LA ESCUELA EN LA HISTORIA: MATERIAL PARA EL DEBATE PROF. DR.

NORO JORGE EDUARDO/ MAYO 2008

GENESIS DE LA ESCUELA MODERNA: MATRIZ Y CONFIGURACION.

PROF. DR. NORO JORGE EDUARDO norojor@cablenet.com.ar

Cuando uno habla de historia de la escuela, se tiende a interpretar la progresiva aparicin de diversas instituciones u organizaciones educativas en el contexto de una ciudad, una regin o un pas. No es eso lo que venimos a proponer. En realidad se trata de abordar histricamente la cuestin del origen, la gnesis misma de la escuela moderna, con un criterio genealgico y hermenutico acerca de las condiciones de posibilidad que hicieron posible esta institucin educativa en particular y la modalidad organizativa que la identifica.

01. DE LO NATURAL A LO HISTORICO

Aunque parezca natural (acaso el mundo podra sobrevivir sin educacin escolarizada?), la escuela como el resto de las instituciones - es un producto histrico, una verdadera construccin cultural sometida a las condiciones de aparicin y de construccin dentro de la civilizacin occidental. No hablamos de la educacin que, ms all de las discusiones que puedan cruzarse, es siempre un hecho connatural, ontolgico, propio del ser del hombre. Pero recibir una parte de la educacin en una institucin con una organizacin especfica es un invento de la modernidad. Fue tal el xito social de tal aparicin en los albores de la edad moderna que termin por naturalizar el concepto de escuela. Que algo se haya vuelto exitoso, necesario o ineludible no lo convierte en natural o eterno. Acostumbramos al funcionamiento de las instituciones, se concluye que las mismas gozan de una temporalidad indefinida: existen desde siempre y han de perdurar para siempre. Pareciera que la escuela se resiste a la historia y, sin embargo, debemos abordarla porque nos permite explicar su nacimiento y justificar la particular manera con que comenz a operar a mediados del siglo XVI prolongndose sin cambios sustanciales hasta nuestros das. Nacida y consolidada al calor de una poca histrica, rein durante cinco siglos, aunque desde hace algunas dcadas - pareciera sobrevivir sin un destino seguro. Habituados a la presencia de las escuelas instaladas en el paisaje de la modernidad, familiarizados con su funcionamiento, y deudores en mayor o en menor grado de sus beneficios suponemos que toda educacin se asocia y se concentra necesariamente en la escuela, concluyendo que su eventual desaparicin o metamorfosis representara un verdadero caos para la cultura y la humanidad. Su existencia actual y las mltiples funciones que aun presta no prueban su existencia futura. Abordar su gnesis, sin embargo, puede servir para definir el porvenir que necesita. Demasiado apegados a las formas tradicionales, artificialmente atrincherados en la repeticin fiel de lo que siempre se hizo y se hace, nos cuesta asumir una perspectiva histrica para rescatar los aspectos esenciales que nunca podrn negociarse, distinguindolos de los aspectos accidentales y contingentes que necesariamente deben ser reconstruido al calor de los cambios producidos por la

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sociedad y las ideas. El valor de la historia radica en la posibilidad de leer, en el presente, el carcter circunstancial de muchas expresiones y proyectar hacia el futuro formas o creaciones absolutamente innovadoras: el atrevimiento del pasado alimenta la creatividad del porvenir.

