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Arte y Educacin
Coleccin dirigida p o r Roser J u a n o l a

Ttulos publicados: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. A. D. Efland - Una historia de la educacin del arte J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia P. Parini - Los recorridos de la mirada M. J. Parsons - Cmo entendemos el arte F. Graeme Chalmers - Arte, educacin y diversidad cultural N. Mirzoeff - Una introduccin a la cultura visual A. D. Efland, K. Freedman y P. Stuhr - La educacin en el arte posmoderno

Arthur D. Efland, Kerry Freedman y Patricia Stuhr La educacin en el arte posmoderno

Ttulo

original:

Postmodern

Art

Education

P u b l i c a d o en ingls, en 1996, por T h e National Art Education Association, Virginia, EE. UU.

Traduccin d e Lucas Vermal

Sumario

Cubierta de M a r i o Eskenazi

CAPTULO 1. PROBLEMAS CURRICULARES A FINALES DE SIGLO: EDUCACIN DEL ARTE Y POSMODERNIDAD 13

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografla y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos. 1996 T h e National Art Education Association 2003 de la traduccin, Lucas Vermal 2003 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paids Ibrica, S.A., Mariano C u b , 92 - 08021 Barcelona, v Editorial Paids, SAICF, Defensa, 5 9 9 - Buenos Aires http://www.paidos.com ISBN: 84-493-1422-4 Depsito legal: B-16.112/2003 Impreso en Grfiques 92, S.A. Avda. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rub (Barcelona) Impreso en Espaa - Printed in Spain

El ocaso de la modernidad La influencia del pensamiento moderno en la educacin del arte Objetivo del libro Plan del libro Hacia una definicin de la modernidad Caractersticas de la modernidad Caractersticas de la posmodernidad La cuestin del multiculturalismo Por qu es la posmodernidad una cuestin multicultural? Preguntas fundamentales
CAPTULO 2. TEORA POSMODERNA: CAMBIAR CONCEPCIONES DEL ARTE, LA CULTURA Y LA EDUCACIN

13 16 18 19 20 20 29 32 33 36

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Modernidad cultural y esttica El auge de la epistemologa moderna La concepcin moderna de localizacin La relacin del individuo con la sociedad El concepto de salud psicolgica

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La educacin en el arte p o s m o d e r n o

9 CAPTULO 4. LA EDUCACIN DEL ARTE MULTICULTURAL

Sumario

Nuevas cuestiones y prcticas en la teora social y cultural La epistemologa: el problema del conocimiento . . . . La cuestin de la representacin Localizacin: concepciones del tiempo y del espacio . . La identidad en la sociedad y la cultura La psicologa como construccin del Yo Qu es la teora posmoderna? El arte posmoderno Compendio de ideas y principales caractersticas del arte posmoderno Posmodernidad y educacin La crtica moderna de la educacin del arte Un ejemplo posmoderno: los grficos informticos en la clase de arte
CAPTULO 3. VISIONES DEL PROGRESO EN LA EDUCACIN DEL ARTE DEL SIGLO xx

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EN RELACIN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

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Introduccin Progreso, cambios de paradigma y modernidad Cambios de paradigma en la educacin del arte . . . . Los cambios de paradigma en el arte moderno Elementos del diseo en las pedagogas de la modernidad La expresin creativa del yo: la segunda pedagoga de la modernidad El arte en la vida cotidiana y la modernidad La orientacin hacia las disciplinas y la modernidad . . El futuro de la educacin del arte La actual crisis del currculo La construccin de la realidad: la finalidad de la educacin del arte

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Introduccin El multiculturalismo El enfoque pedaggico basado en los casos especiales y de diferencia cultural El enfoque pedaggico basado en las relaciones humanas El enfoque pedaggico basado en el estudio de un grupo singular El enfoque pedaggico basado en la educacin multicultural Una pedagoga a la vez multicultural y de reconstruccin social Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la posmodernidad La enseanza de la diferencia cultural en relacin con la modernidad y la posmodernidad El enfoque basado en las relaciones humanas en relacin con la modernidad y la posmodernidad Los estudios de un grupo singular en relacin con la modernidad y la posmodernidad El enfoque pedaggico basado en la educacin multicultural en relacin con la modernidad y la posmodernidad . La pedagoga multicultural y de reconstruccin social en relacin con la modernidad y la posmodernidad . . Conclusin
CAPTULO 5. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO DE ARTE POSMODERNO

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Pequeos relatos en lugar de metarrelatos Relatos histricos Los pequeos relatos como modelo para los currculos

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La educacin en el arte p o s m o d e r n o

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11 .

o bumario

La relacin del poder con el saber La arquitectura y la crtica arquitectnica como una cuestin de poder-saber La cultura popular como una cuestin de poder-saber Las artesanas como cuestin de poder-saber El elitismo como constructo de poder-saber La cultura dominante versus la marginada El lenguaje como una cuestin de poder-saber La idea de deconstruccin La deconstruccin como un tema del currculo . . . El arte como forma cultural doblemente codificada . . La doble codificacin como principio curricular . . . Resumen y conclusiones
CAPTULO 6. Los CONCEPTOS POSMODERNOS EN EL AULA .

167 169 170 171 172 174 174 177 181 183 184 188
191

Leccin 5: lecturas de una reunin indgena norteamericana Conceptos posmodernos Desarrollo de la leccin Conclusin Referencias bibliogrficas

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. . .

La importancia de cuestionar: lecturas mltiples, conflicto conceptual Leccin 1: transformacin de edredones amish por ordenador Conceptos posmodernos Desarrollo de la leccin Fuentes para esta leccin Leccin 2: enviar ideas: las tarjetas postales como metfora posmoderna Conceptos posmodernos Desarrollo de la leccin Leccin 3: el juicio de TiltedArc, de Richard Serra . . . . Conceptos posmodernos Desarrollo de la leccin Fuentes para esta leccin Leccin 4: representacin de mensajes Conceptos posmodernos Desarrollo de la leccin Fuentes para esta leccin

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Captulo 1

Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte y posmodernidad

El ocaso de la modernidad
En la dcada de 1980, el debate sobre los currculos en educacin del arte estaba centrado en los pros y los contras de la educacin artstica basada en las disciplinas ( d i s c i p l i n e - b a s e d art education, DBAE). Los educadores de arte discutan las repercusiones que traera consigo la inclusin de la esttica, la historia del arte y la crtica de arte en la enseanza en clase. En ese debate no pareca existir una percepcin clara de las espinosas cuestiones crticas que empezaban a perfilarse en el seno de esas disciplinas. Ciertas ideas imperantes en el arte moderno desde sus inicios, a fines del siglo x i x , empezaban a ponerse en tela de juicio. Dentro de la controversia, algunos tericos consideraban que el arte de la modernidad se haba convertido en el estilo academicista de la poca y de la corriente dominante del establishmcnt cultural norteamericano, del mismo modo que el estilo academicista francs se haba convertido a fines del siglo anterior en el arte de las clases altas francesas. Otros tericos sostenan que la modernidad, en su doble acepcin de fenmeno artstico y perodo de la cultura occidental, haba desembocado en una cultura posmoderna. Varios indicios avalan la hiptesis de que hemos entrado en una nueva poca cultural. Uno de ellos es el hecho de que la

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Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...] El abrumador espectculo del arte actual ha llegado al extremo de confundir no slo al pblico sino tambin a los profesionales y estudiantes, para quienes la falta de criterios consensales claros, que sienten las bases de una praxis comn, ha conducido a un pluralismo impenetrable de enfoques que compiten entre s (pg. 14).

sucesin de nuevos estilos, la larga serie de i s m o s , desde el impresionismo y el cubismo hasta el expresionismo abstracto y el minimalismo, que sola interpretarse como una prueba del avance progresivo del arte, est siendo cuestionada por historiadores y crticos. stos se preguntan con creciente insistencia si la bsqueda insaciable de lo nuevo como valor supone realmente progreso alguno. Adems, esta corriente crtica va ganando influencia en una poca en la que la comunidad de artistas profesionales parece dominada por una sensacin de agotamiento estilstico. Por si quedara alguna duda de si ese proceso de dislocacin y cambio cultural es real y, en caso de serlo, de si es lo bastante importante como para merecer nuestra atencin, considrese la descripcin que hizo Kim Levin (1979) de la comunidad de artistas profesionales a finales de la dcada de 1970: Haba ocurrido algo, algo tan importante que fue ignorado con incredulidad: la modernidad se haba quedado sin estilo. Incluso pareca que la idea misma de estilo se hubiese desgastado, pero suceda que el estilo la invencin de conjuntos de formas era precisamente una inquietud propia de la modernidad, al igual que la originalidad. La tradicin de lo Nuevo, la llam Harold Rosenberg. A principios de los aos setenta los crticos y artistas modernos prodigaban predicciones funestas acerca de la muerte del arte. Pero en ese momento era obvio que lo que se terminaba no era el arte sino una poca... Estamos asistiendo al hecho de que en los ltimos diez aos el arte moderno se ha convertido en el estilo de una poca, un fenmeno histrico. Para Suzy Gablick (1984), haba en juego mucho ms que un cambio de estilo, ya que el cambio mismo es una caracterstica especfica de la modernidad. En medio de su frentica actividad, la comunidad de artistas profesionales entr en un perodo de indefinicin respecto a sus aspiraciones:

Desde la perspectiva de Gablick, la modernidad histrica propugn un arte autnomo cuyos valores estticos eran considerados como fines en s. El destino de la modernidad era visto como una cruzada para generar nuevos valores sociales y espirituales en un mundo cada vez ms dominado por el materialismo. Los artistas, como parte de la vanguardia, estaban totalmente dedicados a esta misin. Los primeros representantes de la modernidad se esforzaban en mantener una visin pura de la verdad, por lo que se alejaron del mundo social. Incapaces de encontrar algn sentido en el mundo de finales del siglo x i x y principios del siglo x x , decidieron buscarlo en su interior, e inauguraron de ese modo la postura del a r t e por el a r t e . G a b l i c k describe este fenmeno como u n a respuesta necesaria a una realidad social que [ellos, como artistas] ya no podan hacer s u y a (pg. 2 1 ) . El repliegue en la expresin del yo y la consiguiente proliferacin de nuevas formas frustr la posibilidad de un estilo unificado. Durante los aos inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial, artistas como Pollock o De Kooning podan an reivindicar el legado espiritual de los primeros exponentes de la modernidad artstica como Kandinski y Malevich; pero a partir de los aos sesenta, de acuerdo con Gablick, la situacin haba empezado a cambiar. Los artistas de la modernidad tarda, como los integrantes del crculo del clebre crtico de arte Clement Greenberg, entre los que se encontraban Helen Frankenthaler, Morris Louis y Jules Olitski, sostenan que el arte no posee ninguna finalidad elevada o trascendente, sea social o espiritual. El significado del arte que-

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Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

d reducido a la esttica formal. Gablick concluye que e l verdadero problema de la modernidad ha resultado ser el problema de la fe: la prdida de la fe en cualquier sistema de valores ms all del y o (pgs. 29-30). Al abandonar su misin social o espiritual, la comunidad de artistas profesionales redujo el arte al rango de una mercanca que se ofrece en el mercado y, ciertamente, el arte elevado ha logrado un enorme xito comercial. Si Levin y Gablick escriben como crticos e historiadores sobre la manifiesta prdida de rumbo de la modernidad, Arthur Danto hace lo propio desde el campo de la filosofa esttica. En la introduccin a un reciente libro de ensayos (1990) seala: [A] mediados de los aos sesenta tuvo lugar una profunda revolucin en la historia del arte; tan profunda que, de hecho, no hubiera sido exagerado decir que el arte, tal y como haba sido entendido histricamente, haba llegado a su fin a lo largo de esa dcada tumultuosa (pg. 6).

LA

INFLUENCIA

DEL

PENSAMIENTO

MODERNO

EN

LA

EDUCACIN

DEL A R T E

Por ms que la modernidad como movimiento esttico pase por una fase de transformacin, o se acerque posiblemente a su fin, por qu debera eso afectar a los profesores de arte? Una razn es que muchas de las prcticas empleadas hoy en da por los profesores de arte, si no la mayora, estn basadas en concepciones modernas del arte. Es habitual, por ejemplo, que los profesores de arte evalen las aptitudes de sus alumnos segn el grado de originalidad o creatividad que hayan demostrado en sus trabajos de clase. El alto valor otorgado a la originalidad y a la expresin del yo empez a imponerse con el surgimiento de la psicologa como disciplina profesional y fue justificado en el terreno de las artes por las modernas teoras del expresionismo. El expresionismo distingue a las obras de arte de cualesquiera otros objetos por

su condicin de creaciones de artistas con vocacin expresiva. La originalidad se refiere a un tipo de produccin que es a la vez innovadora y nica. La expresin creativa del yo se convirti en una importante filosofa que desde la dcada de 1920 ha inspirado a muchos profesores de arte. En pocas premodernas el principal indicador del talento hubiese sido la habilidad de los estudiantes para representar con precisin y destreza el mundo natural mediante imgenes realistas. Desde una perspectiva moderna, mereceran ser premiados los estudiantes que parecieran capaces de aprehender sus propios estados emocionales y revelarlos a travs de figuraciones abstractas. Como se ver en el prximo captulo, muchos artistas posmodernos se apropian de imgenes y formas de pocas y lugares distintos, incorporan elementos de representacin a su obra, y a menudo mensajes socialmente comprometidos. Acaso sea necesario reconsiderar, por tanto, el valor atribuido a la originalidad y la expresin personal del yo para resaltar las diferencias entre ambas filosofas artsticas. Un segundo ejemplo del legado de la modernidad en la enseanza del arte est en el mantenimiento de la prctica de presentar elementos y principios del diseo como base para la produccin didctica y la crtica de arte. En lo tocante a la enseanza, la primaca de estas caractersticas formales del arte se remonta a principios del siglo x x . Desde una perspectiva formalista, la coherencia y la fuerza de la forma son la principal fuente de su valor esttico cuando juzgamos una obra de arte. Este planteamiento tena todo su sentido en las primeras dcadas de este siglo, cuando los estilos artsticos abstracto y no objetivo daban sus primeros pasos, pero seguir insistiendo en ellos parece menos justificado hoy en da. Los artistas y crticos contemporneos son ms bien propensos a crear e interpretar las obras desde el contexto cultural espacial y temporal de su creacin. En la actualidad, muchos artistas ponen en duda que se deba prestar tanta atencin a elementos y principios del diseo. En cualquier caso, los aspectos formales parecen destinados a perder importancia respecto a la

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Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

poca en la que acabar con la concepcin de la obra de arte como representacin de la naturaleza era una preocupacin de primer orden para los artistas. La adopcin de estas pedagogas estaba justificada cuando la tendencia moderna era predominante en el desarrollo del arte occidental, y tena sentido dejar de lado los mtodos de enseanza premodernos para reemplazarlos por enfoques afines a los principios artsticos modernos. Pero ahora, cuando la modernidad misma est siendo cuestionada, podemos esperar que cambien tambin los actuales mtodos de enseanza? Y si as fuera, cules deberan sustituirlos? Hasta qu punto resultara viable un enfoque posmoderno del arte aplicado a escolares, probablemente ajenos al arte moderno, por no hablar del posmoderno? Estas son algunas de las cuestiones fundamentales que plantearemos.

do de un currculo multicultural reflejan una concepcin moderna o posmoderna del pluralismo. La cuarta tarea es identificar algunas caractersticas importantes del currculo posmoderno e indicar posibles consecuencias prcticas. Esto se har aportando ejemplos de actividades artsticas que ilustran cmo profesores y estudiantes tratan de afrontar estas problemticas.

PLAN

DEL

LIBRO

OBJETIVO

DEL

LIBRO

El objetivo general de este libro es investigar las implicaciones de la filosofa posmoderna como problema curricular. Para ello, es preciso examinar ciertos problemas clave. La primera tarea consiste en contextualizar varias prcticas actuales dentro del marco de la modernidad. De ese modo pretendemos evidenciar las limitaciones de ese marco para interpretar las tendencias artsticas recientes. La segunda tarea consistir en pasar revista a las teoras de la posmodernidad y sus orgenes sociales y culturales a travs de los escritos de tericos sociales y crticos europeos y norteamericanos. Este examen describir cmo y por qu han ganado predicamento las ideas posmodernas en las humanidades, las ciencias sociales, la historia del arte y en el discurso actual de los educadores profesionales. La tercera tarea es explorar las conexiones entre los enfoques multiculturales del currculo y las problemticas posmodernas. Trataremos de ver en qu medida diferentes visiones del conteni-

En el resto de este captulo se examinarn las principales caractersticas de la modernidad. Estas han prevalecido durante la mayor parte de este siglo y ahora estn siendo cuestionadas. El siguiente captulo revisa pormenorizadamente la posmodernidad, prestando especial atencin a la diversidad de opiniones contrapuestas. La descripcin de David Harvey (1989) de la posmodernidad como un campo de minas de nociones contrapuestas refleja fielmente el mbito de la posmodernidad. Evaluaremos la situacin en la que se hallaba la educacin artstica tomando en consideracin los currculos que se popularizaron a lo largo de esa poca moderna. Se identificarn cuatro paradigmas modernos que marcaron las prcticas de la enseanza artstica a lo largo del siglo x x . stos no se entienden como los eslabones sucesivos de un desarrollo progresivo sino como repuestas pedaggicas a necesidades y condiciones especficas de orden social y cultural. En el captulo cuarto examinaremos los problemas multiculturales en la educacin artstica, haciendo especial hincapi en las diferentes concepciones del multiculturalismo. Aunque las problemticas del multiculturalismo y la posmodernidad estn ciertamente ligadas no son idnticas. Se presentarn algunas de estas concepciones divergentes de los currculos multiculturales, especificando sus diferencias en cuanto a quienes las proponen, sus objetivos y las audiencias a las que van dirigidas.

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Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

En el captulo quinto debatimos acerca de algunas caractersticas de un currculo posmoderno, sealando ejemplos de cuestiones de contenido que debera tener en cuenta. El ltimo captulo contiene una serie de retratos de clase que ilustran las actividades de un currculo posmoderno.

HACIA

UNA

DEFINICIN

DE

LA

MODERNIDAD

En esta seccin se discuten las caractersticas de la modernidad a fin de distinguirla claramente de la posmodernidad. Las caractersticas de la posmodernidad se discuten en el siguiente captulo. No todos los observadores contemporneos reconocen ni aceptan necesariamente los rasgos que hemos usado para diferenciar ambas tendencias. Adems, la transicin de lo moderno a lo posmoderno no tiene lugar en todos los mbitos a la misma velocidad. En el segundo captulo (pg. 77) un cuadro resume y contrasta estas caractersticas para poner de relieve sus principales diferencias. Hay que advertir al lector de que resulta conceptualmente peligroso trazar una lnea de demarcacin demasiado clara, ya que estos dos mbitos de fenmenos culturales se superponen considerablemente. Est adems la dificultad aadida de que muchos autores interpretan la posmodernidad como una fase tarda de la modernidad. Los cambios en el paisaje cultural moderno y la irrupcin de la posmodernidad constituyen para muchos un factor de desconcierto.

precedan. En filosofa, la fecha ms temprana que se ha fijado para el inicio de la poca moderna es el Renacimiento, pero lo ms usual es identificar ese inicio con las concepciones racionalistas que aparecieron o se desarrollaron a lo largo de los siglos xvn y xvm, perodo que conocemos como la Ilustracin. El concepto de modernidad depende fundamentalmente de la creencia en el uso de la razn y el conocimiento cientfico como artfices de todo progreso posible. Desde esta perspectiva, el verdadero conocimiento permite al hombre extender su dominio sobre la naturaleza y nos provee de abundancia material. La disciplina de la historia nos construye el relato de este desarrollo, una narracin que glosa tpicamente el progreso de la civilizacin. La modernidad tambin piensa en trminos de utopas racionales creadas mediante una ingeniera social o la planificacin de un ordenamiento social ideal. La modernidad, ya sea en el mbito de la planificacin social, el arte o la educacin, est orientada hacia el futuro: el futuro se representa invariablemente como una poca mejor que el presente. Uno de los indicios que se sealan como prueba de esta transicin a la posmodernidad es que las representaciones actuales del futuro rara vez pintan las cosas mejor de lo que son en el presente. Rose lo expres crpticamente diciendo que e l futuro ya no es lo que era (1991, pg. 169). La modernidad tambin reviste connotaciones negativas. La tecnologa, por ejemplo, es usada a menudo para representar la otra cara de lo moderno. Se pueden encontrar otros ejemplos en las crticas a los proyectos de renovacin urbanstica de los aos sesenta: industrializacin, alienacin, degradacin de la vida urbana contempornea, prdida de la comunidad, calentamiento global y otras tragedias. Preocupado por captar la esencia de la experiencia moderna, el crtico social y urbano Marshall Berman (1988) escribi: Ser moderno es encontrarse en un entorno que nos promete aventura, poder, alegra, crecimiento, transformacin de uno mis-

CARACTERSTICAS

DE

LA

MODERNIDAD

El trmino moderno significa perteneciente a, o caracterstica de un perodo reciente o actual (The american Heritage Dictionary, pg. 806). Se ha empleado para identificar el auge de un nuevo estilo en las artes: un estilo que repudiaba todos los estilos que lo

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Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

mo y del mundo; y que al, mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. Los entornos y experiencias modernos cancelan los lmites geogrficos y tnicos, de clase y nacionalidad, religin e ideologa: en este sentido puede decirse de la modernidad que une a la humanidad. Pero la suya es una unidad paradjica, una unin de la desunin: nos precipita en un torbellino de perpetua desintegracin y renovacin, de luchas y contradiccin, de ambigedad y angustia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como deca Marx, todo lo slido se desvanece en el aire (pg. 36).

La modernidad n o respeta ni siquiera su propio pasado (Harvey, 1989, pg. 11). Intenta romper con toda condicin histrica previa. As es que cuando se proclama un nuevo estilo artstico, todos sus antecedentes histricos son abandonados como pass o desechados peyorativamente como historia. La modernidad tambin est sujeta a rupturas y fragmentaciones intern a s (pg. 12). Harvey apunta que la vanguardia ha desempeado en general un papel importante en el avance de la modernidad, a l interrumpir cualquier sentido de continuidad con sus rupturas, recuperaciones y represiones (pg. 12). Algunos podran encontrar audaz, aunque desconcertante, esta forma de caracterizar la modernidad. Ciertos crticos de arquitectura como Charles Jencks (1987) tienden a poner de relieve estos aspectos negativos sealando, por ejemplo, la monotona de los entornos arquitectnicos de la modernidad. En esa medida, valoran el advenimiento de la arquitectura posmoderna como una reaccin saludable. Tambin cabra considerar que la modernidad, en su afn de subordinar las partes al todo, incurre en una suerte de totalitarismo estilstico. La modernidad en el currculo. Retrospectivamente se considera que las reformas curriculares de principios de los aos sesenta guardaban cierta semejanza con los planes de renovacin urbana de esa misma poca. Ambos estaban espiritualmente vinculados a

la modernidad en varios sentidos. En primer lugar, se basaban en la premisa de que lo nuevo es una reforma progresiva de prcticas del pasado. En segundo lugar, cultivaban una racionalidad disciplinaria y para ello utilizaban a expertos (diseadores urbanos, especialistas en la materia) con el fin de disear viviendas para los pobres en las ciudades o currculos a prueba de profesores. Por ltimo, compartan la insistencia en la estandarizacin como mecanismo de progreso, ya fuera en el mbito de los planes de explotacin de terrenos, de los proyectos de construccin de viviendas para diversos niveles de ingresos o en la estructuracin de los temarios escolares. La tendencia a ensear el arte como una disciplina tambin empez en la dcada de 1960. Los enfoques basados en las disciplinas de hoy en da tienen su origen histrico en las iniciativas de aquella poca y a menudo acusan el peso de esa herencia. No resulta sorprendente que los detractores de la DBAE le reprochen defectos como su racionalidad tecnocrtica (Hamblen, 1989). En la historia de la enseanza del arte se han sucedido movimientos proclives a la estabilidad, el control racional y la estandarizacin, y otros que tendan a la fragmentacin y lo efmero. Estas caractersticas opuestas pueden encontrarse en diferentes propuestas curriculares de la modernidad. Los currculos que promovan la expresin creativa, en la lnea de Herbert Read y Viktor Lowenfeld, se orientaban hacia lo efmero; mientras que el rigor acadmico defendido por Barkan y el primer Eisner postulaban estabilidad, control racional y estandarizacin. La idea de progreso. La modernidad histrica se funda en la creencia de que la cultura y la sociedad tienen un desarrollo progresivo y evolutivo basado en el avance de la ciencia y el ejercicio de la razn humana. A finales del siglo x i x , la nocin de progreso estaba avalada cientficamente por la teora de la evolucin de Darwin. Algunos llegaron a usar la nocin darwiniana de supervivencia de los ms aptos para justificar las prcticas competitivas y elitistas del capitalismo de la poca, lo que dio lugar a la

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Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...] El arte moderno siempre ha suscitado en el pblico en sentido amplio una sensacin de debilitamiento de lo artesanal, de prdida de encanto, de fraude o engao. [...] Una de las caractersticas ms inquietantes del arte moderno es precisamente la sospecha de fraude que, desde sus inicios, ha llevado como soga al cuello.

creacin de la doctrina conocida como darwinismo social. Sin embargo, el darwinismo social no era una teora cientfica sino una ideologa abiertamente favorable a las clases dominantes de la poca. La comunidad de artistas profesionales tambin se hizo eco de estas ideas modernas de progreso, de acuerdo con el supuesto de que cada nueva generacin de artistas logra avances en el potencial expresivo de sus respectivos medios artsticos. A partir de fines del siglo x i x , el progreso del arte se identific con el rechazo de las convenciones de representacin asociadas al arte academicista de los siglos anteriores. Las convenciones tradicionales del arte fueron abandonadas, a finales del siglo x i x , cuando los artistas empezaron a ver en la academia un obstculo para su originalidad, que pas a considerarse como el principio mismo del progreso artstico. El crtico de arte britnico Roger Fry escribi en una poca en la que la teora de Darwin ya haba alcanzado un alto grado de aceptacin. Si logr convencer a los profesionales de su poca de la validez del arte abstracto y de su superioridad sobre las formas artsticas precedentes, fue precisamente porque su pblico ya haba interiorizado la nocin de progreso como un principio rector de la evolucin de la cultura humana. Al aludir al principio del progreso artstico pudo presentar los diseos compositivos como un avance esttico. Hoy la gente se muestra menos segura de que el arte nuevo sea realmente superior al de ayer. Quiz la proliferacin de estilos individualistas y abstractos se saldara en ltimo trmino con un alejamiento del pblico y la consiguiente prdida de contenidos compartidos socialmente. En efecto, se impuso la conviccin de que los artistas no eran gente d e su tiempo sino que iban por delante de l; de que estaban construyendo el arte del futuro y de que algn da llegara su hora, aunque como ha sealado Gablick:

La vanguardia. La idea de progreso guarda estrecha relacin con la idea afn de que el avance cultural es obra de una lite artstica e intelectual, una vanguardia productora de nuevas formas sociales o estilos de vida, as como de nuevas formas de arte. Su papel cultural consista en elaborar nuevas formas de realidad que permitieran la realizacin del progreso. Estas formas innovadoras deban desafiar las creencias y supuestos del pblico. Se esperaba, por tanto, que, tras un momento inicial de incomprensin ante las nuevas ideas y el nuevo arte, el pblico se volviera paulatinamente receptivo a esos avances. La presencia de formas de arte avanzadas supuestamente fuera del alcance del gran pblico brind a muchos profesores su razn de ser: ensear para colmar el foso abierto entre el pblico y la vanguardia. Modelos estticos modernos. El debate sobre la modernidad tiende a privilegiar dos modelos estticos: el formalismo y el expresionismo. La posicin formalista fue definida a principios del siglo xx por Bell (1914) y Fry (1925). En cuanto a las teoras expresionistas, fueron expuestas por Croce (1913/1922) y Collingwood (1938). Ambas concepciones aparecen asimismo en los textos crticos de Greensberg y Rosenberg a favor del expresionismo abstracto tras la Segunda Guerra Mundial. El apoyo de Greensberg (1961) s e basaba en una concepcin evolucionista, progresista del formalismo (Freedman, 1989, pg. 222). Consideraba la eliminacin del contenido como un avance en la historia del arte. En su descripcin del arte, ste apareca asediado por la cultura de masas, por lo que necesitaba una reforma que girara en torno a esos valores que slo se pueden dar en el arte. El contenido I deba] ser disuelto tan completamente en la forma que la obra de

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Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...]

arte o literaria no pudiera ser reducida ni parcial ni completamente a nada que no fuera ella misma, [...] la materia o el contenido se convierten en algo que hay que erradicar como una p l a g a (Burgin, 1986, pg. 11). En la perspectiva de Greensberg, como en la de sus predecesores formalistas, el progreso estilstico se consideraba idntico a la bsqueda de la pureza. Sus interpretaciones y juicios acerca de las obras de tantos artistas tambin fueron hechos desde la idea de progreso y reflejan fielmente su insistencia en la inevitable llanura de la superficie [...] (pg. 14). Rosenberg tambin tom partido por el movimiento pictrico del expresionismo abstracto pero tenda a equipararlo con el existencialismo que dominaba el panorama intelectual de la posguerra. Sin embargo, no se trata de decidir cul de estas doctrinas explica mejor el estilo del expresionismo abstracto sino de destacar el hecho de que ambas ofrecan un sostn crtico a la pintura americana de posguerra en el marco de una concepcin progresiva de la historia del arte. Primitivismo. A finales del siglo x i x la emergencia del llamado arte primitivo se perciba como un nuevo comienzo artstico. El arte moderno, un arte esencialmente nuevo, era equiparado a menudo con el primitivismo. No es pues casual que pintores modernos como Klee o Picasso hicieran uso de motivos provenientes de otras culturas o del arte de los nios. El influjo del primitivismo sobre el arte moderno puede relacionarse con el colonialismo de los poderes dominantes europeos y americanos del siglo x i x . Las grandes colecciones de artefactos primitivos que reunieron los museos etnogrficos pudieron influir as sobr artistas como Picasso o Klee. El arte primitivo estaba en auge y culturalmente era un arte joven y por eso mismo vital, mientras que el viejo arte de las academias europeas pareca una tradicin moribunda que llegaba al final de su recorrido histrico. La educacin del arte en sentido moderno surgi unida al descubrimiento del arte infantil, que se consider como una forma peculiar de arte primitivo, especialmente en las clases de arte

juveniles de Franz Cizek. Es posible que los profesores de hoy en da ignoren por completo el significado que tuvo ese arte infantil en las mentes de sus primeros impulsores. Quiz continen entonces alentando la libre expresin del yo sin tomar conciencia del origen de esas ideas y de la relevancia que tuvieron esas prcticas en la hora y el lugar en los que se originaron. Abstraccin El arte de la modernidad temprana tom rpidamente el camino de una creciente abstraccin, hasta convertirse en la bsqueda de puras relaciones formales capaces de evocar la experiencia esttica. Esta bsqueda de pureza se conceba como un rechazo a la cultura materialista que haba generado el mundo industrial. En ese contexto el formalismo se presentaba como una va para reformar el arte. Tambin se haba convertido en el fundamento de una esttica presuntamente universal, comn denominador de cualquier arte del mundo. Se puede apreciar esta tendencia en la enseanza de elementos y principios del arte de figuras como Arthur Dow y tambin en la enseanza de los maestros de la Bauhaus. Aunque la legitimidad de la aspiracin esttica a la universalidad est siendo radicalmente cuestionada, dicha tradicin sobrevive en muchos de los libros de texto actuales. La carrera hacia la abstraccin es comparable al reduccionismo cientfico y a su tendencia a descomponer fenmenos complejos en partes ms sencillas. Universalismo. La bsqueda de una realidad universal subyacente a todo entendimiento puede haber sido una de las razones que animaron a los artistas a aventurarse en el terreno de la abstraccin. Se supona que la universalidad del arte resida en los elementos y principios formales contenidos en la variedad ingente de estilos de todo el mundo. Pese a la diversidad de estilos los artistas modernos estaban empeados en un estilo internacional. Ello era particularmente evidente en el campo de la arquitectura. Destruccin creativa. Harvey (1989) seala que el arte moderno lleva en s la imagen de la destruccin creativa, que supone que para crear un mundo nuevo es necesario destruir gran parte

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de aquello que lo precedi. Los procesos de anlisis que configuraron la imagen cubista de la humanidad implicaban determinadas pautas de reconstruccin de una nueva unidad. Ciertos escultores de la posguerra usaban un soplete de corte para trocear coches viejos o destruidos y componan con sus piezas y trozos obras de arte. Durante la dcada de 1950, la School Arts Magazine imparti muchas clases basadas en la idea de hacer arte con desechos. En la misma lnea, puede apreciarse en los planes de renovacin urbanstica de la dcada de 1960 una tendencia parecida a construir nuevos entornos destruyendo patrimonio urbano. No era inusual, de hecho, que se justificase la consiguiente destruccin como el precio que deba pagarse por el progreso. Las funciones del arte. Dentro de la concepcin moderna del arte coexisten concepciones contradictorias acerca de su funcin. Por un lado, se considera a las obras de arte como objetos sustancialmente distintos cuyo sentido y finalidad sera procurar una experiencia esttica al espectador. Desde otra perspectiva, se presenta al arte como una terapia destinada a liberar tanto al artista como al espectador de los efectos malsanos de la sociedad. Una tercera perspectiva, que comparten muchos artistas modernos, es que el arte tiene por misin liberar a la misma sociedad de las representaciones represivas de la clase media conservadora produciendo objetos que choquen y ridiculicen a esas representaciones. En La palabra pintada, Tom Wolfe, (1975/1989) pone en tela de juicio la sinceridad de esta misin en una poca en que el xito del arte y el sustento del artista han pasado a depender completamente del mecenazgo de la clase media. Trivializacin de la cultura popular. Los crticos que promovan la bsqueda de la pureza en el arte, como Clement Greenberg, defendan la posicin desdeosa del artista frente al imaginario popular y comercial. Los libros de diseo denunciaban la falta de buen gusto de la mayor parte de los productos fabricados en masa. Laura Kipnis lleg a redefinir la modernidad como la necesidad ideolgica de erigir y mantener patrones nicos de lo lite-

rario y lo artstico frente a la constante amenaza de intrusismo y contaminacin. Al referirse a la cultura visual popular como kitsch, Greenberg estaba descartando que pudiese constituir un objeto de estudio serio, condicin que reservaba exclusivamente al arte de vanguardia. Cuando artistas como Warhol o Lichtenstein empezaron a apropiarse del imaginario de la cultura popular y comercial, Greensberg y muchos otros, dentro y fuera de la comunidad del arte, se resistieron a aceptar tales manifestaciones. Kipnis (1986) sugiri que la proliferacin de libros sobre la cultura popular firmados por crticos tanto sociales como artsticos constituye uno de los indicadores del paso de la modernidad a la posmodernidad, mientras que Seymour Levine (1988) mostr cmo las distinciones culturales entre las formas artsticas elevadas y las vulgares acompaaron la formacin de clases sociales jerrquicas. El drama shakespeariano, por ejemplo, no pas de ser, durante la mayor parte del siglo x i x norteamericano, un entretenimiento popular, y no adquiri el exaltado estatus de alta cultura hasta el cambio de siglo. La distincin entre las formas de entretenimiento elevadas y las vulgares corre paralela al desarrollo histrico de las clases sociales segn un criterio econmico. Esto sugiere que el rechazo de la crtica y los currculos modernos por la cultura popular o vulgar tiene poco que ver con su nivel de excelencia esttica o importancia cultural.

CARACTERSTICAS

DE

LA

POSMODERNIDAD

A menudo se usa indiscriminadamente la palabra posmodernidad para designar someramente los profundos cambios culturales de la sociedad postindustrial. Otros emplean el trmino para significar su rechazo a la modernidad y sus movimientos, del mismo modo que la modernidad repudiaba los estilos tradicionales. En este punto la definicin de la posmodernidad se vuelve problemtica ya que si la modernidad se ha caracterizado por producir

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estilos que repudiaban los estilos anteriores, se puede considerar que, al repudiar la modernidad, la posmodernidad no hace ms que prolongar esa tradicin moderna. Arac y otros entienden que la posmodernidad no deber ser vista como sucesora de la modernidad, ya que eso supondra algn tipo de progreso (Arac, 1988, pgs. vii-x). Aunque Rose (1991) encuentra ejemplos del uso del trmino ya en los aos treinta, ste no obtuvo amplia aceptacin hasta la dcada de los setenta. Muchos suponan, como Harvey (1989), q u e desaparecera bajo el peso de su propia incoherencia o simplemente perdera su atractivo intelectual y pasara de moda. En los aos posteriores el clamor de las tesis posmodernas aument ms que disminuy con el tiempo [en tanto que] ltimamente ha determinado el tono del debate, definido las modalidades del discurso y trazado los parmetros de la crtica cultural, poltica e intelectual (pg. viii). Para Burgin (1986), el proyecto posmoderno consiste en revisar crticamente los postulados filosficos de la Ilustracin, especialmente su idea de progreso. Los posmodernos no niegan el cambio pero discuten el supuesto de que los cambios puedan ser legitimados como avances positivos de la cultura humana. Adems, los pensadores posmodernos recusan a menudo visiones grandiosas de la historia como la que construye M a r x a partir de su idea de lucha de clases. Se refieren a stas como grandes relatos o metarrelatos, que es menester sustituir por lo que JeanFrancois Lyotard llama los pequeos relatos. Se puede decir de stos que encarnan la visin de grupos ms pequeos (por ejemplo, subculturas, mujeres, etc.). Bergin (1986) ha definido los pequeos relatos como buenos por el momento y buenos para el futuro previsible (pg. 199). La concepcin posmoderna de la cultura arraiga en el presente ms que en el futuro. Se vuelve hacia el pasado para establecer la genealoga de los problemas del presente y descubrir hasta qu punto guardan relacin con ilusiones heredadas del pasado. Los

crticos culturales de la posmodernidad sealan casos en los que el avance del progreso ha generado tecnologas incontrolables que contaminan y destruyen el medio ambiente y citan ejemplos de cientficos que en lugar de usar sus conocimientos para mejorar las condiciones de vida contribuyen a someter a determinados grupos sociales al poder opresor de otros. Los inquietantes cambios que han sacudido las artes visuales y la ausencia! de patrones estilsticos comunes a todo el mundo del arte constituyen los signos exteriores de estas transformaciones profundas en el mbito de la cultura. La arquitectura, la fotografa, el cine, la pintura y otras artes visuales son sendos testigos de estos cambios. Terry Eagleton (citado por Harvey, 1989), un terico neomarxista, define la posmodernidad en trminos muy poco favorables. Existe posiblemente un cierto consenso sobre el tpico artefacto posmoderno, considerado ldico, autoirnico e incluso esquizoide; se admite asimismo que su acercamiento impdico al lenguaje comercial y mercantil constituye una reaccin a la austera autonoma de la modernidad tarda. Su actitud ante la tradicin cultural sera la de un pastiche irreverente, mientras que su deliberada falta de profundidad socavara las solemnes construcciones metafsicas, mediante una esttica a veces brutal, chocante o srdida (pgs. 7-8).

La descripcin de la posmodernidad de Eagleton tiende a acentuar sus rasgos ms negativos, como falta de profundidad e irreverencia. Sin embargo la posmodernidad reviste tambin caractersticas positivas. De un modo curioso, el artista, el compositor y el escritor posmodernos manifiestan una gran apertura hacia los recursos culturales de pocas pasadas y logran apropiarse a menudo de sus motivos para integrarlos en su trabajo y de ese modo pronunciarse seria y profundamente sobre las complejida-

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des del mundo contemporneo. El siguiente captulo examina el concepto de posmodernidad con mayor detalle.

La cuestin del multiculturalismo


Ciertos investigadores contemporneos de la educacin han dejado de guiarse por el ideal del conocimiento como fin en s mismo y se han interesado por actividades que puedan servir para fortalecer a grupos sociales oprimidos econmica y polticamente. Buen ejemplo de ello es el esfuerzo de maestros y alumnos por dar mayor relevancia, a travs de la formacin, a los legados artsticos de grupos tradicionalmente infravalorados y marginados. Incorporar contenidos multiculturales al currculo se impone como un remedio obvio a los problemas de exclusin, pero puede realmente esperarse de los maestros que amplen el espectro de contenidos hasta incluir aquellos que tradicionalmente han sido infravalorados o excluidos? El canon vigente est ampliamente subvencionado por una plyade de fundaciones privadas, empresas, organismos gubernamentales e instituciones culturales que contribuyen activamente, ya sea de modo consciente o no, a su consolidacin. Basta con echar una ojeada al catlogo de una exposicin de primer orden como Monet en los aos noventa para comprobar que el apoyo econmico lo hace posible por partida doble, costeando los enormes gastos que acarrea y promoviendo la investigacin terica que certifica la excelencia imponente de Monet como artista. Son muy pocas las estructuras de apoyo dispuestas a sacar a la luz el arte de las minoras tnicas, artistas mujeres y otros colectivos oprimidos o marginados; desagraciadamente stos carecen del grado de apoyo institucional que reciben los artistas de las corrientes dominantes. Cmo puede lograr el maestro de arte, en estas circunstancias, poner en claro quines son precisamente los artistas excluidos y cules las realizaciones que acreditan pese a

esa falta de apoyo? Cmo determinamos la cantidad de obras maestras cannicas que deben mantenerse en el currculo? Excluimos a Monet para dar cabida a J u d y C h i c a g o ? Deberan reemplazar los escritos histricos de Linda Nochlin a los de Janson? Basta con agregar al currculo los Hopi Kachinas, las mantas de los navajos, los edredones apalaches y a unos pocos artistas hispanoamericanos y afroamericanos para poder hablar de un currculo multicultural? Se requiere para ello algn tipo de revisin radical del canon y una conciencia de los aparatos institucionales que lo conforman y mantienen? No cuestiona precisamente la nocin misma de canon? Algunos alegan que, nos guste o no, el canon est ah para afirmar la excelencia de las grandes obras. Cmo podemos asegurarnos, sin embargo, de que el canon sea adems realmente democrtico?

P O R

QU

ES

LA

POSMODERNIDAD

UNA

CUESTIN

MULTICULTURAL?

