transformador de la realidad, remite a
pensar en los actores del proceso educativo.
Pensar en formación por competencias demanda asumir transformaciones radicales, en
relación al paradigma de la educación, lo cual demanda dimensionar el cómo hacer doc
encia, en la organización del sistema educativo, en la reflexión pedagógica sobre los
problemas arraigados por tradición en la sociedad.
Las formación por competencia demanda y requiere de aprendizaje significativo, dem
anda de los docentes el abordar los procesos cognitivos e intelectivos de cada e
studiantes, aprendiz, de manera individual, sin la consideración de ellos no se po
drán dar los aprendizajes ni los niveles de comprensión que el estudiante demanda en
el esquema de los procesos de aprendizaje.
En consecuencia, esta se constituye en una alternativa para atender y enfrentar
las nuevas formas de abordar el conocimiento, nueva posibilidad para la construc
ción de nuevo conocimiento a partir de un proceso de Enseñanza - Aprendizaje basado
en la identificación, análisis y resolución de situaciones problemas.
Además de las competencias propias de los contenidos curriculares de los programas
académicos, el ABP, EBP, el CBP, permite el desarrollo de diversas competencias y
destrezas tales como las referidas a: el trabajo en grupo, la consulta y rastre
o de información, el desempeño laboral, de habilidades comunicativas, capacidad de
dirección entre otras.

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