02. QUE ES UNA ESCUELA

Nadie puede desconocer que algunas prcticas educativas fueron tambin institucionalizadas en la antigedad, en el perodo medieval y en las culturas orientales, pero el formato definitivo de lo que se denomina ESCUELA tal como nosotros mismos la reconocemos - es una construccin especficamente moderna porque en ese momento se renen una serie de condiciones, categoras o requisitos que permiten registrarla como tal ms all de las mnimas variaciones producidas a lo largo de los ltimos cinco siglos. Generalmente LAS CATEGORAS que operan en la historia surgen de la visin crtica de las prcticas o sistematizacin del presente. Por eso, como unidad de referencia y de anlisis, la escuela para ser tal - debe reunir los siguientes caracteres: (1) ser una organizacin socialmente reconocida para brindar educacin formal; (2) estar habilitada por los poderes vigentes y aceptada por las familias; (3) funcionar en un espacio especfico y claramente delimitado; (4) ajustarse a un horario establecido y a perodos de tiempo (das, meses) predeterminados; (5) operar como transmisora de la cultura, las pautas morales y la axiologa a las nuevas generaciones; (6) operar siempre como prctica comunitaria (comn, grupal) que comparten sujetos en crecimiento; (7) estar a cargo de un grupo de adultos idneos y preparados, responsables de los estudiantes y de la tarea educativa; (8) estructurar sus prcticas y actividades respondiendo a fines especficos; (9) responder a un orden determinado segn diversos esquemas de organizacin, graduacin, promocin y acreditacin; (10) y tener capacidad para habilitar a los usuarios en los diversos tipos de insercin social. Muchos de estos caracteres ya se pueden observar en las demandas de Comenio en su Didctica Magna de 1630 y en su Pampaedia de 1650, cuando exhortaba a la universalizacin de las escuelas, al tiempo que proclamaba la creacin de las mismas con un rigor que exiga superar la difundida prdida de tiempo y de ingenios, y construir verdaderos talleres de hombres. Desde esta compleja visin de la institucin/organizacin denominada escuela, los esfuerzos precedentes representan una mera pre-historia porque atendan parcialmente a algunos de sus caracteres constitutivos. Baste citar por ejemplo que el quinto componente (la transmisin sistemtica de la cultura, pautas morales y axiologa) es una tarea que existe en la sociedad griega, en el imperio romano y en el medioevo pero sin las restantes categoras que lo acompaan. Lo mismo puede decirse de la presencia de educadores, de los estudiantes o del reconocimiento familiar. Por esto, la idea y la decisin de colocar en un lugar, en un perodo de tiempo, en determinados aos o ciclo, a cargo de un grupo de educadores que trabajan asociados, a un conjunto de alumnos que concurran a diversas aulas para recibir juntos la misma leccin cada da, es un producto que toma forma a partir del siglo XVI. De hecho, los mismos testimonios histricos que proclaman la necesidad de la escuela (Erasmo, Rabelais, Montaigne, Lutero, Comenio) reconocen que las prcticas de su tiempo no pueden considerarse tales y que es necesario crear y poner en marcha otro tipo de organizacin.

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03. CONSTRUCCION MODERNA

A partir de la reforma y en medio de la lucha por dirimir las verdades en el conflicto de las religiones, la educacin que haba tenido algunas prcticas anticipatorios en el trnsito de la edad media a la edad moderna - deja de ser un territorio privado y exclusivo, apenas considerado por los diversos poderes, para convertirse en un espacio pblico, y verdadero instrumento de control y combate: planificar la educacin y darle el curso necesario implicaba encontrar un instrumento disponible para defender y transformar sociedades y controlar las mentalidades. Rota la unidad cristiana, disuelta la seguridad de las ideas y de las creencias, envueltos en una nueva concepcin del tiempo y del espacio, invadidos por una visin renovada de la sociedad, del poder y del estado, desconcertados por el nacimiento de una nueva ciencia, auxiliados por el poder multiplicador de las ideas a travs de la imprenta, preocupados por definir criterios metodolgicos racionales y de validez universal, la sociedad y los hombres modernos fueron descubriendo y construyendo en la escuela el medio para afianzar las convicciones, difundir las verdades, desarrollar la razn, transmitir la cultura, formar en la fe, preparar a los sbditos o ciudadanos, generar fuerza de trabajo, contagiar de entusiasmo a los futuros soldados y disciplinar a la poblacin. La modernidad vuelve compleja la vida de las ciudades y necesita un tipo de educacin que se adecue a los nuevos tiempos: la lgica de la educacin escolarizada se convierte en el formato necesario para funcionar como el instrumento que la sociedad necesita, al tiempo que la convierte progresivamente en una institucin con identidad y fuerza propia. No es un servicio privado, de escaso valor y mnimo reconocimiento, sino que comienza a instalarse como una entidad social calificada. En menos de un siglo, la educacin se identifica con la escuela y ambas se convierten en una herramienta asociada al desarrollo de las ideas fundamentales de la modernidad. Las diversas instituciones y los circuitos de poder encuentran en la escuela su oficina de difusin ms efectiva y ms fiel. Y la escuela encuentra en estos referentes polticos y sociales un respaldo para fortalecerse y triunfar. En el paisaje de la modernidad la escuela como producto arquitectnico y la escuela como organizacin se convierten en una presencia imprescindible, hermanada con cualquier forma de educacin, entendida como civilizacin, cultura, moralizacin, progreso.

04. MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA

La aparicin, la presencia y la funcin de la escuela en el contexto de la modernidad constituyen un generoso mbito de investigaciones y producciones bibliogrficas, en el campo de la historia de la educacin y de la cultura. Las miradas histricas estn cruzadas por variadas interpretaciones e ideologas. Nosotros proponemos una interpretacin que responde a una probada lnea de investigacin y a la que le hemos sumado una contribucin especfica: numerosos autores han propuesto como referente de origen de la escuela moderna la tradicin de los monasterios, en funcionamiento en occidente desde el siglo VI. Nosotros hemos optado por el concepto de matriz eclesistica, incorporando el concepto de matriz (entendida como modelo de referencia, cruce de influencias, mbitos de crecimiento, molde o estructura) y articulado con la presencias de las iglesias.

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Fueron ellas las primeras que producida la ruptura de la unidad cristiana reclamaron la creacin de escuela porque interpretaron que a la prdica de los templos y a la tarea de evangelizacin de sus ministros se le deba sumar una labor educativa escolar que afianzara a los feligreses en su creencias o que conquistara para convertirlos nuevos fieles. Pero fueron conscientes en la demanda de la necesidad de crear el producto. Entre el siglo XV y los albores del siglo XVIII, los diversos representantes de la Iglesias cristianas proclamaron y postularon el valor, la vigencia y la necesidad de las escuelas, pero sobre todo pusieron manos a la obra para organizarlas, darles forma, determinar su estructura, hacerlas funcionar. Las escuelas modernas nacieron de manos de los ministros, pastores, sacerdotes de las diversas religiones. Una observacin metodolgica: la matriz eclesistica opera en nuestra investigacin como un ncleo de referencia, considerando que ofrece con mayor restriccin conceptual que la matriz religiosa y exhibe mayor amplitud que la matriz monstica, ya que los caracteres especficos de los monasterios mencionados por numerosos autores - no pueden considerarse privativos de tales organizaciones, sino proyecciones de la estructura misma de las Iglesias. El vocablo iglesia adems, permite diferenciar dos significados: por una parte la institucin y su forma de organizacin, y, tambin, la estructura edilicia destinada al culto, una distincin que admite asociarla por analoga al carcter de las escuelas. El recorrido diacrnico de la con-formacin de las escuelas modernas a partir del siglo XVI, asociado al abordaje sincrnico comparando los caracteres de ambas instituciones y organizaciones nos permiti concluir y probar la co-relacin histricamente necesaria entre ambas formaciones. Nuestra mirada pretende ser ajena tanto a los compromisos confesionales como a las cegueras ideolgicas que, en ambos casos terminan por tergiversar la investigacin histrica. Remitirnos a los hechos y a los documentos no nos obliga a hacer un juicio de valor acerca de los actores de la historia. En el origen de las escuelas encontramos la presencia de numerosos representantes, pero son altamente significativos los fundadores de diversas rdenes religiosas que entre 1550 y 1730 asumieron como compromiso especfico la tarea de educar a nios y jvenes, poniendo en marcha una nueva estructura organizativa. IGNACIO DE LOYOLA, JOS DE CALASANZ, JUAN AMOS COMENIO Y JUAN BAUTISTA DE LA SALLE fueron los ms destacados: tres de ellos con la con-formacin de asociaciones religiosas vinculadas directamente con la educacin y las escuelas, y los cuatros con valiosos escritos tericos y prcticos afines con la problemtica de la educacin y la puesta en marcha del nuevo producto. Se observa una lnea de continuidad temporal que une los aportes iniciales de Loyola (1540) y los escritos finales de La Salle (1730) de tal manera que el nuevo producto institucional fue un legado que fue transformndose a lo lago de los dos siglos, corrigiendo y ajustando su formato a partir de las sucesivos ensayos, experiencias y observaciones. Una fuente documental de primer orden lo constituyen en este sentido los reglamentos que cada uno de los representantes supo elaborar para la organizacin de sus escuelas y que operaban, en la difusin de las mismas en las mas remotas y variadas geografas, como un infalible manual de procedimientos (la Ratio Studiorum de los jesuitas o la Gua de las escuelas Cristianas de La Salle son los testimonios mas logrado) En tales documentos, prolijos, minuciosos, exhaustivos - junto con los testimonios que certifican las costumbres, actores y hechos se respira el espritu de los creadores, pero al mismo tiempo toda la fuerza de la organizacin concreta de cada una de las instituciones: direccin, aulas, lecciones, libros de registros, admisin, expulsiones, organizacin del espacio, distribucin en el aula, premios y castigos, exmenes y promociones, diseo curricular, horario diario y semanal, etc. Los grandes ideales (la educacin de la humanidad) se encarnan en pequeos gestos, en micropolticas al decir de Foucault en el reticulado del tiempo, el espacio, los actores. Y lo curioso es que lo definido en 1550, o en 1630 o en 1710 permanece intacto en las escuelas de nuestros das, con mnimos ajustes.