Gracias a la ltima pregunta empezamos a entender por qu el multiculturalismo constituye una cuestin eminentemente posmoderna. Los primeros modernos dieron a conocer la cultura material de los a s llamados grupos primitivos al pblico europeo y norteamericano, pero en rigor nunca consideraron que aquellos artefactos fueran propiamente arte. Slo la aplicacin de los preceptos estticos del formalismo logr que se los percibiera, por primera vez dentro de la tradicin occidental, como objetos artsticos. La modernidad es, en este sentido, universalista; implica cierto grado de imparcialidad universalista pese a ser esencialmente occidental. La visin posmoderna de la cultura, en cambio, est condicionada por la nocin de pluralismo, en el sentido de que cualquier produccin cultural tiene que entenderse en el contexto de su cultura de origen. Desde una perspectiva posmoderna el uso de categoras como arte folclrico, arte primitivo, a r t e tribal,

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o a r t e popular implica de por s una marginacin de los grupos menos poderosos y permite clasificarlos en la trama jerarquizada que culmina en el arte occidental. Sus obras no estn hechas con una intencin sistemticamente artstica en el sentido occidental ni exigen necesariamente que se las juzgue estticamente como arte. El artista Brower Hatcher se hace eco del deseo posmoderno de desarrollar vas para que diversos pueblos y sus creaciones puedan verse representados. En su obra Prophecy of the ancients Hatcher: entrelaza diferentes oposiciones lgica y ensueo, pasado y futuro, pblico y privado, smbolo e imagen, cielo y tierra en un esfuerzo por construir un modelo integrador [...] de la diversidad de las cosas tal como y como nos es dado conocerlas (Walker Art Center, 1 9 9 0 , pg. 2 3 9 ) .

Un segundo aspecto que convierte el multiculturalismo en un asunto especficamente posmoderno es que no se ensean y transmiten sus contenidos meramente para procurar un conocimiento y comprensin del arte a los alumnos y promover una cultura artstica valiosa en s misma sino para cambiar las relaciones sociales. En efecto, si cualquier forma de arte, incluidas las bellas artes, forma parte de la cultura visual, y en esa medida refleja una pluralidad de dimensiones culturales, las dimensiones polticas del arte pueden, en ocasiones, imponerse a la enseanza del arte y fomentar la sensibilidad esttica de los individuos. La educacin del arte multicultural tambin puede sensibilizar a los estudiantes en cuestiones relacionadas con la opresin y la desigualdad e iniciarlos en cuestiones morales, por ejemplo. Algunos educadores de arte han cuestionado que estos fines polticos resulten pertinentes en el marco de la educacin del arte, preguntndose si sta no debera ms bien mantenerse alejada de la arena poltica. Se puede responder de varias maneras a esta objecin. Una de ellas pasa por detectar el carcter polticamente determinado del currculo anterior a la aparicin de los enfoques multiculturales. El canon que actualmente se asocia a la excelencia artstica reviste tambin, en efecto, un marcado cariz poltico, si no por su intencin al menos por sus consecuencias. En el captulo cuarto se adelantan otras respuestas relativas a esta cuestin. Un segundo argumento es que el divorcio entre los contenidos politicosociales y el arte, as como el ideal de una actitud esttica desinteresada, constituyen rasgos esencialmente modernos que han dejado de ser viables en el mundo de hoy. En 1990, la poblacin blanca del estado de California pas a ser una minora por primera vez en su historia, superada por la
Brower Hatcher, Prophecy of the ancients, 1988. Piedra, acero inoxidable, acero, bronce, aluminio. Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis.

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Problemas curriculares a finales de siglo: educacin del arte [...] Dado que la cultura occidental sigue gozando de una posicin de privilegio en la mayora de los currculos de hoy en da, qu cotas de pluralismo cultural ser necesario alcanzar para revertir esa situacin en futuros proyectos de educacin del arte? Y, si bien la sociedad americana se ha alimentado histricamente de la cultura occidental, debe sta seguir ocupando la posicin dominante en futuros currculos?

suma de afroamericanos, hispanos y asiticos. Con toda probabilidad este escenario se repetir en el resto del pas, que presentar una composicin tnica muy distinta hacia 2050. Las cuestiones relacionadas con el currculo multicultural encontrarn respuestas muy variadas, incluso dentro de un mismo grupo cultural. Estas diferencias dependen, en parte, de que los objetivos del currculo se determinen desde una perspectiva moderna o posmoderna.

PREGUNTAS

FUNDAMENTALES

A lo largo de este captulo se han identificado y reunido ciertas cuestiones curriculares desde un ngulo manifiestamente posmoderno. Puede resultar til clasificarlas brevemente para cerrar este captulo y sentar las bases de los captulos siguientes. Ese es el propsito de las siguientes preguntas: Si la teora moderna del arte ya no es la teora universal que se pensaba, cabe preguntarse en qu puede afectar tal situacin a la enseanza del arte, supone eso que tendremos que rechazar de plano los contenidos y mtodos modernos? En qu deberan diferir un currculo posmoderno y uno moderno?; y cmo operar esa transicin de modo que puedan tratarse efectivamente las cuestiones que la condicin posmoderna ha puesto en primer plano? Cmo pueden modificarse los currculos actuales para dar mayor cabida a las cuestiones multiculturales teniendo en cuenta la existencia de concepciones divergentes del multiculturalismo? Cmo puede hacerse para que los maestros aprendan ms acerca de artistas y culturas apenas representados en los currculos actuales y qu aspecto tendra un currculo de educacin del arte culturalmente representativo?

Estas son algunas de las respuestas que pueden hacerse a estas preguntas, cada una de las cuales se sustenta con distintos argumentos. Los siguientes captulos exploran estas cuestiones con detenimiento y plantean otras nuevas.

Captulo 2

Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura y la educacin

En este captulo se exploran los efectos del pensamiento moderno y posmoderno sobre el arte y la educacin del arte. En primer lugar, se examinarn brevemente algunos aspectos de la teora social moderna subyacentes en las prcticas educacionales. En segundo trmino, se debatirn determinados conceptos y posiciones tomadas por los tericos posmodernos para ilustrar sus puntos de acuerdo y de desacuerdo. En tercer lugar, se identificarn algunas concepciones posmodernas del conocimiento y del arte que ataen a prcticas actuales y sugieren direcciones para la educacin del arte del futuro. Finalmente, se discutir acerca de los problemas planteados por la creciente implantacin de la tecnologa informtica para ilustrar cuestiones posmodernas en el mbito de la educacin del arte.

Modernidad cultural y esttica


Muchos tericos han descrito la modernidad como una forma de pensamiento occidental reciente de carcter cientfico, individualista y progresista en sentido evolucionista. Esto es lo que se designa genricamente con la expresin modernidad cultural, que hizo posible el surgimiento de una modernidad esttica en el mar-

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co ms amplio de la cultura, que comprende al arte y a la crtica contemporneas. La mayora de los tericos sociales sitan los inicios de la modernidad cultural a principios del siglo x v i i . La filosofa ilustrada, o lo que a veces se llama el proyecto ilustrado, adopt los ideales sobre los que se ha construido el pensamiento occidental contemporneo (euroamericano). Estos ideales han impregnado la prctica de la poltica, la economa y las artes, as como los estudios de la vida social, la historia y las ciencias sociales. Existe la tesis de que la conciencia colectiva de las poblaciones que viven actualmente en las culturas occidentales ha sido modelada por la estructura de la Ilustracin y que el proyecto ilustrado ha determinado los medios, posibilidades y limitaciones del pensamiento contemporneo (por ejemplo, Foucault, 1966/1970). La Ilustracin vio la luz, en parte, como respuesta al control autoritario de la poblacin desde la aristocracia y la Iglesia en varios pases de esa poca. Sus ideales eran la libertad poltica y la igualdad socioeconmica. Antes de eso, la ciencia se basaba en los intereses del clero y la aristocracia. Sin embargo, con la Ilustracin, el acento se desplaz hacia el descubrimiento de una forma natural de conocimiento a travs de investigaciones filosficas (ms adelante cientficas) desinteresadas, que condujeron a la creacin de nuevas ramas de la filosofa, la epistemologa y la esttica entre ellas. La primera parte de ese perodo se vio sacudida por intensos cambios en la estructura del poder, como las que resultaron de las revoluciones francesa y americana. El proyecto ilustrado est de hecho marcado desde sus inicios por la conciencia de la ntima relacin entre saber y poder.

y llegaron a convertirse en destacados mecanismos educativos. (Freedman, 1989a). En primer lugar, se parta del axioma de que los argumentos epistemolgicos en filosofa podan revelar una verdad neutra, objetiva y contraria a la falsedad. As es que, por ejemplo, la elaboracin de una filosofa caracterizada por un anlisis asocial, formal, y cuasicientfico del arte adquiri gran importancia para la comunidad del arte. Las representaciones cientficas de las preocupaciones formales y expresivas de la comunidad del arte tomaron al menos dos formas controvertidas en el pensamiento moderno. El arte se concibi como objetivo (en trminos de una ciencia formalista) y subjetivo (de acuerdo con la caracterizacin de la psicologa de un artista infantil, mitolgico, genrico y libremente expresivo). Cada una de estas concepciones ech mano de distintas concepciones del saber. El pensamiento y la representacin modernos han tendido a unlversalizar y despolitizar el arte, tal y como sugiere la doctrina esttica del desinters. Desde esta perspectiva se admita que la verdad (o la experiencia esttica) no ocultaba inters alguno. Los intereses sociales, polticos y econmicos se consideraban ideolgicos y la ideologa haba sido definida como una falsa representacin o incluso como una ocultacin de la verdad. Esta perspectiva dominante de la epistemologa occidental ha sido cuestionada por tericos recientes y es vista por algunos como un fenmeno inseparable del contexto social y cultural de un determinado medio. Dicho de otro modo, constituye un hecho slo en la medida en que fue construido como tal y conservado como una conviccin por personas de una poca y lugares particulares (Rorty, 1979).

EL A U G E DE LA EPISTEMOLOGA M O D E R N A

LA CONCEPCIN M O D E R N A DE LOCALIZACIN

Cuatro conceptos clave de la modernidad cultural originados en el proyecto ilustrado se entrelazaron con la modernidad esttica

En segundo lugar, las disciplinas modernas de la historia y la geografa fueron perfilando una concepcin particular del tiempo y del espacio. Se consideraba que la historia se ocupaba del pasado,

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mientras que la geografa se refera a formas territoriales estables que albergaban culturas estancas en sus lmites naturales. Esta perspectiva iba de la mano con la creencia dominante en la supremaca de Occidente. Su concepcin del progreso est basada en una representacin lineal y progresiva del tiempo. La modernidad cultural ha propiciado una visin evolucionista de la historia social: la sociedad progresa hacia formas siempre mejores, como pone de manifiesto el avance de la ciencia, el perfeccionamiento tecnolgico y el aumento de las libertades. Desde las ciencias sociales norteamericanas se ha presentado a menudo a Estados Unidos como el actor paradigmtico de este avance histrico. En muchos mbitos (econmico, poltico, cultural, etc.) las disciplinas profesionales norteamericanas encierran una visin complaciente del progreso y la fe en el papel salvfico de esta nacin, destinada a traer prosperidad y civilizacin al resto del mundo. Esta concepcin de las relaciones internacionales, predominante en las ciencias sociales desde sus orgenes, es tambin perceptible en la comunidad artstica desde la Segunda Guerra Mundial. De esa poca data un lugar comn de la modernidad, an vigente hoy en da, que sita el centro del arte mundial en Estados Unidos; pero si bien la comunidad artstica norteamericana se ha entregado al mercantilismo, no parece en absoluto interesada en la libre competencia internacional.

de actos individuales de expresin o poder encarnados en objetos hechos por personas singulares pertenecientes a determinados colectivos socioeconmicos. As, por ejemplo, se supona que los artistas eran genios innatos, ajenos a cualquier inters social, poltico o econmico, y por ende capaces de representar lo verdadero, universal y eterno a travs de la exposicin de lo ms personal. Los currculos artsticos han mantenido la nocin de individualismo al promover la expresin autnoma en la produccin artstica de las escuelas, que, a pesar de su retrica democrtica, constituye una institucin sumamente reglamentaria. Ms adelante, a lo largo de este captulo, se localizarn las contradicciones internas de la concepcin moderna del individualismo a fin de discutir cmo y en qu medida sta ha podido ser radicalmente cuestionada.

EL CONCEPTO DE S A L U D PSICOLGICA

LA RELACIN DEL INDIVIDUO CON LA SOCIEDAD

En tercer lugar, tambin ha primado un concepto moderno de identidad, basado en la idea de la absoluta singularidad del sujeto. El subjetivismo alcanz, en Occidente, el rango de un ideal cultural. De las distintas versiones del individualismo que han producido los pases occidentales, la ms extrema es el rudo individualismo apreciado en Estados Unidos. A travs del prisma del individualismo, la historia se perciba como una acumulacin

Un cuarto concepto de la modernidad cultural, de influencia decisiva sobre la modernidad esttica, es el de la salud psicolgica natural. La nocin de salud psicolgica entr en Estados Unidos hacia finales del siglo xix y adquiri cierta relevancia en el discurso educacional a partir de los aos veinte. Los educadores pretendan de este modo proteger a los nios de las influencias enfermizas a las que estaban expuestos a diario. Al final de la Segunda Guerra Mundial haba cundido un profundo temor por los rasgos de personalidad autoritarios, que se interpretaban en trminos patolgicos (vanse Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinso y Sanford, 1950). En esta poca, los psiclogos profesionales trabajaban activamente para ayudar al pblico en general y a los educadores a prevenir estos rasgos en los nios. Aunque los artistas estaban catalogados como excntricos, el concepto ms antiguo de la creatividad como talento rayano en la locura fue entonces cuestionado por la idea nueva de que los artistas eran en

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Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...] posmoderna a la historia y a la teora social, mientras que los tericos culturales norteamericanos introducan el trmino en el mbito de las artes (Best y Kellner, 1991, pgs. 27-28).

realidad personas mentalmente sanas obligadas a vivir en un mundo de locura. La tensin entre la veneracin por una epistemologa de certezas y los temores que suscitaba el autoritarismo fortaleci la vertiente teraputica de la escuela del arte. Estos cuatro conceptos, epistemologa, identidad social, localizacin y salud psicolgica, han conformado el currculo y determinado el sentido de la informacin que constituye su contenido. Cuestionar estos conceptos modernos forma parte del pensamiento posmoderno. A continuacin se resumen los cambios recientes de la teora social que afectan a estos conceptos.

Un rasgo comn a las teoras sociales y culturales contemporneas es su inters por las relaciones entre poder y conocimiento. Los tericos se han enfrentado a esta relacin analizando las concepciones modernas de la epistemologa, la representacin, la localizacin, la identidad social y la salud psicolgica.

LA EPISTEMOLOGA: EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

Nuevas cuestiones y prcticas en la teora social y cultural


Aunque la posmodernidad pueda parecer centrada en cuestiones estticas, sus races son polticas y del orden de la cultura general (Hutcheson, 1989). La teora cultural reciente ha detectado cambios importantes en las concepciones actuales de la vida social. Esta teora ha recurrido a perspectivas crticas de la sociologa como la teora neomarxista, la teora feminista, y el anlisis semitico y el postestructuralismo franceses. En la dcada de 1970, por ejemplo, se haba formado en Francia una corriente intelectual particularmente crtica con el humanismo y el racionalismo. Sin embargo, la teora posmoderna no es ya un fenmeno nicamente francs sino de alcance internacional. Esto es as [...] porque pensadores alemanes como Nietzsche y Heidegger ya atacaron los conceptos y modos filosficos tradicionales. El filsofo norteamericano William James inaugur un pluralismo radical y John Dewey puso en evidencia la mayora de las premisas de la filosofa y la teora social, al tiempo que propona reconstruirlas sobre nuevas bases. Ms adelante fueron los historiadores ingleses Toynbee y Barraclough, y tericos sociales norteamericanos como Drucker, Mills, Etzioni y Bell, quienes incorporaron el concepto de poca Para Richard Rorty (1979), la idea de una disciplina autnoma llamada filosofa, claramente diferenciada de la religin y de la ciencia e incluso crtica con ambas, es relativamente reciente (pg. 131). La filosofa asumi esta posicin en los ambientes intelectuales del siglo xviii, cuando las teoras del conocimiento empezaron a plantear la pregunta central: Cmo es posible nuestro conocimiento? (pg. 132). Rorty seala que la comunidad filosfica respondi a esta pregunta afirmando que el modo en que se conoce y aquello que se conoce constituye el sustrato de cualquier vida intelectual. La epistemologa vio la luz gracias a una comunidad profesional de eruditos y fue producida y reproducida por un determinado dicurso sobre las reglas del conocimiento. La epistemologa dominante en Occidente e incluso la nocin de verdad o falsedad del conocimiento se perciben actualmente tan slo como hechos de un determinado mbito social. Estos hechos producidos socialmente determinan gran parte de lo que se hace o se piensa, pero no constituyen la nica va de acceso al conocimiento. Las feministas y otros tericos crticos han sealado que nuestro conocimiento se ha amoldado a la epistemologa. Por ejemplo, algunas representaciones describen el mundo como dicotoma

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(Derrida, 1976; De Laurentis, 1987). Esta epistemologa presenta slo ciertas posibilidades antitticas para nuestros modos de pensar la cultura. Algunos tericos sostienen que el uso de un lenguaje dicotmico establece un sistema de creencias que implica la atribucin de caractersticas positivas a uno de los trminos y negativas al otro. Al depender de representaciones duales, el conocimiento asume y despliega una determinada jerarqua de valores basados en dicotomas del tipo macho/hembra, negro/blanco, cultura/naturaleza, emocin/lgica, etc. El antroplogo Paul Rabinow (1986) recurri al trabajo de Michel Foucault (1970) para defender la conveniencia de reconducir los problemas epistemolgicos al mbito de las concepciones de la cultura. Insista en que la epistemologa debe ser entendida como un hecho histrico acompaado de una prctica social especfica, una entre otras muchas, que habra encontrado en el siglo xvii nuevas vas de desarrollo. Desde la perspectiva de Rabinow, habra que aprehender la peculiaridad de las condiciones sociales de esta prctica y llegar a entender de qu modo pudo ser proyectada sobre pueblos con historias radicalmente distintas. Con este fin, hay que antropologizar Occidente desvelando el carcter extico de su construccin de la realidad y de mbitos cuya universalidad suele darse por sentada. Durante el proceso, debemos pluralizar y diversificar nuestros enfoques: diversificar los centros de resistencia es una iniciativa bsica para combatir tanto la hegemona econmica como la filosfica (pg. 241).

la ciencia de representar el mundo real; acerca de la legitimidad de un colectivo humano para representar a otro; o, en esta misma lnea, sobre la aptitud del lenguaje para representar la realidad. En su discusin acerca de la posmodernidad, la politloga Pauline Marie Rousenau (1992) ha sealado que algunos tericos posmodernos adoptan una postura poltica escptica, pretextando que la democracia perfecta es irrealizable por la imposibilidad de que cierta gente represente realmente a otra. Estos escpticos posmodernos alegan que la democracia representativa es una ilusin porque los polticos profesionales no actan finalmente ms que en inters propio, en lugar de hacerlo en provecho de sus electores. Otros tericos han desarrollado una visin ms optimista de la poltica posmoderna, como Stanley Aronowitz (1988), quien defendi una democracia representativa cimentada en el mutuo acuerdo para fortalecer el antielitismo, la descentralizacin y el control popular de los recursos federales o estatales. Una poltica de este tipo exige la participacin consciente de toda la gente y la crtica ininterrumpida del activismo poltico. Rousenau (1992) recurre a la posicin extrema de los escpticos para ilustrar cuestiones que la idea de representacin trae consigo y que tericos ms optimistas aceptan como problemticas. De este modo, afirma: La crisis de la representacin atraviesa cada uno de los mbitos de la posmodernidad, desde el arte hasta la psicologa, y en cada caso se anuncia el fin de orden de la representacin [...] Lo realmente interesante no puede ser representado: ideales, smbolos, el universo, lo absoluto, Dios, la justicia o como quiera expresarse [...] Segn los posmodernos escpticos, la representacin es poltica, social, cultural, lingstica y epistemolgicamente arbitraria (pg. 94). El concepto de representacin puede conducir a ilusiones peligrosas ya que puede significar dominio, y los hombres no pue-

LA CUESTIN DE LA REPRESENTACIN

Como se ha indicado ms arriba, una de las cuestiones ms tratadas por los tericos atae al concepto de representacin. stos han cuestionado la confianza ciega con que se tiende a admitir ciertas representaciones como encarnaciones de la verdad. Por ejemplo, se han formulado numerosas preguntas acerca de la capacidad de

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den dominar el conocimiento. Cabe decir, ms bien, que los hombres crean conocimiento, y que ste cambia continuamente de forma y significado. Cuando alguien representa, sugiere que existe una relacin isomrfica entre aquello que es representado y la representacin misma. Sin embargo, esa relacin es arbitraria porque por su lgica interna el acto de representacin borra o agrega necesariamente algo a lo representado. Las representaciones son siempre reducciones y distorsiones de ideas o acontecimientos que de un modo u otro intentan alterar el significado de lo representado.

LOCALIZACIN: CONCEPCIONES DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO

La teora social actual emprende al menos dos reformulaciones del tiempo. La primera consiste en dejar de pensar el tiempo como extensin lineal para representarlo como espacio multidimensional en el que coexisten diversos colectivos socioeconmicos. La cultura, al igual que el arte, se va configurando a travs de las crisis que se producen cuando diferentes culturas, clases y colectivos sociales chocan entre s. En la segunda reformulacin del tiempo, la historia no aparece ya como un mero asunto del pasado. La gente sigue viviendo en un espacio estructurado histrica y culturalmente, que la sita y determina en el plano conceptual. Esta estructura restringe sus posibilidades de cambio pero constituye a la vez el medio en el que ste puede producirse. Un ejemplo de esto es la concepcin moderna del arte que, si por un lado incorpora el arte a la educacin pblica, por el otro le niega relevancia de cara al pblico. Una parte de esta revisin de la historia implica a la vez una respuesta al marxismo y un rechazo del positivismo. Jean-Francois Lyotard (1983) ha explicado que adoptar una concepcin posmoderna de la cultura supone necesariamente un alejamiento de los grandes relatos de la modernidad. Tanto el marxismo

como el positivismo son estructuras totalizantes, es decir que se basan en el supuesto de que podran y deberan convertirse en posiciones y prcticas universales. Desde ambas perspectivas pueden establecerse anlisis distintos, pero internamente coherentes en cada caso, de la historia. Lyotard seala que una de las razones del desarrollo de una conciencia posmoderna es la erosin evidente de los ideales modernos de la Ilustracin. La idea de que una teora puede ser internamente coherente, de que la historia tiene una explicacin correcta, y que una nica interpretacin universal debe brotar de un conocimiento perfeccionado, forma parte de esos ideales. La geografa, no menos que la historia, ha sido reformulada. Desde esta nueva perspectiva ya no se considera que la cultura dependa de un determinado marco territorial. Las culturas se entrecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras generando crisis que terminan por alterar la configuracin de los mapas. Las fluctuaciones de las culturas han aumentado tambin al ritmo de los viajes. El globo parece haberse encogido por obra de los medios de comunicacin de masas, la poltica internacional y la economa mundial. Las empresas multinacionales, las comunicaciones por satlite y el despliegue de las tropas de las Naciones Unidas en Somalia son ejemplos de la conexin creciente entre pases y del surgimiento de una nueva conciencia del espacio. Los viajes al espacio exterior e incluso la ciencia ficcin (un invento probablemente posmoderno) han influido en nuestras concepciones del hogar. El libro Posmodernidad e Islam de Akbar Ahmed (1992) ilustra estos cambios en las concepciones del tiempo y el espacio. En su intento de descifrar su significado y alcance en un contexto global, Ahmed recusa el carcter cristiano y occidental de la posmodernidad. Por otro lado, seala que el proyecto de la modernidad pretendi resolver los problemas sociales mediante recetas coloniales e industriales. En cuanto al mundo islmico, sus lites vieron en la modernidad una oportunidad para acceder a la edu-

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cacin, tecnologa e industria occidentales (pg. 31). Ahmed describe a los musulmanes modernos como aquellos que saban cmo funcionaba el mundo occidental, haban sido a menudo formados en Cambridge u Oxford y se haban apropiado de ciertas costumbres occidentales. Gracias a su conocimiento de las actitudes e ideas britnicas podan entablar relaciones ventajosas con el poder colonial. Estos musulmanes usaran las enseanzas que haban recibido de los britnicos en contra de stos para favorecer los intereses de las comunidades que representaban (pg. 30). Sin embargo, ya en la dcada de 1970, las masas musulmanas haban tomado mayor conciencia del carcter esencialmente occidental de la modernidad y del poder econmico y cultural de Occidente. Ahmed describe la posmodernidad, por contra, en trminos de una progesiva secularizacin y descentralizacin, canalizada principalmente a travs de los medios. Tambin subraya que el poder de los medios en el contexto actual de mutaciones sociolgicas pasa por su habilidad para consagrar ciertas comparaciones, como la de Sadam Husein y Hitler, que producen y transmiten determinados significados. Ahmed sostiene que las diferencias culturales ms radicales, que incluso hace remontar al rechazo de los rabes a interactuar con los antiguos griegos, han reaparecido con fuerza y de modo patente. Estas diferencias se ahondaron con el colapso de la historia y la localizacin cultural provocado por los medios de comunicacin de masas, lo que se ha traducido en una importante desconfianza mutua. Basta considerar, a este respecto, las repercusiones que tuvo la fatwa (condena a muerte) del Ayatol Jomeini al escritor Salman Rushdie en la actitud de los norteamericanos y britnicos hacia los musulmanes. Las profundas diferencias que quedaron al descubierto a raz de este suceso dan una idea del grado de interrelacin de las culturas.

LA IDENTIDAD EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA

Parte de la teora social y cultural se ha desentendido del estudio de las conductas humanas exteriores para interesarse por las construcciones lingsticas ms profundas. Sirva como ejemplo la concepcin moderna del individualismo antes tratada. Est basada en una entidad mitolgica llamada individuo, cuya accin se supone por un lado libre e independiente pero por otro tambin necesariamente idntica a la de cualquier otro ser libre e independiente. Algunos tericos culturales han investigado estas contradicciones para demostrar que estn cultural e institucionalmente mediadas. Aunque la cultura y las instituciones han presentado la libre expresin del yo del arte infantil y algunos estilos artsticos, incluido el expresionismo abstracto, como un valor no mediado, es evidente que los artistas y los educadores del arte siguen, ya sea voluntaria o involuntariamente, directrices culturales, socioeconmicas y nacionales (Freedman, 1987; 1989a). Uno de los nuevos centros de. inters terico est en los conflictos culturales en el control del conocimiento y el discurso. Aunque el discurso sirve a menudo para promover la estabilidad cultural, las configuraciones del poder dentro del discurso pueden ocasionar conflictos que generan nuevos modelos sociales. El discurso incluye o excluye a diversos grupos, y aquellos que tienen poco poder encuentran una nueva fuente de legitimidad al adoptar un discurso legitimado. La idea de que el cambio social es un proceso natural y un hecho generalizable ha perdido credibilidad frente a la tesis de que constituye una transformacin de un contexto particular, cultural e histrico, que pese a mantener intacta su estructura modifica ciertos aspectos de la vida social. La teora cultural tambin ha suscitado un debate sobre la relacin de los individuos con la estructura de la historia. La nueva visin de la localizacin del sujeto (o lo que podramos llamar el individuo terico) se opone al enfoque tradicional de la historia

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como progresin lineal de acontecimientos polticos controlados por una minora privilegiada, de raza blanca y sexo masculino, y critica por tanto esta nocin de cambio histrico. En la teora posmoderna, el sujeto aparece a menudo des-centrado (esto es, el poder se halla disperso y diversificado) y las subjetividades colectivas se perciben como posiciones localizadas en ciertas regiones de la estructura social, ninguna de las cuales controla completamente el cambio social. Foucault (1961/1965) ha sealado la pluralidad de fuentes del poder y sus mltiples direcciones simultneas. El debate sobre estructura y accin supone el descentramiento del individuo pero mantiene la idea de que todo individuo puede mejorar su propia vida. En lugar de postular la idea de que los agentes individuales toman voluntariamente iniciativas que a su vez propician cambios histricos, la teora actual se centra en la existencia de estructuras predeterminadas cuyas contradicciones inherentes fuerzan continuos cambios. Una de las explicaciones al uso del surgimiento del pensamiento posmoderno se basa en las contradicciones internas de la filosofa de la Ilustracin. Hay un ejemplo muy esclarecedor en el principio inherente al proyecto ilustrado de que todos los ciudadanos deben gozar de libertad poltica y personal. La contradiccin interna reside en el hecho de que slo algunas personas eran reconocidas como ciudadanos. Tambin los antroplogos han discrepado de la concepcin de la cultura del discurso acadmico (Rabinow, 1986). La lucha de los grupos sociales histricamente excluidos del discurso acadmico por granjearse una legitimidad y la creciente valoracin del pluralismo y la fragmentacin de la conciencia posmoderna han marcado la forma en que hoy en da se estudia y se entiende la cultura. Aunque se sola admitir de modo bastante general que la misin del antroplogo, al igual que la del educador, consista en describir fielmente una cultura, trabajos antropolgicos recientes han negado la posibilidad de que la investigacin, incluida la investigacin etnogrfica, pueda ofrecer una versin verdica de una cultura (Clifford y Marcus, 1986). Pese a haber descartado la nocin

de exactitud cientfica, los antroplogos siguen enfrentndose a la necesidad de determinar cul es el mejor modo de describir al otro. El estudio etnogrfico ha pasado a considerarse como un medio para entender una cultura, pero los textos etnogrficos no dejan de ser una forma de contar historias probables o de construir ficciones verosmiles que a lo sumo pueden recoger fragmentos de lo que ocurre en la vida (Clifford y Marcus, 1986). Uno de los problemas de contar historias sobre culturas es que nunca se puede reproducir adecuadamente el concepto que los pueblos estudiados tienen de s mismos. El texto puede llegar a reflejar ms la cultura de quien lo escribe que la de quienes pretende estudiar. Por consiguiente, hoy en da tiende a considerarse que depende ms de lo que se admita a priori como cientficamente pertinente y exacto que de la identidad del otro. Cada vez que una cultura ha pretendido escribir acerca de otra, ambas se han visto modificadas a resultas de su interaccin. La influencia que hemos ejercido sobre los pueblos con los que hemos mantenido contactos tiene como contrapartida la que hemos recibido nosotros de ellos. Incluso en nuestras definiciones de los otros nos definimos nosotros mismos. De este modo, aunque nos esforzamos en mantener la nocin de culturas separadas en pos de la identidad cultural, cada vez es ms difcil pensarla como algo estable y real. Este punto de inflexin de la antropologa reciente sirve como metfora para pensar el problema de la representacin en la vida moderna. Se ha recurrido al surrealismo etnogrfico (Clifford, 1988) para ilustrar la gnesis de la concepcin antropolgica de la cultura. El surrealismo procede sacando fragmentos de su contexto original y remozndolos en uno nuevo; una especie de col l a g e conceptual en el que ninguna de las partes tiene una existencia plena sino que se compone con todas las dems en un plano conjunto que a todas confiere nuevos significados, contribuyendo de ese modo a construir una cultura.

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LA PSICOLOGA C O M O CONSTRUCCIN DEL YO

Los tericos posmodernos no tienden a iniciar sus anlisis con la nocin de sujeto. Perciben al sujeto, por ejemplo, como parte integrante de una estructura de la cultura y/o ideologa vividas. Los tericos postestructuralistas se remiten al cariz simblico del discurso (texto o imagen) para construir al sujeto. Durante la Ilustracin el sujeto qued objetivado, es decir, se convirti en objeto de estudio (Foucault, 1966/1970). Durante ese proceso, los pueblos empezaron a representarse como individuos en un sentido genrico. El individuo era una instancia mtica comprometida con los valores y las esperanzas de autonoma y libertad. Una de las tesis postestructuralistas es que el sujeto reviste ciertas caractersticas cuando el individuo est representado simblicamente en el lenguaje (Lacan, 1977). En un determinado punto de su desarrollo, hacia el decimoctavo mes de vida, el sujeto entra en el estadio del espejo, una etapa en la que refleja conductas basadas en interacciones humanas; la maduracin del sujeto sigue su curso de acuerdo con esta trama de interacciones y a travs de imgenes y lenguaje. Los efectos de las imgenes y el lenguaje dan forma a las caractersticas innatas del desarrollo. El sujeto se apropia de las caractersticas del individuo a travs del uso del lenguaje mientras que la representacin queda reificada en el momento en que el sujeto la adopta como descripcin de s mismo. Siguiendo a Freud, el terico francs Jean-Francois Lyotard ha elaborado conceptos psicolgicos aplicables al arte y la esttica. Sus anlisis aportan una redefinicin del valor teraputico del arte. Lyotard ha caracterizado el imaginario contemporneo, y especialmente las figuras, como celebracin de la imaginacin y de los sentidos, e intensificacin del flujo natural del deseo y de los sentimientos. La posicin de algunos tericos posmodernos, como Baudrillard, difiere de la de Lyotard por el hecho de que

analizan el imaginario contemporneo en trminos de manipulacin psicolgica y mercantilizacin. Desde su perspectiva, la psique recibe un bombardeo de imgenes incompatibles con su naturaleza y, por ende, nocivas. Baudrillard, Harvey y otros achacan las condiciones sociales de la modernidad tarda al desarrollo de la tecnologa, el avance del capitalismo industrial y los medios masivos globales. El trabajo de estos tericos ha revelado que mutaciones societales aparentemente distantes se han producido de hecho simultneamente y ponen de manifiesto un giro cultural y psicolgico a gran escala actualmente en curso. Lyotard ha sido criticado por no tener en cuenta estos procesos de produccin y recepcin social (por ejemplo, Best y Kellner, 1991). El cambio en las concepciones de la salud propia y mental ha propiciado que se tomara conciencia, paulatinamente, de la tendencia de los psiclogos modernos a establecer normas universales inspiradas en las caractersticas particulares de un grupo concreto (por ejemplo, Ragland-Sullivan, 1986), casos relativamente poco representativos y prejuicios sociales. Esto ha trado consigo una revisin de los juicios normativos sobre el desarrollo cognitivo y los llamados rasgos innatos de mujeres y hombres de color, ponindose de manifiesto hasta qu punto dichas normas han contribuido a reproducir las condiciones de falta de equidad y a dar forma a las representaciones reflexivas de los sujetos. Freedman (1989a) ha analizado estas circunstancias en la educacin del arte a travs de ejemplos histricos de la valoracin del arte de nios blancos de clase media en detrimento del arte de nias y nios de otros grupos socioeconmicos. Otros educadores y psiclogos han cuestionado la nocin de un modelo de desarrollo lineal y por etapas para promover otro modelo ms dialctico que permite explicar por qu los nios parecen volver a veces a un perodo anterior de su desarrollo. Por ejemplo, Wilson y Wilson (1982) han estudiado a fondo los factores sociales del desarrollo artstico. Estos educadores de arte han demostrado que las imgenes culturales tienen un peso notable en lo que tradicionalmen-

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te se interpretaba como formas innatas y universales del desarrollo pictrico.

Qu es la teora posmoderna?
El concepto de posmodernidad evoluciona a la misma velocidad que otros conceptos relativamente modernos, de modo que todava no se dispone de una definicin nica y unnime. Sin embargo, muchos escritores han propuesto definiciones provisionales y ofrecido ejemplos y descripciones de la posmodernidad. Las descripciones al uso difieren unas de otras y reflejan perspectivas muy variadas. Se pueden distinguir al menos dos grandes bandos dentro de la teora de la posmodernidad: uno es culturalmente conservador, presa de remordimientos, y ve en los cambios sociales de la posmodernidad un factor destructivo mientras que el otro es la vanguardia, y celebra la condicin posmoderna (Best y Kellner, 1991; Rousenau, 1992). El trmino posmodernidad fue inicialmente muy usado por la comunidad artstica para designar un estilo arquitectnico disyuntivo y abierto, por oposicin al espacio conjuntivo y cerrado de muchos edificios modernos. Otras disciplinas, como por ejemplo la teora literaria, han empleado el trmino para referirse a corrientes estticas recientes que se oponen a la modernidad, esgrimiendo conceptos fundamentales como el gnero, considerado en cuanto estilo plenamente diferenciado con caractersticas singulares. Sin embargo, el significado del trmino excede el mbito estricto de la esttica. Tambin se usa para designar el ambiente y los fenmenos sociolgicos que hacen posibles los cambios artsticos. En lo tocante a ese ambiente, se trata de un escepticismo respecto a las concepciones modernas del progreso, la jerarquizacin del conocimiento y la objetividad en el contexto de un mundo fragmentario y plural. Desde un punto de vista terico, la pos-

modernidad se localiza menos en el futuro que en el presente y el pasado. Se estudia el pasado para trazar la genealoga de los problemas del presente. Por esa razn los crticos culturales posmodernos se han esforzado en estudiar los casos en los que los avances del progreso han provocado contaminacin medioambiental y perjuicios de diverso tipo a las poblaciones. La condicin posmoderna requiere prestar una atencin especial a la nocin de progreso (Harvey, 1989). Se ha ido imponiendo una sensacin de fragmentacin: fragmentacin del tiempo, del espacio y del sujeto (lo que habla de una prdida de la coherencia de la identidad y la produccin individuales). Se combinan fragmentos del pasado al modo de un collage. La nueva concepcin del tiempo y del espacio sugiere el modo en que un pasado fragmentado sigue existiendo en el presente. El proceso de des-centramiento del sujeto queda patente tanto en la refutacin posmoderna de la nocin de genio innato como en el reemplazo de la concepcin de las obras de arte como productos nicos y desinteresados de grandes hombres irrepetibles por una perspectiva que restituye su dimensin de productos socialmente influyentes y motivados. Este des-centramiento da lugar a un sujeto disperso, ya que los creadores humanos pasan a considerarse como fragmentarios e integrados en estructuras sociales diversas y de modos igualmente diversos. La combinacin de fragmentos provenientes de culturas diversas tambin sirve para destacar el eclecticismo de la vida contempornea en un mundo en el que las tecnologas de los medios de comunicacin y otras fuerzas dispersan las dimensiones del tiempo y del espacio. La posmodernidad fomenta la aceptacin del carcter catico de la vida; intenta poner fin a la imposicin de las concepciones modernas de la distancia fsica y sustituirlas por participacin y juego. Tambin privilegia las diferencias culturales y procesos alternativos de pensamiento, por ejemplo, las formas de conocimiento femeninas (Belenky, Clinchy, Goldberger y Taraule, 1986).

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En general, el inters posmoderno por el tema del poder y el conocimiento ha coincidido con el intento de desentraar los rasgos opresivos que disimula la sociedad democrtica. En su acepcin comn, el trmino deconstruccin puede referirse a este proceso. Derrida ha practicado la deconstruccin para revelar la multiplicidad de sentidos, y especialmente las contradicciones, de los textos literarios. Este mtodo de anlisis slo ha sido usado tanto por la teora social como por las artes visuales y ha contribuido a la formacin de un discurso que establece importantes conexiones entre ambas (Norris y Benjamin, 1988). La deconstruccin precipita en algunos casos la ruina de mitos fundantes e indiscutidos y el desfondamiento de construcciones sociales tan interiorizadas que ya parecan naturales. Este proceso puede resultar muy til para ilustrar la fragilidad del sentido y la relacin del concepto de verdad con el poder. Los medios de comunicacin de masas ocupan un lugar central en el debate posmoderno ya que constituyen un mecanismo de control social y un instrumento privilegiado del poder. Cada da recibimos, a travs de las tecnologas de la informacin, noticias contradictorias que tratan desde hechos concretos hasta posiciones ticas complejas. As es que causas tan diversas como el racismo o la conciencia ecolgica de tipo posmoderno, por poner un ejemplo, han sido apoyadas y reificadas por los medios (Ahmed, 1992). El anlisis del imaginario artstico y meditico es consustancial a la teora posmoderna. Esta cuestin tiene que ver con el debate anterior sobre la representacin. Los medios de comunicacin de masas han creado una hiperrealidad (Baudrillard, 1983). Su forma de cortar y pegar el tiempo es incompatible con la experiencia vivida. Sin embargo, pasamos tanto tiempo de nuestras vidas mirando la televisin que es lcito decir que sta se convierte en experiencia vivida. Considrese el ejemplo de los grficos de ordenador que podemos contemplar a diario en la televisin. Estos grficos de ordenador se mueven a menudo a una velocidad vertiginosa entre escenarios que parecen reales pero re-

sultan an ms ntidos, brillantes e intensos que el espacio fsico. A travs de estas imgenes, que en algn sentido estn ms all de la realidad, se crea una especie de hiperrealidad.

EL ARTE P O S M O D E R N O

Algunos tericos del arte y la literatura como Susan Sontag (1972) e Ihab Hassan (1971) vieron en las investigaciones posmodernas una alternativa positiva a la esttica moderna. Estos tericos advertan en la vocacin transgresora del pop art de la dcada de 1960, los happenings, las pelculas de arte y las mezclas de diferentes medios, una respuesta interesante y estimuladora a la concepcin, ms bien seria, de las vanguardias modernas (Best y Kellner, 1991). Estos cambios en el arte, que Eagleton (citado por Marvey, 1989, pgs. 7-9) tacha de carentes de profundidad e irreverentes estn ntimamente ligados a la cultura juvenil de los aos sesenta, cuya ruptura con los valores tradicionales gener una nueva cultura de masas. Se esperaba que sta abriese espacios artsticos democrticos infiltrando el kitsch y otras creaciones de las masas en la cultura elitista y el llamado arte elevado. No obstante, el mismo arte elevado se convertira en una mercanca y una industria. Curiosamente, los artistas, escritores y compositores posmodernos han establecido una nueva apertura al importante legado cultural de pocas pasadas e influencias dominantes de la vida cotidiana (Friedler, 1964/1971). Los artistas posmodernos se interesan a menudo por la superficie, la yuxtaposicin y la ilusin. La escultura Woodrow (1988), de Debra Buttersfield, genera en el espectador la sensacin de que las piezas que componen el caballo son de madera. Tambin el ttulo evoca la madera. Sin embargo, la escultura est hecha a partir de metal fundido y sugiere conceptos contradictorios, como fuerza y debilidad, creacin natural y creacin humana, movimiento e inmovilidad, etc.

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Jenny Holzer, THE MOUTH ISINTERESTING BECAUSE IT'S ONE OF THOSE PLACES WHERE THE DRY OUTSIDE MOVES TOWARD THE SLIPPERY INSIDE (La boca es interesante porque es uno de esos lugares donde lo seco de fuera se dirige hacia lo resbaladizo de dentro), de The living series, 1989, granito, 17-1/4" x 36" x 18". Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis. Donacin annima del Minneapolis Sculpture Garden.

Deborah Butterfield, Woodrow, 1988. Bronce, 99" x 105" x 74". Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis. Donacin de Harriet y Edson Spencer, 1988.