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Es verdad que los representantes mencionados no crearon todo de la nada, ya que muchos haban vivido la experiencia de los denominados colegios medievales y las facultades de arte de la universidad que tenan una funcin propedutica y de contencin de los estudiantes que arribaban a las ciudades y pretendan seguir algunas de las carreras universitarias. Pero lo cierto es que, ms all de las ideas latentes, se puede comprobar un esfuerzo creativo decisivo, en el que opera la verdadera matriz que dio a luz la escuela moderna: el modelo o paradigma no funciona simplemente porque eran eclesisticos los fundadores, sino porque la escuela se convierte en una proyeccin fiel de la estructura eclesial. Los fundadores no podan desprenderse de las estructuras religiosas que en s mismos portaban y tradujeron en la nueva institucin lo que posean y disfrutaban en el mbito sagrado y eclesial. De esta manera la organizacin del espacio y especialmente de las aulas, la distribucin meticulosa del tiempo, la articulacin de los horarios y de los calendarios, la funcin vocacional y apostlica del maestro, la consideracin y el trato de los nios (con el descubrimiento y el reconocimiento de la infancia), la organizacin de los contenidos y la secuenciacin de los mismos, la metodologa de la enseanza y el aprendizaje, las lecciones, el valor y el uso de las palabras, no son ms que proyecciones del espacio, el tiempo, los ministros, los feligreses, las lecturas, la catequesis, el encierro, la ritualidad y sobre todo la sacralidad de las iglesias, con las diversas acentuaciones que aportaron cada uno de los variados credos.

05. UNA MATRIZ, MS ALLA DE LOS CREDOS: EL ESTADO

La matriz eclesistica fue la responsable de los inicios, pero no pudo mantener bajo su tutela la nueva criatura: la escuela naci y se expandi constituyendo verdaderos sistemas universales y homogneos, y se fortaleci en los dos siglos que funcion bajo la exclusiva tutela religiosa, pero cuando alcanz la madurez se convirti en objeto de deseo y apropiacin por parte de los poderes hegemnicos que la comenzaron a utilizarla para sus propios fines. La modernidad haba cambiado. En el siglo XVIII el juego de las nuevas ideas haba desplazado con el despotismo ilustrado al absolutismo: los sbditos seguan siendo tales, pero la luz de la razn comenzaba a proponerse como principio de idealidad de todo ser humano (al menos, los blancos y europeos). El estado, la poltica, la economa, los gobiernos, las fuerzas de conquista, descubrieron en el escenario a las escuelas (todava bajo el control de las congregaciones religiosas), comprendieron el valor de la nueva institucin y la asociaron en sus proyectos. En manos del estado, de manera incipiente en el siglo de luces, discutida y proclamada entre los gritos de la revolucin, subordinada y articulada con la formacin militar en el rgimen napolenico, y en triunfante expansin en el siglo XIX, la escuela moderna se volvi definitivamente universal, obligatoria, presuntamente libre, objeto de legislacin y control. Cuando a partir de la segunda mitad del siglo XIX la casi totalidad de los estados redactaron sus leyes, armaron sus sistemas educativos y determinaron la escuela que necesitaban, no hicieron mas que cerrar de manera formal y legal una progresiva etapa de apropiacin. Las escuelas dejaron de ser propiedad de las iglesias y pasaron a ser propiedad del Estado. Un estado moderno amante del orden, la civilizacin, la moralidad y el progreso confiaba en el poder absoluto de la mquina de educar que, como proyeccin analgica de la revolucin industrial, poda transformarlo todo. Si bien la consolidacin de los diversos circuitos de la cristiandad atesor la original formacin religiosa del perodo de la reforma, posteriormente fue el estado el que se apropi del modelo para crear los sbditos obedientes o la progresiva formacin de los ciudadanos conscientes de sus derechos y de sus deberes, y luego aparecieron los conquistadores y colonizadores de los nuevos territorios, los signatarios de los nuevos contratos sociales, los soldados y los patriotas de las

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cruzadas revolucionarias, napolenicas o prusianas, los trabajadores dciles y productivos de la revolucin industrial, los burgueses cultos e ilustrados dueos de la civilizacin y de la cultura, los activos hombres de negocios y de empresa del capitalismo naciente, los defensores de la democracia como la mejor forma de gobierno. Los discursos y las acciones positivistas del ltimo cuarto del siglo XIX en nuestro pas y en el mundo as lo testimonian. Lo curioso es que, a pesar de las transformaciones y del cambio de referente, la matriz eclesial (su formato) sigui funcionando como los engranajes de una mquina perfecta, con una estructura y organizacin que nadie se atrevi a modificar: la escuela se mantuvo fiel a la estructura original, los mismos pasos, reglamentos, criterios, acciones, lugares, tiempos y actores. El proceso de secularizacin progresiva y universal de las instituciones modernas, no le impidi prolongar en la escuela numerosos rituales y mantener una particular forma de sacralidad. Es verdad que fueron sustituyndose fines y principios o se adicionaron otros mensajes y mandatos, pero los mecanismos de organizacin siguieron siendo los mismos, es decir: las aulas, los horarios, la presencia de los educadores, la concurrencia de los alumnos, el funcionamiento administrativo, los reglamentos y la disciplina. Lo que cambiaban eran las ideas, los relatos legitimadores que se ponan en marcha para sostener el funcionamiento: los credos haban habilitado algunos, el estado fue habilitando otros. La matriz inicial aport el hardware; los sucesivos usuarios fueron cambiando el software. De alguna manera el hardware condicionaba el software, pero tambin es cierto que sobre la base de una mquina disponible cada uno poda cargar en ella lo que supona que serva y necesitaba, y transformarla en un instrumento a su servicio. Y as sucedi. Hubo una relacin dialctica entre la estructura original que supo hbilmente enriquecerse con los nuevos imperativos y la fuerza del estado que saba que encontraba en las escuelas y en el sistema educativo un respaldo absoluto. La escuela era ms fuerte porque el estado la sostena y la exhiba como la columna de sus acciones (slo as se explica el inmenso valor de la arquitectura escolar de ese perodo de gloria) y el estado saba que poda confiar en la escuela porque a travs de ella las grandes ideas lograban no slo difundirse, sino subjetivarse en cada uno de los futuros ciudadanos. La universalidad y la obligatoriedad (asociadas necesariamente a la gratuidad) obedecan no tanto a la promocin y al respeto de los derechos de cada uno de los ciudadanos, sino a la necesidad de un Estado que saba que deba construir a los miembros de la sociedad como ciudadanos participativos, hombres de bien, responsables trabajadores, buenos creyentes, valientes soldados. No es raro en este sentido que los fracasos en algunos mbitos de la sociedad- por ejemplo en la guerra fueran atribuidos a deficiencias en el sistema educativo y que su mejoramiento comportara un mayor efectividad en los futuros combatientes.