El arquitecto y crtico Charles Jencks es uno de los comentadores ms prolficos de la posmodernidad. Su primer libro, El lenguaje de la arquitectura posmoderna (1977), celebraba un nuevo estilo posmoderno basado en el eclecticismo y lo popular, y contribua a diseminar el concepto de posmodernidad (Best y Kellner, 1991, pg. 11). Tambin ha escrito otros ensayos y libros que desarrollan el tema de la posmodernidad en el arte y la arquitectura desde una perspectiva estilstica. En efecto, Jencks (1987) usa el trmino post-modernidad aduciendo que el guin preserva la integridad de la palabra modernidad. Si usa el guin es porque cree que el arte post-moderno an mantiene importantes rasgos del arte moderno, aunque a modo de aadido, adaptacin o aderezo. Jencks (1989), que ha distinguido entre la moder-

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nidad temprana y la modernidad tarda o neomodernidad, sostiene que buena parte de lo que se califica de posmoderno en realidad forma parte de la modernidad. En este grupo incluye Jencks a los artistas que, como buena parte de los minimalistas, llevan la abstraccin hasta su extremo. Ciertos artistas posmodernos, Jenny Holzer entre ellos, se han centrado en el uso del arte como crtica cultural (Hutcheson, 1989;

Best y Kellner, 1991). En muchas de sus obras, como en el ejemplo de la ilustracin, Holzer ha recurrido a materiales de la escultura tradicional para transmitir comentarios textuales. A menudo estos materiales se yuxtaponen con medios y entornos ms nuevos. El entorno es otro de los temas centrales del arte posmoderno. David Nash, por ejemplo, es tanto un trabajador del entorno como un artista y utiliza rboles enteros para sus conjuntos de esculturas (Walker Art Center, 1990). Usa todas las partes de los rboles, e incluso fabrica carboncillos para pintar a partir de los trozos sobrantes del rbol. La obra que se puede apreciar en la Ilustracin est compuesta por las ramas todava conectadas al tronco de dos robles blancos. Los Regis Gardens brindan otro ejemplo del arte del entorno. Los jardines y sus galeras acristaladas son obras de arte protegidas, vivas y en continuo proceso de crecimiento y cambio. Artistas como Cindy Sherman, que se fotografa tanto a s misma como a otras personas; Sherrie Levine, que fotografa fotografas y otras obras de arte famosas; Holzer; Lillian Schwartz, que digitaliza obras de arte y las manipula informticamente, socavan cada uno a su manera las nociones modernas de autoexpresin, originalidad y propiedad. Estos artistas conciben su arte como un comentario a las ideologas y formas de representacin dominantes. Trabajan con la fotografa y otras tecnologas que pueden considerarse medios especficamente posmodernos. Con la perspectiva, las pinturas premodernas lograron que los monarcas, autnticos mecenas y destinatarios del arte de la poca, pudiesen contemplarse a s mismos en una posicin central, cual eje organizador del universo, gracias a la ubicacin del espectador y el punto de fuga (Lyotard, 1988/1991). Los artistas posmodernos han recuperado y aplicado esta idea a las nuevas tecnologas. La nocin moderna de cultura nace con el acceso pblico a los signos de la identidad historicopoltica y su desciframiento colec-

David Nash, Standing frame, 1987. Roble blanco quemado, aceite de linaza. 172 x 2093/4 x 209-1/2". Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis. Donacin del Star Tribune y Cowles Media Foundation, 1987.

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Teora posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...] parte sus inquietudes [...] La antigua funcin poltica se resquebraja, el etnlogo es un pintor de pequeos grupos tnicos, la comunidad experimenta menos necesidad de identificarse con su prncipe, su centro, que de explorar sus lmites [...] La pintura se convierte as en una actividad filosfica (pgs. 120-121).

Jencks (1987), no obstante, sostiene que la recuperacin del clasicismo como una vertiente ms de la posmodernidad tambin ha revitalizado la pintura y comprende los siguientes cnones estilsticos (parafraseando las pgs. 330-350). a) Los artistas posmodernos tienden a usar una belleza disonante o una armona inarmnica y rechazan las ideas modernas sobre la composicin, como la idea de que el mero cambio de un elemento compositivo supone alterar la calidad de la obra de arte. b) El pluralismo cultural y poltico ha adquirido una gran importancia. Pluralismo tambin hace referencia a un eclecticismo estilstico radical. c) El urbanismo queda reflejado en la aceptacin y uso de nuevas tecnologas y en el inters por cuestiones urbanas como el reciclaje. d) Los artistas manifiestan un inters creciente por el antropomorfismo o el uso de formas humanas en el arte, lo que incluye los motivos decorativos inspirados en el cuerpo. e) Las relaciones entre el pasado y el presente reciben una atencin especial en las obras de arte. f) El contenido y la pintura han recobrado toda su vitalidad. El contenido pictrico tiene varios significados. La pintura tiene significados divergentes gracias al uso de relatos sugerentes; se hace un uso deliberado de la intertextualidad. g) Se usa frecuentemente la doble codificacin. Los artistas recurren conscientemente a la irona, la ambigedad y la contradiccin en su trabajo.

Diseo de Michael R. Van Valkenburgh y Barbara Stauffacher Solomon, Arcos cubiertos de vid, parte de los Regs Gardens, North House, Cowles Conservatory. Enredadera: Ficus pumila, sobre estructura de acero inoxidable. Minneapolis Sculpture Garden.

tivo [...] La fotografa pone fin al proyecto de un ordenamiento metapoltico de lo visual y lo social [...] La cmara fotogrfica supera los cauces escolares de transmisin del saber tcnico y terico. Un click, y el ms modesto de los ciudadanos, ya sea amateur o turista, produce su propia imagen, organiza su propio espacio de identificacin, enriquece su memoria cultural, com-

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h) Predomina la polivalencia o la capacidad de abrirse al entorno, a referencias variadas y a una pluralidad de asociaciones. El arte posmoderno no es nicamente autorreferencial. i) Los artistas posmodernos reinterpretan la tradicin. j) La creacin de nuevas figuras retricas resulta de modificaciones operadas sobre formas artsticas antiguas, a imagen de un arco clsico que el tiempo ha ido deformando. k) El retorno del centro ausente en arquitectura da fe de la aspiracin a un espacio comunitario y el deseo de celebrar lo que tenemos en comn. Para Jencks, la sociedad posmoderna se ha proyectado en el arte a travs de estos cnones estilsticos, que tambin presentan coincidencias importantes con los elementos fundamentales de la vida urbana contempornea. Frente a la seriedad, pureza e individualidad modernas, el arte posmoderno hace gala de una refrescante ligereza, un renovado espritu ldico y un nuevo eclecticismo. La crtica sociopoltica caracterstica de las vanguardias histricas (Burger, 1984) y el deseo de renovacin radical de las formas artsticas son sustituidos por el pastiche, la cita y el juego con las formas del pasado, la irona, el cinismo, el comercialismo y, en algunos casos, un nihilismo descarnado. Si la vanguardia poltica de la modernidad celebraba la negacin y la disidencia, y pretenda revolucionar el arte y la vida, la mayor parte del arte posmoderno, en cambio, ha tendido a recrearse en el mundo tal cual es y a convivir apaciblemente con una gran variedad de estilos y juegos estticos (Best y Kellner, 1991, pg. 11). Se ha dicho que el fracaso de la esttica moderna se debi a que haba dejado a la gente sin esperanza, que en otras pocas haba sido un rasgo esencial del arte (Gablick, 1984). Muchos vanguardistas modernos tambin carecan de sentido para el pblico

en general. Algunos artistas modernos incluso establecan una tajante separacin entre s mismos y el pblico, apelando a su necesidad de soledad y sin admitir ningn tipo de influjo social (incluida la educacin) sobre su trabajo. Sin embargo, el pblico estaba convencido de que haba que proseguir el camino de la perspectiva artificial y no poda hacerse a la idea de que alguien se pasara un ao pintando un cuadrado blanco sin ningn significado (Lyotard, 1988/1991, pg. 121). Los artistas posmodernos favorecen a menudo el reconocimiento de las condiciones sociales subyacentes en la obra, contraviniendo de este modo tanto las prescripciones de la cultura moderna como las de la esttica moderna. Parejas y grupos de artistas, como Gilbert y George, trabajan juntos para desafiar el mito heroico del genio individual, haciendo hincapi, a veces, en los defectos ms corrientes. Lyotard (1988/1991), por ejemplo, ha afirmado: Si el caso de Gilbert y George puede marcar alguna pauta, es que la fuerza del artista contemporneo est en su imperfeccin (pg. 114). El arte posmoderno es retroactivo y conceptualmente transita territorios muy variados. Artistas como Ann y Patrick Porier intentan colapsar la historia y la geografa por medio de fragmentos de distintas pocas y proveniencias. En su obra Without words: Shea establece un dilogo temporal mediante la yuxtaposicin de un fragmento antiguo de cabeza inspirada en la escultura de la reina Tiye, de la decimoctava dinasta egipcia y una gabardina inequvocamente moderna. La mediacin entre ambas es una forma de vestido sobrio, que evoca las antiguas esculturas griegas de Kor, as como cierto estilo de mediados del siglo xx (Walker Art Center, pg. 467). Shea y otros artistas de parecido perfil reciclan imgenes y objetos, instalan por ejemplo un simulacro de columna griega a un lado y un busto destartalado a otro, a fin de suscitar interrogantes

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Judith Shea, Without words (Sin palabras). Bronce, mrmol, piedra caliza. 78 x 80 x 118". Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis. Donacin de Jeanne y Richard Levitt, 1988.

acerca de la localizacin conceptual del arte y desafiar la concepcin progresiva, y por ello tpicamente moderna, de la historia del arte. La instalacin itinerante de Elizabeth Diller y Ricardo Scofidio titulada Tourism: suitCase Studies, tematiza el concepto efmero y aun as culturalmente previsible de viaje. Maletas repletas de postales y mapas cuelgan del techo, abiertas de par en par. Tambin llevan adheridas citas sobre viajes de personalidades clebres. Al dorso de las postales se pueden leer frmulas convenidas como saludos y una estancia maravillosa. El uso que hace el arte posmoderno de objetos e imgenes varios tiende a sugerir un colapso cultural del mundo y a recordarnos que las imgenes se hallan sometidas a un proceso de constante reapropiacin y reciclaje. Tambin la crtica social recurre a

la apropiacin y al eclecticismo, como pone de manifiesto la exposicin The year of the white bear, que comprende una serie de fotografas de dos artistas vestidos con varias combinaciones de prendas y artefactos de diversas pocas y lugares. El comentario visual y textual se mueve en el mbito de la colonizacin y la apropiacin de tierras, espritu y pueblos. La crtica posmoderna tambin es aplicable a las instalaciones de museos modernos, como por ejemplo la exposicin AMISH: The art of the quilt, organizada en San Francisco en 1990. Los edredones haban sido seleccionados por Doug Tompkins, cofndador de las prendas Esprit. Estaban austeramente colgados <Je las paredes de una sala sin ms iluminacin que la de un panel circular que iluminaba especialmente la parcela central de cada edredn, de tal modo que los colores aparecan vivaces y brillantes en el centro y ms bien apagados y tenues en los bordes. Tompkins haba diseado especialmente esta instalacin y su dramtica iluminacin para resaltar la belleza luminosa de los edredones, rescatar la riqueza de sus colores y minimizar las distracciones visuales (texto incluido en la exposicin AMISH; The art of the quilt, 1990). Tambin en este caso haban prevalecido los criterios del arte moderno en detrimento de objetos tradicionales y funcionales originariamente destinados a cubrir y calentar camas, extendidos horizontalmente y rodeados de distracciones. El contexto de exposicin de estos objetos resultaba casi incompatible con su contexto de produccin, por lo que todo aquel arte quedaba convertido en arte moderno. Al recorrer esta exposicin se tena la sensacin de caminar entre cuadros Op Art de Vasarely. Un discurso crtico capaz de sacar a la luz las contradicciones entre el objeto original y su transformacin en el proceso de exposicin en el museo podra contribuir a reforzar la conciencia de que la esttica no es un mbito esttico sino un flujo constantemente redefinido. La posmodernidad se canaliza a travs de varias formas de cultura dinmicas y flexibles, y sobrevive unida a ellas. Por esa ra-

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zn, no pocos tericos advierten que uno de los aspectos importantes de la posmodernidad es que paradjicamente contribuye a legitimar la cultura (elitista o masiva) incluso cuando la subvierte (Hutcheson, 1989, pg. 15). Esto queda de manifiesto en la presentacin de arte posmoderno en museos, galeras y otras instituciones, en la reproduccin de estas obras de arte y en los textos escritos acerca de ellas.

C O M P E N D I O DE IDEAS Y PRINCIPALES CARACTERSTICAS DEL ARTE P O S M O D E R N O

El arte como produccin cultural. En los debates posmodernos, se entiende el arte como una forma de produccin cultural, que refleja y depende intrnsecamente de determinadas condiciones culturales. Por consiguiente, lejos de marginar los aspectos sociales y culturales del proceso de expresin y formalizacin artsticas, se considera, al contrario, que stos son indispensables para cualquier debate esttico. Puesto que el arte constituye una especie de comentario sobre la cultura y se halla enmarcado y condicionado por ella, la crtica posmoderna toma la forma de una crtica cultural. La funcin de crticos y maestros es analizar el arte en su contexto cultural. Los posmodernos cuestionan la distincin entre la cultura elevada y la cultura en su conjunto y sostienen que su clasificacin como produccin cultural de tipo popular y tnico por un lado y bellas artes por el otro es falaz en el contexto actual de una sociedad global. Por eso denuncian la fuerte connotacin social y cultural de palabras como obra maestra y caracterizaciones del artista en trminos de genio mtico que para trabajar necesita aislarse del resto de la sociedad. Los textos posmodernos hacen pues caso omiso del misticismo que envuelve a buena parte del arte moderno y de la pureza de intenciones que suele atribuirse a sus autores. Los artistas posmodernos, por su parte, a menudo

hacen pblicas sus motivaciones personales, conscientes de que stas guardan alguna relacin con la sociedad, e incorporan smbolos sociales a su trabajo. La crtica posmoderna desafa al elitismo de la modernidad tarda reivindicando, por ejemplo, el realismo figurativo; sin embargo buena parte de su propio discurso incurre en mistificaciones comparables a las del discurso moderno que pretende superar. Flujo temporal y espacial. Los tericos posmodernos ponen seriamente en duda la concepcin moderna del progreso como algo lineal, acumulativo y esencialmente positivo. La crtica proviene del debate acerca de si esta concepcin del progreso es realmente progresista, es decir, un indicador de mejora de las condiciones de vida de la humanidad entera. La concepcin moderna de progreso es lo que hizo posible, por ejemplo, que tomara forma, a finales del siglo xix y principios del xx, la idea del Manifest Destiny. Este justific al expansionismo imperialista estadounidense, la afirmacin de que las ciencias sociales son capaces de resolver cualquier conflicto social y la idea de que el desarrollo tecnolgico supone en todos los casos una mejora respecto al pasado. Los crticos culturales posmodernos defienden que hay que dejar de lado esta concepcin del progreso a la vista de su incapacidad para dar cuenta de fenmenos histricos como la Guerra de Vietnam, el Holocausto o la proliferacin de armas cada vez ms mortferas. Michel Foucault (por ejemplo, 1970) ya seal la complejidad del progreso al analizar cmo las ciencias humanas haban puesto a punto mecanismos de control social cada vez ms sutiles. Los crticos de arte posmodernos, por su parte, han relacionado directamente la carrera hacia la abstraccin y el formalismo puro de los artistas modernos, celebrado por Clement Greenberg como progreso del arte, con la alienacin del pblico. Desde este punto de vista, puede decirse que los artistas modernos comunicaron cada vez menos cosas a un pblico cada vez ms reducido. La tesis de Greenberg de una progresin del arte desde la representacin hasta la abstraccin y la no objetividad ilustra la

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concepcin tpicamente moderna del progreso lineal. Las interpretaciones posmodernas de los cambios histricos son ms complejas y variadas. Uno de los modelos posmodernos se asemeja a la teora del big bang sobre el universo, cuyos constantes cambios atribuye a la irradiacin de un nico centro. Otra teora del cambio de la literatura posmoderna puede compararse con un nudo de varias cuerdas distintas, en la medida en que sugiere una pluralidad de progresiones y digresiones que podran entretejerse simultneamente dentro de una o varias culturas. La conciencia de la complejidad del fenmeno del progreso no ha llevado a los tericos posmodernos a adoptar una visin pesimista de la vida. Estos suelen esgrimir incluso que la crtica de nuestros axiomas y valores ms profundos es en s misma una parte del proceso de cambio. La teora posmoderna rara vez es relativista; tiende, ms bien, a contextualizar y eso no le impide optar a menudo por posiciones ticas combativas, como la defensa del ecologismo. En el terreno del arte, se pueden reconocer las ideas posmodernas acerca del progreso en el uso difundido del pastiche y el eclecticismo que retoma y recicla no pocos elementos del pasado para transformarlos y devolverles una nueva actualidad. Democratizacin e inters por la alteridad. La relacin entre poder y saber es una de las cuestiones capitales por las que se ha interesado la teora posmoderna. Tanto el arte como la crtica o la cultura posmodernas registran numerosas investigaciones sobre el tipo de control ejercido sobre ciertos colectivos tnicos, sexuales y sociales. Desde esas posiciones se brinda apoyo al multiculturalismo, al feminismo y a otros movimientos activos en la lucha por la igualdad y con algn potencial interesante desde el punto de vista de la democratizacin. El concepto de pluralismo resulta aqu fundamental. Entre las concepciones universales del arte y de la cultura tpicamente modernas, hay que incluir la predileccin por ciertos elementos expresionistas y formalistas del diseo como base del arte. Cualquier interpretacin artstica basada en estos elementos conducir indefectiblemente al espectador a ex-

traer conclusiones de tipo occidental, alejadas del sentido de la obra en su contexto cultural. Otro aspecto de la alteridad es la importancia de las tradiciones y valores locales en el arte. La comunidad posmoderna del arte se ha orientado hacia cualidades de distensin y ha relativizado la importancia atribuida a una buena esttica o un buen diseo. La cultura popular, tan denostada por la crtica moderna, adquiere otro rango en la posmodernidad, al reconocerse su valor central en el mbito de la vida cotidiana. La posmodernidad se caracteriza por la apertura y la voluntad expresa de apropiarse de imgenes de la cultura popular y otras fuentes. Pese a un marcado inters por la alteridad, se hace hincapi en la superposicin e interrelacin de artes y culturas. La apropiacin funciona a menudo en el arte posmoderno como una declaracin sobre los cauces que de hecho siguen las imgenes en su constante movimiento y transformacin a travs de la cultura popular, culturas tnicas, cultura elevada y as sucesivamente. Aceptacin del conflicto conceptual. Contrariamente a la inclinacin de la cultura y la esttica modernas por la continuidad, la lgica, el equilibrio y la pura forma, como se ha puesto de manifiesto a travs de ejemplos que van desde el melting pot hasta la funcin hace la forma, la posmodernidad se centra en los conflictos conceptuales derivados de la fragmentacin y la belleza disonante. La teora posmoderna desafa la predileccin moderna por la totalidad, la unidad orgnica o la integracin mediante el uso del collage. La arquitectura orgnica moderna integra hasta el menor detalle de un edificio en un todo que es ms que la suma de sus partes. La arquitectura posmoderna, por contra, ana a menudo elementos disonantes, como reminiscencias estilsticas de otros perodos histricos que en lugar de relacionarse orgnicamente con un todo entraan una sugerente pluralidad de sentidos. Estos detalles no estn subordinados a un conjunto y contienen multitud de sorpresas. En general, el arte y la arquitectura posmodernos son autoconscientes, conceptualmente complejos y

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requieren de su pblico un buena dosis de tolerancia y sentido de la contradiccin. Buena parte de las epistemologas modernas se basan en el supuesto de que hay una nica respuesta vlida para la mayora de las preguntas. El progreso cientfico se identifica por tanto con la progresiva eliminacin del error y el crecimiento correlativo de los aciertos. Del mismo modo, un crtico de arte tpicamente moderno tender a asociar la definicin del arte o de una obra de arte con la mejor interpretacin resultante de un mtodo lgico de anlisis, tal y como queda patente en estas lneas de Harold Osborne (1955): Si [el crtico] no sabe qu es y qu deja de ser una obra de arte, y el criterio mediante el cual se la reconoce, no tendr pautas para determinar lo que es relevante; incurrir en algn contrasentido (pg. 40). Desde una perspectiva posmoderna, la informacin, considerada como un reflejo objetivo del mundo real, puede ser asimilada en ms de un sentido a un producto del poder. Puede considerarse que tambin la verdad y los valores (incluidos los valores estticos) son producto del poder y no de algn criterio objetivo. Puesto que el significado se articula en el lenguaje y es un constructo social (esto es, no absoluto), pueden coexistir significados discrepantes (pero sostenibles) y hasta ser inherentes a las definiciones. Los tericos usan la deconstruccin para descubrir estas contradicciones internas. Lecturas mltiples. Algunos crticos posmodernos consideran que los espectadores de una obra de arte la interpretan o leen desde perspectivas tan distintas que a partir de su experiencia visual construyen de hecho obras diferentes que pueden llegar a parecerse poco o nada a la intencin original del artista. Stanley Fish (1980) sostiene que los espectadores se convierten en artistas al recrear la obra en el acto mismo de entenderla. Desde la perspec-

tiva posmoderna, se suele interpretar la representacin como realidad, de modo que la teora debera desarrollar cuestiones relacionadas con la representacin, y el arte promover o evocar muchas interpretaciones distintas. Estas interpretaciones se convierten en significados anexos que vienen dados con el objeto. Las cuestiones de la representacin y la interpretacin trazan una de las lneas divisorias ms caractersticas entre modernidad y posmodernidad. En el arte posmoderno, las diferencias entre interpretaciones se originan en un uso deliberado de la contradiccin, la irona, la metfora y la ambigedad, tambin llamada doble codificacin. Jencks (1991) ha caracterizado la doble codificacin en su comentario crtico sobre la ampliacin de Stirling del edificio de la Staatsgalerie de Stuttgart: La forma de palacio en U de la antigua galera se encuentra sobre un elevado plinto, o Acrpolis, por encima del trfico. Pero la base clsica alberga un aparcamiento muy real y funcional, tal como sugieren irnicamente una piedras que se han desplomado como ruinas sobre el suelo. Los consiguientes agujeros muestran la construccin real, que no se compone de gruesos bloques de mrmol sino de un armazn de acero que soporta el revestimiento y permite la ventilacin requerida por ley. Uno puede sentarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la verdad de nuestra inocencia perdida: vivimos en una poca que puede levantar construcciones hermosas y expresivas siempre y cuando sean superficiales [...] Somos hermosos como la Acrpolis o el Panten pero tambin tenemos una estructura de hormign y revestimientos engaosos (pg. 6). Jencks tambin ha explicado que las formas y colores modernos del edificio, que evocan el arte De Stijl, se solapan con sus basamentos clsicos de un modo que [...] sorprendera tanto a los modernos como a los clsicos e incluso les resultara ofensivo (pg. 6). Para Jencks, la arquitectura expresa la percepcin posmoderna de nuestro tiempo, de una situacin indecisa entre pa-

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sado y presente, del rechazo a renunciar tanto a la tcnica moderna como a la belleza clsica. Se ha usado la doble codificacin como estrategia para promover la comunicacin entre varios niveles a la vez (pg. 6). El xito artstico posmoderno tiene acaso menos que ver con los rasgos explcitos de las obras de arte que con la capacidad de cierta crtica de convencer al pblico de su importancia. Cuando los crticos modernos se muestran en desacuerdo sobre algn punto, como de hecho ocurre a menudo, lo atribuyen a sus gustos personales o a diferencias de enfoque relativas a las cualidades perceptivas de la obra. La posmodernidad no promete ningn tipo de interpretacin objetiva o imparcial. Sin embargo, los crticos posmodernos asumen sus preferencias como parte integrante de su espritu crtico y las usan como contexto a partir del cual contemplar o leer una obra de arte. Ms adelante se discutirn estas caractersticas de la posmodernidad en relacin con la educacin del arte. La tabla 1 establece comparaciones entre estas caractersticas y las de la cultura y la esttica modernas.

TABLA

1. Principales caractersticas de la modernidad


y la posmodernidad.

La modernidad El arte es un fenmeno nico que conlleva objetos especficos destinados a proporcionar una experiencia esttica desinteresada. Los representantes de la esttica moderna condenan los gustos estticos comunes del gran pblico y reivindican un rango superior para las bellas artes. Los modernos admiten la idea de un progreso histrico lineal. Se considera que cada nuevo estilo artstico supera la calidad y el potencial expresivo del arte y contribuye, en esa medida, al progreso de la civilizacin. Se considera que el papel de la comunidad de artistas profesionales, en particular la vanguardia, es eminentemente revolucionario e inmune a las patologas sociales. Puesto que se cree que las causas de la comunidad del arte son puras, como por ejemplo su rechazo de la lgica capitalista, se la considera tambin capaz de liderar un gran proceso de cambios sociales.

La posmodernidad El arte es una forma de produccin y reproduccin cultural que slo se puede entender teniendo en cuenta el contexto e intereses de sus culturas de origen y recepcin. Los posmodernos intentan cancelar la dicotoma entre arte superior e inferior y repudian el elitismo. Los posmodernos rechazan la nocin de progreso lineal y sostienen que la civilizacin no ha logrado avance alguno sin producir por aadidura situaciones nada progresistas e incluso importantes retrocesos. Se cuestiona el papel distinguido que solan acaparar los entendidos en arte y dems aspirantes a un saber exclusivo y/o privado de las artes. La comunidad de artistas profesionales se concibe como un espejo de la sociedad, lo que incluye, por ejemplo, las repercusiones culturales del capitalismo y el industrialismo, y al mismo tiempo como una forma de crtica cultural, esto es, respondiendo a la sociedad en la que est inmersa. El arte contemporneo redescubre el realismo, aunque contrariamente al realismo premoderno, basado en la naturaleza, el realismo posmoderno se origina en el estudio de la sociedad y la cultura. Se presta especial atencin a la forma en que aparecen las cosas (fachada).

Posmodernidad y educacin
La investigacin emprendida desde la teora posmoderna sobre la relacin entre poder y saber suscita cuestiones cruciales para la educacin. Algunos estudios en el campo de la educacin han empezado hace poco a rescatar elementos provenientes de la sociologa y la teora literaria ms actuales, as como del anlisis postestructuralista. Esta literatura aborda temas sociales y culturales en trminos parecidos a los que hemos usado para comentar el arte posmoderno. As es que la problemtica de la representacin conduce a preguntas como las siguientes: por qu suponemos de entrada que el currculo representa el conocimiento? Qu repercusiones tienen el currculo y la formacin institucional sobre el

El uso de la abstraccin se basa en el seguimiento de relaciones puramente formales que pueden producir una experiencia esttica. Se rechaza el realismo en favor de una realidad superior y personal que se halla tras las apariencias y las conductas.

La educacin en el arte posmoderno (Continuacin) La modernidad El estilo moderno tiende a hacer de la idea de unidad orgnica un principio de accin. Se censuran la decoracin y el ornamento. Se promueven la consistencia y la pureza de la forma artstica, la belleza y el significado. La posmodernidad

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Un objeto posmoderno se caracteriza por cierto eclecticismo y una belleza disonante derivada de la combinacin de motivos ornamentales clsicos y de otros estilos. Esta combinacin produce significados ambiguos, a veces contradictorios, y se denomina doble codificacin. Los estilos posmodernos son plurales, incluso eclcticos, y susceptibles de mltiples lecturas e interpretaciones. Los objetos multiculturales son reciclados de diversas maneras que reflejan sus orgenes.

La modernidad est embarcada en la bsqueda de un estilo universal, correlato de una realidad tambin universal que trasciende cualquier estilo local, tnico o popular. Se incorporan y transforman motivos primitivos por considerarse compatibles con los grandes principios estticos formalistas y expresionistas. La modernidad implica la destruccin creativa de las realidades antiguas para crear otras nuevas.

plejas relaciones entre la escolarizacin y la poltica cultural, social y econmica del mundo contemporneo. Parte de su investigacin se ocupa de las controversias que enfrentan a los proyectos educativos de signo conservador con otros de orientacin liberal o radical y en las representaciones de diversos grupos sociales y culturales. Aronowitz y Giroux sacan a la luz los axiomas fundamentales de las polticas educativas y los principios que rigen en materia de prcticas escolares. Estos autores reivindican un proceso de cambios en el mbito educativo que vaya ms all de la crtica de los estudios y promueva una cultura crtica democrtica y social en sentido lato. Afirman: La crtica educativa posmoderna seala la necesidad de construir un discurso crtico en aras del doble objetivo de constituir y reordenar las condiciones ideolgicas e institucionales de una democracia radical [...] Es importante insistir en que diferencia y pluralismo no significan, desde esta perspectiva, que se est reduciendo la democracia a la equivalencia de diferentes intereses; ni tampoco que la crtica posmoderna identifique la diferencia con posiciones polticas meramente afirmativas y separatistas. Al contrario, lo que se est reivindicando es precisamente un lenguaje y una praxis sociales en las que las diferentes voces y tradiciones existan y prosperen de tal modo que puedan llegar a escuchar las voces de otros, poner en marcha el proyecto de eliminar las formas objetivas y subjetivas de sufrimiento y crear las condiciones de una prctica comunicativa y una forma de vida que favorezcan la creacin de un espacio pblico de vida democrtica en lugar de entorpecerla (pgs. 188-189). Aronowitz y Giroux (1991) defienden la inclusin de las creaciones histricamente valoradas en la formacin pero insisten en que stas deberan ser deconstruidas a medida que se ensean. La deconstruccin puede procurar a los estudiantes una visin ms amplia de las condiciones y repercusiones de la creacin que la enseanza tradicional. Si bien facilita una localizacin conceptual

El eclecticismo y la apropiacin de elementos histricos responden a un marcado inters por la integracin del pasado y el presente.

conocimiento que se representa? Es posible ensear la verdad? Pueden los maestros representar razonablemente a otros pueblos en otros lugares y pocas? Cul es el concepto posmoderno de la cognicin? Alteran en algo las interpretaciones de los estudiantes del contenido el currculo? Los educadores han empezado a buscar respuestas a estas preguntas, tan nuevas como difciles. Aronowitz y Giroux (1991), por ejemplo, han aplicado la teora posmoderna al anlisis de una variedad de textos culturales, incluyendo los medios, la cultura popular y la educacin. Su propuesta pasa por esclarecer las com-

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de personas cuyas obras han sido histricamente valoradas, tambin estudia las obras de quienes no han sido valorados. Lo que Aronowitz y Giroux esperan de todo este proceso es que se constituya y desarrolle al fin un lenguaje de la enseanza y el aprendizaje abierto a las voces ajenas, y en ningn caso una simple y arbitraria mezcla de culturas diversas. Aronowitz y Giroux (1991) afirman que la teora posmoderna ha destruido la estabilidad de las disciplinas, al igual que la idea ilustrada de conocimiento, basada en cimientos irrefutables que son puntos de partida irreductibles para toda investigacin (pg. 140). Este giro en la forma de entender el conocimiento ha trado consigo un nuevo anlisis crtico de los mtodos de investigacin, enseanza y aprendizaje, as como del contenido de las disciplinas. La concepcin posmoderna del currculo estipula contenidos multidisciplinares y el estudio de una amplio espectro de culturas visuales. La extraordinaria importancia del contexto sociocultural para la educacin posmoderna ha provocado una progresiva toma de conciencia del poder educativo de los medios de comunicacin de masas y otras tecnologas electrnicas; al igual que las representaciones mediticas de temas raciales, de clase y de gnero han sido objeto de un profundo anlisis crtico (Giroux y Simon, 1989). La tendencia posmoderna a adoptar un punto de vista crtico y comprometido no debera generar, en los educadores, excesiva preocupacin por mantener la esperanza en el futuro. La crtica feminista y la crtica cultural estn ayudando a crear un discurso esperanzador para la posmodernidad y la educacin posmoderna (por ejemplo, Giroux, 1992; Nicholson, 1989; Smith, 1992). Las caractersticas formales y estructurales de las teoras modernas de la enseanza y el aprendizaje tendan a producir modelos presuntamente universales. Se daba por supuesto que todos los nios normales seguan el mismo proceso de aprendizaje y que lo hacan generalmente al mismo ritmo, que todos los profesores podan y deban usar las mismas tcnicas de enseanza con todos los ni-

os, y que se podan aplicar razonablemente las mismas formas estandarizadas de currculo y evaluacin a todos los grupos escolares. Por contra, los profesores de orientacin posmoderna asumen la tarea de descifrar las repercusiones de los contextos sociohistricos en la construccin de las condiciones educativas, incluyendo el entorno ideolgico de los profesores, estudiantes, administradores y los responsables de desarrollar los currculos (Aronowitz y Giroux, 1991; Cherryholmes, 1988). Todas las enseanzas que se desprendan de esa tarea se ponen a disposicin de los profesores para mejorar los resultados de su trabajo, que tienden a valorarse en un proceso en costante evolucin ms que como resultados definitivos. Estos profesores tratan de conducir a sus alumnos hacia una comprensin completa del impacto de la vida social sobre la creacin de conocimientos y la construccin de la propia identidad. La comprensin del impacto del contexto en la creacin de la propia identidad puede suponer en efecto un importante paso para comprender y aceptar mejor la diferencia de los dems. Uno de los principales escollos para una reformulacin de la educacin acorde con la teora posmoderna reside en que los educadores manifiestan an una excesiva dependencia respecto a ciertas ideas caractersticas de la cosmovisin cartesiano-newtoniana, como la universalidad cientfica, la relacin causa-efecto, el funcionalismo mecanicista y el mtodo hipottico-deductivo (Kincheloe y Steinberg, 1993). La mayor parte de la institucin escolar estadounidense est tan fundamentalmente impregnada de esta visin cientfica del mundo que puede hasta parecer difcil imaginar una alternativa. Piaget y muchos de sus epgonos han fundado sus modelos de desarrollo cognitivos en mecanismos formales, categoras y secuencias lgicas y un gran relato de la inteligencia: Indiferentes a los fenmenos de las relaciones de poder y a su capacidad para estructurar nuestra conciencia, los autores de tendencia formalista aceptan un tipo de conocimiento objetivo y des-

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politizado que para entender el funcionamiento de un sistema social o educativo lo descompone en unidades elementales. El pensamiento formal hace hincapi en la certeza y la prediccin y elabora teoras organizando hechos verificados. Los hechos que no encajan en la teora son suprimidos y la teora desarrollada es la que reduce de modo ms eficiente la presencia de posibles contradicciones en el edificio del conocimiento. El pensamiento formal funciona de acuerdo con la idea de que hay que encontrar una solucin para cada contradiccin. Las escuelas y quienes confeccionan los tests estandarizados, creyendo que el pensamiento formal representa la versin ms elevada del conocimiento humano, centran sus esfuerzos en cultivar su mtodo y evaluar de acuerdo con sus criterios. Los estudiantes y profesores que de algn modo se aventuran ms all de ese formalismo son frecuentemente marginados y a veces incluso castigados (Kincheloe y Steinberg, 1993, pg. 297). Esta perspectiva ha generado representaciones de una figura mtica, joven, a menudo llamada nio, que vive alejado de la sociedad y se desarrolla intelectualmente sin ser influido por la experiencia de la vida, en la lnea del concepto natural y masculino de infancia forjado por Rousseau o del individualismo de Locke. La psicologa evolutiva moderna ha pasado a menudo por alto el hecho de que los nios llegan al colegio a travs de experiencias distintas y dotados de un capital cultural tambin variable y ligado a su condicin sociocultural (Bourdieu y Passeron, 1977). Kincheole y Steinberg (1993) describen lo que ellos llaman una respuesta provisional a la teora cognitiva moderna o formalista. Su teora cognitiva posformalista presenta las siguientes caractersticas: etimologa, pauta, proceso y contextualizacin. La etimologa comprende una interpretacin de los orgenes del conocimiento, una aceptacin del juego de la imaginacin (pg. 303), en particular en la construccin de nuestro propio ser y de nuestra realidad, y una tendencia a encontrar cuestiones y preguntas (por contraste al impulso comn de resolverlos). La pauta

se refiere a la investigacin sobre el conocimiento tcito, es decir, los principios subyacentes e influencias ocultas que conforman el entendimiento; la observacin de las relaciones metafricas entre cosas; y el descubrimiento de las configuraciones de fuerza vitales, como los ecosistemas. El proceso consiste en la deconstruccin continua de textos, en la lgica asociativa y la emocin; y en la superacin de las simples nociones de causa-efecto. Por contextualizacin se entiende la atencin prestada a los entornos, la comprensin de las interacciones entre particularidad y generalizacin, y la toma de conciencia del papel que el poder desempea en el mundo. Como se ha/expuesto anteriormente, la cuestin de la representacin ha adquirido gran importancia en el arte y la cultura posmodernas. Aunque algunos posmodernos insisten en subrayar el carcter insuficiente de la representacin (poltica, cultural o artstica), dadas las limitaciones del lenguaje, los educadores no pueden ignorar que su propia profesin radica esencialmente en representar. Gran parte de su labor consiste, en efecto, en representar lo que han realizado otras personas fuera del mbito ulico. La funcin de los educadores es representar el conocimiento y difundir ciertas representaciones del arte en el mbito educativo. Los educadores del arte son conscientes de las imperfecciones del lenguaje como vehculo para representar todas las formas de conocimiento. Sin embargo, todas las representaciones del conocimiento, incluidas aquellas que dependen del lenguaje en grado mucho menor, son limitadas. La principal leccin que se puede extraer del fenmeno de la representacin, desde el punto de vista de la educacin, es posiblemente que el proceso de la enseanza no puede proporcionar representaciones absolutas de la verdad. La enseanza entraa tantos niveles interpretativos, canales de comunicacin y circunstancias diversas, que sugerir otra cosa parece poco razonable. Las intenciones y posibilidades de la expresin lingstica, por ejemplo, condicionan, simplifican y sistematizan las interpretaciones

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de los escritores que recogen los currculos. Los profesores interpretan a su vez los contenidos curriculares y los reformulan para presentarlos a los estudiantes; y stos reinterpretan la informacin recibida de acuerdo con sus propias capacidades, gnero, contexto tnico y una larga serie de condiciones. Estas condiciones y el postulado moderno de que los estudiantes aprenden representaciones absolutamente verdaderas conducen a los educadores a todo tipo de errores. Aun as, las condiciones posmodernas dentro y fuera de los centros de enseanza estn modificando la concepcin del aprendizaje de los educadores, la forma de aprender de los mismos alumnos y el anlisis del aprendizaje en general. Consideremos, por ejemplo, la tesis de que los nios de la escuela norteamericana aprenden menos que otros nios del mundo porque obtienen peores resultados en los tests estandarizados. Los nios norteamericanos posmodernos pueden estar adquiriendo conocimientos mucho mayores que los nios de antes u otros pases en mbitos del conocimiento ajenos a los formatos de tests estandarizados. Una mandato importante de la posmodernidad de cara a la educacin artstica, as como para la educacin en general, es que los profesores deberan concienciar a sus alumnos de la gran variedad de niveles de interpretacin existentes, de los constantes cambios e influencias a los que est sujeto el entendimiento, y del hecho de que esta flexibilidad del conocimiento resulta vital para la formacin de un pensamiento creativo. La irona, la metfora y la doble codificacin, tan importantes para la posmodernidad, no podran existir sin esa riqueza de posibles interpretaciones que proporcionan el lenguaje y otras formas de comunicacin. El tratamiento posmoderno de la cuestin de la representacin no implica pues en absoluto una deriva negativa o precaria sino que se llega al corazn mismo del problema de la educacin: por qu y de qu modo crean las personas significados y llegan a entender el conocimiento, el arte, etc.? Ensear desde una perspectiva posmoderna no resulta una em-

presa fcil en el contexto de la enseanza moderna. Tomemos el ejemplo de la reforma de la educacin. Puesto que la educacin contiene y refleja las caractersticas de una estructura ms amplia de la modernidad, tambin reproduce estas condiciones estructurales. Normalmente, una reforma educativa consiste en un intento consciente y colectivo de transformar una institucin cuyos principales rasgos seguirn, sin embargo, intactos. La educacin utiliza un discurso profesional de carcter normativo en lo que respecta a sistemas modernos de administracin, enseanza y aprendizaje que promueven la reproduccin cultural (por ejemplo, Bourdieu y Passeron, 1977). Algunos estudios crticos sobre la educacin han sealado la existencia de mecanismos de conservacin y reproduccin de las dimensiones socioeconmicas de estructura (por ejemplo, Apple, 1986). Estos mecanismos operan sistemticamente al servicio de los intereses de la industria y el Estado, en un intento de producir una fuerza de trabajo eficiente y un consenso sociopoltico. La reforma educativa, impulsada por estos mecanismos, ha suscitado dos estilos del conocer: el productivo y el burocrtico (Freedman y Popkewitz, 1989). Ambos estilos centran su propuesta de reforma en una reformulacin superficial de sistemas antes que en una revisin en profundidad de los mismos; en una tecnificacin y abstraccin del conocimiento (lo que brinda la oportunidad de pensar la prctica como algo separado de la teora); y en la idea de que las personas en general y los profesores en particular pueden desempear funciones mltiples o parciales (incluidas tareas burocrticas). Estos estilos del conocer responden a una conciencia estructurada que reacciona a cualquier conflicto buscando el consenso. Aun mostrndose favorables a una reforma, los educadores tienden a buscar la estabilidad por medio del mantenimiento de un conocimiento consensuado. Desde un punto de vista posmoderno, el discurso reformista adopta determinadas tesis y postulados del pasado y los lleva ms all de su contexto original de enunciacin. Durante los perodos

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marcados por una clara voluntad de reforma, si bien la reproduccin prosigue en un determinado nivel, tambin vara lo que se entiende por conocimiento y se redefinen y mudan los colectivos sociales. En estos casos el discurso reformista puede resultar de gran ayuda porque no refleja meramente el consenso o la sociedad como un todo sino que ilustra conflictos de conciencia. En vez de promover el consenso entre profesores y alumnos, una reforma educativa posmoderna debera alentar el uso del conflicto como una herramienta de aprendizaje. As, por ejemplo, habra que instruir a los estudiantes acerca de los disensos y conflictos entre especialistas en lugar de hacer hincapi nicamente en las parcelas ms establecidas y homogeneizadas del conocimiento (Graff, 1987; 1988). Entre otros ejemplos de la posmodernidad en el mbito de la educacin, cabe citar el avance del aprendizaje cooperativo y otros tipos de trabajo en grupo en la escuela y la promocin de la identificacin de problemas, tal y como lo explica Schon (1987) en su descripcin del aprendizaje en estudio. En el transcurso del aprendizaje aparecen cuestiones relacionadas con la identidad, los conflictos de propiedad, la multiplicidad de interpretaciones y la inestabilidad epistemolgica.