06. SACRALIDAD Y SECULARIZACION

En el perodo original, fundacional, el carcter sagrado lo envolva todo. La palabra sagrado designa aquellas realidades que, por tener una especial relacin con Dios y su culto, son dignas de una peculiar veneracin y respeto, opuesto a lo secular y ordinario. Lo sagrado se presenta como una realidad que se destaca, se diferencia, desprende frente a las restantes, que resultan luego calificadas como profanas - no sagradas - por referencia a ella. As lo confirma la etimologa: diversas races que indican precisamente las ideas de separacin y distincin, a las que se unen otras como la referencia a lo maravilloso, lo admirable, lo sobrehumano, lo poderoso, lo que suscita respeto y temor reverencial. Si la iglesia era un territorio sagrado en el que se movan ministros sagrados pronunciando palabras y practicando rituales sagrados (liturgia), las acciones era sagradas y los objetos sacros, de tal manera

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que el lmite fsico y simblico entre la iglesia y el exterior traduca el lmite entre lo sagrado y lo profano, la escuela - creada a su imagen y semejanza, matrizada segn su modelo - surgi tambin con los mismos caracteres sagrado. La escuela era territorio santo, un verdadero templo del saber. La sacralidad de la escuela fue la impronta de su nacimiento: la constitucin de su territorio, el valor de sus muros, el sentido de sus rituales, el sentido y la trascendencia de sus palabras, el carcter ministerial de los educadores (sacerdocio, pastor), el juego de su gramtica o su liturgia, las actitudes y los comportamientos de sus alumnos, la organizacin de su tiempo y de su calendario y hasta ese delicado equilibrio entre el adentro y el afuera, el interior y el exterior, la salvacin de la cultura y el saber y la condena de la ignorancia y la barbarie. Las Iglesias son proyecciones edilicias y simblicas de un principio dogmtico: No hay salvacin fuera de la Iglesia = no hay vida religiosa fuerza de los lmites del templo. No es extrao que en el esplendor de la escuela moderna, se retomara el mismo dogma: No hay salvacin fuera de la escuela (fuera de la escuela como lugar y de la escuela como educacin que se brinda en ella). Por eso hay un admirable paralelismo en el juego de los silencios, de las palabras disciplinadas, de los cuerpos dciles a los mandatos, de las rdenes impartidas, de los ritmos temporales repetidos, cclicos, previsibles, de los espacios delineados con habilitaciones y prohibiciones, y hasta el dulce encanto del encierro que replica una aceptacin voluntaria y gozosa del creyente, en el espacio sagrado, ante su Dios y de los alumnos, en las aulas, ante el conocimiento y el saber. Esa sacralidad naturaliza una relacin asimtrica entre el sacerdote y los fieles, el que ensea y el que aprende, el que manda y el que obedece, el que predica y el que escucha, el que juzga y perdona frente al que se equivoca, tropieza, se arrepiente y reconoce su culpa, el salvador y el menesteroso, el sabio y el ignorante, el civilizado y el brbaro, el altar o el plpito y los bancos, la palabra sagrada o las lecciones y el lenguaje mundano y profano. Lo sagrado parece esencialmente asociado a las estructuras religiosas y eclesiales porque son las que administran el culto y las relaciones con lo trascendente. Pero si ampliamos categorialmente el significado de lo sagrado para lograr mantenerlo como un predicado necesario aun cuando el control de las acciones y el fin de las mismas se desplacen hacia otros referentes y propsitos, podemos descubrir mayores consecuencias. La matriz eclesistica se manej histricamente como moldeadora de la estructura y organizacin original, pero sobrevivi estratgicamente a la expansin y a la exitosa universalizacin en el contexto de la modernidad. Segn lo dicho, la paulatina intervencin de los Estados modernos oper como uno de los factores desencadenantes del proceso de apropiacin y secularizacin de la escuela, reformulando su funcin y sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas especficas del nuevo contexto. Pero en este proceso de confiscacin y de subordinacin a los fines y propsitos de los estados, se mantuvieron fielmente las estructuras consolidadas en torno a la matriz eclesistica y al carcter sagrado de las mismas. De alguna manera se produce un fenmeno paradojal en el que se articulan lo sagrado con la secular: la escuela se desprende de la proteccin y la tutela de las iglesias pero mantiene el carcter sagrado en su estructura organizativa y en su funcionamiento, al tiempo que seculariza el control, el manejo y los fines de la educacin que en ella se imparte. Rechazando las protestas de las iglesias que reclamaron la exclusividad en el control, el Estado moderno e ilustrado justipreci sus aportes, valor el producto, la vaci de los referentes religiosos, efectu una rpida operacin sustitutiva y la convirti en un instrumento secular de sus propsitos. Tal vez debamos destacar tres momentos: la Revolucin Francesa con una apropiacin que intent ser exclusiva y excluyentes (aun proponiendo que antiguas rdenes religiosas se transformaran en agentes de la nueva educacin), Napolen que subordin el sistema educativo a todas sus estrategias de gobierno, y el positivismo que desplaz los fundamentos religiosos y luch por su desaparicin. En

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cada uno de ellos el propsito secularizador fue explcito. Sin embargo ninguno de los movimientos discuti la matriz organizacional de la escuela que mantena el carcter sagrado en su funcionamiento, una sacralidad que le permita seguir operando con una manifiesta y reconocida efectividad. Cada una de las piezas de la mquina moderna funcionaba como los componentes de un gran ritual al que adheran los funcionarios, sacerdotes y feligreses de los nuevos templos seculares del saber. Consecuentemente se cre un NUEVO ORDEN cuya sacralidad provena no de la revelacin sino de la razn y rompa definitivamente la unidad y la fusin entre el orden poltico-civil y el orden religioso. Se trataba en suma de continuidad y ruptura, de un proceso de aceptacin confiada de la herencia recibida para crear con ella un producto funcional e ideolgicamente nuevo. En este proceso, la educacin de las escuelas pas a desempear funciones asignadas por el estado, los educadores fueron objeto de una preparacin especfica y dependieron laboralmente del poder pblico, las fundaciones y los edificios obedecieron a las decisiones de los gobiernos, la universalidad se asoci a la gratuidad y a la obligatoriedad, la supervisin y la direccin, la acreditacin y las certificaciones pasaron a depender del nuevo referente. Pero el resto de las actividades y funciones, las escuelas reales, el mecanismo que ordenaba sus movimientos y sus relaciones permanecieron fieles al diseo original. El ncleo duro segua siendo sagrado, aunque una gran variedad de elementos emergentes se haban secularizado.