LA CRTICA M O D E R N A DE LA EDUCACIN DEL ARTE

Se han publicado pocos estudios sobre las repercusiones de la posmodernidad en la educacin. Hay quien interpreta que la transicin histrica desde las ideas de Lowenfeld sobre la expresin del yo en los nios hasta la preeminencia de las disciplinas de la historia del arte, la crtica y la esttica concuerda con los postulados esenciales de la teora posmoderna (Henley, 1991; Parks, 1989). Esta interpretacin deriva probablemente de una lectura superficial de textos que identifican la posmodernidad con cualquier reaccin al pasado reciente y carecen de un anlisis cuidadoso de la teora posmoderna. As, aunque la definicin de expresin

se ha ido abriendo a cuestiones culturales, la libertad expresiva sigue siendo un ideal del pensamiento posmoderno. La teora posmoderna retoma ciertamente algunas de las cuestiones y temas que solan abordarse en el marco de las disciplinas de la historia del arte, la crtica y la esttica. No obstante, las diferencias que hay entre los mtodos tradicionales, incluyendo los sistemas filosficos que sustentaban a estas disciplinas, y las ideas posmodernas sobre el pasado, la crtica y la cultura visual, son enormes. Tambin se han destacado grandes similitudes entre las posiciones filosficas de los posmodernos y los educadores del arte que han sido crticos con la educacin del arte basada en las disciplinas (Holt, 1990). El argumento segn el cual la educacin del arte ha adoptado una perspectiva posmoderna no es de recibo, si se tiene en cuenta que el principal enfoque de las disciplinas artsticas ha ahondado en la distincin entre las bellas artes, otras disciplinas, y formas alternativas de cultura visual. La teora posmoderna no slo aporta importantes modificaciones de contenido y sentido a estas disciplinas sino que diluye los lmites que las separan de otras reas temticas, en abierta oposicin a la educacin del arte basada en las disciplinas tal y como la conciben Vlark, Day y Greer (1987). En la escuela se pasan por alto estos espacios de contestacin y transgresin de los lmites establecidos entre disciplinas, del mismo modo que se ignora la representacin del conocimiento como un constructo social. Un anlisis de los tests estndares ha revelado que el conocimiento de las disciplinas suele presentarse como la verdad y que las disciplinas mismas se consideran como estructuras concretas. En estas condiciones no es de extraar que el arte se ensee desde una perspectiva decimonnica, caracterstica de la modernidad o incluso anterior a ella, que destaca por encima de todo los objetos artsticos y a los artistas individuales (hombres, blancos) histricamente valorados, a los que considera dotados de un genio natural y predispuestos al trabajo solitario y asocial (Freedman, 1991b). La concepcin de la crtica de arte

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que transmiten los programas basados en las disciplinas suele privilegiar todo aquello en lo que los crticos profesionales se han puesto ya de acuerdo, en detrimento de los puntos de disenso. Adems, rara vez tienen en cuenta la opinin de los estudiantes o del pblico. Paralelamente, en las escuelas se tiende a reducir la esttica al formalismo y al expresionismo (Freedman, 1989a). En cuanto a las mujeres y los hombres de color, simplemente se los incorpora al currculo y se reevala su historia a la luz de los patrones histricos de la modernidad. De ningn modo se puede considerar posmoderna la predileccin por las disciplinas de las bellas artes o la apropiacin del arte de culturas ajenas que los educadores ensean desde una perspectiva formalista y expresionista, como si se tratara de obras de arte de la modernidad! Para ensear desde una ptica posmoderna es preciso, por ejemplo, conceptualizar la historia como inestable, no lineal, culturalmente integrada, de identidades concretas y altamente interpretativa (Freedman, 1991b). Al depender de instituciones pblicas, los educadores del arte han tenido que cuidar de s mismos y adaptar su campo con tal de sobrevivir. Por el hecho, entre otros, de estas circunstancias y de las dificultades de la representacin comentadas anteriormente, la educacin artstica tiene poco que ver con el conocimiento en la comunidad del arte (Efland, 1976; Freedman, 1989a). La educacin del arte ha consistido a menudo en un hbrido de conceptos educativos generales y prcticas artsticas del momento. El hecho de que la educacin artstica slo haya reflejado marginalmente a las disciplinas de las bellas artes tiene menos que ver con la disyuntiva modernidad/posmodernidad que con factores culturales como la estructura de los estudios, las concepciones al uso de la psicologa, los acontecimientos polticos, las situaciones familiares o el desarrollo econmico. Estos factores hicieron posible la inclusin del arte en los currculos escolares a fin de potenciar la expresin del yo y la adquisicin de conocimientos culturales, al tiempo que se negaba su valor de expresin o conocimiento.

Hay otras dos cuestiones relacionadas y particularmente importantes en el currculo que salen a la luz al considerar la relacin entre posmodernidad y educacin del arte: el individualismo y el multiculturalismo. La primaca del concepto de individualismo en la educacin del arte (a travs de las concepciones de originalidad, talento artstico, expresin del yo y del fomento de la competitividad en lo relativo a los conceptos de excelencia y responsabilizacin) y el reciente auge del multiculturalismo en la educacin y las polticas pblicas han sacado a flote buen nmero de problemas escolares. En el pasado, para resolver estos problemas, los educadores recurran a metarrelatos de estructura y control, a historias basadas en el colonialismo y la dominacin masculina que traan consigo brutales generalizaciones culturales y estereotipos de quienes no ejercan sino que padecan la dominacin. Sin embargo, el pensamiento posmoderno ha alimentado un cierto escepticismo ante el uso de metarrelatos con fines educativos (vanse por ejemplo, Cherryholmes, 1988; Nicholson, 1989). Para rehuir los metarrelatos al tratar las cuestiones del individualismo y el multiculturalismo, es preciso llevar a cabo un anlisis terico de la fragmentacin cultural y la dispersin de temas. Las yuxtaposiciones de identidades culturales a travs de los encuentros entre culturas se han usado para ilustrar las complejidades del multiculturalismo (por ejemplo, Clifford, 1988). Al examinar las cuestiones del multiculturalismo desde un punto de vista posmoderno, se refuerza el pluralismo inherente a la vida; pero tambin hay que interiorizar la imposibilidad de delimitaciones culturales reales y estables, as como de la autocontencin. Ambas estn conformadas por lo que suele llamarse conceptos dominantes de la cultura, que a menudo se consideran conocimiento comn. La pregunta de si la cultura dominante es tambin la cultura comn es compleja ya que, aunque suscite desacuerdos, la cultura dominante condiciona la concepcin de conocimiento que comparten y se aplica a las culturas no dominantes.

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El currculo posmoderno debe abordar los enfoques actuales del individualismo y el multiculturalismo. En su composicin de elementos dispares al modo de un collage, el currculo refleja condiciones sociales ms amplias; cortando y pegando significados antiguos y nuevos en y a travs del contexto escolar, promueve asimismo la fragmentacin. El individualismo, incluso en la produccin artstica estudiantil, sale a menudo derrotado porque la escuela es una institucin intrnsecamente social con una misin socializante. Los estudiantes estn condicionados por el desarrollo de sus aptitudes y se ven frecuentemente obligados a realizar el mismo tipo de trabajos que sus compaeros de clase. Esos trabajos son los mismos que tienen que realizar y tuvieron que realizar en el pasado otros miles de estudiantes. Trabajan en condiciones controladas, se copian unos a otros, copian de otras fuentes, etctera. La idea moderna de impulsar el individualismo entre los estudiantes por medio de la libre expresin del yo merecera ser puesta en tela de juicio en su condicin de herramienta educativa, aunque no sea ms que porque persigue un objetivo sencillamente imposible. El punto de vista posmoderno se basa en la conciencia de esta imposibilidad y rechaza de plano el postulado de que individuo y sociedad constituyan una dicotoma. Exige que se perciba a cada estudiante como una suma idiosincrsica de combinaciones de diversos tipos de experiencias compartidas como por ejemplo: mujer, indgena americana, clase media-alta, minusvlida y urbana. La representacin multicultural en el currculo es necesariamente fragmentaria e inestable; los artefactos son descontextualizados y transformados en su presentacin escolar, que modifica su propiedad y redefine su identidad cultural (Freedman, Stuhr y Weinberg, 1989). En un estudio sobre currculos publicados actualmente disponible, Freedman (1991b) concluye que los artefactos culturales (no occidentales) no slo se hallan dispersos por obra de la inevitable fragmentacin de los textos, sino que tambin, por la tendencia lo estn a analizarlos a travs de categoras

de anlisis formal caractersticamente modernas (occidentales) sin que eso suponga a los profesores o alumnos explicacin alguna de las consecuencias de semejante anlisis. Como han sealado Sleeter y Grant (1987), el problema de la introduccin del multiculturalismo en la escuela no suele asignarse a la institucin entera sino que se deja en manos del profesor. Se considera que los profesores son los agentes de este cambio hacia el multiculturalismo y por consiguiente se les transfiere esa responsabilidad. En algunos casos, el Gobierno y los funcionarios de la educacin han intentado poner en pie una legislacin equitativa capaz de integrar a todas las culturas por igual en el currculo. Sin embargo, esta legislacin queda reducida, por lo general, a una serie de exigencias como la presentacin de un determinado nmero mnimo de artefactos representativos de diversas culturas en cada clase. En el cuarto captulo se abordar con mayor detenimiento el tema del multiculturalismo; es importante, no obstante, subrayar aqu que esta prctica ignora que el multiculturalismo es tributario de una nueva concepcin del currculo y del artefacto, al igual que omite la necesidad de enfrentarse a conceptos como apropiacin y significado cultural y la importancia de la interpretacin y la crtica de los estudiantes. Como se ha mostrado aqu, la visin posmoderna de la educacin del arte es esencialmente compleja, a veces exigente, y requiere, tanto por parte del profesor como del alumno, cierta dosis de sutileza para comprender la cultura. Este cambio de perspectiva es deseable, en parte, porque se adapta a la progresiva sofisticacin de la experiencia vital de los adolescentes, debida a la influencia de los medios. Aun as, es aconsejable guardar cierta cautela ante la enseanza de concepciones posmodernas del arte en el caso de nios pequeos, tal y como ha sealado Marilyn Zurmuehlen (1992). En su breve explicacin de las ideas posmodernas, afirma:
La actitud posmoderna hacia el arte no es inocente, y parte de su atractivo consiste precisamente en que nos autoriza a desple-

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gar, aunque no sea ms que ante nosotros mismos, nuestro conocimiento de las convenciones culturales y estticas del pasado, nuestra apertura al pluralismo cultural, nuestra astuta conciencia de ironas y paradojas (pg. 14). Zurmuehlen ha mostrado cmo los mecanismos que mejor reflejan el espritu posmoderno, como por ejemplo la rememoracin, pueden ser de gran ayuda incluso para la enseanza del arte a nios de corta edad. Tambin nos parece positivo que en el colegio se traten temas posmodernos como los siguientes: reciclado de imgenes, cmo se refleja el pasado en el presente, la existencia de mltiples interpretaciones y las diferencias y conexiones entre culturas. Antes de dar por terminado este captulo, y para demostrar que las concepciones posmodernas del individualismo en el arte y la escuela pueden incluirse en la formacin institucional, nos referiremos a las conclusiones de un estudio sobre el uso de grficos informticos en la educacin del arte.

re? Hay necesariamente varios artistas detrs de una imagen grfica? En qu supuestos se fundan sus distintas funciones? Controlan los diseadores del hardware y del software el arte que se puede producir con soporte informtico? 3. Cmo hay que percibir el arte? Es legtimo tomar un disco con imgenes grficas (producidas por un artista) y modificarlas? Varios de estos interrogantes se hacen eco de preocupaciones especficamente posmodernas. Preguntas de este estilo ayudan por dems a llamar la atencin sobre la vocacin pedaggica del arte y el uso de los ordenadores en la enseanza. Los ordenadores proporcionan accesos a la cultura simblica, por lo que es preciso extremar la cautela a la hora de usarlos con fines educativos (Bowers, 1988). Se han hecho crecientes esfuerzos, en el mbito educativo, por reencauzar la revolucin informtica en beneficio de la enseanza y el aprendizaje, y evitar que fueran las escuelas quienes se dejasen guiar por directrices puramente tecnolgicas (Sloan, 1980); de hecho, los estudios realizados sobre el tema indican que los profesores usan a menudo el software de modo similar a cmo solan ensear mucho antes de que los ordenadores entrasen en las aulas (Hawkins, Sheingold, Gerarhart y Berger, 1982). Los educadores del arte, as como los educadores en general, han manifestado su inquietud ante la posibilidad de que los ordenadores controlen a los alumnos hasta el extremo de coartar su creatividad, limitar la interaccin social y en general reducir el potencial crtico del pensamiento y el aprendizaje. Sin embargo, eso no tiene por qu producirse necesariamente. El uso de las aplicaciones de pintura en ordenadores personales, especialidad informtica que se ha desarrollado a pasos agigantados en los ltimos aos, de hecho puede potenciar ciertas facetas del pensamiento alternativo y del sentido crtico (Freedman, 1989b; 1991a).

UN EJEMPLO P O S M O D E R N O : LOS GRFICOS INFORMTICOS EN LA CLASE DE ARTE

El impacto de los grficos informticos interactivos en nuestras concepciones del arte plantea cuestiones posmodernas. Entre ellas, est la aceptabilidad de la idea de que un ordenador puede ser usado con fines artsticos. Estas cuestiones suscitan preguntas que han ido cobrando importancia (parafraseando a Freedman, 1993, pg. 198). 1. Qu es la obra de arte? Es sta un objeto artstico? y, en ese caso, se trata del disco, del texto de un programa, o de la experiencia conceptual de una imagen? 2. Quin es el artista? Es la persona que produce una imagen particular o aquellas personas que disearon el softwa-

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El ejemplo de una formacin asistida por ordenador puede facilitar el anlisis de las concepciones posmodernas del estudiante, el proceso de aprendizaje y el conocimiento artstico. Lo que sigue est basado en las conclusiones de un estudio de siete casos escolares, extrados de la escuela elemental, media y universitaria, y referidos en todo momento a la enseanza del arte. Partes de esta seccin provienen de trabajos de investigacin publicados (Freedman, 1989b; 1991a; 1993), que describen minuciosamente los casos estudiados. La investigacin se basa en una serie de preguntas referidas a temas de produccin artstica, gnero y tecnologa e interaccin social de los estudiantes. Resultan de particular inters en esta investigacin las formas y procesos de produccin desarrollados en un contexto en el que la tecnologa aparece como un posible medio artstico y los creadores de programas informticos como cmplices de una creacin artstica, actividad que suele considerarse de carcter exclusivamente personal. La investigacin acerca de los ordenadores arroj tres conclusiones generales: 1. Hay similitudes pero tambin diferencias notables entre el uso artstico que hacen los estudiantes del ordenador y su manejo de otros medios tcnicos. A medida que iban aprendiendo, la atencin de los estudiantes se iba centrando progresivamente en los aspectos formales y conceptuales del arte, en detrimento de sus aspectos ms tcnicos y prcticos. Cuando apareca alguna nueva aplicacin o algn nuevo modo de usar las aplicaciones disponibles, los estudiantes se concentraban en las cuestiones tcnicas y las actividades prcticas, pero en cuanto se familiarizaban con el uso de esa aplicacin pasaban a interesarse por las concepciones formales de la produccin de imgenes. No obstante, todo este proceso de produccin estaba presidido por la actitud experimental de poner a prueba (cortar y pegar, deshacer). 2. Si bien la estructura del software resultaba por un lado di-

rectiva, tambin tena, en cierto sentido, un efecto liberador. La creacin de grficos informticos constitua un proceso ininterrumpido y dinmico, muy alejado del tpico de una transferencia predecible de imgenes. Incluso cuando los estudiantes realizaban tareas en las que se les peda que resolviesen algn problema, el proceso tenda a seguir una lgica inversa y a plantear problemas. El uso del procedimiento seriado (cambiar una imagen guardada y mantenida en su forma previa) invitaba a la experimentacin. Las aplicaciones tendan a ampliar y a veces incluso a superar por completo las intenciones originales de los alumnos pero abran nuevas posibilidades que a menudo resultaban preferibles al intento artstico inicial. En cierto sentido, el artista construa el software y viceversa. 3. La interaccin social de los estudiantes cuando usaban los ordenadores condicion el desarrollo de imgenes de al menos dos maneras. En primer lugar, los estudiantes se ayudaban unos a otros a familiarizarse con las aplicaciones de tipo tcnico y las formas de ampliar y afinar su uso. En segundo lugar, los estudiantes criticaban mutuamente trabajos y contribuan con sus sugerencias a mejorar el imaginario. Se seguan las sugerencias precisamente porque era posible recuperar la imagen original si el artista decida que las modificaciones no mejoraban la obra. Esto pone de manifiesto la capacidad de los ordenadores de convertir el arte en un proyecto ms social y de dispersar al artista, combatiendo as la mitologa del genio individual y solitario que supuestamente cimienta la aventura artstica. (El arte siempre recicla imgenes; los ordenadores logran que ese proceso se vuelva ms manifiesto.) Los estudios revelaron que los estudiantes pueden escenificar varios aspectos de la teora posmoderna mediante la produccin de grficos interactivos por ordenador. As, al usar programas in-

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formticos para crear una obra de arte, el artista se ve des-centrado y disperso; esto significa que el acto mismo de producir conduce ms all del artista individual (ambicin artstica, manipulacin fsica del medio, produccin quinesttica de talentos, etc.) hacia una tecnologa mltiple y una comunidad de produccin. Diversas personas, incluidos los ingenieros e informticos, que los artistas desconocen por completo, disean los programas usados en las clases de arte. Y pese a que los programas informticos de pintura simulan el uso de los soportes artsticos tradicionales, presentan ciertas caractersticas muy distintas. Adems de las posibilidades y limitaciones tcnicas y prcticas de los medios artsticos tradicionales, los programas informticos de pintura contienen sus propios elementos estructurales y conceptuales de produccin. El diseo del programa informtico se basa en ciertos postulados epistemolgicos, estticos y culturales. El programa informtico es un texto; y pese a su idiosincrasia cultural, conlleva la presuncin de un sujeto universal. Las posibilidades estructurales del software y el hardware dirigen, hasta podra decirse que construyen, al alumno, de un modo nuevo, que va mucho ms all de los lmites de la enseanza tradicional. El software reconfigura al productor y al espectador. Mediante herramientas como el cortar y pegar de alta velocidad, el deshacer y el rellenar (con un modelo o color homogneo o variable) fragmenta y yuxtapone el tiempo y el lugar. Se puede recurrir a un anlisis de estas cualidades del software de los ordenadores para estimular la conciencia de las cuestiones y caractersticas de la posmodernidad entre los estudiantes. El programa informtico tambin confronta a los estudiantes con diversos problemas de representacin (por ejemplo, de apropiacin), configuraciones de aprendizaje mviles y nuevas formas de trabajo. No es difcil escanear una imagen y manipularla en el ordenador o crear una obra de arte conjuntamente con una persona de otro estado o pas por medio de un mdem. Gracias a procesos de apropiacin y transformacin de textos y grficos, los estu-

diantes y maestros pueden llegar a alterar sus concepciones relativas a la identidad del productor (el diseador del software, los estudiantes individuales, la clase) y a lo que constituye una tarea artstica. Ms all de los puntos en comn entre la produccin de grficos por ordenador y los medios artsticos tradicionales, el software y hardware de los distintos programas posee sus propias caractersticas distintivas, tanto en el plano tcnico como en el conceptual. Los programas de pintura, por ejemplo, estn especialmente diseados para simular una actividad de pintura, pero no una de cualquier tipo; por lo general simulan la modalidad de pintura ms practicada en la tradicin occidental. Las posibilidades y lmites de la simulacin no coinciden necesariamente con los de la pintura real. Hay diferencias cruciales entre el uso de los sistemas informticos de pintura y los de la pintura real. En estas simulaciones se dan por sentados ciertos procedimientos especficamente culturales, como por ejemplo un fondo de pantalla blanco, ciertos tipos de pinceles, y efectos especiales como tcnicas de pinceladas y pintura con aergrafo. (Hay varios ejemplos interesantes desde un punto de vista multicultural. Se han puesto a punto sistemas que, por ejemplo simulan y se apropian de la pincelada caligrfica japonesa, creando la ilusin de verdadera tinta suspendida en una superficie de agua.) El ejemplo del uso de grficos interactivos sugiere una serie de nuevas posibilidades educativas. Durante dcadas, los educadores se mostraron extremadamente desconfiados ante el uso de la tecnologa informtica de acuerdo con una visin muy restrictiva del conocimiento y del proceso del aprendizaje. Como parece sugerir el uso de los ordenadores en general y en estos estudios en particular, los lmites entre las perspectivas dicotmicas de antao (como la clsica oposicin arte/ciencia) se vuelven cada vez menos claras. La informtica es un instrumento educativo apto para presentar ante los estudiantes cuestiones y conceptos emparentados con las caractersticas posmodernas que actualmente estn cambiando las definiciones del arte, el artista y la educacin del arte.

Captulo 3

Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx

Introduccin
En este captulo presentamos una interpretacin de la historia de la educacin del arte del siglo x x . P o n e m o s en d u d a que las prcticas actuales resulten de una evolucin a partir de las prcticas menos ilustradas del p a s a d o . N o s o p o n e m o s por tanto a la opinin imperante de que la educacin del arte ha progresado. D e s de esta perspectiva interpretativa, se compara la historia de la educacin del arte con los c a m b i o s de p a r a d i g m a o revoluciones cientficas descritos por T h o m a s Kuhn en su libro La estructura de las revoluciones cientficas (1962/1970) La idea de que el cambio supone progreso ha sido un prejuicio tenaz y muy difundido en las artes, las ciencias y en las prcticas educativas. La idea de progreso es uno de los emblemas de la nocin moderna de historia. U n a de las caractersticas distintivas del pensamiento posmoderno, en cambio, es que carece por completo de esta fe en una nocin totalizante de progreso. E s t o nos lleva a preguntar: C m o habr que interpretar el cambio, si la nocin moderna de progreso ya no es creble?. El anlisis histrico brinda un buen instrumento para sentar las bases de un futuro cambio curricular. Pero adems, los educadores tienen que pensar una formacin adaptada a los problemas

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de hoy en da. s t e ser el segundo tema del captulo. En p o c a s palabras, comentaremos los problemas que encuentran los educadores en su intento de confeccionar un currculo para las artes visuales en un momento histrico en el que la cultura estadounidense se halla inmersa en la experiencia de la p o s m o d e r n i d a d . La dificultad radica en que no hay una teora p o s m o d e r n a representativa de todas las ideas y cuestiones barajadas p o r los estudiosos y crticos de la cultura contempornea. D i s p o n e m o s de una coleccin de caractersticas y atributos, pero no de un consenso definitivo. Entre estas caractersticas, cabe destacar un rechazo radical de la tesis de que el conocimiento organizado p u e d e reflejar fielmente la realidad o la naturaleza y una tendencia correlativa a aceptar la idea de que el conocimiento es una representacin de la realidad o una interpretacin construida socialmente y compartida por individuos o grupos determinados. De este m o d o se desplaza el supuesto de que las disciplinas constituyen fuentes de conocimiento fiables y umversalmente reconocidas. As, se sustituye el d o g m a , muy difundido, de la universalidad de los elementos formales del diseo y su consiguiente idoneidad para describir y analizar las formas artsticas, por la idea actual de que estos elementos son aplicables en contextos determinados, c o m o puedan ser la pintura abstracta y no objetiva en el m u n d o occidental. El anlisis formal no nos dice gran cosa, desde luego, si se trata de comprender los diseos de ropa de Kente, del frica Occidental. Tambin hace falta saber algo sobre el contexto de estos objetos para valorar su importancia. Naturalmente, las nociones de individualismo e individualid a d varan sustancialmente segn se las considere desde la creencia en un individuo racional e indivisible, capaz de actuar de m o d o independiente, o desde la concepcin de que el ideal extremo de una autonoma individual es en s mismo una ilusin, en la medida en que nadie p u e d e vivir fuera de la historia. En cuanto el debate sobre el arte y los artistas empieza a tomar conciencia

del descentramiento del sujeto, es de esperar que valores c o m o el genio individual, la originalidad, y la originalidad de la expresin subjetiva se devalen en el futuro. Al mismo tiempo, es lgico que se revalorice el m o d o en que una obra dada ilumina el contexto social y cultural de su tiempo. En el segundo captulo se seal que la cultura occidental est abandonando un concepto lineal del tiempo, articulado en pasado, presente y futuro, para afirmar la idea de que el p a s a d o encuentra continuidad en el presente. Tambin va perdiendo terreno la nocin geogrfica de lugar c o m o espacios discretos en los que las culturas se desarrollan relativamente aisladas unas de otras, en favor de la idea de interseccin de culturas y a veces de conflicto cultural. No es difcil imaginar hasta qu punto algunas de estas transformaciones pueden afectar a nuestras ideas actuales sobre el currculo. Si nuestras concepciones sobre las disciplinas del conocimiento plantean problemas manifiestos, hasta qu punto est justificada la insistencia de los educadores del arte en mantener un currculo orientado hacia las disciplinas, tal y c o m o se conceba hasta un p a s a d o reciente? Si buena parte del conocimiento artstico no es universal, especialmente los elementos del diseo, por qu sigue habiendo tantos libros de texto que los usan c o m o piedra de toque de la formacin artstica? El anlisis histrico que e x p o n e m o s a continuacin se p r o p o n e demostrar q u e muchas de las prcticas artsticas que la enseanza del p a s a d o pretenda inspiradas en conceptos universales del arte y de la naturaleza humana, no eran en realidad sino la expresin de las particularidades de ciertas realidades espaciotemporales.

Progreso, cambios de paradigma y modernidad


H a s t a los siglos xvii y xviii, el progreso cientfico se sola figurar como un ascenso hacia las cumbres de la Ilustracin. C a d a avan-

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Visiones del progreso en la educacin del arte del siglo xx llega a enunciarse explcitamente, pero define la visin inconsciente de la realidad de la mayora de la gente, que no suele trascender los lmites impuestos por su condicin social (pgs. 2-3).

ce del conocimiento vena a aadirse a otros y a eliminar ciertas falsedades que haban oscurecido el pasado. El futuro de la ciencia, y por supuesto el futuro de la misma humanidad, se representaba en trminos de una utopa racional, un paraso terrenal que esperaba al final del camino. E r a una imagen maravillosa y repleta de boyante optimismo. L a s esperanzas de la humanidad tenan que invertirse en las certezas del espritu racional y los logros de la ciencia. En 1962, Kuhn (1970), aventur una idea que vino a desafiar esta duradera visin del progreso cientfico. La tesis de K u h n sobre el progreso cientfico era que el camino de la Ilustracin estaba jalonado por una serie de conflictos racionales o revoluciones que descartaban viejas concepciones de la naturaleza en favor de paradigmas ms completos y abarcadores. La definicin que da Kuhn de los paradigmas es: L o g r o s cientficos universalmente reconocidos que durante un tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad de profesionales (pg. viii). Q u e d a b a n sentadas de ese m o d o las bases de la actividad de la comunidad cientfica. La cosmovisin de Newton fue el mayor paradigma de los fsicos durante ms de dos siglos. C o n el tiempo, la teora de la relatividad de Einstein la reemplaz. Kuhn acu la expresin de perodos de ciencia norm a l para designar la poca de dominacin de un paradigma. Entre esos perodos de normalidad se intercalan otros, menos estables, durante los cuales se va fraguando la evidencia contraria, que sugiere que el paradigma vigente es inadecuado, lo que posibilita que vean la luz nuevos intentos explicativos. Gablick (1991) tambin ha usado el trmino p a r a d i g m a para referirse a la realidad social, como se p u e d e apreciar en el texto citado a continuacin:

Kuhn utiliza los trminos de revoluciones cientficas o c a m bios de p a r a d i g m a para caracterizar aquellos perodos cortos e inestables de la historia de la ciencia en los que se fragua la transicin de un paradigma a otro. La idea que cada uno se haga del progreso, ya sea como trayectoria ascendente o bien como revoluciones momentneas, es muy importante p o r q u e determina tambin la interpretacin que p u e d a hacer de su propia historia profesional y de sus prcticas profesionales del presente. El cambio es virtualmente inevitable, pero q u nos hace pensar que deba ser siempre para bien? C m o p o d e m o s estar seguros de no equivocarnos?

CAMBIOS DE PARADIGMA EN LA EDUCACIN DEL ARTE

Al aplicar el trmino cambio de paradigma a la educacin del arte, nos referimos a un conjunto de ideas y creencias que han marcado la prctica. L o s ciclos de cambios en la educacin del arte han seguido una lgica similar a los descritos por Kuhn en la historia de la ciencia. A los largos perodos de educacin del arte norm a l han sucedido cortos perodos revolucionarios que sentaron nuevas bases para la prctica. En concreto, cada transicin se originaba a causa de algn defecto percibido en la prctica normal y establecida. El cambio propuesto d e s e m b o c a b a en algn nuevo sistema de aprendizaje que vena a desbancar, aunque sin eliminarlos por completo, los sistemas anteriores.

Un paradigma es muy potente dentro de la vida de una sociedad, puesto que determina el m o d o en que pensamos, cmo resolvemos los problemas, las metas que perseguimos y los valores que adoptamos. El paradigma social dominante rara vez, o acaso nunca,

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entender por qu la concepcin de cambio al uso durante la moLOS C A M B I O S DE P A R A D I G M A EN EL ARTE M O D E R N O

dernidad no resulta ya defendible.

H a y un fuerte paralelismo entre esta concepcin del progreso en la educacin del arte y la que se abri p a s o en la comunidad de artistas profesionales cuando el arte moderno se convirti en el estilo artstico dominante. Se ha descrito el progreso artstico, desde el impresionismo hasta mediados de la dcada de 1960, como una trama de revoluciones artsticas, un proceso en el que los estilos emergentes sepultaban a los viejos en la historia. El artista Willem De Kooning habra llegado a decir, segn se cuenta, que de vez en cuando tiene que irrumpir un artista que enve al diablo nuestras ideas sobre arte, para que haya de nuevo pintura. Antes del impresionismo esta idea no hubiera tenido mucho sentido. L o s artistas academicistas pretendan preservar los altos cnones del arte mantenindose invariablemente fieles a los principios eternos del arte, descubiertos p o r los antiguos griegos y perfeccionados en las obras de Rafael y Miguel ngel. Para un estudiante no haba nada mejor que seguir los preceptos ejemplares de estos grandes maestros. A medida que la modernidad fue ganando adeptos, los academicistas perdieron terreno y terminaron convirtindose en los villanos de los metarrelatos del progresismo moderno. A continuacin, se identifican cuatro viejas tradiciones de la formacin artstica, empezando por la consagracin de los elementos y principios del diseo como fundamento del estudio y la prctica del arte. D e f e n d e r e m o s una interpretacin distinta a la de los defensores de estos cambios en las prcticas y las intenciones artsticas, con los que pretendan hacer progresar la educacin del arte. L o s cambios que reivindicaban e implementaban eran realmente cambios, pero estaban garantizados por el desarrollo de ciertos imperativos ontolgicos o por el determinismo histrico. Para comprender correctamente cmo se ha ido config u r a n d o la nocin de cambio en la poca posmoderna es preciso

ELEMENTOS DEL DISEO EN LAS PEDAGOGAS DE LA M O D E R N I D A D

L o s elementos del diseo se convirtieron en el eje de la enseanza del arte a resultas de una creciente hostilidad hacia los mtodos escolares tradicionales, b a s a d o s en el supuesto de que la formacin d e b e perseguir el perfeccionamiento de las habilidades relacionadas con la representacin, como el dibujo del natural y la perspectiva. El descubrimiento paulatino del arte de las culturas no occidentales tambin contribuy al auge del estudio de los elementos del diseo. L a s enormes colecciones de arte decorativo expuestas en el Victoria and Albert M u s e u m , por ejemplo, hicieron posible un estudio ms sistemtico de la cultura ornamental proveniente de muchas regiones del mundo y pocas de la historia. Es probable que la obra enciclopdica Grammar of Ornament de Owen J o n e s (1856) no hubiera p o d i d o ser escrita de no ser por estas colecciones. Esta sistematizacin de la diversidad de estilos artsticos del m u n d o refleja una tendencia universalista inherente a la modernidad, en la que todo arte p a s a d o se expone de acuerdo con una serie de principios subyacentes comunes. (Ms cerca de nuestra propia poca, la nocin universal de esttica ha qued a d o plasmada, a su vez, en la arquitectura del estilo internacion a l que p u e d e encontrarse en cualquier parte del m u n d o y en el estilo indumentario occidental, de uso generalizado en prcticamente todos los pases industrializados.) En E s t a d o s Unidos, Arthur W. D o w (1899) se ha inspirado en las colecciones de arte oriental del M u s e o de Bellas Artes de B o s ton. Su trabajo d e s e m b o c en un libro, Composition. D o w fue uno de los principales pilares del estudio del arte a travs de los elementos del dibujo y su libro sigui reeditndose hasta una fecha tan tarda como 1942. A diferencia de todos los anteriores,

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este libro se b a s a b a ntegramente en elementos y principios. D o w p a s cinco aos estudiando en escuelas de arte francesas para descubrir finalmente que la teora acadmica del arte no le pareca en absoluto satisfactoria. El relato de su b s q u e d a intelectual es bastante instructivo, como p u e d e comprobarse en el siguiente extracto: Empec un estudio comparativo del arte de todas las naciones y las pocas, espoleado por el deseo de encontrar algo ms vital. Durante mi investigacin sobre la pintura y el dibujo orientales en el Museo de Bellas Artes de Boston, me encontr con el ya fallecido profesor Ernest Fenollosa. Por aquel entonces estaba a cargo de las colecciones japonesas, que l mismo haba contribuido a reunir en Japn [...] Enseguida me manifest su cordial apoyo a mi investigacin, ya que tampoco se le escapaba la inadecuacin de la enseanza del arte moderno. Expuso con gran vigor las ventajas de otra idea radicalmente distinta, basada en la msica y en los principios sintticos. Consideraba que la esencia de la msica era la pura belleza y que eso haca de ella, en cierto modo, la clave de todas las dems artes; que el arte espacial deba llamarse msica visual y poda ser estudiado y analizado desde ese punto de vista. Convencido de que esta nueva concepcin supona un acercamiento mucho ms razonable al arte, pas mucho tiempo preparando, junto al profesor Fenollosa, series progresivas de ejercicios sintticos (pg. 5).

ban personas como J o h n Dewey y David Snedden, Snedden era un socilogo de la educacin de arraigadas convicciones socialdarwinistas. Se opona a la clsica tesis de la importancia educativa del arte y sostena que el arte bien poda haber sido importante en otras civilizaciones diferentes a la nuestra, en otras etapas de la evolucin. Snedden se preguntaba, por tanto, si era posible que la sociedad y la cultura norteamericanas hubieran alcanzado el grado de desarrollo e n el que la necesidad social de arte de buena calidad [...] resulta menos vital y apremiante de lo que sola: Quiz, la capacidad del arte de atender las necesidades elementales de la vida de la sociedad ya no es lo que fue, y, por consiguiente, al tiempo que sigue deseando desplegar libremente sus energas y recursos en el arte, la sociedad se niega ahora a tomrselo en serio porque ya no puede ponerlo al servicio de la realizacin de las cosas dignas y serias de la vida. Los hombres fuertes no aceptan hacer de la produccin de obras de arte una carrera, aunque les complazca que sus hijas sigan una vocacin ociosa y no demasiado prolongada (1917, pg. 803).

La b s q u e d a de D o w engendr una alternativa a los mtodos escolares, adscritos a una tradicin que se remontaba hasta el Renacimiento. Esta firme voluntad de cancelar las prcticas establecidas es lo que ubica a su obra en la corriente moderna de la educacin del arte. La pedagoga de Dow y el darwnsmo social. D o w lleg al Teacher's College de la universidad de Columbia en 1904, cuando esta institucin era un centro importante de las artesanas y la educacin profesional. Entre sus colegas de la facultad, se encontra-

H a y que situar la p e d a g o g a de D o w en el contexto de una p o c a en la q u e el darwinismo social, c o m o atestiguan los escritos de Snedden y tantos otros, g o z a b a de gran predicamento. Se conminaba a los educadores a abandonar cualquier tema que no se considerara socialmente eficiente. La eficiencia social haca de la educacin un apndice de la lucha por la supervivencia; y en el m u n d o pragmtico de los hombres de negocios, el artista se convirti en una figura marginal. En este ambiente ideolgico, era coherente orientar la p e d a g o g a artstica hacia doctrinas cuasicientficas c o m o el formalismo. Para ser a c e p t a d o y reunir las mayores probabilidades de ser admitido, el currculo artstico debera demostrar una estructura cientfica. Por primera vez, integraba elementos c o m o la qumica y principios de aplicabilidad presuntamente universal, al igual q u e las leyes cientficas. Estos

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principios encarnaban tambin una tendencia reduccionista cap a z de tratar la complejidad extraordinaria de un fenmeno, en este caso el arte, mediante un simple corpus de reglas universales y enseables.

LA EXPRESIN CREATIVA DEL YO: LA SEGUNDA PEDAGOGA DE LA MODERNIDAD

Para entender de qu m o d o la expresin del yo, en tanto que pedagoga empleada en la educacin del arte, se inscribe de lleno en la modernidad, hay que considerar la localizacin social del arte infantil c o m o un descubrimiento, mrito que suele atribuirse a Franz Cizek en la Viena de finales del siglo x i x . A u n q u e los psiclogos venan trabajando con dibujos de nios desde las dcadas de 1880 y 1890 (Sully, 1890), fue Cizek el primero en ver arte en el arte infantil, por lo que desarroll diversos mtodos para estimularlo y enriquecerlo. A d e m s , perteneca al grupo artstico conocido c o m o la Secession vienesa, que rompi con la pintura academicista para crear un estilo expresionista, muy reconocible en G u s t a v Klimt, por ejemplo. Tambin estaba en la Escuela Vienesa de Artes y Oficios, d o n d e se cultivaban las llamadas tendencias artsticas progresistas. Por contra, en la Academia de Arte vienesa, esas tendencias brillaban por su ausencia En E s t a d o s Unidos, el auge de la expresin creativa del yo tuvo motivaciones ideolgicas. En los aos inmediatamente posteriores a la Primera G u e r r a Mundial la visin de la educacin experiment un cambio maysculo. Malcolm Cowley (1934) record el ethos que reinaba en la comunidad de Greenwich Village de N u e v a York. H a b l de l a idea de salvacin por el nio [...] C a d a uno de nosotros tena al nacer grandes posibilidades que despus la sociedad estandarizada y los mtodos mecnicos de la enseanza han ido aplastando y destruyendo p o c o a p o c o . Tambin se refiri a la idea de expresin del yo y a la l a idea de libertad [...]

C a d a ley, convencin o regla del arte que coarte la expresin del yo debera ser destruida y a b o l i d a (Cowley, 1934, pgs 69-70). Por otro lado, la psicologa freudiana insista en los efectos devastadores de una niez reprimida. A partir de la dcada de 1920 se empez a considerar que la represin tena en buena medida un origen social. El concepto de salud psicolgica, discutido en el seg u n d o captulo de este libro, q u e d asociado al proyecto de liberar al nio de sus inhibiciones sociales. E s t a s ideas dominaban el panorama de la llamada educacin progresista. El manifiesto de H a r o l d R u g g y Ann Shumaker The child-centered school (1928) argumenta cuidadosamente la relacin entre la rebelin de los artistas del siglo anterior y los principios de la educacin progresista de la dcada de 1920: Para valorar la importancia de las escuelas centradas en los nios, habra que comprender los intentos de los artistas creativos de romper el slido caparazn de la imitacin, la superficialidad y el mercantilismo que han condicionado a las artes durante los tres siglos de industrialismo (pg. v). E s t o s autores tambin comparan las escuelas dedicadas a cultivar la eficiencia social y las que fomentan el crecimiento creativo de los individuos. En su opinin, la eficiencia social haba perdido su antigua credibilidad c o m o b a s e prioritaria: La educacin convencional se rega por el ideal de la eficiencia social. El crecimiento deba traer consigo una mayor capacidad de aceptar y plegarse a la disciplina escolar. La madurez se identificaba con una conformidad exitosa a las exigencias sociales [...] En la nueva escuela, en cambio, eso mismo se estimula desde el espritu creativo en lugar de remitirse al cumplimiento de ciertos patrones impuestos desde fuera (pg. 3). Inventar la expresin del yo. Ciertos notables profesores de arte, entre ellos, Franz Cizek en Viena, Marion Richardson en In-

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glaterra y Florence Cane en E s t a d o s Unidos, haban empezado a establecer una nueva pedagoga del arte b a s a d a en la premisa de que el arte infantil era esencialmente valioso en s y p o r s mismo. Otra premisa consista en la idea de que el suyo era un arte vulnerable, fcilmente corruptible por las fuerzas hostiles de la sociedad. As es que haba que proteger a los nios de esas influencias nefastas, que en cualquier momento podan arrasar sus tiernas sensibilidades. Se los animaba a crear su propio arte sin imitar las formas o figuras de otros. Rugg y Shumaker compararon esta nueva idea de la expresin creativa del yo con la enseanza de D o w en la generacin anterior. [Dow] no abord la cuestin de la formacin del arte desde el punto de vista tradicional de ensear a dibujar a los nios, sino desde el de los principios subyacentes del arte, los fundamentos del diseo aplicables por igual a las composiciones abstractas, el diseo de trajes, la decoracin de la casa o la manufactura de una taza de t. Su objetivo era organizar el trabajo artstico a fin de lograr un desarrollo sostenido de la capacidad de juzgar la forma, el tono y el color desde el jardn de infantes hasta la universidad. El resultado buscado, de principio a fin, era la capacidad de apreciacin artstica. sta constitua, de acuerdo con las tesis de Dow, sus alumnos y sus epgonos, el fin ltimo de la formacin artstica. La manipulacin creativa y constructiva de materiales artsticos quedaba en cualquier caso relegada al papel de estmulo del sentido de la apreciacin de algn principio intelectual del arte. As era el arte en las escuelas intelectualistas (pg. 2 1 7 ) . L a s crticas que Rugg y Shumaker dedican a D o w , escritas en 1928, se parecen a las que recibiran en la dcada de 1980 los currculos orientados hacia las disciplinas. Sin embargo, antes de seguir adelante, es preciso hacerse las siguientes preguntas: p o r qu razn d e s e m b o c la crisis de los mtodos sistemticos de principios del siglo xx en la expresin artstica del yo y la escuela centrada en los nios? Por qu haban cambiado las doctrinas

desde principios de siglo? Q u haba conducido a la educacin progresista? El contexto social del auge de la expresin creativa del yo. U n o de los factores de este auge p u e d e haber estado en la incipiente popularidad de las ideas freudianas y marxistas entre los artistas e intelectuales y su crtica a los mecanismos de opresin personal y social de la sociedad moderna. E s o implicaba la idea de que la eficiencia social se defina en funcin de los intereses del gran capital. El segundo factor est relacionado con el ascenso de una amplia clase media, urbana y culta, en el seno de la sociedad urbana y conformista de principios del siglo x x . E x p u e s t o s a la presin de lo que R u g g y Shumaker han descrito en trminos de un materialismo agresivo que antepona l a s necesidades de las cosas a las necesidades de la gente (pg. vi), estas personas sintieron la necesidad de una alternativa a la escuela tradicional. De ese m o d o surgieron las escuelas centradas en los nios, d o n d e la expresin del yo se convirti en un vehculo de la liberacin personal.