07. CONCLUSION
Ese fue, en un somero recorrido, el origen y la historia de la escuela moderna, plena de vigor, segura de sus posibilidades y de sus logros, asociada al Estado en su cruzada civilizadora, consciente de que era constructora de un progreso que se descubra y se sembraba solamente entre sus muros (salvacin) y que se pona en funcionamiento y maduraba fuera de ellos, en la vida real: el ms all de esta escuela secularizada eran el ejercicio de la ciudadana, la conquista, la expansin y la defensa del territorio, la incorporacin activa y laboriosa en el mercado del trabajo, el ingreso en los circuitos emprendedores, la construccin responsable y moralizada de la sociedad. Toda mirada histrica es tambin una Interpelacin al presente, porque es desde el presente que se construye no slo la mirada sino el objeto mismo. Esta escuela sagrada y secularizada, triunfante y segura, es la escuela que para muchos sigue siendo propio de un pasado glorioso de la educacin, un ideal definitivamente abandonado. Cabe preguntarse si la irrupcin de los nuevos tiempos, el quiebre de la modernidad, el final de las utopa, el quiebre de los grandes relatos, el reinado del pragmatismo, el fin de la historia o la crisis de las funciones del estado y el reino de una tica indolora e inocua no han hecho naufragar muchos ideales de la educacin, sumergiendo a una escuela que parece haber perdido definitivamente el rango que la modernidad le otorg. Esa escuela puede haber cado en un proceso de de-sacralizacin y, en los ltimos tiempos, de profanacin. Pero esa es otra historia. Un interrogante se asocia a un desafo: qu deberamos hacer al respecto? Atrevernos a recuperar la imaginacin, la creatividad y la osada que tuvieron los lejanos fundadores de la escuela moderna? Pensar en otra escuela, que responda a los mismos fines pero que tenga otros formatos? Renunciar a la homogeneizacin para darle curso a toda la creatividad?

Concluimos con un texto que refleja las demandas actuales de una sociedad menesterosa que requiere con urgencia - de la educacin y de la escuela una intervencin salvadora:

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Que la juventud ha de ejercitarse en comn tiene dos interpretaciones. Porque pienso con eso, por un lado, en la comunidad de la juventud, para que todos los que deben estar en las escuelas sean tratados y educados con igual solicitud; y, por otro lado, pienso en la comunidad de materias y saberes en los cuales han de ejercitarse. Porque mediante este modo comn pueden introducirse en la mente ms ciencias, inculcar mejores modales y finalmente, ahorrar ms trabajo y dinero, cuando se emplean los mejores educadores, no para cada muchacho individualmente sino para todos en conjunto, con el propsito de educarlos a todos en conjunto en todo lo necesario. As se consigue que cada escuela sea una casa de salud pblica, donde se ensee a vivir sanamente; un gimnasio, donde se acostumbren los educandos a la actividad y a la agilidad; lugar de esclarecimiento, donde se ilumine la mente de todos por medio de la claridad de las ciencias; gora o asamblea, donde todos sean inducidos al uso hbil de la lengua y el hablar correcto; lugar de trabajo pleno donde nadie est ocioso o perdiendo el tiempo; taller de virtudes donde a todos los ciudadanos en las escuelas se les pula en la moralidad y las buenas costumbres; imagen de la vida cvica, donde todos aprendan a obedecer y a la vez a mandar. () En conclusin llego hasta el objetivo de este propsito referente al establecimiento de escuelas pblicas en todos los lugares. Que en todas partes haya plena cosecha de gente bien educada. () Hemos de alcanzar mediante el establecimiento de escuelas en todos los sitios, que en el mundo entero aparezcan seres que aprendan, y sepan y comprendan; y entonces tendremos la sociedad que buscamos. El texto pertenece JUAN AMOS COMENIO: PAMPAEDIA, y fue escrito en 1650.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO San Nicols, mayo 2008 norojor@cablenet.com.ar