EL ARTE EN LA VIDA COTIDIANA Y LA MODERNIDAD

En la dcada de 1930 el Movimiento por una E d u c a c i n Progresista trajo consigo algunos cambios. Dej de preocuparse exclusivamente por el caso del nio y empez a interesarse por la socied a d en su conjunto. El optimismo desmedido de la dcada de 1920 termin de forma abrupta con la G r a n Depresin y la parlisis econmica subsiguiente. Tambin transform la teora y la prctica de la educacin artstica. Se podran relacionar fcilmente los dos movimientos examinados con tendencias tpicamente modernas. La enseanza del dibujo en la Bauhaus dio un p a s o ms all en la b s q u e d a de la forma pura, patente ya en los principios sintticos y universales de D o w . L o s primeros representantes de la m o d e r n i d a d haban visto en la b s q u e d a de la abstraccin y la universalidad un factor de progreso. De m o d o semejante, los par-

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tidarios de la expresin del yo identificaron el progreso con el desarrollo del individualismo y la subjetividad de la expresin personal. El enfoque dirigido al arte-en-la-vida-cotidiana tambin arrastr esta herencia de la modernidad, puesto que sus adeptos creyeron en la capacidad de los seres humanos de mejorar su existencia con el uso de la razn y de resolver sus problemas mediante la aplicacin de un saber artstico pseudocientfico. El buen diseo sent las bases de ese saber. El buen diseo no era una mera cuestin contemplativa y esttica, sino que tambin optimizaba las esperanzas de supervivencia de la comunidad con la creacin de objetos que no slo eran bellos sino que adems resultaban funcionales. El mal diseo, por contra, derrochaba recursos, generaba confusin y turbaba la armona social. No se pretenda crear un arte puro sino un arte que sirviera a la gente comn. El siguiente fragmento pertenece al prlogo del texto de L e o n Winslow (1939) sobre la educacin del arte: Ciertas actividades que han quedado desvinculadas de la vida comunitaria pueden considerarse deseables e incluso indispensables en una escuela que se proponga transmitir una cultura intemporal por s misma, pero resultan inaceptables en una escuela inscrita en la vida comunitaria [...] El culto al arte, el arte como experiencia esotrica de unos pocos devotos privilegiados, puede justificarse en el primer tipo de escuela. El arte al servicio de los hombre comunes, el arte como un instrumento para alcanzar los fines de la comunidad es lo que necesita el segundo tipo de escuela.

low a b o g por un currculo en el que el arte se combinara con otros estudios. U n a dcada antes, R u g g propona q u e los educadores tomaran ejemplo de la historia de la rebelin de los artistas modernos contra el atrincheramiento de las tradiciones artsticas para disear su reforma educativa. Es c o m o si equiparara el arte de los nios al de vanguardia; pero durante la d c a d a de 1930, en Estados Unidos se segua mirando con recelo y burla al arte moderno. Por eso, cuando dej de hacerse hincapi en el arte de las lites para destacar ante todo las preocupaciones de la sociedad en su conjunto, Melvin Haggerty, decano de la facultad de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Minnesota se esforz en distinguir la corriente dominante en el arte norteamericano del arte de las lites sofisticadas. De este m o d o , afirm: El arte como provincia de unos pocos sofisticadas debe permanecer fuera de nuestros modelos de pensamiento. El culto al arte puede obstaculizar ms que ayudar a hacer del arte un modo de vida, y parece que es as en muchos casos. Los autnticos profesores de arte son la anchas y abarrotadas avenidas de la vida, la casa, la fbrica y el mercado. sta es la concepcin que hay que definir y escenificar de modo concreto para que el arte vuelva a ocupar el lugar que le corresponde en los colegios, el de un instrumento vital de la educacin cultural (1935, pg. 4 1 ) .

Winslow no se o p u s o , de hecho, ni a la enseanza del diseo ni a la expresin del yo. En efecto, intent integrar esas dos perspectivas retirndoles el protagonismo que haban tenido dentro de la educacin del arte. El diseo puro perdi protagonismo en beneficio de un diseo aplicado a las preocupaciones de la vida cotidiana (a la vida domstica y a la comunidad). A d e m s , Wins-

Gracias a los fondos de la Fundacin Carnegie, Haggerty tuvo la oportunidad de llevar sus ideas a la prctica. P r o p u s o llevar a cabo un experimento en una tpica comunidad pequea, con una poblacin de entre 5.000 y 8.000 personas. El pueblo elegido para el estudio era Owatonna, en el estado de Minnesota. Durante los cinco aos que dur el proyecto, el personal se encarg de indagar sobre los intereses artsticos de la comunidad a fin de establecer los temas prioritarios del currculo. Se contrat a un equipo para que confeccionara planes de estudio para la escuela primaria

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y secundaria. Este equipo tambin llev a cabo lecturas y demostraciones para mostrar hasta qu punto el arte era capaz de mejorar la calidad de vida del da a da, tanto en el hogar como en la comunidad (Ziegfeld, 1944).
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y la msica. En cualquier caso, algunos educadores de arte intuyeron que la mejor forma de evitar que eso ocurriera era aparecer con una nueva doctrina educativa que reivindicara el arte c o m o un c a m p o exigente y disciplinado (Barkan, 1965). J e r o m e Brunner (1960) describi las reformas de las matemticas y las ciencias. T o d o s estos proyectos de reformas recurran a eruditos profesionales, como por ejemplo matemticos y cientficos. E s t o s seleccionaban las principales ideas de sus respectivos campos para que los programadores profesionales de currculos pudiesen desarrollar y poner a prueba nuevas propuestas en las ciencias y las matemticas, b a s a d a s en las disciplinas. Bruner sostena que haba que buscar la clave del currculo en la estructura de las disciplinas. Tambin argumentaba que las disciplinas se podan presentar de forma intelectualmente honesta a alumnos de todos los niveles, por lo q u e deban conformar la b a s e del currculo. L a s formas usadas para representar estos conocimientos deberan procurar la prestancia necesaria para los aprendizajes ms arduos de etapas posteriores. U n a serie de reuniones celebradas alrededor de este tema dieron lugar a lo que l ha llamado investigaciones centradas en las disciplinas. Manuel Barkan (1962) aplic las ideas de Bruner a los problemas de la enseanza de las artes visuales. En un discurso ante la Western Art Association, concluy, tras hacer un repaso histrico del movimiento en favor de la expresin del yo, que la idea misma de expresin del yo estaba llegando a su fin. Su defensa de una nueva concepcin de la educacin artstica se b a s a b a en su interpretacin de Bruner. Barkan se refera a la expresin del yo en los siguientes trminos:

LA ORIENTACIN HACIA LAS DISCIPLINAS Y LA MODERNIDAD

La idea de estructurar el currculo siguiendo las ideas dominantes de las disciplinas profesionales apareci por primera vez en debates sobre la enseanza de las ciencias y las matemticas a fines de los aos cincuenta. Tras la Segunda G u e r r a Mundial las crticas a la calidad de la enseanza estadounidense fueron paulatinamente en aumento; todos los males de la escuela se achacaban a los educadores progresistas. Molestos, los educadores se mantuvieron fieles a los preceptos de la educacin progresista, especialmente los relacionados con la expresin del yo; y en buena medida, las prcticas de la enseanza del arte haban revertido durante la posguerra a una pedagoga comparable a la expresin del yo hallada en las escuelas progresistas privadas de los aos veinte. En octubre de 1957, en pleno estancamiento de la guerra fra, la Unin Sovitica p u s o en rbita su primer satlite, lo que desencaden otra ola crtica en el terreno de la educacin. H a b a que potenciar las ciencias y las matemticas para que E s t a d o s Unidos recuperara su superioridad tecnolgica. Teniendo en cuenta el ambiente psicolgico de esa poca no hubiera sido de extraar que se hubieran eliminado ciertas materias, c o m o el arte

1. Algunos historiadores de la educacin del arte han subrayado la incongruencia que supone importar a una legin de expertos a fin de desarrollar un arte para gente corriente que manifiestamente no puede hacerlo por s sola. Vase Freedman, K. (1989), The philantropic visin: The Owatonna Art Education Project as an example of "private" interests in public schooling. Studies in Art Education, 31 (1), pgs. 15-26.

El impulso dinmico y la aparicin creativa de las concepciones verdaderamente innovadoras en la educacin del arte tuvieron lugar, a mi entender, entre 1925 y 1935. E s e decenio de agud o s conflictos, debates y controversias, asisti al o c a s o de las concepciones tradicionales s o b r e la naturaleza del arte, as c o m o

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de los mtodos escolares de enseanza afines. En esos diez aos se fragu el dominio de una concepcin vital, dinmica y progresista de la educacin y la enseanza artsticas. Haban nacido las ideas que renovaran verdaderamente la educacin; se haban creado las visiones ideolgicas creativas.
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Barkan describa a continuacin los 25 aos siguientes: Seleccionamos y reelaboramos las ideas bsicas, que ya haban germinado. Uno de nuestros logros decisivos fue no caer en descuido alguno. Poco a poco, paciente y esforzadamente, ciertas prcticas cotidianas lograron poner en funcionamiento, en una gran cantidad de colegios pblicos del pas, buena parte de las ideas imaginativas y visionarias de los aos treinta. Pero el principal logro est en haber pulido y llevado estas ideas innovadoras y visionarias a la prctica, lo que permitira a los historiadores describir el trabajo del ltimo cuarto de siglo como una vasta operacin de limpieza.

En su descripcin del progreso, Barkan distingue dos etap a s , parecidas a las establecidas por Kuhn en su teora de las revoluciones cientficas. Tres aos d e s p u s , Barkan (1966) present su visin de la educacin artstica del futuro. Sostena que la investigacin artstica obedeca a una determinada estructura y q u e el currculo deba establecerse s o b r e la b a s e de las mismas cuestiones que trataban los artistas en su trabajo. La principa] tarea de la educacin del arte consista pues en lograr que los alumnos se planteasen cuestiones parecidas a las de los artistas P o r otro lado, en su visin, el artista no permanecera solo; le acompaaran el crtico y el historiador del arte, plenamente im-

plicados en la tarea de desentraar los significados humanos del trabajo de los artistas. As, t o d o s estos profesionales se convertiran en m o d e l o s de la investigacin, p u e s t o q u e su forma particular de entender y tratar estas cuestiones coincidira con la idea de aprendizaje artstico q u e los profesores inculcaran a sus alumnos. En lo sucesivo, Barkan y sus colegas trazaron las lneas maestras de series televisivas sobre el arte destinadas a nios de la escuela primaria y otra sobre educacin esttica. El resultado final de ese trabajo fue la serie Images and things. Sus 20 programas se repartieron entre cadenas de televisin pblica y colegios, a lo largo y ancho de E s t a d o s Unidos y Canad. Aquellas lneas maestras sobre educacin esttica seran usadas por la C E M R E L Corporation para producir una serie de programas didcticos de educacin esttica. L o s resultados concretos nunca alcanzaron la riqueza que les auguraba la teora. Para cuando una idea llegaba a realizarse, haba sido deformada por los compromisos y concesiones que se hacan por el camino. Por otro lado, algunos aspectos del proyecto de basar la enseanza del arte en las disciplinas resultaron sencillamente inviables (Efland, 1987).
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Durante la dcada de 1970, el uso de las disciplinas como eje de la reforma del currculo p a s de m o d a en todos los mbitos de la educacin. Bruner haba obviado las diferencias caractersticas entre la modalidad de aprendizaje de los alumnos novatos y la de los alumnos ms avanzados. L o s expertos saben algo ms acerca de este tema, como es lgico. C o n todo, hay que percatarse tambin de diferencias cualitativas muy significativas entre el m o d o en que un experto investiga y experimenta nuevos tipos de comprensin y el de un alumno inexperimentado (Bransford y otros, 1989; Glaser, 1984). La esperanza de Bruner de que el currculo

2. Los fragmentos citados aparecieron en el borrador del discurso de Bar kan en la conferencia organizada en Cincinatti, Ohio, por la Western Art As sociation en 1962. No pertenecen a la versin publicada en Art Education.

3. C E M R E L es un acrnimo de Central Mid-westem Regional Laboratory, con sede en Saint Louis, Misuri. C E M R E L particip en programas de educacin esttica entre 1968 y 1980, ao de su cierre.

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pudiera reflejar las estructuras mismas del conocimiento, siguiendo la lgica erudita de las disciplinas aunque de un m o d o asequible para los alumnos ms rudimentarios, haba p e c a d o de optimista. H a b a otras razones para que decayera el enfoque de las disciplinas. U n a de ellas es la tendencia del movimiento a definir las disciplinas en trminos de comunidades cientficas consensuales, en las que nadie discute el rango de los paradigmas ni los mtodos de investigacin consagrados en su disciplina respectiva. C o m o se explica en el segundo captulo, la teora posmoderna trajo consigo importantes cambios de significado y contenido para estas disciplinas y contribuy a difuminar los lmites que las separaban de otras reas temticas. Tambin se ha sealado que la educacin del arte b a s a d a en las disciplinas, tal y c o m o la concibieron Clark, D a y y Greer (1987), no planteaba ni el problema conceptual de la transgresin de esos lmites ni el del carcter convencional y social de sus contenidos. Kuhn y otros han afirmado que habra que representarse las disciplinas c o m o c a m p o s marcados por discrepancias conceptuales originadas en revoluciones peridicas. En ese momento resultaba m u c h o ms complicado para los estudiosos ponerse de acuerdo en las ideas centrales de sus respectivas disciplinas de lo q u e haban p e n s a d o Bruner y sus contemporneos a principios de los aos sesenta. A pesar de todo, a principios de los aos ochenta resurgi el inters por los enfoques orientados hacia las disciplinas en el c a m p o de la educacin. La retrica q u e promova la vuelta a las disciplinas apelaba al restablecimiento de la calidad de la enseanza, seriamente daada en los aos setenta, c u a n d o los educadores haban d a d o la espalda a las disciplinas en su afn por ensear aptitudes bsicas. Publicaciones c o m o Una nacin en peligro (National Commission on Excellence in Education, 1983 [Comisin Nacional de Excelencia en E d u cacin]) dieron cabida a estas reivindicaciones. En este caso la amenaza nacional ya no provena de los Sputnik soviticos sino

de los Toyota japoneses. U n a vez ms, se privilegi el objetivo de mejorar la enseanza de las matemticas y las ciencias, pero de los sondeos realizados en los aos ochenta se desprenda que las exigencias de excelencia se referan a un balance del currculo en general, es decir, tambin de la parte humanstica y artstica de la formacin. Este breve repaso histrico se detiene aqu, con el resurgir de los enfoques orientados hacia las disciplinas. Slo hemos mencion a d o los cambios decisivos de la enseanza del arte, por cuanto constituyen momentos y movimientos contradictorios. La tabla 2 recapitula estos movimientos.

El futuro de la educacin del arte


La visin del progreso implcita en las ciencias y las artes de la modernidad presentaba similitudes notables con la nocin de cambio en la educacin artstica. En cada caso, el progreso significaba el p a s o de un paradigma, estilo o filosofa de la enseanza a otro de signo distinto, proceso que tomaba la forma de una serie de revoluciones cclicas. La primera de ellas s u p u s o el p a s o de las prcticas del dibujo del natural de la academia a la enseanza de los elementos y principios del dibujo. La segunda encamin la enseanza del arte hacia la expresin del yo; despus vinieron los intentos de convertir la educacin artstica al credo del arte de la vida cotidiana y, por ltimo, al de las disciplinas. C a d a nuevo paradigma propona cancelar los sistemas educativos que le haban precedido. Por otro lado, se parta del supuesto de que cada uno de estos cambios deba constituir un progreso. L o s educadores artsticos p a g a b a n caro este prejuicio. Generaciones enteras de maestros tuvieron que soportar que se les echara en cara que iban por detrs de la poca, que adems de equivocados estaban p a s a d o s de m o d a , y que deban, so pena de castigo, unirse a lo nuevo.

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Expresin creativa del yo: de El arte es la expresin original Se libera la imaginacin del ar- El mximo valor artstico es la principios a mediados del si- de un artista individual y dota- tista o la del nio. Se eliminan originalidad exclusiva de la exglo xx do de un talento nico. reglas, no se imponen ideas presin personal del artista. adultas. Arte de la vida cotidiana: 1930- El arte es un instrumento des- El saber artstico y los princi- Se valoran las mejoras de la ca1960 tinado a realzar la cualidad es- pios del diseo se aplican a lidad de vida, que se consiguen ttica del entorno de un indivi- problemas de orden visual y es- mediante la aplicacin inteliduo. ttico. gente de los principios del diseo. Elementos del dibujo: princi- Para el formalismo, el arte es Se ensea el dominio de la l- Los valores del arte son esenpios del siglo xx un orden formal o una forma nea y el color por medio de cialmente estticos, y no sociasignificativa. ejercicios sistemticos. les o morales. El valor de la obra de arte depende de la calidad de su organizacin formal.

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Arte academicista: siglos xvn- Desde la perspectiva mimtica, Los mtodos didcticos ense- Se valora la veracidad de las rexix el arte es una imitacin de la an a copiar el trabajo de artispresentaciones. El arte imita el naturaleza. tas o la naturaleza, como en el bien. dibujo del natural.

El arte como disciplina: 1960- El concepto de arte es objeto Las actividades se basan en los Se valora el desarrollo de una 1990 de la investigacin artstica y mtodos de investigacin del mayor comprensin de las cuescientfica, arte y las disciplinas cientficas, tiones del arte.

TABLA 2. Movimientos de la educacin del arte en el siglo xx.

C m o podan saber los inventores de estos nuevos paradigmas, que sus prcticas innovadoras resultaran mejores que las antiguas? Q u significa m e j o r en estos c a s o s ? Y qu significa en sentido educativo? Retrospectivamente, cabe considerar que estos cambios respondieron razonablemente a las circunstancias de la enseanza del arte en las escuelas, en funcin de la coyuntura social de cada poca. T a m b i n se p u e d e constatar que durante los perodos ms conservadores, c u a n d o el arte se encontraba a la defensiva, la actitud de los profesores se volvi ms organizativa y estructurada, c o m o en el caso de la p e d a g o g a de D o w . E s t o permiti que el arte permaneciera en la escuela. En las pocas de mayor iniciativa liberal, en cambio, los valores de organizacin y control retrocedan frente a la expresin del yo y se a b a n d o n a b a n los libros de texto o los cursos formativos organizados. Durante las crisis econmicas la enseanza artstica a d o p t un enfoque pragmtico del tipo solucionar p r o b l e m a s ; mientras q u e en plena guerra fra, la mira estaba puesta, de nuevo, en la estructura y la disciplina. Es obvio que estos cambios de r u m b o obedecan a presiones externas q u e afectaban al conjunto de la educacin. Se trataba de adaptaciones muy justificables a las mutaciones del medio social pero no necesariamente de cambios progresistas.

Esencia del arte

Contenidos y mtodos

El valor del arte

LA ACTUAL CRISIS DEL CURRCULO

En la dcada de 1960, abundaban las predicciones optimistas acerca de un nuevo orden social postindustrial, encabezado por E s t a d o s Unidos. Se supona que el problema de la produccin haba sido resuelto gracias a la automatizacin. E s t a d o s U n i d o s se haba convertido en una sociedad opulenta, c o m o atestiguaba la explosin de la informtica y la electrnica. Sin embargo, una serie de crisis sacudieron la conciencia nacional. A las protestas por la Guerra de Vietnam se sumaron las revelaciones de la corrupcin

Movimiento

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del poder, a raz del escndalo poltico Watergate. El Movimiento por los Derechos Civiles relanz la lucha por la equidad social. P o c o a p o c o se abra p a s o la conciencia de que la reparticin de recursos sociales era finalmente bastante p o c o equitativa; de que los procesos productivos, adems de contaminar y degradar el m e d i o ambiente, tenan efectos antiproductivos; y de q u e el racismo y el sexismo haban sido y seguan siendo la tnica dominante de la sociedad. C o n nuevos problemas en el horizonte y una manifiesta prdida de fe en lo que Jean-Franois Lyotard ha llam a d o grandes relatos o metarrelatos, y muy especialmente en el progreso, estaba claro que E s t a d o s Unidos se encontraba en un callejn sin salida. Lyotard ha acuado la expresin condicin p o s m o d e r n a para designar este estado de confusin y constantes cambios (Carrol, 1987). Durante la dcada de 1990 nos encontramos en una nueva situacin. El colapso de la Unin Sovitica la ha dejado reducida a un vasto collage de naciones en pleno proceso de transformacin, que posiblemente las convierta en economas de mercado. H a n aparecido nuevos horizontes para la cooperacin internacional y econmica, el comercio y los viajes; aunque tambin se constata un repunte del terrorismo y los conflictos tnicos. El bloque comunista ha sufrido un colapso interno y la guerra fra ha terminado. L o s pases europeos avanzan aceleradamente hacia la integracin econmica. El m u n d o de los aos noventa manifiesta simultneamente una tendencia a unir a los pueblos mediante nuevos vnculos polticos y econmicos y otra a separarlos y oponerlos en conflictos de liberacin nacional y luchas contra la opresin. L a s plagas actuales son la explosin demogrfica, el recalentamiento global, la deforestacin y la persistencia del sufrimiento humano. L o s desafos educativos nunca haban sido mayores y el problema que se encuentran ahora los educadores estadounidenses en todos los frentes es la ausencia de un consenso filosfico o cultural. La crisis cultural es, en palabras de Gablick, una crisis de la creencia. Tal es la condicin posmoderna.

La profusin de estilos artsticos de lo que se conoce c o m o modernidad esttica, supuso, en palabras de Donald Horne (1986), algo as c o m o un g r a v e aprieto para el h o m b r e o una crisis de la construccin de la realidad, circunstancia que, en su opinin, era caracterstica de sociedades en vas de modernizacin e industrializacin (pg. 2 3 5 ) . Para H o r n e la mayor parte del experimentalismo de la modernidad no es sino l a tarea normal del arte, puesto q u e el arte es, y ha sido siempre, un catalizador de nuevas experiencias, perspectivas y visiones del m u n d o , as c o m o de la mirada humana (Horne, 1986, p g s . 2 3 5 - 2 3 6 ) . H o r n e ha analizado la necesidad de las sociedades industriales actuales de crear nuevos mitos sobre las angustias y las posibilidades de la humanidad. L o s mitos de salvacin econmica de la e c o n o m a de m e r c a d o del siglo xx o del s o c i a l i s m o del siglo x i x no han funcionado para la inmensa mayora de la gente. El proyecto esttico de la modernidad de crear un nuevo mito para la vida del siglo xx ha fracasado por completo. El arte elevado se ha convertido en una mercanca m s , mientras que la produccin de cultura popular se ha convertido en una industria (Lewis, 1990). La m o d e r n i d a d haba p r o m o v i d o la construccin de sus propios mitos sobre la individualidad irreductible del artista, pero el imaginario creado en ese ambiente artstico e l e v a d o termin alienando a la misma gente a la que haba querido llegar. El experimentalismo de vanguardia, q u e en cierto sentido se tom a b a el arte c o m o un camino hacia las reformas polticas y sociales, redujo el problema de la expresin cultural a puros problemas de estilo. Sin embargo, ciertos artistas y crticos sociales y culturales empezaron a poner en tela de juicio estas tendencias de la cultura moderna, especialmente la soledad autoimpuesta de los grandes artistas. La teora posmoderna ha suscitado una serie de temas e integrado perspectivas crticas a este respecto. En el c a m p o de las artes, se ha cuestionado a m e n u d o el tpico tradicional del artista o del escritor inspirado y dotado de un poder de creacin casi di-

La e d u c a c i n en el arte p o s m o d e r n o

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V i s i o n e s del p r o g r e s o e n l a e d u c a c i n del a r t e del s i g l o x x

vino. Adems, los crticos posmodernos se preguntan si se pueden interpretar unvocamente a las obras de arte, c o m o si encerraran una sola verdad, o si cabe hablar ms bien de muchas visiones distintas, de acuerdo con la expresin de J o h n Berger (1972). En resumen, tanto la obra de arte como el artista pierden su posicin de privilegio en tanto que fuentes del saber; tambin aqu es reconocible la condicin posmoderna. Sabrn generar los educadores del arte un modelo profesional viable para los ltimos aos de este siglo y los primeros del siglo que viene? D e qu m o d o habra que ensear el arte en el contexto de la p o s m o d e r n i d a d ? Q u clase de contenidos y mtodos p u e d e llegar a desarrollar la educacin artstica? Y finalmente, cul sera el valor de ese arte y de esa formacin? Se han formulado tantas definiciones del arte en el m u n d o p o s m o d e r n o que dar respuesta a estas preguntas resulta difcil. En cualquier caso hay quienes afirman que el arte, tal como lo hemos conocido en el p a s a d o , moderno y premoderno, toca a su fin (Danto, 1990). Otros definen la p o s m o d e r n i d a d con trminos como p o s p a r a digmtica.

LA CONSTRUCCIN DE LA REALIDAD: LA FINALIDAD DE LA EDUCACIN


DEL ARTE

Antes de responder a estas preguntas hay que formular una ms: cul es la finalidad del arte y, por consiguiente, de la educacin artstica, en la poca p o s m o d e r n a ? La funcin del arte a lo largo de la historia cultural de la humanidad ha sido y contina siendo la construccin de la realidad. El advenimiento de la p o s m o dernidad no ha modificado en lo esencial su funcin. L o s artistas construyen representaciones del m u n d o real o bien de m u n d o s imaginarios que incitan a los seres humanos a crear una realidad distinta para s mismos. G r a n parte de la realidad es pura construccin social: el dinero, la propiedad, el matrimonio, las funcio-

nes de gnero, los sistemas econmicos, la pobreza, los sistemas jurdicos, el racismo, los gobiernos, las humanidades y las artes. L a s artes contienen representaciones de la realidad social. L a s artes acaparan una porcin importante del discurso contemporneo de nuestra sociedad. En cualquier caso, cualquier discurso necesita emisores y receptores. Y si los estudiantes quieren lograr alguna participacin en el discurso debern conocer el lenguaje. E s e discurso se halla hoy fragmentado en muchos frentes, desde las diferencias tnicas a las de gnero o clase. Por otra parte, este discurso recurre a diferentes sistemas simblicos y acarrea todo tipo de valores, muchos de ellos contradictorios entre s. La interpretacin del sentido, los conceptos y las intuiciones es elusiva, quiz ms que nunca antes en la historia. Por esa razn, la finalidad de la enseanza del arte es contribuir a la comprensin del panorama social y cultural en el que viven todos los individuos. La tabla 3 ilustra una posible concepcin p o s m o d e r n a del currculo. Puede ser til aclarar la finalidad de la enseanza del arte por contraste con la educacin cientfica. El principal objetivo de la enseanza de las ciencias a los alumnos es que stos puedan entender los fenmenos del m u n d o natural y las representaciones de esos fenmenos por medio de teoras y afirmaciones cientficas. El principal objetivo de la enseanza del arte es que los alumnos lleguen a entender los m u n d o s sociales y culturales en los que viven. E s t o s m u n d o s son representaciones creadas a partir de cualidades estticas de los medios artsticos. Para entender c m o
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4 . J o h n Searle seala q u e h a y g r a n d e s regiones del m u n d o descrito p o r nuestras representaciones q u e existen d e m o d o c o m p l e t a m e n t e i n d e p e n d i e n t e de ellas y de cualquier otra clase de representacin p o s i b l e . La rbita elptica de los planetas a l r e d e d o r del sol, la estructura del t o m o de h i d r g e n o o la cantidad de n e v a d a s del H i m a l a y a , p o r ejemplo, son totalmente independientes tanto del sistema general c o m o de las representaciones concretas q u e se forjan los h o m b r e s a partir de estos fenmenos Rationality and realism, Wliat is a s t a k e ? en Dedalus, 122, 4, p g s . 55-84.

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T A B L A 3. Un modelo de currculo posmoderno de educacin del arte.


Definicin del arte Contenido y mtodos El valor

El arte es una forma de produccin cultural destinada a crear smbolos de una realidad comn.

Reciclar contenidos y mtodos de tcnicas de formacin modernas y premodernas. Presentar los minirrelatos de varias personas o grupos sin representacin en el canon de grandes artistas. Explicar las repercusiones del poder en la homologacin del saber artstico. Usar argumentos relacionados con la deconstruccin para mostrar que no hay puntos de vista privilegiados. Reconocer que las obras de arte tienen mltiple codificacin, en varios sistemas simblicos.

Mejorar y profundizar nuestro entendimiento del panorama social y cultural.

de los estudiosos no deben valorarse en funcin del ideal de veracidad de las representaciones cientficas, sino de acuerdo con su capacidad de abrirnos posibles m u n d o s figurados por el arte. El arte y la ciencia no slo no se oponen uno a otro sino que son igualmente importantes. Nuestra supervivencia como nacin industrial depende de que sepamos adquirir un conocimiento fidedigno del mundo natural. Sin embargo, el criterio para usar adecuadamente ese conocimiento no puede proceder de la ciencia misma. Ningn grado de conocimiento cientfico puede proveer a los hombres de los recursos necesarios para ayudar a una sociedad ciega ante sus propios conflictos sociales y morales. stos se revelan en la experiencia privada de los individuos y quedan plasmados en las representaciones simblicas de las artes y las humanidades. Este proceso es lo que permite que la realidad social se manifieste. L o s nios del maana necesitarn del arte para entender su m u n d o social y labrarse algn futuro dentro de ese mundo. Se p u e d e objetar que esta visin de la funcin del arte est exageradamente orientada hacia los problemas y contextos sociales. Presta gran atencin a las funciones sociales del arte y muy p o c a al valor personal y esttico de la experiencia artstica, eje principal de casi todos los enfoques modernos de la educacin del arte. E s t a objecin es vlida hasta cierto punto. No obstante, el estudio de Eagleton (1990) sobre el concepto de esttica nos proporciona algunas pistas para resolver este problema. T r a s constatar que no hay acuerdo acerca de lo que d e b e entenderse por esttica, Eagleton aduce que esa misma indeterminacin es lo que autoriza su entrada en un amplio abanico de cuestiones: libertad y legalidad, espontaneidad y necesidad, autodeterminacin, autonoma, particularidad, universalidad, entre o t r a s (pg. 3 ) . E s t a es su argumentacin: En lneas generales, mi idea es que si la categora de esttica ha adquirido la importancia que tiene en Europa (y probablemente tambin en Norteamrica) es precisamente porque al hablar de

estas cualidades llegan a producir significado, es preciso que los estudiantes se enfrenten a ellas en su propia experiencia con diferentes medios. Un currculo artstico debera animar a los estudiantes a salir al encuentro de interpretaciones y concepciones de filsofos, historiadores del arte y crticos que hayan estudiado el fenmeno de las artes en toda su complejidad. E s t o s c a m p o s son materia eminentemente interpretable, por lo que las afirmaciones

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arte tambin nos habla de estos otros temas, q u e estn en el corazn de la lucha de la clase media por la autonoma poltica (pg. 3 ) .

Para Eagleton las diferencias entre lo esttico y lo social no son tan pronunciadas como se ha credo a m e n u d o en el p a s a d o . Para entender una obra de arte hay que percibir sus aspectos estticos; pero si las obras de arte remiten p e s e a todo a alguna experiencia, los contextos en los que son producidas resultan indispensables para sustentar la interpretacin. C m o deberan articular los profesores estas cuestiones con la enseanza del arte p a s a d o y presente? C m o deberan representar el arte de otros, sabiendo que cualquier interpretacin es sospechosa de distorsiones (ya que no se p u e d e hablar con certeza de otros)? C m o iniciar a los nios en el arte posmoderno si su capacidad de discernimiento est condicionada por sistemas de conocimiento anteriores? Muchas de estas obras de arte quedan fuera del alcance y del entendimiento de nios de escuela primaria que p o c o o nada saben de las motivaciones soterradas del arte moderno, por no hablar del posmoderno. C a d a vez que en una clase de arte algn alumno no entienda la obra de arte que tiene delante, el profesor debera preguntarle: por qu es esto as? N o han sabido comunicar los artistas sus intenciones a travs de la obra de arte o bien tratan de expresar ideas realmente complicadas? A veces las ideas y las obras de arte exceden la capacidad de las mentes infantiles, pero no es algo que ocurra con frecuencia. M u c h o s artistas p o s m o d e r n o s se apropian de smbolos de la cultura popular que son de sobra conocidos, y reconocibles hasta para escolares de la primaria. L o s nios no encuentran ninguna dificultad para reconocer la bandera de E s t a d o s Unidos en las pinturas de J a s p e r J o h n s o las Brillo boxes y latas de sopa de Andy Warhol, aunque no sera de extraar que tuvieran problemas para entender la eleccin de estos objetos banales por parte de los artistas c o m o fundamento de su arte. Con el estmulo adecuado, nios un p o c o mayores pueden encontrarse con preguntas ms

complejas, c o m o por ejemplo: por qu logran imponerse ciertas tradiciones que definen y por tanto limitan lo que d e b e ser o contener una obra de arte? Y por qu razn se han empeado desde siempre tantos artistas en combatir esas tradiciones? L o s problemas que plantea el discurso p o s m o d e r n o no se limitan al arte. H a n aparecido con fuerza en la filosofa, la historia, la literatura y las ciencias sociales. Muchas de esas mismas cuestiones han aflorado tambin en la crtica cultural feminista y en las propuestas multiculturales para la enseanza del arte. La cuestin del multiculturalismo se suele equiparar a la perspectiva de la posmodernidad. El inters por las cuestiones multiculturales se solapa con la posmodernidad pero es algo distinto. Este es el tema del captulo cuarto. El captulo quinto profundiza el tema de los problemas y perspectivas del currculo posmoderno.

Captulo 4

La educacin del arte multicultural en relacin con la modernidad y la posmodernidad

Introduccin
A menudo se considera que la posmodernidad y la educacin multicultural son sinnimos. La educacin cultural es un concepto y un proceso identificado con un movimiento por la reforma educativa (Banks y Banks, 1989). Sin embargo, hay muchas versiones y concepciones de la educacin multicultural, segn el mbito de decisin que afecte: el diseo del currculo, los mtodos didcticos, los contenidos, los propsitos y los objetivos (Sleeter y Grant, 1988). No todas las versiones y / o concepciones del multiculturalismo reflejan las caractersticas de la posmodernidad. Muchos de los programas multiculturales de hoy se oponen a la doctrina posmoderna y pueden de hecho relacionarse ms bien con movimientos de la modernidad. La teora de Foucault sobre la interrelacin de saber y poder es una de las fuentes ms fecundas del debate posmoderno. Foucault propone analizar la relacin poder/saber sin perder de vista tres ideas centrales: 1. Ms que poseerse, el poder se ejerce. 2. El poder no es ante todo represivo, sino productivo. 3. El anlisis del poder procede de abajo hacia arriba (Sawicki, 1 9 9 1 , p g . 2 1 )

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Los conceptos modernos de la relacin poder/saber difieren esencialmente de la visin foucaultiana: 1. El poder se posee (lo poseen, por ejemplo, los individuos en el estado de naturaleza, una clase social, el pueblo, etc.). 2. El poder sigue un curso descendente, desde instancias superiores (la ley, la economa, el estado, por ejemplo) hasta las inferiores. 3. El ejercicio del poder es ante todo represivo (una prohibicin respaldada por sanciones) (Sawicki, 1991, pg. 2 0 ) . Las concepciones posmodernas del poder, basadas en la visin foucaultiana de la relacin entre poder y saber, son valiosas para la educacin por las siguientes razones: aceptacin del pluralismo; prioridad de los pequeos relatos sobre los metarrelatos; prctica de la democracia; implementacin de una enseanza no regida por la disciplina y capaz de abarcar simultneamente clases de diferente nivel; anlisis de los conflictos conceptuales y aceptacin de una pluralidad de puntos de vista, en particular respeto y estima por la diversidad de perspectivas socioculturales y ecolgicas; y apoyo a los cambios sociales radicales con vistas a una vida mejor. Muchos temarios de los currculos multiculturales omiten estas consideraciones.
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comportan estas construcciones sociales). Su reconocimiento de la complejidad e interaccin social y cultural puede ser de gran utilidad para la educacin en general y la enseanza artstica en particular (Stuhr, 1995). Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) han forjado una nueva concepcin de la cultura a partir de ciertas ideas de la antropologa posmoderna a fin de comprender mejor el multiculturalismo: Entendemos por cultura los modos de percepcin, creencia, valoracin y comportamiento de un pueblo (Goodenough, 1976), que puede recibir influencias del entorno, del sistema econmico y de los modos de produccin. La cultura tiene cuatro caractersticas: a) se aprende a travs de un proceso de enculturacin (vivido) y socializacin (formacin formalizada), b) la comparten la mayora de sus miembros, c) es adaptable (a los cambios de los entornos ecolgicos) y d) es dinmica (Gollnick y Chinn, 1986). La cultura es [...] un proceso de transicin. Las culturas se rehacen a travs de determinadas alianzas, negociaciones y luchas. Las instituciones culturales son relacinales y polticas, varan en funcin de las polticas gubernamentales y de la tnica ideolgica del momento. Si las ideas posmodernas sobre el trmino cultura son inclusivas, las de la modernidad resultan a menudo exclusivas. Bullivanl (1993) ha hecho las siguientes observaciones sobre la palabra cultura y algunas de sus definiciones: En primer lugar, est asociada a bsquedas estticas como las del arte, el drama, el ballet y la literatura. Estas c o n l o i man lo que suele denominarse la alta cultura de una > >< i< dad, por contraste a su baja cultura, caso del arte ms po

Durante la dcada de 1990, algunos antroplogos socioculturales han abierto nuevas vas de acceso a la diversidad tnica desde la ptica de una antropologa posmoderna (Clifford, 1988; Collins, 1989; Nash, 1989). El trabajo de estos antroplogos brinda nuevas claves de comprensin e investigacin para el estudio de la cultura y lo tnico (con toda la complejidad interna y externa que

1. Una enseanza no regida por las disciplinas es aquella que integra diferentes temas y perspectivas en una estructura comn del currculo escolar, por oposicin a la enseanza que observa una separacin estricta de temas y materias distintos.

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pular, la msica pop y los espectculos y las ofertas de ocio de los medios de comunicacin de masas. En segundo lugar, el uso de trminos como cultura hippie, cultura adolescente y cultura de la droga implica la existencia de determinados grupos sociales que poseen estos rasgos. Se los suele designar con la palabra subcultura (pg. 2 9 ) . Los tericos de la modernidad tambin entienden el trmino cultura como sinnimo de sociedad. Para Bullivant, a menudo, el trmino cultura alude de un modo vago a la sociedad britnica y su cultura. Cuando se usa la palabra en este sentido, se hace referencia a las personas de Gran Bretaa en tanto que pertenecen a la cultura britnica (pg. 30). De todos modos, aade Bullivant, se trata de un uso incorrecto de la palabra cultura, en la medida en que las personas pertenecen a, viven en, o son miembros de grupos sociales, no de culturas (pg. 30). Del mismo modo que abundan distintas concepciones de la cultura, cada una con sus orgenes sociales e histricos (algunas enmarcadas en el contexto de la modernidad, otras en el de la posmodernidad), tambin el trmino multiculturalidad suscita interpretaciones encontradas. En este captulo se abordarn diversas formas de multiculturalismo para relacionarlas con el campo educativo. Esta exposicin recurrir a los estudios de los tericos curriculares Grant y Sleeter (1989; 1993) sobre las cinco metodologas multiculturales detectadas en la educacin general. Adems se analizar la conexin entre diversos proyectos multiculturales de educacin artstica y su relacin con la modernidad y la posmodernidad desde diferentes mbitos de decisin: el diseo del currculo, los mtodos didcticos, los contenidos, los propsitos y los objetivos.

El multiculturalismo
La educacin multicultural surgi a principios de la dcada de 1960, fuera del Movimiento de Derechos Civiles, con la intencin de reconstruir el sistema educativo, adaptndolo a los nuevos tiempos y a la diversidad tnica de los estudiantes. Al principio, la meta de la educacin multicultural era mejorar el rendimiento escolar de estudiantes tnicos marginados por el sistema educativo entonces vigente (Banks y Banks, 1989). Tambin los inicios de la posmodernidad se han atribuido a este mismo perodo histrico (Jameson, 1985). Desde entonces, algunas corrientes de la educacin multicultural han experimentado tales cambios que ha sido preciso ampliar la definicin del multiculturalismo. Este pretende preparar a todos los estudiantes para: Convertirse en pensadores analticos y crticos capaces de reconocer las circunstancias decisivas de sus vidas y las estratificaciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y econmicos de este pas. A los estudiantes provenientes de grupos dominantes, les permite convertirse en pensadores crticos capaces de determinar las causas por las cuales su grupo hace un uso ex elusivo de los recursos sociales y econmicos del pas [...] [y] ademas ensea tcnicas de accin social a los estudiantes para que puedan lograr y compartir el control de sus destinos (Grant y Sleeter, 1989, pg. 54). La crtica de arte Lucy Lippard (1990) justific su definicin inclusiva y supuestamente provocadora del multiculturalismo de la siguiente manera: Despus est el multiculturalismo, que muchos de nosotros hemos usado durante aos en movimientos de base y estudiantiles, aunque haya sido desvirtuado por una retrica institucional y

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decididamente no reivindicativa. Resulta confuso porque puede ser intercambiable con multirracial (voluntaria y conscientemente e involuntariamente); o puede servir para denotar biculturalismo, como en el caso de asitico-americano. Yo lo uso para describir grupos hbridos o transculturales, o como trmino general para todas las comunidades cuando trabajan juntas, incluyendo a los blancos.

En su artculo U n anlisis de la educacin multicultural en estados U n i d o s (1987), Christine Sleeter y Cari Grant exponen y clasifican el campo de lo que la teora educativa general ha venido entendiendo por multiculturalismo. Recaban cinco vas de la educacin multicultural: Ensear lo culturalmente diferente, el enfoque pedaggico basado en las relaciones humanas, el enfoque basado en el estudio de un grupo singular, la educacin multicultural y la educacin multicultural de reconstruccin social. Hay q u e tener presente que estas metodologas se aplican en clase con mayor fluidez e interaccin de las que se puede evocar en el marco de esta exposicin por razones de rigor analtico y descriptivo.

EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN LOS CASOS ESPECIALES Y DE DIFERENCIA CULTURAL

Para los partidarios de un enfoque pedaggico basado en los casos especiales y de diferencia cultural en cuestiones relativas al multiculturalismo, el deber de los maestros es propiciar la plena integracin, en el aula primero y en la sociedad adulta ms adelante, de los estudiantes de color, de educacin especial, de bajos ingresos y de las estudiantes blancas (Grant y Sleeter, 1989, pg. 50). El ideal de semejante enfoque consistira en brindar las herramientas cognitivas, la pericia tcnica, la informacin conceptual y los valores estticos de la cultura estadounidense domi-

nante a todos los alumnos con el fin de que pudieran acceder plenamente a los empleos que ofrece el mundo del arte y participar en sus acontecimientos culturales. Los maestros que siguen este enfoque, toman a los estudiantes blancos de clase media como patrn al que deberan ser elevados los "otros" estudiantes (Grant y Sleeter, 1989, pg. 50). De este modo, se presupone que el problema radica en los mismos estudiantes y en sus circunstancias o capacidad de aprendizaje y no en el currculo o en el entorno sociocultural/fsico. El problema se resuelve, piensan, ayudndolos a recuperar el terreno que los separa de la media. Su remedio consiste en enumerar ejemplos de otras culturas, en conformidad con los dems temas de estudio del currculo. En general, este tipo de enfoque didctico no propone sino enmiendas menores al currculo, cuyo criterio para definir lo que hay que aprender responde a la visin de la cultura hegemnica y a su necesidad de reproducirse a s misma. El enfoque basado en las disciplinas proporciona un ejemplo de la aplicacin del enfoque multicultural basado en los casos especiales y de diferencia cultural en el mbito de la educacin artstica. Por lo general, el currculo se construye e implementa de acuerdo con los parmetros formales del arte occidental y la distribucin de roles caracterstica del mundo adulto del arte con temporneo y occidental: crticos, estticos, historiadores del arte y artistas de estudio. Este enfoque, suele carecer, en cambio, de perspectiva crtica sobre las reas de contenidos que define. A lin de garantizar una mayor participacin de culturas y grupos socifl les no hegemnicos, propone incluir obras de personas pertenecientes a estos grupos (Fleming, 1988). Graeme Chalmers (1992), partidaria declarada de centrar el estudio del arte en su con t ex lo social y cultural, confa en que este enfoque vaya conquisiando mayor relevancia sociocultural. Lucy Lippard (1990), en cambio, nos advierte de que comparar culturas ajenas con la nuesl ra es el modo ms eficaz de falsearlas y malentenderlas.

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Los profesores que aplican el enfoque pedaggico basado en los casos especiales y de diferencia cultural alegan la existencia de un corpus de conocimientos de obligado aprendizaje, en el que los metarrelatos del mundo del arte priman sobre los pequeos y mltiples relatos artsticos. Segn Grant y Sleeter (1989) l a aplicacin de este enfoque requiere introducir cambios en las metodologas didcticas, ms que en el currculo (pg. 5 1 ) , ya que en esencia consiste precisamente en llevar a cabo pequeas modificaciones en el currculo con el objeto de ayudar a los estudiantes desfavorecidos a adquirir las herramientas cognitivas y el saber tpico del estudiante blanco de clase media (pg. 51). Por ello afirman que la enseanza desde el punto de vista de la diferencia cultural es ante todo u n enfoque empleado para integrar a estudiantes de color a la corriente cultural dominante.

EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS

El principal objetivo de la escuela en el enfoque basado en las relaciones humanas es ayudar a estudiantes de diferentes entornos a desenvolverse en un mundo que la tcnica y los medios de comunicacin de masas actuales vuelven cada vez ms pequeo. Este enfoque multicultural postula que si: los estudiantes aprenden a respetarse unos a otros, sin consideraciones de raza, clase social, gnero, o excepcionalidad Estados Unidos estar a un paso de lograr su finalidad de igualdad para todos [...] La finalidad de la sociedad procura sentimientos de armona, unidad, tolerancia y concordancia con el sistema social existente (Grant y Sleeter, 1989, pg. 51).

El enfoque basado en las relaciones humanas refleja este fin porque suscita sentimientos positivos entre los estudiantes, fortalece la identidad de grupo, el orgullo de los estudiantes de co-

lor, y combate los prejuicios y la discriminacin (pg. 5 1 ) . Cualquier programa artstico que se inspire en el enfoque basado en las relaciones humanas utiliza las artes para fomentar el sentimiento de unidad de sus alumnos, destacando las cualidades y caractersticas compartidas del arte y la actividad artstica. Hace hincapi en las similitudes de las distintas formas de arte y los mtodos artsticos que las hacen posibles, y reduce a su mnima expresin las diferencias. Los enfoques de las relaciones humanas a menudo se centran en celebraciones culturales, vacaciones (a veces compartidas) y festivales, as como en los smbolos visuales, las indumentarias decorativas y otros ropajes que tengan que ver con aquellos eventos. A menudo se organizan, en el marco de estos acontecimientos, comidas culturales y espectculos de msica regional, que vienen a sumarse a los elementos visuales. Un profesor, por ejemplo, puede hacer que sus alumnos fabriquen piatas, invitar a clase a un padre hispano a que ayude a cocinar tacos y / o toque msica mexicana ante los alumnos, a fin de estimular el aprecio por la cultura hispana y fortalecer la autoestima de los miembros hispanos de la clase. Se sigue de este modo el dicho de los aos setenta Y o estoy bien, y t tambin. La moraleja es que todos los individuos del gnero humano celebramos y valoramos determinados acontecimientos sociales, con imaginarios visuales y artefactos distintos, comidas especiales y msicas indicadas. El punto dbil de este enfoque es que, en su afn de recabar categoras abarcadoras con vistas a un metarrelato del melting pot, puede pasar por alto ciertas diferencias irreductibles de conocimiento y entendimiento y reas de contestacin poltica. Por lo general, se alienta a todos los profesores, incluidos los que ensean arte en los colegios (normalmente de enseanza primaria), a participar en este tipo de proyecto multicultural. Sleeter y Grant (1989) aconsejan a los defensores de este proyecto que tengan en cuenta a los grupos sociales y culturales que puedan no estar representados entre los alumnos matriculados.

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Grant y Sleeter (1989) resumieron este enfoque del siguiente


EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN EL ESTUDIO DE UN GRUPO SINGULAR

modo: El enfoque basado en el estudio de un grupo singular postula un estudiante activo en el proceso de aprendizaje, en bsqueda constante de verdad y conocimiento y decidido a reflexionar sobre su propio aprendizaje. Las prcticas didcticas se esfuerzan por averiguar cul es el modo de aprendizaje que mejor se aplica a los miembros del grupo estudiado. El estudiante trabaja para desarrollar lo que Freire llama una conciencia crtica [...] el enfoque basado en el estudio de un grupo singular pone de manifiesto cambios significativos en el contenido habitual de la enseanza, para proponer un anlisis profundo de grupos especficos y un examen crtico de su opresin (pg. 53).

Estudiar la perspectiva de un solo grupo implica que los profesores preparen sus cursos sobre la base de contribuciones y perspectivas de un grupo cultural determinado (Sleeter y Grant, 1987). De este modo, se fomenta l a conciencia, el respeto y la aceptacin del grupo estudiado (Grant y Sleeter, 1989). Su finalidad social es: propagar lo que se considera importante en la cultura dominante, promover el pluralismo y establecer la equidad social. Un programa artstico centrado en el estudio de un grupo singular promover la condicin de pueblo de ese grupo, como ocurre en el caso de los afroamericanos, los indgenas americanos o las mujeres. En muchos casos, este tipo de programas ha sido pensado ms para la enseanza secundaria y universitaria que para las escuelas primarias. Se estudian la historia, los artistas contemporneos y las formas artsticas caractersticas del arte del grupo cultural en cuestin. El estudio de su relacin especfica con el arte es de gran importancia puesto que sus artistas y formas artsticas han quedado fuera del canon establecido por el currculo artstico dominante. A menudo se investigan los mecanismos de opresin histricamente destinados a impedir la incorporacin del grupo estudiado al canon curricular. De este modo se pretende potenciar el respeto por el grupo y mejorar su posicin dentro de la sociedad. De hecho, existe la esperanza implcita y casi visionaria de que, despus de estudiar desde la perspectiva de un grupo particular, los alumnos impulsen cambios sociales a su favor y contribuyan a potenciarlo frente a la corriente artstica dominante oponindose al racismo blanco. El enfoque de los estudios de un solo grupo consiste en exponer un nico y pequeo relato de un mundo artstico oprimido singular, con el objeto de ampliar la metanarrativa dominante del mundo del arte.

EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN LA EDUCACIN MULTICULTURAL

Se puede entender la educacin multicultural, de acuerdo con la definicin de Sleeter y Grant (1990), como una apuesta por la democracia cultural, ya que s u reforma del programa escolar fomenta el pluralismo cultural y la equidad social (pg. 4 2 2 ) . En cualquier caso, este enfoque e s el trmino ms usado por los educadores para aludir al trabajo con estudiantes diferentes por razones de raza, gnero, clase social o minusvala (Grant y Slee ter, 1993, pg. 55). La finalidad social de este enfoque es procurar una distribucin ms equitativa del poder, reducir la discriminacin y los prejuicios, y favorecer la justicia social e igualdad de oportunidades para todos los grupos. Requiere por tanto una reforma ntegra de los procedimientos educativos en todos las escuelas, ya tengan una poblacin estudiantil variada o totalmente homognea. Las escuelas deben ser reconstruidas por completo para inocular equidad y pluralismo en sus prcticas y procedimientos. Es conveniente, desde esta perspectiva, contratar a un equipo docente

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La educacin del arte multicultural en relacin [...] mente cualificado. Cada estudiante tiene su propio estilo personal de aprendizaje, que los maestros han de descubrir y usar como base para construir su propio mtodo de enseanza. El maestro recurre a los esquemas de aprendizaje (formas de pensar, conocimientos del mundo) que los alumnos llevan a la escuela. Se incentiva el aprendizaje cooperativo, y se trata igual a nios y nias, de un modo no sexista. El enfoque educativo multicultural, ms que los tres precedentes, aboga por una reforma completa del sistema escolar, al que propone transformar en un espejo de la diversidad. Tambin sostiene que hay que prestar idntica atencin a todos los grupos culturales, independientemente de que estn representados entre la poblacin escolar o no (Grant y Sleeter, 1993, pg. 56).

que rena a personas de competencias variadas para el desempeo de funciones no estereotipadas. Los maestros y el equipo siguen diversas estrategias pedaggicas a fin de ayudar a alumnos de todos los estilos de aprendizaje a explotar al mximo su potencial de aprendizaje. Se presentan puntos de vista alternativos a la perspectiva cultural dominante (correspondiente al modelo masculino de raza blanca) y se anima a los estudiantes a tener en cuenta simultneamente a varios de ellos cada vez que se proponen analizar una cuestin cualquiera (Grant y Sleeter, 1993). Al poner en prctica este enfoque en el mbito de la educacin artstica, los profesores de arte presentan una leccin y la relacionan con miembros de distintos grupos a partir de una seleccin de diversos ejemplares y puntos de vista sociales y/o culturales. Se valoran especialmente los aportes irremplazables de los individuos de estos grupos sociales y culturales. Durante este tipo de presentaciones, los maestros interpretan los casos desde el punto de vista del grupo estudiado. Esto equivale a menudo a buscar artistas que formen parte del grupo estudiado e interrogarles sobre su arte u otras manifestaciones de la cultura visual (Stuhr, Petrovich-Mwaniki, Wasson, 1992). Por ejemplo, si se est estudiando el arte indgena americano, el maestro y sus alumnos probablemente hagan algunas visitas a artistas de ese pueblo o los inviten a clase. Cuando no sea factible lograr este contacto personal con los artistas del grupo, es posible usar textos en los que stos se hayan explicado acerca de la naturaleza y el sentido de su trabajo. El profesor y el alumno tambin pueden poner en prctica el estilo de aprendizaje predominante de una cultura mientras la estudian, como por ejemplo adoptar una relacin maestroaprendiz durante el estudio del arte tradicional de los indios americanos. Al usar este mtodo de formacin el grupo estudiado aparece dinmico y activo (Grant y Sleeter, 1993):

UNA PEDAGOGA A LA VEZ MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIN SOCIAL

Si la democracia cultural aspira a reformar el colegio, el enfoque basado en la reconstruccin social consiste en formar alumnos con vistas al derrocamiento de las estructuras injustas de la sociedad y la promocin de la diversidad social y cultural (Sleeter y Grant, 1987). De hecho, un proyecto educativo con este doble enfoque a la vez multicultural y de reconstruccin social no hace sino desarrollar los postulados bsicos de un enfoque multicultural. Prepara a los alumnos para convertirse en pensadores analticos y crticos capaces de reconocer las circunstancias decisivas de sus vidas y las estratificaciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y econmicos de este pas (Grant y Sleeter, 1993, pg. 56). Correlativamente, ayuda a los estudiantes de mayor nivel socioeconmico a desarrollar una mirada crtica sobre su exclusivo bienestar econmico y social. As pues, el objetivo del enfoque es: Reformar la sociedad a fin de lograr mayor equidad en materia de raza, clase social, gnero y minusvala. Emula la visin aguda de George Bernard Shaw al exclamar: Vosotros veis cosas y pregun-

Este enfoque de la formacin se sustenta en el supuesto de que el estudiante es capaz de asimilar un material complejo y suma-

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tais: por qu? Pero yo sueo cosas que nunca han existido y me pregunto: por qu no? (Grant y Sleeter, 1993, pg. 56). Aunque este enfoque tiene elementos del enfoque multicultural mencionado anteriormente, la pedagoga que es a la vez multicultural y de reconstruccin social incorpora cuatro prcticas, que a buen seguro formaran parte del programa de cualquier escuela que adoptara su enfoque. Estas prcticas son: (1) la democracia debe ser ejercida activamente en el colegio [...] (2) los estudiantes aprenden a analizar sus propias situaciones [...] (3) los estudiantes adquieren instrumentos de accin social, que les ayudan a ejercer la democracia y a analizar sus propias situaciones [...] (4) Se instruye a estudiantes y grupos sociales acerca de cmo aliarse y trabajar juntos ms all de las fronteras de raza, gnero, clase social y minusvala con el objeto de afianzar y reforzar su lucha contra la opresin (Grant y Sleeter, 1993, pg. 57).

Un programa artstico articulado en torno a los conceptos de un enfoque integrado de multiculturalismo y reconstruccin social es necesariamente interdisciplinario. Se ensea el arte tal y como se experimenta en la vida, como parte integrante del contexto social y cultural. As pues, se ensea abriendo canales de comunicacin con otras asignaturas escolares, especialmente los estudios sociales. Se incita a los estudiantes a participar en la construccin del currculo, ya sea aportando sus experiencias personales como explorando diversas formas y obras artsticas que encuentran en sus respectivas casas y comunidades o bien en la regin, el pas y el mundo en el que viven. Cualquier estudio o anlisis, apoyado en mtodos etnogrficos basados en la sociologa y la antropologa, debera comprender un anlisis del fenmeno del poder en su relacin con los siguientes temas: cuestiones tnicas, nivel socioeconmico, gnero, edad, religin y facultades mentales y fsicas. Los estudiantes y los

maestros, asistidos, a ser posible, por los miembros de la comunidad, se encargaran de: recabar datos relacionados con estos factores, clarificar y cuestionar los valores establecidos, meditar sus decisiones y asegurar que lleguen a implementarse (Stuhr y otros, 1992). Los estudiantes estaran as en disposicin de identificar cuestiones socioculturales de actualidad como: a) la ausencia de artistas hispanos en las galeras de arte de todo el pas; b) casos de sexismo en videoclips de msica popular; c) la confinacin del arte religioso de otras culturas en los museos etnogrficos, mientras se trata al arte tradicional cristiano como bellas artes; d) las relaciones multiculturales y virtudes de los powwows de los indgenas americanos. Una vez identificada la cuestin, la clase o grupos ms pequeos de alumnos pueden buscar la informacin pertinente para llevar a cabo su investigacin. Con la ayuda del profesor, los estudiantes pueden analizar la informacin, comentar las impresiones y actitudes que les ha suscitado y cuestionar los lugares comunes e ideas preconcebidas al uso sobre la cuestin. Les corresponde entonces negociar y ajustar sus puntos de vista a fin de determinar posibles decisiones y modos de actuar en lo tocante a la cuestin original. Esta estrategia puede determinar el tipo de percepcin, entendimiento y produccin del arte de los estudiantes, el profesor y / o la comunidad (Stuhr y otros, 1992). Implementar una pedagoga que sea a la vez multicultural y de reconstruccin social requiere una radical revisin del currculo existente. En principio, eso implica algn tipo de capacitacin del personal para garantizar la continuidad del programa. Las lecciones y clases de arte que sigan este procedimiento pueden durar ms tiempo del que actualmente requieren otros mtodos didc2

2. Para una descripcin de este tipo de anlisis curricular vase: Stuhr, P. A social reconstructionist approach to multicultural art curriculum design based on the powwow, en R. W. Neparud (comp.), A new art education for new realities, Nueva York, Teachers College Press.

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ticos. Algunos miembros de la comunidad, administradores de la escuela, profesores y personal auxiliar deben evaluar qu temas planteados resultan controvertidos y difciles de manejar. Acaso la escasez de iniciativas significativas con que contribuyen los estudiantes a la resolucin de problemas y cuestiones sociales pueda resultar, para algunos, decepcionante (Banks, 1993). Los estudiantes no optan siempre ni necesariamente por actuar de modo democrtico, de acuerdo con las concepciones morales de su maestro o comunidad. Los detractores de los currculos interdisciplinarios pueden argumentar, a este respecto, que el arte debera constituir una materia independiente de las dems. Sin embargo, los motivos para implementar una educacin multicultural y orientada hacia la reconstruccin social tienen mucho ms peso que estas objeciones. Mediante este enfoque, los estudiantes logran entender la complejidad del entramado de grupos sociales y culturales que compone la vida de Estados Unidos de Amrica. Pude contribuir, por dems, a eliminar el aislamiento racial y el etnocentrismo, ya que brinda la oportunidad de incluir las experiencias de todos los grupos marginados en el currculo. Se presta especial atencin a las contribuciones de las sociedades y culturas infravaloradas y marginadas del pas. Los estudiantes pertenecientes a grupos marginados se ven en condiciones de reaccionar con mayor eficacia a la explotacin. El aspecto ms significativo de este enfoque est en el hecho de que todos los estudiantes tienen la oportunidad de mejorar sus facultades de pensamiento y anlisis crtico y de ejercer una accin democrtica basada en sus decisiones. As, los alumnos perfeccionan su pericia investigadora y aprenden a trabajar cooperativamente en aras de asumir fines polticos comunes (Banks, 1993). El arte, si se ensea de modo interdisciplinario, refleja y crea una mejor comprensin de las condiciones sociales, culturales, ecolgicas y polticas de las que forma parte (Stuhr, 1995).

Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la posmodernidad En un continuum histrico de la modernidad hasta la posmodernidad, los dos primeros enfoques de Grant y Sleeter podran situarse al final de la modernidad. El enfoque basado en la excepcin y la diferencia cultural y el enfoque basado en las relaciones humanas dejan el sistema educativo dominante relativamente intacto, ya que pretenden ayudar a los alumnos a integrarse en la sociedad (dominante). Ambos dan continuidad a rasgos caractersticos de la modernidad, como la minimizacin del conflicto cultural y la consolidacin de una nica visin del mundo. La educacin culturalmente democrtica, y en especial aquella que persigue la reconstruccin social, encarna plenamente los ideales posmodernos: conflicto conceptual, democratizacin y valoracin de las actitudes de los diversos participantes. Se puede interpretar, en cambio, que los estudios de un solo grupo revisten caractersticas de la modernidad y de la posmodernidad a la vez. Si bien dejan intacto en lo esencial el sistema dominante, promueven con fuerza el pluralismo y abren perspectivas diferentes. Como consecuencia de ello, los estudios de un solo grupo quedaran ubicados en medio del continuum. La posicin relativa de los cinco enfoques queda reflejada en la figura 1 (Cera, 1991).

LA ENSEANZA DE LA DIFERENCIA CULTURAL EN RELACIN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

El enfoque multicultural basado en la diferencia cultural aplicado a la enseanza artstica tiene ms puntos en comn con la modernidad que con la posmodernidad. Aunque quienes lo practican reivindiquen la aceptacin del pluralismo, en realidad slo son

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FIGURA

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1. Posicin relativa de cinco enfoques educativos multiculturales de la modernidad a la posmodernidad.

Enfoque culturalmente distinto

Relaciones humanas

Estudios de un solo grupo

Democracia cultural

Reconstruccin social

La prctica de la democracia, tal como se entiende en la posmodernidad, no puede desarrollarse desde modelos de enseanza artstica semejantes. El conocimiento y su transmisin recaen en el profesor, que a su vez depende de los escritos de especialistas de reas tericas como la crtica, la esttica, la historia del arte y las prcticas en clase (por ejemplo, Brommer, 1981; Chapman, 1985). Se omite casi cualquier tipo de conocimiento que los estudiantes o la comunidad puedan referir a mundos socioculturales diferentes. Este modelo de enseanza artstica se alinea detrs de los conceptos rectores de la modernidad, al mantener que la educacin del arte constituye una asignatura escolar en s misma y que, adems, est dividida en cuatro y slo cuatro disciplinas diferentes, tal como plantean los defensores de una educacin del arte basada en las disciplinas. Adems, afirma que el arte, en cuanto asignatura escolar, se adapta mejor a una enseanza secuencial, escalonada en niveles distintos. Si evita analizar conflictos conceptuales es porque muy rara vez se tratan formas artsticas y artistas de horizontes socioculturales que no estn en sincrona con los grandes temas de las formas artsticas occidentales. As es que no se abordar casi nunca el arte como terapia fsica o mental. Las creaciones con arena de los navajos se contemplarn y explicarn desde el prisma de la pintura occidental, como un objeto esttico, sin prestar atencin a su importancia religiosa, ecolgica y medicinal. Se aprecia escaso respeto o estima por manifestaciones socioculturales distintas cuando se niega el contexto de sus formas artsticas. El temario del enfoque multicultural de la enseanza artstica de lo excepcional y culturalmente diferente procura mantener intacto el statu quo. Sus partidarios sienten que una vez que todos los maestros y estudiantes hayan sido adoctrinados e iniciados en la nica modalidad vlida de ensear y aprender arte, estarn en condiciones de integrarse en el mundo artstico occidental. Ya no hara falta, en este escenario, llevar a cabo el radi-

(Esta figura es un esquema expositivo, no un espectro pormenorizado de ideologas polticas)

capaces de aceptarlo en sus propios trminos. Aquel enfoque limita la visin a un modelo cultural concreto al que deben plegarse todos los estudiantes, en detrimento de su propia idiosincrasia cultural o social. La modernidad se funda en un nico metarrelato universalista, que este enfoque presenta como verdadero. En este metarrelato h a y una sola manera de considerar el arte, y est regida por los modelos de roles del mundo artstico europeo y angloamericano. Rasheed Araeen, ha criticado las intenciones de los multiculturalistas posmodernos: La misin de la modernidad durante este siglo y hasta hace poco tiempo era eliminar la importancia de estas diferencias en el camino hacia una sociedad igualitaria global. Por qu se han vuelto ahora tan importantes estas mismas diferencias? En lugar de valorar la coexistencia de diversas culturas dentro de nuestra sociedad moderna como nuestro mejor activo comn, por qu se las est usando para satisfacer las necesidades especficas de determinada gente? No refleja de algn modo este fenmeno la filosofa del apartheid? (en Lippard, 1990, pg. 30). El pluralismo posmoderno, en cambio, cancela la posibilidad de que todos los mundos artsticos deban ser ledos a travs de un modelo tan limitado.

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cal cambio social q u e ambiciona el proyecto multicultural de la posmodernidad.

EL ENFOQUE BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS EN RELACIN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

El enfoque de las relaciones humanas para la enseanza artstica reconoce y acepta el concepto de arte cultural de modo un tanto superficial. En la lnea de la posmodernidad, integra todas las perspectivas socioculturales en el currculo. Se hace hincapi, no obstante, en las similitudes socioculturales antes que en las diferencias. Se privilegian los aspectos positivos de los grupos socioculturales sobre los negativos. Todos los grupos encuentran un lugar en el currculo y se favorecen los pequeos relatos que reivindican los posmodernos en detrimento de los metarrelatos de la modernidad. De todos modos, todo esto se lleva a cabo superficialmente. A menudo las divisiones de disciplinas y de niveles quedan disueltas en celebraciones de la diversidad cultural, que cabe considerar de estilo posmoderno. Todos los grupos socioculturales se consideran motivos de celebracin. Los grupos privilegiados y los oprimidos se consideran fuentes igualmente legtimas de contenidos curriculares. Sin embargo, al poner en juego y comparar un nmero excesivo de diversidades, este enfoque sacrifica un anlisis fructfero y profundo de las relaciones y negociaciones de poder que tanto preocupan a los estudiosos posmodernos. El enfoque basado en las relaciones humanas incita a profesores y estudiantes a rescatar informacin, produccin y fuentes socioculturales de sus comunidades (en esta actividad, se cuenta a menudo con la cooperacin de miembros de las familias de los alumnos). El ideal de conocimiento de la modernidad es refractario a este tipo de actividades. Sin embargo, si la posmodernidad tiende a analizar los focos de conflicto, el enfoque basado en las relaciones humanas tiende

precisamente a ignorarlos. Uno de sus principales objetivos, como mtodo de enseanza multicultural del arte, es que los alumnos desarrollen su autoestima y la confianza en s mismos. Los adeptos de este enfoque consideran que la confrontacin de diferencias socioculturales, factor habitual de discordia, contraviene ese objetivo. Como el enfoque slo desarrolla una visin superficial de la diversidad sociocultural, y suele ignorar el conflicto conceptual, la necesidad de un cambio social radical no llega nunca a articularse.

LOS ESTUDIOS DE UN GRUPO SINGULAR EN RELACIN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

Los estudios de un solo grupo, aplicados a la enseanza del arte, admiten los conceptos posmodernos de pluralismo cultural y reconocen la opresin sociocultural ejercida por los grupos privilegiados. Este enfoque favorece el estudio especfico de determinados pequeos relatos marginales, a diferencia del estudio conjunto de mltiples grupos socioculturales, con el objeto de presentar una perspectiva concreta histricamente negada o ignorada por el currculo escolar hegemnico. As pues, integra la preocupacin posmoderna por el conflicto conceptual. No obstante, este enfoque no auspicia necesariamente la prctica democrtica inherente al pensamiento posmoderno. De hecho, corre el riesgo de crear nuevos pequeos relatos etnocntricos de naturaleza dogmtica. Teniendo en cuenta que el pequeo relato de los estudios sobre grupos como los negros o las mujeres permanece aislado en su lucha contra un opresor poderoso, no parece probable que se puedan dar grandes pasos en direccin a la equidad en materia de oportunidades y recursos. A lo sumo, se puede aspirar, por esta va, a sacudir las conciencias de una comunidad determinada. Es posible que sta sea, pese a todo, una etapa necesaria en la lucha por la aceptacin de los mltiples pe-

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queos relatos, tal y como postula el enfoque posmoderno. Puede ocurrir que instituciones de tipo moderno se sirvan de este enfoque para alcanzar sus propios fines, aprovechando tal circunstancia para asociarse con vistas a promover reformas.

pleja posible del saber sociocultural. Puesto que la implementacin de esta clase de currculo multicultural no requiere que se ensee de acuerdo con una secuencia predeterminada, tampoco se considera indispensable que los alumnos estn agrupados en clases o cursos sucesivos. La predileccin posmoderna por organizar el estudio alrededor de focos de conflicto conceptual resulta decisivo para entender la cuestin de la multiculturalidad, por lo que constituye tambin una parte esencial de este enfoque. No se espera de los alumnos que acepten acrticamente todo lo que el currculo les propone. Al contrario, se les supone la capacidad de desarrollar una mirada crtica hacia cada mundo artstico sociocultural y de evaluar, a partir de ah, el rol de la equidad y la falta de equidad de poder/saber en cada caso. Este espritu crtico les permite, adems, visualizar un pas ideal para todos sus ciudadanos y trabajar ilusionadamente en pos de esa meta.

EL ENFOQUE PEDAGGICO BASADO EN LA EDUCACIN MULTICULTURAL EN RELACIN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

El enfoque multicultural de la educacin del arte o democracia cultural postula la introduccin de muchos pequeos relatos relacionados con los mundos artsticos de otros tantos grupos socioculturales, en claro contraste con el metarrelato nico y con el mundo artstico superior del enfoque preponderante de la modernidad. Se analiza la complejidad de las negociaciones y divisiones del saber/poder entre y dentro de cada uno de estos grupos por medio de estudios de gnero, clase social, raza, etnicidad, religin y excepcionalidad. Paralelamente, se promueve el ejercicio de la democracia mediante la inclusin en el currculo artstico de perspectivas de los diversos grupos socioculturales que conforman la poblacin de Estados Unidos. El saber especializado no le corresponde, en este marco, nicamente al profesor, sino que, de acuerdo con las tesis posmodernas, los profesores, los alumnos, el personal auxiliar y los miembros la comunidad cooperan en la construccin de un currculo que refleje la evolucin demogrfica a escala de la comunidad, el estado, el pas y el m u n d o (Stuhr y otros, 1992). Al aplicar este enfoque multicultural, lo ms eficaz es implicar a todos los sectores de la escuela en el proyecto del currculo. Esta no es, sin embargo, u n a condicin necesaria del enfoque y hay que evitar que se convierta en una excusa para no implementarlo. Lo ideal sera que su implementacin no observara las restricciones de la lgica de las asignaturas y las disciplinas acadmicas, garantizando de este modo una articulacin lo ms completa y com-

LA PEDAGOGA MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIN SOCIAL EN RELACIN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

La aplicacin del enfoque basado en la reconstruccin social a la enseanza artstica multicultural cumple todos los requisitos de la posmodernidad y tiene poco o nada en comn con la teora de la modernidad. Con este enfoque se pretende que todos los grupos socioculturales representados en el pas formen parte del currculo. Estos mundos artsticos socioculturales estn representados como pequeos relatos con relaciones variables de poder/saber y posibilidades de negociacin. Ningn mundo artstico en particular queda consagrado por algn metarrelato como el nico verdadero. La pedagoga posmoderna se sustenta precisamente en la idea de que el saber en y de las humanidades es precisamente un sa ber de estructuracin, de los medios y de la puesta en escena, no como una representacin de algo distinto, sino en s mismo c o m o

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una forma de accin dentro del mundo cultural. La conclusin que hay que sacar de esta idea podra resumirse en el axioma de que... el observador se implica en lo observado; la organizacin y la clasificacin del saber son actividades integradas (Ulmer, 1985). La importancia de la distincin entre los enfoques de reconstruccin social y de democracia social radica en que, a travs del currculo, el profesor, los alumnos, el personal auxiliar y la comunidad quedan habilitados para la accin democrtica en beneficio de los grupos sociales marginados. Como observa Lucy Lippard (1990), no podemos hablar por los dems, pero podemos levantar la voz por ellos. Esta accin har de los estudiantes personas ms informadas y mejores ciudadanos de un pas democrtico (Stuhr, 1995). La aplicacin de este enfoque supondra la reforma integral de la institucin educativa. Las disciplinas deberan disolverse en un proceso de elaboracin de relaciones contextuales entre temas escolares. El currculo pasara a depender de las condiciones sociales, polticas y econmicas de la comunidad, el estado y el pas, y dejara de regirse por una lgica secuencial, impuesta, uniforme, nacional o estatal. Un programa de arte como ste supone una ruptura radical respecto a lo que llamamos educacin del arte hoy en da. Un enfoque orientado hacia la reconstruccin social conllevara en principio una planificacin concertada entre profesores de distintas reas de conocimiento, por ejemplo de estudios sociales y lenguaje en escuelas secundarias y entre tutores de clase en las primarias. Los profesores seleccionaran los temas de estudio. Lo haran de acuerdo con las ideas de los alumnos acerca de las circunstancias polticas y econmicas de un hecho o tema determinados. El profesor debera llamar la atencin acerca de cmo el arte, o la produccin cultural y esttica de distintos grupos socioculturales complejos (y/o singulares), puede contribuir a esta comprensin e incentivar la accin democrtica.

Conclusin
Es necesario, en aras de un enfoque multicultural y posmoderno de la educacin del arte, que ste disponga de un diseo curricular, mtodos didcticos, contenidos y objetivos congruentes con las convicciones expresadas por el discurso posmoderno. Hay al menos cinco enfoques para la educacin multicultural en general y para la educacin artstica en particular. La educacin basada en l a diferencia cultural y las relaciones humanas est ms cerca de la teora de la modernidad que de la posmoderna. El estudio d e un grupo singular incorpora elementos tanto modernos como posmodernos, y, segn el modo en que se aplique, puede seguir a uno u otro de estos dos paradigmas. Slo dos enfoques, el de la democracia social y el de la reconstruccin social comparten las principales caractersticas del discurso posmoderno. Son los dos ms indicados para promover las ideas posmodernas en el terreno de la educacin del arte, ya que contribuyen a crear una ciudadana informada, que cuestiona la autoridad y el statu quo, acepta las diferencias y acta en defensa de los dems y del entorno.

Captulo 5

Caractersticas del currculo de arte posmoderno

Este captulo repasa las caractersticas generales de la posmodernidad, que hemos identificado anteriormente en este libro, y explica cmo pueden funcionar en calidad de principios organizadores para la enseanza del arte. En primer lugar, se examinar la tesis de Jean-Francois Lyotard (1984), acerca de la prdida de fe en los grandes relatos o metarrelatos de la historia y en su representacin de una humanidad proyectada en una marcha constante hacia la emancipacin. Esta incredulidad es lo que el autor denomina l a condicin posmoderna. Si los metarrelatos que configuraron la modernidad cultural han perdido credibilidad, entonces la modernidad esttica es vulnerable, ya que los relatos que la fundamentaban identificaban su tendencia a la abstraccin con el progreso del arte. En segundo lugar, Michel Foucault (1970; 1965) caracteriza el poder como ligado al saber. Las disciplinas del conocimiento, que se suponan objetivas y desinteresadas, parecen conferir, por lo general, ventajas sociales a grupos dominantes de una sociedad a expensas de otros. Lo que se considera arte elevado obtiene este estatus a travs de una identificacin con lo socialmente dominante, mientras que los productos de los grupos con menor poder a menudo languidecen en la oscuridad. Descubrir de qu modo se cumplen estas determinaciones puede convertirse en el

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objeto de la formacin. La conexin poder-saber plantea determinadas preguntas para los responsables de disear currculos. Por ejemplo, deben las decisiones sobre qu arte es elevado y cul bajo ser transmitidas a las generaciones venideras a travs de la educacin? En tercer lugar, el mtodo de crtica cultural y artstica de Jacques Derrida (1976), que l ha denominado deconstruccin, abre una va para iluminar las oposiciones que albergan formas culturales diversas. As se cancela la posibilidad de dar una interpretacin nica, verdadera. Ninguna interpretacin se puede destacar como la verdadera. Una cuarta caracterstica se deriva de la teora de la doble codificacin de Charles Jencks, segn la cual los objetos (especialmente de la arquitectura) necesitan ser entendidos en trminos semiticos como formas que comunican mensajes a sus espectadores a travs de distintos cdigos, por ejemplo, estilos y dispositivos ornamentales (Rose, 1991). Jencks describe la doble codificacin como la combinacin de tcnicas de construccin modernas con alguna otra (habitualmente, tradicional), de manera que la arquitectura se comunique con el pblico y una minora interesada, por lo general otros arquitectos (Jencks, 1986, pg. 14). Si estas cuatro caractersticas constituyen rasgos del discurso posmoderno, es probable que tambin sean caractersticas del currculo posmoderno. En muchos aspectos, pueden ser contradictorias unas con otras. En lo que sigue, no se hace ningn intento de reconciliar sus diferencias. Un currculo posmoderno deber, con toda seguridad, compartir algunas, muchas, o todas estas caractersticas. En efecto, lo que distingue al currculo posmoderno es su cuestionamiento de las interpretaciones establecidas, por lo que recurre a temas capaces de generar controversia.

Pequeos relatos en lugar de metarrelatos


Jean-Franois Lyotard describe lo posmoderno como incredulidad con respecto a los metarrelatos, supuestos bsicos o paradigmas caractersticos de una poca (vase Carroll, 1987). Anteriormente se ha sealado que la historia, basada en la creencia de que el desarrollo de la ciencia asegura la ineluctabilidad del progreso, es uno de estos metarrelatos y quiz el ms generalizado. La pedagoga de la historia del arte se construa comnmente alrededor de los relatos del progreso. Pero si esto ya no es de aceptacin general, se impone la pregunta sobre qu debe ocupar su lugar. Cmo pueden cambiar los libros de texto, los cursos docentes, e incluso la distribucin del arte en los museos para que los individuos puedan elaborar comprensiones alternativas del arte? Los artistas posmodernos han examinado el concepto de pequeos relatos. En Portrait of a Mother with Past Affixed Also, de Edward Kienholz y Nancy Reddin Kienholz (1980-1981), la representacin de la madre de Edward hace referencia a la historia de la vida de madre e hijo. Los objetos y recuerdos que se amontonan en la casa reflejan el paso de toda una vida, y el retrato de la madre mira, como un espejo, al nio. La pequeez de la casa evoca en el espectador el pequeo relato de la vida de un individuo, mientras la sala llena y la vista hacia el aire libre sugieren algo acerca de las complejidades de la vida.

RELATOS HISTRICOS

Lyotard advirti que los relatos, como los que hemos mencionado a propsito de la idea de progreso, son esfuerzos por legitimar el presente histrico. Si el filsofo est en lo cierto, no tiene sentido interpretar el arte como un desarrollo estilstico cuyas formas tardas son por esa razn ms avanzadas o mejores que las ante-

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Edward y Nancy Kienholz, Portrait of a Mother with Past Affixed Also, 1980-1981. Entorno ligado al medio. 99-7/8 x 94-5 x 8 1 " . Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis. Walker Special Purchase Fund, 1985.

riores. Se hace difcil sostener que el nuevo arte es un eslabn superior del progreso cuando lo que se est poniendo en tela de juicio es la idea misma del progreso de la civilizacin. Si se deja de lado este relato, cul deber ser el principio organizador en torno al cual articular la enseanza de la historia del arte?

Una opcin pasa por reemplazar los metarrelatos por relatos ms pequeos. Se podra estructurar el currculo de tal modo que tuviesen cabida en l los mltiples cambios y formas del arte. Tambin es posible pensar el currculo mismo como un relato, una suerte de ficcin utilizada para representar las posibilidades de enseanza y aprendizaje (Efland, 1990). Del mismo modo, es defendible la afirmacin de que acaso ningn currculo universal satisfaga a todo el mundo, as como tampoco es probable que un tipo universal de arte satisfaga las necesidades de todas las culturas y personas. Lyotard se ha ocupado de los pequeos relatos, que pueden ser descritos como la historia de diversas culturas, subculturas, gneros, y clases sociales, cada uno con sus propias formas de expresin lingstica y a veces artstica. Cada pequeo relato establece su propia narracin, su narrador y sus oyentes, esto es, su propia autonoma. Cada uno puede ser tomado como la fuente de su propia legitimidad. Todos tienen derecho a narrar (Carroll, 1987; Readings, 1991). Historia del arte. Como ya se ha sealado, el estudio histrico del arte queda generalmente enmarcado en el relato del progreso. As ocurri cuando Giorgio Vasari escribi su Vidas de pintores, escultores y arquitectos ilustres a finales del Renacimiento. Luego, el relato fue construido alrededor de la creencia de que el arte de Giotto era una versin primitiva de lo que iba a ser desarrollado en la obra de sus sucesores, Leonardo, Rafael y Miguel ngel, ms de un siglo despus. Otro relato moderno del siglo xx es que al avanzar hacia la abstraccin y alejarse del realismo, los artistas contemporneos estaban progresando. Donald Presiosi (1989) destaca la gran cantidad de sistemas de presentacin del conocimiento histrico del arte por ejemplo, el museo que dependen profundamente de estos relatos: Toda historia es por fuerza una produccin, una seleccin deliberada, un ordenamiento y una evaluacin de acontecimientos, experiencias y procesos pasados. Cualquier museo, al incorporar

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selecciones y silencios, es un aparato ideolgico. Por aadidura, cada museo genera formas de no ver e inhibe la capacidad de los visitantes de imaginar historias diferentes, u rdenes sociales, pasado o futuro (pg. 70). Presiosi destaca el peculiar papel desempeado por la fotografa, y en particular por la diapositiva, en la enseanza de la historia del arte. La poderosa red de aparatos que constituyen la disciplina moderna de la historia del arte presupone la existencia de la fotografa. Desde sus inicios [...] las tecnologas flmicas han desempeado un papel decisivo en el estudio analtico, el ordenamiento taxonmico y la creacin de relatos histricos y genealgicos. La proyeccin de diapositivas ingres tempranamente en el campo, estableciendo formatos de estudio, anlisis y comparacin de imgenes [...] En poco tiempo la disciplina moderna ha sido encasillada en metforas de prctica cinematogrfica, hasta el punto de que, en casi todas sus facetas, puede decirse que la historia del arte continuamente incorpora y se refiere a la lgica discursiva del cine realista. La historia del arte enseada con diapositivas siempre se organiza a la manera de un fotograma de pelcula histrica (pgs. 72-73). Presiosi insta a sus lectores a reconocer que la mayora de las tecnologas pedaggicas al uso, ya sea en los cursos introductorios de la universidad, el libro de texto, el museo o la biblioteca de diapositivas, tienden a ejercer una visin parcial y a mostrar un tipo particular de evolucin estilstica. No se trata de que los historiadores del arte hayan conspirado deliberadamente para tergiversar su disciplina. Ms bien, estn dentro de lo que podra denominarse una conspiracin de conveniencia: Es ms fcil representar el conocimiento en forma de cronologa revelada y en trminos de evolucin de estilos que explicar cmo los cambios de estilo y contenido reflejan las profundas transformaciones del medio social del artista.

A menudo, el relato del progreso queda imantado a la historia de un artista individual. La obra de Mondrian se interpreta con frecuencia en este sentido. Por ejemplo, en un libro de apreciacin artstica escrito para nios, un diagrama tpico de Mondrian queda ubicado debajo de Interior con soldados de De Hooch (Gettings, 1963, pg. 27) para significar que todo buen arte, incluso una obra realista como sta, tiene una forma subyacente similar a las formas abstractas del arte de Mondrian. Gettings advierte que la presencia de tales estructuras le da a este tipo de trabajo su valor esttico, y que artistas modernos como Mondrian han llegado ms lejos al descubrir caractersticas estticas latentes en todas las formas de arte. Aqu est implcita la creencia de que los aspectos representacionales propios del arte premoderno son de escasa importancia, y que el arte moderno ha alcanzado un estadio esttico ms elevado por haber eliminado las imgenes representacionales. Puesto que Mondrian y De Hooch estn separados por muchos siglos y tienen propsitos artsticos muy distintos, estos ejemplos pueden inducir a los estudiantes a pensar que Mondrian desarroll su estilo desde tendencias trabajadas en la pintura alemana del siglo xvii, lo que creara un serio malentendido sobre los logros de este artista y el lugar que le corresponde en la historia del arte. Un segundo relato tpicamente moderno radica en el mito del genio solitario, que vive en la pobreza y el abandono, y es descubierto slo despus de su muerte, momento en el que sus obras alcanzan precios extraordinarios. Presiosi (1989) advierte que la novela y el filme El loco del pelo rojo (Lust for Life), adoptan esta visin en su tratamiento de Van Gogh. La impresin creada por estas biografas ficcionalizadas es que las ideas del pintor fueron el resultado de su profundo sufrimiento y aislamiento. Si bien los educadores no han de minimizar las dificultades personales, debe hacer notar que Van Gogh las supera para desarrollar su arte y que sus principios artsticos recibieron influencias de distinta procedencia: sus antecesores impresionistas, la cultura popular y

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los dibujos japoneses, por mencionar slo unos pocos (Nochlin, 1990). Es importante que los estudiantes reconozcan que ciertos mitos sobre los artistas son creados y difundidos frecuentemente por novelas y pelculas. Debe advertrseles que en las historias dramatizadas y ficcionalizadas sobre la vida de los artistas, se pueden tergiversar fcilmente los hechos de la historia del arte; que entre los llamados relatos basados en hechos reales asimismo hay mitos, parcialidades y contradicciones. El objetivo consiste en reconocer que, en diferentes mbitos, los hechos de la historia del arte pueden ser representados de formas conflictivas. Historia del diseo. La enseanza del diseo tambin est dominada por el relato del progreso. Peter Fuller (1987) utiliza la obra de Nicholas Pevsner (1961) Los orgenes de la arquitectura y el diseo moderno para dejar claro este aspecto. Al comienzo de la revolucin industrial, de acuerdo con lo que cuenta la historia, los diseadores artesanales tomaron los diseos desarrollados a lo largo de siglos de produccin de artesanas y los adaptaron a las incipientes industrias mecanizadas del siglo x i x . Esto provoc una caresta devastadora de bienes manufacturados. Desde Morris hasta la Bauhaus, los principios modernos del diseo suplantaron gradualmente a la antigua tradicin artesanal, remedando sus diseos. As fue surgiendo el diseo moderno, basado en la mquina. El cambio fue interpretado como un progreso y, hasta nuestros das, muchos profesores abordan el diseo tal y como lo concibe este relato. La crtica de diseo contemporneo, no obstante, ha ido tomando conciencia de que la insistencia en el diseo funcional no siempre ha logrado atender las necesidades humanas. Michael McCoy (1989), que examin la crisis del diseador postindustrial, observ que los productos industriales tienden a convertirse en diseos anlogos, de modo que los hornos microondas terminan pareciendo televisores. Se ha impuesto la sensacin de que el diseo contemporneo no ha logrado comunicar mucho acerca de

nuestras vidas y nuestra cultura con sus mecanismos productivos. Mientras la enseanza del diseo se base en el relato del progreso, ser difcil mantener una discusin crtica sobre esta actividad.

LOS PEQUEOS RELATOS COMO MODELO PARA LOS CURRCULOS

Los metarrelatos de la historia del arte y del diseo industrial ilustran los malentendidos que pueden producirse. Las formas artsticas se producen a travs de muchos estilos diferentes, persiguen fines muy distintos y se dirigen a mltiples audiencias especficas. Esto permite pensar que un currculo que refleje un relato especfico promover ciertas formas de arte y excluir otras. No obstante, un currculo construido sobre la idea de los pequeos relatos puede incluir varias narraciones, con sus contenidos especficos y diferenciados entre s. Cada narracin puede dar una respuesta dismil a la pregunta D e quin es el arte que llega a ensearse?. Los pequeos relatos sobre el arte actualmente ignorado pueden ser escritos por individuos o grupos. Se puede pensar que el currculo multicultural debe tomar necesariamente la forma de pequeos relatos; pero, si el currculo es concebido como un relato que representa el progreso artstico de la cultura dominante, y simplemente se agrega cierto contenido multicultural a esa narrativa, todo se convierte en un acto simblico que tan slo salva las apariencias. La funcin de los pequeos relatos es demostrar que cada narracin cultural no es ms que una entre muchas otras. Puede afirmarse que la historia del arte dominante no debe ser descartada, sino que debe situarse como una narracin ms entre otras. Es probable que el uso de mltiples relatos refleje un mayor grado de diversidad cultural en el currculo. Los conocimientos del contenido curricular. Si el currculo se presenta en pequeos relatos, quin debe asumir el papel de experto en contenidos? En el pasado, los autores de currculos, per-

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sonas influyentes y de recursos, se convirtieron en expertos; pero actualmente, muchas de las personas que ejercen como expertos en pequeos relatos no los son en el sentido convencional, tributario de ttulos o certificaciones. Los informantes nativos de una cultura o grupo particular pueden ser idneos para esta instancia de pequeos relatos. En el pasado, se dio por sentado que ese conocimiento no era disciplinario y que por ello tena una importancia menor. No obstante, si el pequeo relato trata sobre artistas y tradiciones artsticas locales, y de una experiencia local compartida, tiene sentido afirmar que la gente del lugar es experta en este tema. Desarrollar un currculo basado en informantes locales implica, en algunos casos, que los profesores y los estudiantes deban crear el conocimiento ellos mismos, actuando quiz como antroplogos (Stuhr, 1995). Los pequeos relatos y los currculos nacionales. Si hay muchos autores escribiendo otros tantos relatos curriculares para estudiantes muy diferentes y de contextos tambin dismiles, un currculo nacional puede parecer, en un primer momento, inviable. En pases culturalmente tan diversos como Estados Unidos o Canad, puede ser muy til constituir una serie de currculos localizados, que unas veces respondan a las necesidades e intereses locales y otras veces presenten diferentes estilos de arte y problemas interpretativos. Por contra, una proliferacin de iniciativas locales conducira a una situacin en la que apenas quedaran contenidos compartidos. Quienes abogan por los currculos locales y se oponen a un currculo nacional temen la imposicin de un currculo homogeneizado y diseado por algn grupo de expertos, que probablemente no pueda percibir los intereses y necesidades locales. Los aspectos del currculo impuestos desde el nivel nacional permitiran ignorar aspectos nicos y particulares del arte que merecen ser reconocidos y celebrados en los diferentes escenarios de los pases. Sin embargo, no importa cun ricos puedan ser el contenido y los recursos locales, porque no son suficientes. Debe haber tambin tradiciones locales que compartir con otras regiones y gru-

pos. En otros trminos, un currculo posmoderno debe sancionar contenidos locales relevantes, pero tambin debe abrirse a contenidos que trasciendan la situacin regional. Un currculo nacional concebido apropiadamente puede tomar la forma de un programa en el que las costumbres diferenciadoras locales sean compartidas entre los grupos, ya que cuanto ms local sea el currculo, ms aislada ser la visin del mundo que presente. En cambio, cuando los estudiantes aprenden las tradiciones ajenas, tienen mayor base para entender y evaluar sus propias tradiciones.

La relacin del poder con el saber


La segunda caracterstica de un currculo posmoderno se halla en el vnculo del p o d e r con el saber. En este punto surgen muchos interrogantes: quin tiene el poder de disear el currculo? Qu debe ser enseado y a quin? Al arte de quin hay que atribuir la condicin de a r t e elevado? Qu arte se ignora o margina? Cmo se llevan a cabo estas determinaciones? Cmo se trasladan estas decisiones a la enseanza? Por qu se considera que cierto arte es a r t e elevado y tal otro no? Al relacionar saber y poder, Foucault no reitera la sentencia de Francis Bacon S a b e r es poder, en el sentido de que el saber le brinde al hombre el dominio de la naturaleza. Al contrario, lo que Foucault pretende sealar es el modo en que las instituciones y los grupos sociales ms poderosos suelen determinar qu saber o qu versin de los hechos debe considerarse digno de ser enseado, ignorando los intereses y deseos de otros, carentes de poder. Foucault afirma que existe una ntima relacin entre la emergencia del saber disciplinario y los sistemas de control social que ese saber hace posibles. As, por ejemplo, fue la psiquiatra la que humaniz y volvi eficiente el cuidado de los enfermos mentales. Tambin ejerci una forma de control social sobre ese segmento de poblacin al internar a muchos de ellos en manicomios.

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La tesis foucaultiana es que la expansin del saber disciplinario puede entenderse como una manera de ampliar el control social sobre ciertos grupos. Su crtica se centra en las disciplinas que conformaron las ciencias sociales, pero las cuestiones del poder tambin se pueden aplicar a la historia y la crtica del arte. La historia del arte surgi como disciplina en una poca en la que empezaban a establecerse grandes colecciones de arte pblicas y privadas y se haca necesario comprobar la autenticidad de objetos preciosos y distinguir los originales de las copias o las falsificaciones, a fin de que pudiesen crearse colecciones legtimas. La crtica del arte, por su lado, hizo su aparicin en el momento en que los comerciantes privados de arte se convertan en agentes de divulgacin de las nuevas obras. Los crticos pasaron a ser el filtro de reconocimiento y explicacin de obras importantes (Carrier, 1986; 1962). Puesto que sus opiniones circulaban en revistas y peridicos, las obras que estimaban culturalmente importantes adquiran mayor prestigio y valor de mercado. Estas opiniones y valoraciones acabaron siendo citadas en los libros de texto. La costumbre de relegar el arte asitico y africano a unas pocas pginas al final del libro de texto de historia del arte es una forma evidente de favorecer el dominio del arte europeo y americano sobre las tradiciones artsticas no occidentales. Incluso dentro de la comunidad artstica profesional, se pueden entender las cuestiones de poder a la luz de la tendencia del mundo del arte a relegar las artesanas al rango de arte decorativo y el arte popular al mero kitsch o entretenimiento. Cmo se puede proceder para democratizar el currculo artstico, para hacerlo ms representativo? Hasta qu punto puede interpretarse el desprecio por la cultura popular de algunos crticos de arte moderno como Clement Greenberg en trminos de poder? Quin tiene el poder en este punto y a quin beneficia su afirmacin de que determinados desarrollos artsticos tienen mayor importancia que otros? En casi todas las reas del estudio del arte aparecen cuestiones de la relacin poder-saber.

LA ARQUITECTURA Y LA CRITICA ARQUITECTNICA COMO UNA CUESTIN DE PODER-SABER

La crtica arquitectnica desempea un papel importante en los estudios sobre el arte posmoderno, ya que la arquitectura fue una de las primeras artes visuales a las que se aplic el trmino posmoderno. En efecto, la diferencia entre estilos arquitectnicos modernos y posmodernos es particularmente perceptible. En este mbito, las decisiones que se tomen sobre el entorno urbanstico ( b u i l t environment) ciertamente no sern de gran ayuda, pero pondrn en juego las cuestiones del poder social, su ejercicio y sus consecuencias. Consideraremos los siguientes extractos de Andreas Huyssen (1990): La utopa de la modernidad, encarnada en los programas constructivos de la Bauhaus, de Mies, Gropius y Le Corbusier, fue parte de un intento heroico, tras la Primera Guerra Mundial y la Revolucin Rusa, de reconstruir una Europa devastada en la imagen de lo nuevo, y de convertir la construccin en un elemento crucial del proyecto de renacimiento social. Una segunda Ilustracin requera un diseo racional para una sociedad racional, pero esta nueva racionalidad, plagada de fervor utpico, termin engendrando un mito, el mito de la modernizacin. La inexorable negacin del pasado era un ingrediente tan esencial para el movimiento moderno como su llamado a la modernizacin a travs de la estandarizacin y la racionalizacin. A partir de 1945, la arquitectura moderna fue privada, en buena medida, de su visin social y se convirti progresivamente en una arquitectura de poder y representacin. En lugar de mantenerse como presagio y promesa de una nueva vida, los proyectos modernos de vivienda se convirtieron en smbolo de alienacin y deshumanizacin, al igual que la cadena de montaje (pgs. 239-240).

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En la misma lnea, Christopher Alexander (1988) afirma que los arquitectos modernos han intentado eliminar la complejidad, la confusin y la diversidad en pos de la armona del entorno urbano. La mayora de las veces, estas comunidades planeadas no lograron satisfacer las verdaderas necesidades de la gente. Se puede encontrar otro ejemplo en la controversia que rode a la escultura de emplazamiento especfico de Richard Serra, Tilted Arc, cuya fabricacin corri por cuenta de grupos de expertos que simplemente se basaron en la propuesta original del artista. Una vez instalada la escultura, se desat la polmica pblica. Muchos espectadores sintieron que la obra haba destruido el espacio pblico que ocupaba. Un juicio resolvi su extraccin y (virtual) destruccin entre las denuncias de censura del artista y sus partidarios. Lo que qued claro tras la controversia es que las dos partes en conflicto haban intentado usar su poder poltico para decantar el destino de la obra.

Es evidente que ciertos historiadores del arte han empezado a percatarse del grado de influencia de las imgenes de la cultura popular provenientes, en gran medida, de la iconografa comercial y publicitaria sobre el arte moderno elevado, patente, por ejemplo, en los bodegones cubistas de Picasso y Braque. Esto qued claramente de manifiesto en la exposicin High-Low del Instituto de Arte de Chicago de 1992. Adems, hemos visto cmo varios artistas contemporneos, incluidos Warhol y Lichtenstein, cruzaban los lmites que haban sido usados para separar lo serio de lo popular. En un arte como el de Fluxus, la cultura popular y las bellas artes se encuentran, tal como pudo verse en las exposiciones de Fluxus en el de W a l k e r Art Center de Minneapolis y el W e x n e r Center en Columbia. En este caso, las obras de arte montadas con objetos reciclados e imgenes son a menudo contradictorias en s mismas, como ilustra el ejemplo de piezas mviles que no sirven a ningn fin.

LA CULTURA POPULAR COMO UNA CUESTIN DE PODER-SABER LAS ARTESANAS COMO CUESTIN DE PODER-SABER

Los problemas de poder tambin pueden percibirse en el rea de estudio de la cultura popular y su negacin por parte de la crtica artstica moderna. Laura Kipnis (1986) seala que la oposicin entre alta cultura y cultura de masas ha sido uno de los efectos de la modernidad: Desmontar los andamios ideolgicos de la modernidad permite reinterpretarla a la luz de esta nica divisin, como algo que slo exista para mantener a su otro lo popular, lo bajo, lo regional y lo impuro a raya. Podramos redefinir la modernidad como la necesidad ideolgica de erigir y mantener estndares exclusivos de lo literario y artstico en contra de la constante amenaza de intrusin y contaminacin. El xito parcial de este proyecto es lo que se nos entrega generalmente como la unidad, la modernidad (pg. 21).

Tambin en el rea de las artesanas hay aspectos relacionados con el poder que determinan la visin del arte. Consideremos esta afirmacin de un importante libro de texto escrito hacia finales de los aos sesenta: Naturalmente todos los diseos funcionales y los productos manufacturados por el hombre no pueden ser considerados obras de arte [...] La alfarera contempornea ilustra este hecho de una manera evidente. La alfarera puede satisfacer necesidades bsicas suministrando tejas, azulejos o simples contenedores para productos manufacturados como la mermelada o la jalea [...] Si bien el diseo de estas formas puede ser excelente y funcional, estas cualidades no son los componentes principales del arte. La alfarera funciona como un rea del arte slo cuando el propsito del al-

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farero es descubrir nuevas posibilidades de la estructura y la textura en el diseo de formas personales en arcilla. Slo entonces la alfarera puede considerarse una forma de arte (Schinneller, 1967, pg. 35). Schinneller escriba esto cuando el criterio moderno era la norma incuestionable que determinaba lo que poda ser arte. Sin embargo, este criterio no pasara fcilmente su examen hoy, ya que hay una infinidad de pinturas trilladas que derivan ntegramente de otras obras y no denotan ningn esfuerzo particular de originalidad o descubrimiento artstico. El ensayo de Kim Levin Sofa-sized Pictures (1988a) explora todo un gnero de pinturas hechas por encargo mediante tcnicas de produccin masiva, que desde el criterio enunciado por Schinneller bien podran recibir la calificacin de artsticas, ya que carecen de los propsitos funcionales asociados a la artesana. Como puede verse, la base lgica usada por los comits artsticos y las galeras para conferir rango artstico a un tipo de artefacto cultural y negrselo a otros es a menudo arbitraria y est vinculada a las polticas del arte y al ejercicio del poder.

EL ELITISMO COMO CONSTRUCTO DE PODER-SABER

La experimentacin moderna con nuevos estilos, practicada por la vanguardia o los autoproclamados grupos de lite, ha puesto a menudo al pblico en posicin de destinatario pasivo. Una de las funciones tradicionales de la educacin artstica a lo largo de la poca moderna era reducir la separacin entre esas lites, con sus innovaciones estilsticas, y el pblico en general. Sin embargo, hay claros indicios de que el mundo del arte ha perdido el afn de pureza alienante que ostentaban los artistas vanguardistas en el pasado. Muchos artistas contemporneos se apropian de imgenes de la cultura popular y de pocas pasadas.

El hecho de que los estilos artsticos elitistas ya no acaparen hoy en da nuestro inters significa que los profesores de arte no deben limitarse a las tradicionales bellas artes, sino que pueden introducir a los estudiantes en el estudio del diseo industrial, la planificacin urbana, la obra de los alfareros, o tambin del arte de las tradiciones culturales folclricas. El estudio del arte puede ser ms igualitario en espritu, lo que implica que los profesores posmodernos no necesitan imponer a los estudiantes una esttica, como s ocurra cuando se instrua las generaciones pasadas acerca del buen diseo y los principios que supuestamente lo hacan bueno. Este es el caso de Arthur, quien a principios de la dcada de 1960 proyect a sus estudiantes de secundaria una pelcula didctica sobre el diseo moderno que mostraba dos teteras de cermica, una buena y otra mala. Una tena forma de elefante, con la trompa a modo de pico vertedor y la cola como asa. La otra tena una forma puramente funcional, vidriada, blanca. Como buen profesor moderno, Arthur instaba a sus alumnos a que reconocieran en la tetera blanca funcional el mejor diseo, aunque en muchos aspectos la tetera elefante fuera probablemente ms divertida de usar. El profesor posmoderno puede elegir entre una variedad de orientaciones estticas que no existan como tales opciones en los tiempos modernos. Ahora se sabe ya que el look de lo moderno tiene mucho que ver con la impresin de los diseadores de los aos veinte y treinta ante el aspecto de los productos industrializados. La esttica de la mquina privilegiaba las lneas simples, rectas o curvas, sin elementos decorativos. A sabiendas del elevado grado de arbitrariedad de estas nociones del diseo, especialmente las de la Bauhaus, se es libre de cuestionar su arrogada validez universal.

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LA CULTURA DOMINANTE VERSUS LA MARGINADA

Los primeros modernos postularon la nocin de universales en arte. Los mismos elementos y principios estn ah para que todo el mundo los pueda encontrar en el mundo del arte. Aunque esta clase de formalismo hizo al arte forneo accesible a los ojos de Occidente, tambin redujo su comprensin a principios que servan para explicar al principiante por qu aquello era bello, o significante en su forma, pero nada decan de lo que expresaba en el contexto de su cultura de origen. Por esta razn, su significado expresivo esencialmente se perda. El arte del mundo no occidental quedaba reducido a mera decoracin. Segn Paul Ricoeur: [El] descubrimiento de la pluralidad de las culturas nunca es una experiencia inocua. Cuando descubrimos que existen muchas culturas en lugar de una sola, y consecuentemente reconocemos el final de una suerte de monopolio cultural, sea ilusorio o real, nos vemos amenazados por la destruccin de nuestro propio descubrimiento. Sbitamente se vuelve posible que slo haya otros, y que nosotros mismos seamos otro segn otros (en Owens, 1983).

Hemos analizado antes la cuestin del contenido multicultural del currculo diseado a partir de la idea de los pequeos relatos, cada uno de los cuales representara a diferentes grupos de gente. Con todo, tambin es evidente que las cuestiones de poder/saber constituyen a menudo la clave de algunas distinciones entre lo dominante y los mrgenes; nosotros y ellos; nosotros y los otros.

EL LENGUAJE COMO UNA CUESTIN DE PODER-SABER

Aparte de afirmar la vinculacin entre poder y saber, Foucault tambin explica que stos se ejercen y conservan a travs del con-

trol del discurso social. Dos ejemplos obvios de este fenmeno son los mtodos de control de la poblacin en las sociedades totalitarias, basados en la propaganda y la censura, y las tcnicas publicitarias que conforman el comportamiento de los consumidores en las economas de mercado. Foucault se interes especialmente por las estrategias sutiles de que se vale el discurso para crear realidades, en cuyo marco la gente vive su vida y es controlada. Por ejemplo, las sociedades industriales a menudo etiquetan a las personas por su etnia, religin, u orientacin poltica y sexual, y otorgan diferentes derechos, privilegios o castigos en virtud de su pertenencia a un grupo o a otro. Las clasificaciones psicolgicas de formas especficas de comportamiento sexual en trminos de normalidad o desviacin pueden ser una coartada cientfica para legitimar la discriminacin de gays y lesbianas. Tambin se etiqueta y clasifica a las personas en funcin de sus capacidades intelectuales con puntuaciones de coeficiente intelectual. Estos ejemplos indican que las prcticas discursivas crean realidades sociales. Eso resulta evidente en los tribunales de justicia y en las prcticas didcticas, pero tambin ocurre en el arte. En la introduccin de Women, Art and Society, Chadwick (1990) muestra cmo el lenguaje referido a los llamados rasgos femeninos, como d e l i c a d o y decorativo, se usaba frecuentemente para formular evaluaciones estticas negativas. Al igual que la crtica de arte es un dilogo sobre arte, este lenguaje desempea un papel destacado en la creacin de estticas y valores de mercado. Aun reconociendo que la crtica de arte es un uso del lenguaje, es preciso aclarar que los modelos de crtica de arte seguidos por la generacin anterior de educadores de arte se inspiraban principalmente en el anlisis formal, un mtodo que se impuso slo con la aparicin del arte abstracto y que no es en absoluto representativo de los comienzos de la historia de la pintura moderna. El e x a m e n esttico como enfoque de la crtica, que gan importancia durante la dcada de 1970, tambin proviene de planteamientos formalistas. Aunque el examen permite a

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Caractersticas del currculo de arte posmoderno mente verdaderas es un sinsentido. Un crtico exitoso es el que nos convence de aceptar sus afirmaciones. Inicialmente, esas declaraciones no son tanto afirmaciones verdaderas sobre la obra de arte como argumentos acerca de cmo debemos observar la obra [...] la retrica del crtico es una manera de inducir creencias en las personas del mundo del arte, y cuando el crtico triunfa, la mayor parte de la gente cree en sus afirmaciones, que a partir de ah son verdaderas. Esta relacin puede parecer escandalosa para quienes creen que los crticos simplemente dirigen la atencin hacia ciertos rasgos particulares de las obras de arte (en Hertz, 1986, pg. 201).

los alumnos describir los rasgos superficiales de las obras de arte, resulta relativamente ineficaz para revelar significados culturales. Los enfoques formalistas son a menudo bastante inadecuados, incluso para muchas obras de arte premodernas, como atestigua el tratamiento moderno de Paul Ziff (1953) del Rapto de las sabinas de Poussin: Debemos prestar atencin a sus rasgos sensuales, a su mira y siente. De esta manera advertimos el juego de luz y color, las disonancias, contrastes y armonas de matices, valores e intensidades. Notamos los dibujos y la pigmentacin, texturas, decoraciones y adornos. Tambin debemos atender a la estructura, el diseo, la composicin y la organizacin para comprender el equilibrio y el movimiento. Atendemos a las interrelaciones formales y a las conexiones que lo atraviesan, a su estructura subyacente. Nos interesamos por los movimientos en dos y tres dimensiones, el equilibrio y la oposicin, el avance y el retroceso de espacios, lnea, forma y color (en Smith, 1986, pg. 45). La concentracin de Ziff en los aspectos estticos de esta obra parece cegarlo ante la representacin del rapto. Ziff escribi cuando el anlisis formal era el principal mtodo de la crtica; pero en los aos noventa, una escritora feminista puede plantear aspectos totalmente nuevos sobre esta pintura, como: quin es el espectador que presupone el cuadro? Y por qu la escena de un rapto es un motivo de experiencia esttica y placer? El ensayo Art and its Market, de David Carrier, brinda otro ejemplo elocuente de un lenguaje creador de valores artsticos. All describe cmo los crticos de arte exitosos crean valores estticos y monetarios, fundamentalmente a travs del poder de sus discursos: Lo que queremos saber, podra decir el cnico, es la verdad sobre la obra, no lo que el crtico nos induce a creer. Sostengo que sa es una demanda imposible. Porque si los juicios estticos son declaraciones del consenso artstico, entonces preguntar si son real-

La idea de deconstruccin
El trmino deconstruccin fue acuado por el filsofo del lenguaje Jacques Derrida para describir un mtodo de lectura en el que los elementos conflictivos de un texto son expuestos para contradecir y socavar cualquier interpretacin fija. El texto, en palabras de Christopher Norris, n u n c a significa exactamente lo que dice ni dice lo que significa (Norris y Benjamn, 1988, pg. 7 ) . Aunque Derrida concibi la deconstruccin como una manera de leer textos filosficos, ha sido profusamente empleada tambin como mtodo analtico de textos literarios. Por aadidura, el procedimiento ha sido aplicado a las artes visuales, la crtica de arte y la arquitectura. El crtico moderno, a diferencia del deconstructivista, presupone que puede haber una interpretacin general basada en acuerdos previos sobre los hechos y los mtodos de interpretacin. El moderno puede aceptar el conflicto o la desproporcin pero da por sentado que habr una resolucin de diferencias. La crtica deconstructiva, por el contrario, toma el conflicto y la desproporcin como norma. El crtico deconstructivista intenta descubrir oposiciones no tanto para resolverlas como para demostrar que no hay un punto de vista privilegiado.

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El moderno presupone que existe una relacin entre lo que se dice en una obra de arte y cmo se dice. Ciertamente, el formalismo moderno est basado en la idea de que el sentido resulta de la forma. El q u y el c m o (el s i g n o y el significante) forman una unidad indivisible. Adems, para el moderno existe un significado correcto, esto es, la significacin intencional del artista, autor o compositor. El deconstructivista ve el signo y el significante separndose y unindose continuamente en nuevas combinaciones (Harvey, 1989, pg. 4 9 ) . Se puede encontrar un ejemplo de esto mismo en la obra de 1985-1986 de Walter Martin, Od Fleece Preaching to the Sharks, en la que los tiburones estn representados no por objetos o imgenes que simbolicen a los tiburones, sino por huesos que presumiblemente pertenecieron a

quienes fueron atacados por ellos. En otras palabras, no hay signo fsico de lo significado (tiburn) en la pieza, slo huesos que significan peligro, muerte y agona. Los huesos significan al tiburn para darle significado de muerte. El trmino crtica deconstructiva tambin se aplica a objetos, tales como edificios y obras de arte convencionales. En estos casos, las inconsistencias inherentes a los objetos parecen desafiar al espectador a que forme una interpretacin definitiva y fcilmente discernible. Consideremos la descripcin de Gablik de las obras del artista David Salle. En el espacio estratificado y escurridizo de la posmodernidad, todo va con todo, como en un juego sin reglas, las imgenes se suceden unas a otras, disociadas y descontextualizadas, frustrando su vinculacin en una secuencia coherente. Cuando los surrealistas yuxtaponan imgenes desarticuladas y descontextualizadas, queran quebrar los parmetros de lo racional, del mundo rutinario y provocar mensajes poticos nuevos e inesperados. Salle, sin embargo, no parece estar haciendo esto; sus imgenes funcionan de manera similar a las de Warhol: neutrales en su aislamiento, y actuando sin intencin expresiva o manipuladora. Las imgenes de Salle existen sin ningn referente. El significado se vuelve desmontable, como las llaves en un llavero (1991, pg. 30). A Gablik le agrad esta denegacin de significado a nuestra fascinacin embrutecida ante el televisor, como cuando saltamos sin rumbo de estacin a estacin (pg. 33). Desde la perspectiva de la deconstruccin, la carencia de un significado fijo reduce la autoridad del artista como fuente primaria de significaciones. La crtica deconstructiva tambin plantea la cuestin de la autora o la originalidad, ya que las obras de arte estn enclavadas en una matriz cultural de la que provienen tambin los smbolos que autor y espectador emplean para comunicarse. Harvey plantea la cuestin del siguiente modo:

Walter Martin, Old Fleece Preaching to the Sharks, 1985-1986. Argamasa, metal, acero, caucho. 36 x 72 x 8 4 " en conjunto. Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis. Clinton y Delta Walker Acquition Fund, 1986.

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Los escritores que crean textos o usan palabras lo hacen sobre la base de todos los dems textos y palabras que han encontrado y a los lectores les sucede lo mismo. Entonces, se percibe la vida cultural como una serie de textos intersectndose unos otros, produciendo ms textos (incluidos los del/la propio/a crtico/a literario/ a, que aspira a producir otra pieza literaria en la que los textos considerados estn intersectndose libremente con otros textos que l o ella cree que nos han influido). Este tejido intertextual tiene vida propia. Todo lo que escribimos transmite significados que no podemos o no podramos siquiera pensar, y nuestras palabras no pueden decir lo que queremos decir (pg. 49).

LA DECONSTRUCCIN COMO UN TEMA DEL CURRCULO

Jonathan Culler (1989) considera que la crtica deconstructiva est orientada al lector y que sustituye a la crtica orientada al escritor de la modernidad, cuya misin consista en elucidar los significados que originalmente se habra propuesto transmitir el autor. Segn Culler, el anlisis crtico de los textos se basa por igual en suposiciones acerca de los lectores y del artista y sus intenciones en el momento de componer la obra. Cita como ejemplo el hecho de que varias generaciones de crticos masculinos interpretaron la novela El alcalde de Casterbridge de Thomas H a r d y de manera similar, como si ninguna otra lectura de la novela fuera posible. Culler plantea luego la cuestin de cmo podra interpretarse esta obra si se leyera desde la perspectiva de una mujer. Ocurre como en nuestro cuestionamiento de la interpretacin de Ziff del Rapto de las sabinas de Poussin: en ambos casos se pone de manifiesto que el pblico posmoderno est predispuesto a alertar y reaccionar sobre aspectos que no se habra siquiera figurado una conciencia moderna. La conclusin, aqu, es que los significados de las obras no estn dados necesariamente por los artistas sino que son construidos socialmente por los esfuerzos de la comunidad de artistas y su pblico. Adems, estos significados cambian con el tiempo.

Esta tendencia de los estudios literarios a desplazar el acento del autor hacia el lector tiene su correlato en las artes visuales. La pedagoga ha pasado, en este terreno, de preocuparse exclusivamente por la produccin artstica, a considerar actividades que cada vez comprometen ms a los estudiantes con la crtica y la historia del arte. Los estudios literarios han reemplazado su tradicional inters por la escritura y los escritores, como en el caso de la nueva crtica de 1950, por una atencin creciente hacia el lector y la lectura. La predileccin por la interpretacin crtica de las obras de arte seguir vigente, con toda probabilidad, a lo largo de la poca posmoderna. Contrariamente al crtico moderno, que intentaba interpretar la obra de arte de una vez por todas, el deconstructivista est siempre sumido en ms interpretaciones de la obra. Por esta razn, las tcnicas y prcticas del crtico han adquirido mayor importancia en el estudio del arte. Es probable que las prcticas docentes sean de naturaleza distinta a los tradicionales estudios de la enseanza artstica moderna. Cuando Derrida defini el impulso deconstructivista como buscar un texto dentro de otro, disolver un texto en otro, o construir un texto en otro, tambin sugiri el c o l l a g e / m o n t a j e como la principal forma del discurso posmoderno (en Harvey, 1989, pg. 5 1 ) . Esta nocin es aplicable en particular a aquellos medios que permiten tomar prestadas y modificar imgenes de la cultura actual. Por esta razn, los medios tecnolgicos, entre otros, probablemente adquieran una mayor importancia en el currculo posmoderno. Fotografa, cine y grficos de ordenadores. Barrett (1990) ha explicado por qu el medio fotogrfico actual atae al mundo del arte: Hoy la fotografa se encuentra en el centro de la posmodernidad. Como escribi el crtico Woodward, la fotografa se ha des-

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plazado desde los mrgenes hasta el centro de los intereses del mundo artstico. Woodward cita la reproduccin como la mayor contribucin de la fotografa a la prctica posmoderna: A diferencia de un pintura, una fotografa es una imagen infinitamente reproducible. (Las pinturas slo pueden ser reproducidas por medios fotogrficos.) Una fotografa es tambin fcilmente adaptable: puede ser ampliada, reducida, recortada, difuminada, utilizada en un peridico, en un libro, en un pster. De modo anlogo, Abigail Solomon-Godeau considera los recursos formales serialidad y repeticin, apropiacin, intertextualidad, simulacin y pastiche como los medios fundamentales de los artistas que utilizan la fotografa (pgs. 133-134). Los argumentos a favor del estudio fotogrfico en un currculo posmoderno son asimismo aplicables al ordenador, cuyas imgenes fotogrficas y no fotogrficas pueden ser digitalizadas, almacenadas y modificadas de manera ms verstil que las de soporte exclusivamente fotogrfico. Como medio interactivo, el ordenador rene el potencial suficiente para superar los lmites de la fotografa; y est comenzando a romper la tradicional separacin entre artista y espectador gracias a la aparicin de programas interactivos en los que usuario y programador participan en la construccin social de valores estticos, sin que ninguno de ellos pueda emanciparse del otro. El poder de persuasin de las imgenes fotogrficas tambin plantea ciertas cuestiones crticas. Aunque se considere habitualmente a la fotografa como una representacin fidedigna de la realidad, la infinita repeticin de la imagen fotogrfica tiende a distorsionar y desensibilizar al espectador respecto a la realidad retratada. Esto es especialmente cierto en la difusin de noticias a travs de los medios de comunicacin de masas. El currculo como texto. La deconstruccin es un mtodo de lectura que intenta descubrir las oposiciones inherentes a un texto o una obra de arte. El currculo, como texto, no es inmune a una lectura deconstructiva. El inters de tal lectura tambin radica en descubrir oposiciones, como por ejemplo: profesor-estudiante,

moderno-posmoderno, naturaleza-cultura, forma-contenido, masculino-femenino, nosotros-otros, centro-mrgenes, universal-plural, local-nacional, individual-grupal, etctera. Las oposiciones pueden enfrentar el pequeo relato al metarrelato, o a un pequeo relato con otro. El propsito de la lectura deconstructiva es localizar focos de conflicto y convertirlos en tema de estudio.

El arte como forma cultural doblemente codificada


Charles Jencks ve en la doble codificacin la principal caracterstica que distingue a los objetos posmodernos de los modernos. Hasta cierto punto, su teora polemiza con las miradas deconstructivas sobre lo posmoderno que acabamos de revisar, puesto que los tericos deconstructivistas tienden a convertir el repudio de lo moderno en su principal inters. Jencks, por contra, no rechaza la modernidad. Ve en la posmodernidad tanto la preservacin como la transformacin de la modernidad (Rose, 1991, pg. 113). Para sustentar sus tesis, Jencks (1991) recurre al ejemplo arquitectnico de la ampliacin de la Staatsgalerie de Stuttgart a cargo de Starling, un edificio que yuxtapone tecnologa moderna con referencias a bellas ruinas clsicas, como la Acrpolis. El cdigo de la arquitectura clsica se opone a la tecnologa del siglo x x , basada en el cemento armado. Jencks explica: Uno puede sentarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la verdad de nuestra inocencia perdida: vivimos en una poca que puede levantar construcciones hermosas y expresivas siempre y cuando sean superficiales [...] Somos hermosos como la Acrpolis o el Panten pero tambin tenemos una estructura de hormign y revestimientos engaosos (Jencks, 1991, pg. 6). En El lenguaje de la arquitectura posmoderna Jencks explica que la arquitectura emite mensajes destinados a sus usuarios, de

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modo semejante a otros cdigos o discursos. La doble codificacin, como trmino, remite a la idea de que la arquitectura posmoderna agrega un segundo cdigo o conjunto de mensajes a los que ya haba producido el estilo moderno (Jencks, citado en Rose, 1991, pg. 102). Si pensamos en la funcionalidad del Estilo Internacional como una arquitectura moderna en su estado ms puro, la aparicin de otros cdigos genera nuevos significados para lo moderno. La doble codificacin puede observarse en la obra de Jannis Kounellis. Esta artista italiana, nacida en Grecia, cree que: La Europa de la posguerra es fundamentalmente una cultura fragmentada que necesita recuperar una perspectiva cohesiva [...] Su bloqueo de puertas y ventanas, medios de acceso tanto fsico como visual, han sido interpretados como un comentario de la visin obstruida desde que estos pasajes bloqueados se encuentran en galeras y museos, como una crtica del mundo del arte (Walker Art Center, 1990, pg. 293).

Puede apreciarse otro ejemplo de la doble codificacin en la obra de 1988 de Jackie Ferrara, Belvedere: la insinuacin de un escenario (en el que alguien es visto), y un mirador (desde el que algo es visto) as como los mensajes contradictorios de un objeto funcional fabricado con un material natural y en un emplazamiento tambin natural, contrastan con aquello que indica que el objeto es una obra de arte en un museo (y por lo tanto, no debe ser ni tocado ni usado).

LA DOBLE CODIFICACIN COMO PRINCIPIO CURRICULAR

La doble codificacin p u e d e servir como cuarto principio ya que sugiere una estrategia para el cambio. Como en el caso de la arquitectura posmoderna, que integra a otros estilos en el moderno,

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no se necesita descartar el contenido moderno para confeccionar un nuevo currculo. Al igual que el arquitecto toma prestados elementos de la tradicin clsica, pueden insertarse contenidos con cualidades premodernas y posmodernas en un currculo fundado en la modernidad. Esta insercin puede comenzar con la modernidad del pasado reciente, una filosofa que puede ser juzgada ingenuamente moderna. Luego, llamando la atencin sobre las formas de arte que se desarrollaron fuera de la corriente moderna, puede compararse el formalismo moderno con un enfoque posmoderno de la interpretacin crtica y determinar de esta manera qu mtodos prolongan y cules limitan la comprensin del espectador de la obra en cuestin. En el tercer captulo se mencion que a lo largo de todo este siglo, la concepcin moderna del cambio curricular reivindicaba la supresin de los viejos contenidos y prcticas docentes con la idea de reemplazarlos despus por otros nuevos y presumiblemente mejores. Se daba por sentado que el currculo moderno deba cambiar de un modo semejante el arte moderno. De hecho, la mayora de los profesores de arte no ha ido deshacindose de las versiones antiguas a medida que se le proponan versiones nuevas. Los elementos y principios del diseo, introducidos a principios del siglo x x , todava son evidentes en las prcticas y en los libros de texto actuales. Las prcticas que aparecieron en su da para potenciar la expresin creativa del yo siguen dominando el panorama artstico actual. As como los artistas y arquitectos posmodernos se apropian de motivos artsticos del pasado y los insertan en edificios modernos, tambin tiene sentido apropiarse del contenido de enfoques modernos de currculos anteriores. La finalidad de las prcticas didcticas debera ser demostrar sus propias limitaciones. Por ejemplo, el anlisis formal de una lata de sopa de Warhol y una lata real no revelar diferencias significativas en sus formas. Aun as, la de Warhol es considerada arte mientras la lata de sopa real no. Cuando intentamos aplicar el anlisis formal a este ejemplo ponemos de manifiesto su limitacin. Se

Jackie Ferrara, Belvedere. Cedro. 126 x 506 x 4 9 7 " . Coleccin del Walker Art Center, Minneapolis. Donacin de la Butler Family Foundation, 1988.

trata quiz de un modo de comprender que lo que convierte a un objeto en arte no radica slo en su forma y su composicin, sino tambin en el contexto social en el que es percibido. Del mismo modo, un currculo posmoderno debe destacar el estudio de Van Gogh, una de las principales figuras de la modernidad esttica. No obstante, hay que inducir al estudiante de hoy a interpretar las obras de Van Gogh desde una trama de significados que en la modernidad hubieran resultado inverosmiles, puesto que lo comn en aquella poca era explicar las lneas retorcidas de sus paisajes como reflejo de su desolacin y angustia internas, en la lnea del mito del genio solitario. Por el contrario, los alumnos actuales prestan mayor atencin a las influencias perceptibles en el estilo de Van Gogh, como los dibujos japoneses o las imgenes populares

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de su tiempo (Nochlin, 1990). Un currculo posmoderno no borrara el pasado moderno sino que ms bien lo vinculara a una pluralidad de interpretaciones, dando juego al inters actual de las influencias multiculturales sobre Occidente.
EL PEQUEO RELATO T A B L A 4.

Los principios del currculo posmoderno y sus repercusiones.

Resumen y conclusiones
En este captulo se han explicado las cuatro caractersticas dominantes de la posmodernidad en las discusiones sobre arte y cultura. Si stas son consustanciales al discurso posmoderno en general, resulta razonable que aparezcan a su vez en la reflexin sobre el currculo. Estas caractersticas aparecen resumidas en la tabla 4. No se sostiene aqu que estos cuatro principios sean consecuentes entre s, ya q u e es obvio que el trabajo de los deconstructivistas arrojar resultados y propondr interpretaciones bien distintas a las de la doble codificacin. Por otra parte, el uso de los pequeos relatos como principio activo concuerda con la mirada deconstructiva, ya q u e ambas tendencias pueden ser utilizadas como instrumento p a r a analizar textos y obras de arte visual. Los responsables de disear currculos pueden contraponer un principio a otro, elegir entre ellos, o trabajar con otros atributos posmodernos no detallados en este captulo. Un currculo basado en estas caractersticas carecer de la claridad estructural del sistema de asignaturas basado en la concepcin moderna de l a s disciplinas, de estructuras tan claramente definidas y delimitadas y paradigmas tan bien consensuados e indudables, que poda articular una formacin secuenciada. En 1960, Jerome Bruner demostr cmo estas estructuras podan insertarse en un currculo utilizando la metfora de la forma espiral. Esta forma sugiere, p o r ejemplo, que las ideas rectoras de una disciplina pueden presentarse como rasgos recurrentes. C a d a vez que un nio revise nuevamente la idea rectora, deber hacerlo con mayor complejidad y profundidad. El problema al que se en-

A. El currculo se ha desplazado desde las tendencias universalizantes de la modernidad hacia las tendencias pluralizadoras de la posmodernidad. B. La preocupacin exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en comunidades de eruditos evoluciona hacia un uso mayor del conocimiento local e informantes locales. C. Hay una mayor receptividad respecto al arte no occidental, al arte de las minoras y las mujeres y al arte de la cultura popular. La inclusin de estos tipos de arte puede describirse como una tendencia general para la democratizacin del currculo y alejarlo de las concepciones elitistas del arte. D. Se fusionan el contenido local y los intereses de tipo regional con intereses de mbito nacional.
EL VNCULO PODER-SABER

A. Las cuestiones de poder-saber ponen de relieve el impacto de las fuerzas sociales en las artes y la educacin, y los mecanismos por los cuales validan ciertas formas de conocimiento y marginan a otras. B. Ejemplos concretos de cuestiones de poder-saber en las decisiones arquitectnicas, el diseo industrial, la historia, la crtica del arte y las artesanas. C. El elitismo y el igualitarismo se presentan como un conflicto de validacin del saber entre grupos sociales dominantes y menos dominantes. D. En la crtica del arte las cuestiones del lenguaje son particularmente sensibles. El discurso crea los significados y valores derivados de las obras de arte.
DECONSTRUCCIN

A. Los crticos deconstructivistas alteran la funcin de elucidacin de las obras de arte tradicionalmente asignada a la crtica, en su bsqueda de sentido en una cultura en la que los significados de las imgenes y las palabras no son fijos. B. Se tiende cada vez ms a una crtica orientada hacia el lector o espectador, alejada del modelo de crtica orientada hacia el escritor o artista. C. Los medios de arte posmodernos valoran el collage, el montaje y el pastiche, mientras que la fotografa y los ordenadores adquieren mayor importancia. D. El carcter interactivo del ordenador tiene la capacidad de alterar la separacin tradicional de artista y pblico.
LA DOBLE CODIFICACIN

A. Puesto que el objeto posmoderno tiene cdigos o conjuntos de mensajes que se suman a los de la modernidad, agregar otros cdigos a lo moderno tambin puede ser un modelo de procedimiento til para el cambio curricular (por ejemplo, incorporar significados alternativos al currculo moderno).

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frenta el responsable de disear currculos hoy en da es que resulta difcil, si no imposible, identificar las ideas rectoras de antemano. Tambin el consenso entre expertos es inusual, y los lmites que separaban las disciplinas se resquebrajan. El trabajo interdisciplinario, en cambio, se generaliza. Por lo comn, incluso los intentos histricos de basar la seleccin del contenido curricular en las disciplinas han seguido criterios arbitrarios que poco tenan que ver con la naturaleza misma d las disciplinas (Efland, 1987). En efecto, puede ser ms fcil encontrar focos de conflicto que de consenso. Pero en cuanto la realidad se nos manifiesta en su condicin de constructo social, las ideas rectoras de un currculo no pueden sino basarse en la interaccin social de profesor y alumno y en su trabajo conjunto sobre problemticas artsticas. Los modelos en espiral que se estilaban en los aos sesenta deberan ser sustituidos, en los noventa, por otros ms cercanos al collage, en el que se yuxtapongan dicotomas del tipo pasado-presente, masculino-femenino, dominante-marginal, y arte elevadoarte popular. En el captulo final, sugerimos algunas alternativas al currculo espiral. Tambin presentamos una serie de ejemplos para desarrollar en clase con el objeto de captar las caractersticas fundamentales de un enfoque posmoderno de la educacin artstica.

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Captulo 6

Los conceptos posmodernos en el aula

En este captulo, exponemos con ejemplos cmo se pueden usar las fuentes posmodernas de contenido en la enseanza del arte. Estos ejemplos constituyen una muestra de situaciones educativas y sugieren diversas vas para tratar los principios y caractersticas posmodernos en la formacin artstica. La enseanza de la posmodernidad y del arte posmoderno tiene repercusiones de largo alcance para la educacin en general y entraa problemas, de cultura general. Por esta razn, es probable que la posmodernidad deba adoptar un enfoque curricular interdisciplinario. Aunque es especialmente relevante en el estudio de las artes visuales, la posmodernidad tambin afecta, por ejemplo, al estudio de las humanidades y los estudios sociales. Cada disciplina, a su manera, se relaciona con la construccin social de la realidad. Toda asignatura escolar, incluyendo el arte, ofrece representaciones de la realidad. La cultura posmoderna puede ensearse como un cruce de estas representaciones culturales, motivadas por los cambios de la vida contempornea. Es probable, por tanto, que desde una perspectiva posmoderna la educacin comparta el carcter de collage de la propia existencia contempornea. La educacin posmoderna intenta establecer conexiones y separaciones entre las reas disciplinarias ms evidentes para los estudiantes. Esto contrasta con la preferencia moderna por la

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Los conceptos posmodernos en el aula

enseanza de las asignaturas aisladas como disciplinas autnomas. En los captulos segundo y quinto hemos comparado el currculo con una suerte de collage. Esto no significa que la informacin deba ser arrojada azarosamente a los alumnos. Significa ms bien que profesores y alumnos deberan trabajar juntos en la construccin de significados fuera de la experiencia fragmentaria de los estudios y que podemos facilitar esa tarea conjunta con un enfoque curricular que abarque disciplinas que caen fuera del mbito de competencias tradicional de la educacin artstica. Como en un collage, la educacin, entendida en clave posmoderna, est repleta de significados mltiples, complejos y discontinuos. Algunos modelos posmodernos de currculo tienen una estructura parecida a un entramado o red, lo que invita al principiante a buscar significados en mltiples direcciones y a travs de diversas sendas intelectuales (Efland, 1995). Por ejemplo, en el mbito de la formacin asistida por ordenador, el currculo hipertextual organiza el conocimiento de manera que permite a los estudiantes explorar mltiples representaciones del fenmeno. El psiclogo Rand Spiro y sus colegas (1988) han comparado un determinado currculo hipertextual destinado especficamente a estudiantes de medicina con la exploracin de un paisaje:
No se extraer una comprensin profunda de un paisaje con un solo recorrido. Pasa lo mismo con un paisaje conceptual. M s

bien, hay que recorrer el paisaje en muchas direcciones para controlar su complejidad y no perder de vista la inmensidad del terreno. Habra que volver a los mismos lugares de un paisaje (los mismos casos o conceptos en el caso de un mbito del conocimiento) por caminos y desde perspectivas distintos, etc. (Spiro, Coulson, Feltovich y Anderson, pg. 6).

Estos modelos de currculos posmodernos subrayan la necesidad de evitar la organizacin jerrquica de enfoques modernos del estudio.

En la conclusin del captulo anterior se ha sealado que el currculo orientado hacia las disciplinas, popularizado por las reformas curriculares de la dcada de 1960, es obra de una comunidad de investigadores que estableci las ideas rectoras que deberan articular la enseanza. Ms adelante, expertos en currculos elaboraron una estructura curricular derivando una serie de ideas subordinadas a partir de este grupo de ideas rectoras mediante simples estructuras lgicas. Estas estructuras curriculares pueden ser comparadas al tronco de un rbol (idea principal) conectado a las ramas (ideas subordinadas). Los currculos modernos tendieron a adoptar estos modelos en forma de rbol. Cuando el conocimiento se representa como un rbol, la investigacin del alumno se traslada desde la idea principal hacia las ideas subordinadas o viceversa. El currculo en estos casos se organiza a travs de vas de razonamiento inductivas o deductivas. Las figuras 1 y 2, a continuacin, caracterizan las diferencias entre las estructuras lgicas de los currculos basados en los modelos de rbol y las de los currculos basados en el modelo en red. El rbol tiene la cualidad de la simplicidad; la red ostenta la de la complejidad. Las estructuras en red son ms adecuadas para manejar la complejidad del contenido posmoderno. Otra objecin a las formas curriculares de orientacin disciplinaria es la dificultad de encontrar un consenso sobre las ideas rectoras que deben funcionar como ncleos organizativos. Tambin es evidente que el consenso entre los expertos de cada disciplina, si bien es posible, a menudo elimina los puntos de conflicto y de riesgo. Esto vuelve trivial la naturaleza de la investigacin artstica y elimina su importancia cultural. Cuando el conocimiento es representado como un collage, o una red o entramado interconectado, la investigacin es menos propensa a proceder de modo jerrquico, siguiendo la lgica tradicional. Adquiere, en cambio, la forma de un relato, o mejor an, de una multiplicidad de pequeos relatos. Jerome Bruner (1986) distingue dos modos de funcionamiento cognitivo, que l denomina metodolgico o paradigmtico y modo narrativo:

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Los conceptos posmodernos en el aula Cada una de las formas del conocer, por otra parte, posee principios operativos propios y sus criterios exclusivos de lo bien formado. Difieren radicalmente en sus procedimientos de verificacin. Una buena historia y un argumento bien formado tienen naturalezas diferentes. Ambas pueden ser usadas como instrumentos para convencer a otro. Con todo, lo que determinan es fundamentalmente diferente, los argumentos le demuestran a uno que son verdaderos, las historias nos convencen de su parecido con la vida. Una verifica mediante la eventual apelacin a los procedimientos para establecer pruebas formales y empricas. La otra no establece verdad sino verosimilitud (Bruner, 1986, pg. 11).

FIGURA 1. Representacin de un rbol.

FIGURA 2. Representacin de un entramado.

Bruner observ que las historias quiz no sirvan para conocer la verdad sino ms bien para dotar de significado a la experiencia. Ambas son importantes fuentes de conocimiento en la educacin general. La importancia asignada al relato en los debates posmodernos sobre la educacin refuerza la posicin de estos temas en el currculo. Las lecciones que siguen son ejemplos de los muchos modelos prcticos que pueden elegir los profesores para integrar conceptos posmodernos en el aula. Estas lecciones asumen fundamentalmente los postulados posmodernos de que el arte es una forma de produccin sociocultural, que todos los tipos de cultura visual (formas multiculturales, bellas artes, medios de masas, etc.) deben ser incluidos en la educacin artstica, y que entender el arte necesariamente implica una comprensin del contexto en que el objeto artstico fue creado y apreciado. Muchas de estas lecciones incluyen conexiones interdisciplinarias entre la asignatura Arte y otras asignaturas escolares. Por ejemplo, la primera clase se aproxima a la tradicin de confeccin de edredones de los amish y la apropiacin y transformacin de sus formas culturales utilizando la tecnologa de ordenador. La segunda leccin estudia las concepciones de tiempo y espacio en la produccin y reproduccin de la cultura popular mediante el reciclaje de postales en las obras de los estudiantes. La tercera tra-

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ta las cuestiones de poder/saber y los conflictos polticos y conceptuales originados por la destruccin de la escultura de emplazamiento especfico de Richard Serra, Tilted Arc. El cuarto ejemplo trata la idea de deconstruccin aplicada a la interpretacin de obras de arte. La leccin final presenta mltiples lecturas de una reunin de indgenas norteamericanos en trminos de fragmentacin cultural, relaciones de poder y preocupacin por la alteridad.

LA IMPORTANCIA DE CUESTIONAR: LECTURAS MLTIPLES, CONFLICTO CONCEPTUAL

El progreso intelectual de los estudiantes depende del desarrollo de sus facultades analticas y de su comprensin de los contextos de anlisis. Es esencial, para esta comprensin, tomar conciencia de la importancia fundamental de la cultura en la produccin y apreciacin artsticas. Los estudiantes deberan familiarizarse con distintas formas de preguntar y descubrir respuestas a fin de acceder a estos aspectos fundamentales del arte. El estudiante puede obtener diferentes respuestas de diferentes fuentes, o respuestas que difieran de las formuladas o descubiertas por otros alumnos. Estos conflictos conceptuales pueden derivar en ricas discusiones en clase. Sugerimos facilitar la actividad de investigacin con las siguientes preguntas: 1. En qu cultura fue producida esta forma artstica? (Esta es la cultura.) 2. Identifica y describe los aspectos geogrficos de la regin/pas en la que viven los productores de este objeto. De qu manera el clima, la orografa, la vegetacin y los recursos naturales han influido en la forma artstica producida? 3. En qu perodo fue producida la forma artstica?

4. Describe la apariencia fsica de la forma artstica. 5. Cmo funcion/funciona la forma artstica en la cultura? 6. Qu aspectos de la produccin esttica cultural son los ms importantes: el proceso, el producto o el significado simblico? 7. Cul es el significado social de la forma artstica? 8. Cules eran/son los valores estticos de la cultura? 9. Quines eran los artistas? De qu sexo eran? Edad? Estatus social? 10. Cmo fueron elegidos para convertirse en artistas? 11. Cmo fueron educados? 12. Para quin/quines produjeron la forma artstica? 13. Se sigue produciendo la forma artstica en nuestros das? Es igual o es diferente? En qu sentido? 14. Cmo est siendo utilizada hoy la forma artstica en la cultura? (Stuhr y otros, 1992, pgs. 23-24). No todas estas preguntas sern relevantes en todas las clases. En algunos casos, la pregunta relativa al objeto estudiado podr ser: por qu debemos tratarlo como arte?

Leccin 1: transformacin de edredones amish por ordenador


Basada en una clase de Sheryl Hess en un curso en la Universidad de Minnesota.

En esta leccin, los alumnos estudiarn las tradiciones de elaboracin de edredones de los amish, usarn ciertos cdigos de diseo de estas tradiciones para producir su propia serie de diseos de edredones por ordenador, y confeccionarn un edredn a partir de sus diseos y de materiales tradicionales. El aprendizaje, la apropiacin y la transformacin de los cdigos tradicionales de fabricacin de edredones, no obstante, no persiguen fines pro-

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piamente productivos. Si la leccin se detuviera en este punto, no se plantearan importantes aspectos posmodernos relacionados con ella. El propsito fundamental de esta leccin es que el estudiante tome conciencia de los procesos de apropiacin y transformacin transculturales que tienen lugar continuamente en un mundo posmoderno, as como de las cuestiones que rodean estos procesos y sus efectos potenciales. La incorporacin de la nueva tecnologa a los medios textiles tradicionales refleja la aceptacin posmoderna del conflicto conceptual, la fragmentacin y el reciclaje de formas histricas. El hecho de que los motivos tradicionales adquieran nuevos significados en el espacio productivo que ha abierto el ordenador sugiere que estas formas encierran una doble codificacin. Histricamente, la gente ha tendido a responder al desarrollo tecnolgico interesndose de nuevo por las artesanas tradicionales (Naisbit, 1982). La parte de la leccin dedicada al diseo de edredones se basa en experiencias anteriores con nuevas tecnologas y requiere sintetizar la ltima documentacin disponible sobre tradiciones para dar pie a un pensamiento capaz de generar experiencias de aprendizaje y obras de arte. Esta leccin est diseada para estudiantes de enseanza media y requerir el uso de programas informticos para producir grficos por ordenador.

3. Democratizacin y conciencia de la alteridad multiculturalismo apropiacin 4. Aceptacin del conflicto cultural fragmentacin collage 5. Multiplicidad de lecturas significados incluidos doble codificacin La incorporacin de estos conceptos posmodernos al currculo requiere una exploracin cultural que se puede facilitar mediante las preguntas investigadoras citadas ms arriba. Los estudiantes deben responder a estas preguntas tras efectuar sus propias averiguaciones. En ciertos casos, los estudiantes pueden mostrarse capaces de encontrar respuestas a estos y otros interrogantes similares mediante entrevistas y otros recursos empricos. La informacin que se analiza en la siguiente seccin constituye el tipo de datos que habra que reunir siguiendo las preguntas investigadoras sugeridas.

UNA INTRODUCCIN A LA CONFECCIN DE EDREDONES AMISH

CONCEPTOS POSMODERNOS

Los conceptos posmodernos enumerados a continuacin podran resaltarse, por ejemplo, en esta leccin: 1. Relacin entre arte y cultura reflexin sobre las condiciones culturales 2. Nuevas concepciones de tiempo y espacio reciclaje transformacin

No existen muchos ejemplos histricos de edredones debido a la calidad efmera del producto textil. El desgaste por el uso, los insectos, la degradacin de las fibras y los desastres naturales, desde inundaciones a incendios, han contribuido a la destruccin de los edredones. Es imposible rastrear la fabricacin de edredones hasta sus orgenes, pero probablemente empezaron a fabricarse por una cuestin de comodidad fsica sin relacin con su valor decorativo. El proceso bsico de elaboracin del edredn consiste en coser conjuntamente capas de material extendidas y estiradas unas

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sobre otras, de tal modo que no puedan desprenderse, como ocurre aproximadamente con un collage, y terminen constituyendo una nica forma. Las piezas de tejido y las puntadas producen patrones decorativos guiados por cdigos funcionales y visuales definidos socialmente. Los cdigos de los edredones tienen ciertas caractersticas comunes a las diversas comunidades amish, pero sus diseos y combinaciones cromticas difieren en distintas reas de Estados Unidos.

franjas divididas, de diamantes en escuadras, de nueve y de diecisis parches. La simplicidad del dibujo puede considerarse el reflejo del estilo de vida de los amish. Los edredones tienen un propsito utilitario y se mantienen dentro de determinados lmites estticos. El tejido seleccionado para los edredones es a menudo reciclado, esto es, pedazos de ropa usada y guardada en bolsas de retazos.

DIFERENCIAS DENTRO DE UNA TRADICIN COMPARTIDA LOS CDIGOS VISUALES DE LOS EDREDONES AMISH

Los diseos hechos por las mujeres amish encierran ciertos cdigos tcitos pero formales basados en saberes y valores culturales. La forma del edredn responde a un entorno fsico y social, a un ambiente rural norteamericano que convoca al pasado, lo renueva en el presente y lo transforma en un objeto que reifica valores culturales. Una caracterstica importante de estos edredones es la combinacin de colores. Cada productora de edredones selecciona y combina los colores a partir de un conjunto de colores tpicos de la comunidad local. Los colores comunitarios constituyen un cdigo restrictivo y las mujeres crean dentro de sus lmites. Las combinaciones cromticas incluyen a menudo matices insaturados, colores suplementarios y complementos divisorios. Aproximadamente, la mitad de las combinaciones estn limitadas a los colores del vestuario tradicional. La otra mitad incluye el violeta el rojizo, el verde, el azul, el rosa y, a veces, el rojo, el naranja y el amarillo. Estos tres ltimos se aplican generalmente slo a los bordes. Los diseos de edredones tambin estn muy influenciados por la tradicin y la esttica comunitaria. Tienden a basarse en formas geomtricas (cuadros, rectngulos, diamantes), pueden incluir dibujos sutiles, y tienen organizaciones simples. Los edredones amish tienen un diseo en el borde y otro en el interior. Hay muchos diseos tradicionales: irregulares, con franjas, con

Dada la variedad de diseos de edredones que se registra entre las distintas comunidades amish, los estudiantes deben familiarizarse con estas variedades regionales. Esta diversidad se pone de manifiesto en los siguientes ejemplos: Lancaster, Pensilvania muy tradicional tipos de edredones: diamantes en escuadra, cabaa de madera, franjas, de nueve parches, sol y sombra edredones con dimensiones generalmente cuadradas anchos bordes externos grandes bloques en las esquinas colores naturales apagados: marrn, gris, azul medio a oscuro, verde, prpura tambin colores brillantes y contrastes (sombras artificiales brillantes y vibrantes): azul nutico a medio, prpuras, rojo, borgoa, marrn clido, canela, rosa, azul verdoso, aguamarina, oliva, verde loro Nebraska los ms tradicionales y conservadores humildad, modestia y obediencia explican sus restricciones de colores

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la expresin modesta y simple de la visin del estilo de vida apropiado segn la concepcin de la comunidad colores: natural, marrn, azul, prpuras oscuros, negro, verde oscuro, amarillo, ocre, canela, rojos oscuros Mifflin County, Pensilvania parecido a Ohio y a otras comunidades de la zona norte central de Estados Unidos tipos: franjas, sol y sombras, de cuatro y nueve parches, irregular, cabana de madera entre nueve y diez pulgadas ms largo que ancho diseo de rejilla de los bordes interiores y bloques bordes pequeos para aislar el patchwork colores: rosa brillante, verde, naranja, azul, amarillo, y prpura combinado con profundos azules, marrones y negros con combinaciones muy contrastantes de rosa naranja, rosa verde, fucsia/turquesa/naranja/verde (estas combinaciones de colores pueden ser desconcertantemente bellas) Somerset County, Pensilvania Se salen de lo sealado para la migracin del Oeste, por lo que los edredones son menos tradicionalmente amish, un poco ms salvajes Ohio bordes con diamantes, aserrados, zigzag, teclado, trabajo a destajo numerosos diseos de caba.as de madera colores: fondo negro; cubiertos con dibujos en marrn, rojo, azul, turquesa, verde y prpura arreglos ricos, brillantes

Iowa bloque de patrones de la zona norte central de Estados Unidos, influenciados por la regin tipos: vuelo de pjaro, nueve parches, pajarita dibujos menos complejos nunca alcanz la intensidad artstica que se evidencia particularmente en Ohio pequea cantidad de tela estampada: lunares, cuadros, pequeas rayas, pequeas flores colores: blanco, celeste pastel, rosa, negro, azul, verde, prpura

DESARROLLO DE LA LECCIN

Se puede introducir la leccin mostrando ejemplos de edredones amish a los estudiantes. Analizar con los alumnos el origen cultural de las caractersticas formales de la produccin de edredones, en particular la gama de colores y la composicin. El mero anlisis formal moderno (formalismo) resulta inadecuado para las clases posmodernas, porque se aplica a examinar elementos y principios del diseo aislados de su contexto cultural. Toda cultura visual, incluyendo las bellas artes occidentales, est formada por cdigos especficos de su contexto de produccin. El anlisis de los cdigos visuales de la cultura amish dotar a los alumnos de una comprensin de los elementos de los edredones y permitir a la postre que los reciclen utilizando el ordenador. Ser necesario dividir a los estudiantes en varios grupos cooperativos pequeos para que investiguen la historia de la cultura amish y la produccin de edredones. Las preguntas investigadoras presentadas anteriormente pueden ser utilizadas por cada grupo como marco para orientar su bsqueda. Tras la etapa de investigacin, los alumnos debern reunirse para compartir la informacin que hayan recabado.

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Los conceptos posmodernos en el aula

Para experimentar el proceso de apropiacin y transformacin, los estudiantes pueden usar las combinaciones de colores y otros cdigos visuales de los edredones amish que hayan recogido en su investigacin. La informacin sobre la tecnologa tradicional de confeccin de edredones puede reciclarse gracias a la tecnologa contempornea: el ordenador. Para reciclar los diseos amish, cada grupo de estudiantes puede reproducir el dibujo de un edredn o una combinacin de colores en el ordenador. Esto puede hacerse recreando la composicin cromtica con una paleta de programa de pintura o digitalizando un edredn o la fotografa de un edredn (hecha con una cmara o un escner de color). Pedir a los estudiantes que usen la paleta para hacer un dibujo que ilustre cmo los artistas se apropian de ideas e imgenes de su propia cultura o de la corriente dominante de la cultura norteamericana. Las ilustraciones de los estudiantes pueden derivar de las bellas artes, la cultura popular, los anuncios publicitarios, la vestimenta, etc. Una vez que estas imgenes hayan sido producidas y guardadas en un disco, los estudiantes pueden usar cortar y pegar y otras funciones del programa informtico para crear una serie de representaciones abstractas. Esta serie de grficos de ordenador puede realizarse usando el proceso de seriacin. El trmino seriacin se refiere al proceso de crear, guardar y cambiar las imgenes producidas por ordenador en una red que se ramifica a partir de una sola imagen (Freedman, 1989, 1991). Los estudiantes pueden manipular en el ordenador las imgenes abstractas para crear dibujos parecidos a los diseos de edredones amish tradicionales o contemporneos. Pueden imprimir sus diseos en una impresora de color en la clase, en la impresora de lser de alguna imprenta comercial, o tomar diapositivas de sus imgenes seriadas. Los estudiantes pueden fabricar individualmente edredones basados en sus diseos, o seleccionar un nico diseo para construirlo conjuntamente. Ms que una crtica formal, expresionista, de los objetos al final de la leccin, durante la misma debe mantenerse una conside-

racin posmoderna de las cuestiones. En parte, sta puede iniciarse utilizando las preguntas investigadoras enumeradas anteriormente. Sin embargo, en el transcurso de la leccin los estudiantes tambin debern reflexionar sobre las relaciones entre arte y cultura evidenciadas por las yuxtaposiciones, y calibrar las repercusiones de las mltiples lecturas y la doble codificacin que resultan del uso de cdigos visuales multiculturales. Por ejemplo, para tratar los temas de apropiacin y transformacin, los estudiantes pueden discutir cmo y por qu seleccionaron la combinacin de colores del edredn amish que reciclaron, cmo la hicieron suya y qu tuvieron en cuenta mientras desarrollaban su propia serie de imgenes. (Pensaron en los aspectos culturales de los amish presentados en la clase, en la cultura tradicional o contempornea, o slo en lo que estaba en la pantalla del ordenador? Por qu o por qu no?) Al final de la clase, los alumnos pueden redactar una explicacin de su proceso de produccin y mostrar a la clase la seriacin utilizada para disear el edredn, incluyendo la imagen artstica o de la cultura popular en que se bas. El proceso de seriacin puede ayudarles a recordar su proceso de aprendizaje ya que es un registro del desarrollo de las series. Puede suscitarse un debate en clase acerca de las descripciones escritas y presentaciones hechas por los alumnos de forma individual o en grupo a fin de especificar la interaccin entre el arte, la cultura popular y la confeccin de edredones amish.

FUENTES PARA ESTA LECCIN

Barker, Vicki y Tessa Bird, The fine art of quilting, E. P. Dutton, Nueva York, 1988. Colby, April, Quilting, Charles Scribner's Sons, Nueva York, 1971. Duke, Dennis y Deborah Harding, America's glourious quilts, Macmillan Publishing Company, Nueva York, 1971.

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Endler-Sterberg, Carol, American county folk crafts, Harry N. Abrams, Inc. Publishing Company, Nueva York, 1987. Freedman, Kerry, Microcomputers and the dynamics of image making three art classrooms, Journal of Research on Computen in Education, 21 (3), 1989, 290-298. Freedman, Kerry, Posibilities of interactive computer graphics for art instruction: A summary of art research, Art education, 1991. Leavitt, Ruth, Artist and computer, Harmony Books, Nueva York 1976. Lourie, Jeanice R, 1 extile graphics/computer-aided, Fairchild Publications, Nueva York, 1973. Slivka, Rose, The crafts of the modern world, Horizon Press, Nueva York, 1968. Wheatcroft-Granick, Eve, The Amish quilt, Good Books, Pensilvania, 1989. Wong, Wucious, Principies of color design, Van Nostrand Reinhold Company, Nueva York, 1987.

Leccin 2: enviar deas: las tarjetas postales como metfora posmoderna


Uno de los objetos que los tericos y artistas han utilizado como metfora de la posmodernidad es la tarjeta postal. Un tema comn a los debates sobre la cultura posmoderna es el poder de las imgenes de despertar el deseo. Las postales son una forma de cultura popular y arte comercial en la que se plasman ideas sobre el tiempo libre, el turismo, el consumo y las vacaciones. Por lo general, no evocan la idea de lo serio, lo estable, lo creativo. La posmodernidad apunta a los mltiples resultados de la yuxtaposicin, particularmente la yuxtaposicin de imagen y texto. Como se vio a propsito de la exposicin SuitCase Studies en el captulo 2, las postales son un collage de imagen y texto. Habi-

tualmente contienen una imagen, la reproduccin de alguna obra de arte, la fotografa de algn lugar, o cualquier otra imagen descontextualizada, de tamao reducido, y convertida en una forma de la cultura popular. Las postales reciclan obras de arte, hacen de ellas cosas decorativas, las convierten en cultura popular y les dan un uso nuevo. A menudo, hay palabras escritas por el remitente sobre las ilustraciones que refieren una visita al lugar de la fotografa. Los destinatarios de las postales pueden ver una imagen del lugar visitado por el remitente y leer los comentarios que hizo sobre ese lugar. En cierto sentido, las postales colapsan tiempo y espacio. La postal prolonga el espacio a travs de una imagen y hace que el destinatario sienta deseos de ver el objeto o visitar el lugar representado. Es una representacin idealizada de un objeto o un lugar. Una postal con la reproduccin de una obra de arte sugerir el refinamiento de los museos, mientras que las postales en las que aparece un lugar real son a menudo fotografas sacadas con filtros que enriquecen el azul de los ocanos o los rojos de la puesta de sol. Las postales tambin ponen en juego los conceptos de superficialidad o fachada. Por lo general, la gente no escribe mensajes importantes en sus postales. Estas tienden a transmitir simples saludos y mensajes breves, del estilo de: L o estamos pasando bien! Ojal estuvieras aqu!. Ese texto es un fragmento de discurso. La leccin est pensada para nios de la escuela primaria pero puede ser aplicada a otros estudiantes. La parte de produccin de la leccin la pueden llevar a cabo los alumnos de forma individual o en grupo. Destacamos a continuacin unos pocos conceptos posmodernos enumerados, que son apropiados para los estudiantes ms jvenes.

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CONCEPTOS POSMODERNOS

1. Relacin entre arte y cultura 2. Nueva concepcin de tiempo y espacio reciclaje 3. Democratizacin y conciencia de la alteridad cultura popular colaboracin 4. Aceptacin del conflicto cultural collage La incorporacin de estos conceptos posmodernos al currculo requiere una exploracin cultural que se puede facilitar por medio de la discusin en clase y/o la investigacin del alumno, guiada por las preguntas investigadoras establecidas anteriormente en este captulo.

DESARROLLO DE LA LECCIN

Al comenzar esta clase, cada estudiante debe tener al menos una tarjeta postal en blanco, sin usar. Los alumnos pueden usar postales de un viaje que hayan hecho o que tengan un significado personal para ellos. Esas postales pueden mostrar cualquier imagen: fotografas de un escenario, reproducciones de obras de arte, caricaturas, etctera. A fin de enunciar los conceptos posmodernos mencionados ms arriba, sera beneficioso contar con una gran variedad de tipos de postales. Cuando los estudiantes de la clase hayan escogido sus postales, el profesor deber preguntarles por qu las han elegido. Formular las preguntas investigadoras del comienzo del captulo y agregar preguntas especficas a esta clase, como por ejemplo: alguna vez has enviado una tarjeta postal a alguien? Dnde estabas

cuando la enviaste? Qu ilustracin tena? Por qu elegiste esa postal? Qu escribiste? Estaba tu mensaje relacionado con la ilustracin? Mostrar y tratar ejemplos de postales que hayan sido recibidas previamente por alguien en la clase ayudar a los estudiantes a entender el propsito de las postales. Considerar la idea de muchas personas enviando la misma foto o mandando una parte de un lugar a otro por gusto llamar la atencin de los alumnos sobre los conceptos posmodernos mencionados. La cuestin de seleccionar una imagen entre muchas para enviarla a una persona en particular debe ser analizada desde una perspectiva posmoderna. Que el espectador deba ser atrado por una obra de arte en virtud de sus cualidades expresivas formales es un ideal moderno de apreciacin del arte. La atraccin es bien diferente para el remitente cuando elige una postal de una obra de arte, ya que lo hace para comunicar una intencin al receptor. Evaluar en qu difiere esta forma de cultura visual de otras. Por ejemplo, en qu difiere o se asemeja el proceso de seleccin de una postal al del dueo de una galera cuando escoge una pintura determinada para una exposicin. Al hilo de la investigacin y discusin generales, los estudiantes deberan plantearse de qu modo pueden usar las postales que tienen en clase. El docente puede preguntar a los alumnos: cmo podemos reciclar estas postales? Cmo podemos utilizarlas para crear una nueva obra de arte? El profesor dispondr de algunos ejemplos de obras de arte que incluyan postales y otros recursos parecidos. El arte, tal como ocurre en algunos collages con peridicos de Picasso o en los objetos multimedia de Rauschenberg, puede usarse para revelar enteramente las relaciones entre arte y cultura popular, entre imgenes y palabras. Cada estudiante deber enviar por correo su postal a un compaero de clase elegido previamente. (Las postales pueden ser enviadas a travs del servicio postal o en la escuela.) En su postal, el remitente puede escribir un mensaje aludiendo al uso artstico que podra darle el destinatario. Cuando el destinatario reciba la

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Los conceptos posmodernos en el aula

nueva postal, deber crear una obra de arte, incorporando dicha postal y tomando en cuenta la o las recomendaciones del remitente. El producto, aun hecho por un alumno, puede considerarse un esfuerzo comn. Los nuevos objetos de arte pueden ser collages, esculturas de objetos encontrados, fotografas, imgenes procesadas por ordenador, pinturas, y cosas semejantes. Tambin pueden incorporarse otras postales, fotografas, caricaturas o reproducciones de obras de arte. Cuando los estudiantes hayan completado su trabajo, un intercambio sobre el uso de las postales puede ayudar a revisar los conceptos posmodernos. Cada estudiante deber mostrar su trabajo a la clase, y particularmente a su compaero/a. Estimular la discusin sobre los aspectos cooperativos del producto.

traslado o remocin. Sin embargo, el jurado resolvi recomendar, por cuatro votos a uno, el traslado de Tilted Arc, lo que de hecho supuso la destruccin de la obra. En 1989, tras muchas apelaciones a la corte, la escultura fue destruida oficialmente por la misma agencia que la haba encargado diez aos antes. El desarrollo de la leccin presentada aqu es para estudiantes de escuela secundaria. En un programa de enseanza interdisciplinaria, debera vincularse a cursos de educacin cvica y gubernamental o constituir una leccin en el marco de un curso sobre problemas de la democracia.

CONCEPTOS POSMODERNOS

Leccin 3: el juicio de Tilted Arc, de Richard Serra


Esta clase, titulada El juicio de Tilted Arc, de Richard Serra explora el vnculo entre poder y saber. Se centra en la controversia que rodea a la estatua de emplazamiento especfico de Richard Serra, Tilted Arc, destruida en 1989. Esta obra fue encargada en 1979 por la Administracin de Servicios Generales (General Services Administration, GSA). Iba a ser ubicada en la Federal Plaza de la ciudad de Nueva York. La Dotacin Nacional para las Artes (National Endowment for the Arts, NEA) deba recomendar a varios artistas, entre los cuales la GSA poda seleccionar a uno, a quien se encargara la escultura. En 1980, Richard Serra result elegido y su proyecto fue aprobado. Su escultura Tilted Arc fue instalada en 1981. Pocos aos ms tarde, empez una campaa de envo de cartas que tachaban a Tilted Arc de arriesgada y molesta, y exigan su remocin. En 1984, la GSA convoc una vista para decidir si Tilted Arc deba ser trasladada. La vista se llev a cabo en 1985: ciento veintids personas testificaron a favor de mantener la escultura en su lugar original y cincuenta y ocho pidieron su

1. El vnculo entre poder y saber impacto de las fuerzas sociales sobre el arte conflicto conceptual 2. Los problemas de elitismo e igualitarismo Quin decide en arte? Quin tiene derecho a elegir el emplazamiento especfico? 3. El rol del discurso en la formacin del consenso y el desacuerdo social Quin controla el discurso? Quin participa y quin escucha? 4. La cuestin de la representacin Quin puede hablar por el artista? Quin puede hablar por el pblico? Quin puede hablar por el entorno?

DESARROLLO DE LA LECCIN

Un profesor de arte de escuela secundaria se encuentra en medio de una clase de escultura americana contempornea. El docente

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introduce a los estudiantes en la historia de la controversia que rode a la destruccin de Tilted Arc de Serra. Plantea una serie de preguntas para provocar el debate entre los estudiantes de cuestiones tales como las ventajas y desventajas de la utilizacin de grupos de expertos para seleccionar obras de arte en nombre del pblico. El profesor sugiere que la clase escenifique una reconstruccin del juicio usando los testimonios publicados de los procedimientos del juicio. Un estudiante toma el rol de Serra, otro el del juez a cargo del caso. Otros hacen de testigos, tanto a favor como en contra, y son llamados a testificar tanto a favor de mantener la escultura en su emplazamiento original como de removerla. Los estudiantes graban un vdeo de su reconstruccin.

OBJETIVOS DE LA LECCIN

1. Reconocer que el poder social afecta directamente a las artes. 2. Ayudar a familiarizar a los alumnos con las cuestiones y opiniones que rodearon el encargo de Tilted Arc y los procedimientos legales y extralegales que finalmente condujeron a su destruccin. 3. Identificar cuestiones importantes de poder desencadenadas por la controversia (esto es, la censura de los artistas, los derechos de la mayora frente a la lite y la implicacin del Gobierno en el arte). 4. Recoger informacin sobre los efectos de los medios en la formacin de la opinin pblica y su consideracin de las artes. 5. Comparar la destruccin de la escultura con la destruccin de otras obras en la historia, como por ejemplo la de los murales de Diego Rivera en el Rockefeller Center. 6. Estudiar si existen limitaciones a la libertad de expresin de los artistas en una sociedad libre. 7. Estudiar las relaciones entre el arte y el entorno.

El profesor inicia a la clase en la obra de Richard Serra con una presentacin en diapositivas de algunas grandes piezas de acero, incluido Tilted Arc, y termina con fotografas o diapositivas que muestran el desmantelamiento de la escultura. Se insta a los estudiantes a describir los rasgos de la obra de Serra, comenzando por sus grandes planchas de acero, de varias toneladas cada una. Comparan la escultura de Serra con la de Picasso en Chicago y con obras de los escultores David y Tony Smith. Gracias a ejemplos comparativos, los estudiantes pueden reconocer la magnitud de las piezas de Serra y entender por qu Tilted Arc puede haber asustado y enfadado a algunos espectadores. El profesor relata algunas de las circunstancias que condujeron a la controversia sobre la escultura y al juicio, en el que declararon personas de los dos bandos. El profesor aclara que, aunque ciento veintids personas abogaron por la preservacin de la escultura, el tribunal decidi que la pieza fuera removida, lo que condujo a su destruccin. Se invita a la clase a leer algunos de los testimonios de personas favorables y contrarias a la escultura con el objeto de revelar la intensidad emocional del asunto, a travs de los partidarios y los detractores del artista. El profesor propone realizar un juego de rol reconstruyendo el juicio. Cada estudiante elige el rol que desempear: testigo, jurado, juez o el mismo artista. Adems, puede haber reporteros explicando quines son los testigos y la importancia de su testimonio. Tambin puede haber miembros del jurado que, al final, deben decidir sobre la suerte de la obra de arte. El profesor consigue copias de las declaraciones hechas en el juicio original y las reparte entre los estudiantes para ayudarles con sus decisiones de rol. El profesor explica que ciertos testigos vivieron el escndalo como un asunto que comprometa la libertad del artista de expresarse sin miedos ni censuras. Otros testigos consideraban la obra propiedad del Gobierno, ya que haba sido construida con subvenciones estatales; sintieron que el Gobierno tena derecho a disponer de la escultura, si se la conside-

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Los conceptos posmodernos en el aula

raba una amenaza o una molestia pblica. Otros argumentaron, en cambio, que los procedimientos del encargo fueron muy elitistas, que todas las decisiones encaminadas a seleccionar la obra fueron realizadas por equipos de expertos sin la contribucin de la gente. Los estudiantes comentan la posibilidad de utilizar los documentos publicados a modo de guin. Sin embargo, ms que leer prrafos, preparan sus roles identificando las cuestiones y entrenndose para el debate. El profesor tambin inicia a los estudiantes en otras obras de arte que encontraron resistencia pblica o censura; hace referencia a la exposicin masiva de 1937 denominada Degenerate Art en la Alemania nazi, que ridiculizaba y condenaba a todas las formas de arte moderno; insta a los alumnos a preguntarse si el juicio trata la cuestin de la censura y el control, y en ese caso, el derecho a existir de la obra. Los estudiantes representan su simulacro de juicio, acaso con otras clases haciendo las veces de audiencia. Al final del juicio, los estudiantes revisan las cuestiones para reconocer que, si bien la sociedad norteamericana no siempre considera al arte como un aspecto importante de la vida diaria, las obras de arte suelen protagonizar grandes polmicas.

cual contribuye a socavar la posibilidad de una interpretacin fija. Los estudiantes se enfrentan con la idea de la posibilidad de interpretaciones alternativas, ninguna de las cuales es necesariamente la correcta. El profesor presenta una obra del pintor surrealista Rene Magritte, titulada Esto no es una pipa y Pinceladas/Brushstrokes de Roy Lichtenstein. Desafa a sus alumnos a tratar los elementos contradictorios del arte e intenta que cuestionen los supuestos inherentes a las pinturas. Los supuestos de Esto no es una pipa y Pinceladas radican en que las representaciones de la pipa y las pinceladas son esos objetos cuando, de hecho, son sus pinturas y no acarrean el mismo significado que una pipa real o unas pinceladas. El profesor concluye la clase asignando a los estudiantes la tarea de crear una pintura en la que la imagen no sea una representacin de algo sino la cosa misma.

CONCEPTOS

POSMODERNOS

La idea de deconstruccin 1. Formas de arte como objetos deconstructivos la cuestin de la representacin de la representacin y la realidad 2. La relacin entre arte y cultura reflexin sobre las condiciones culturales 3. Multiplicidad de lecturas significados anexos presentando significados influenciados histricamente

FUENTES PARA ESTA LECCIN

Weyergraf-Serra, C. y Buskirk, M., The destruction of Tilted Arc: Documents, Cambridge, Massachusetts, MIT Press.

Leccin 4: representacin de mensajes


OBJETIVOS DE LA LECCIN

Esta leccin est basada en la idea de deconstruccin. En este caso, se usa la deconstruccin como mtodo para analizar una obra de arte y sacar a la luz sus elementos conflictivos, todo lo

1. Familiarizarse con el proceso crtico conocido como deconstruccin.

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Los conceptos p o s m o d e r n o s en el aula

2. Reconocer que las obras de arte pueden contener elementos contradictorios que eliminarn las interpretaciones exactas. 3. Reconocer los supuestos que probablemente tengan los espectadores, que pueden limitar su comprensin del arte.

DESARROLLO DE LA LECCIN

El profesor plantea una leccin basada en la obra del surrealista Ren Magritte. Ante la pintura Esto no es una pipa, el docente pide a los estudiantes que describan el tema de la pintura. Ellos probablemente contesten que se trata de una pipa con la afirmacin en francs Ce n'est pas une pipe. Para alentar la reflexin, el docente har preguntas, del estilo de: qu quiere decir el artista con esta particular contradiccin de una pipa y un eslogan que afirma precisamente Esto no es una pipa? Los estudiantes ofrecen sus interpretaciones. El profesor y los alumnos discuten cmo la imagen de la pipa de Magritte puede parecerse a una pipa pero no es realmente una pipa. Es simplemente la imagen de una pipa. La clase investiga una cuestin ms: cmo afecta la declaracin de Magritte a la manera en que contemplamos otras pinturas? El profesor puede ampliar el concepto de la clase proyectando la imagen de un paisaje realista en la pared por medio de un proyector de transparencias. Podra usarse algn paisaje del artista ingls Constable. Despus, el docente cubre la transparencia con una hoja de acetato en blanco y escribe sobre ella: Esto no es un prado con vacas pastando. El profesor pregunta entonces a los alumnos: Y ahora qu piensan que quiere decir la afirmacin "Esto no es un prado con vacas pastando"?. Un estudiante puede aventurar la opinin de que ests diciendo que no es un prado con vacas pastando sino la ilustracin de un prado con vacas pastando. El paisaje no es el lugar propiamente dicho sino una ilustracin de un lugar. Se es-

pecula sobre la posibilidad de extender esta idea a toda la pintura realista. El profesor explica que la pintura realista es un estilo artstico en la que las cosas reales, como personas y lugares, no se presentan realmente, sino que son representadas o retratadas. Esto es lo que Magritte puede haber querido decir con su pintura Esto no es una pipa. Su intencin era investigar cmo cualquier clase de imagen hecha con lienzo y pintura puede representar lo que no es. Esta leccin provoca a los alumnos para que cuestionen su propia tendencia a tomar el realismo como patrn en su comprensin y evaluacin del arte. El profesor no debera inducir a los estudiantes a que descarten la realidad como referente para entender el arte, sino impulsarlos a comprender por qu ciertos artistas y crticos consideraron que el arte realista era autolimitante. Luego, el profesor presenta obras realizadas por el artista americano Roy Lichtenstein. Trabajando con una serie de sus pinturas Pinceladas, el profesor presenta el trabajo preliminar para tratar ms a fondo el tpico de la representacin. El tema de esos trabajos son las pinceladas, pero el artista ha utilizado una tcnica de pintura en la que las pinceladas no son visibles. Para dejar clara la idea, el profesor expone reproducciones de obras de Franz Kline y Willem De Kooning, cuyas obras de arte expresionistas estn marcadas por gestos vigorosos y espontneos, constituidos por pinceladas propiamente dichas, prximas a las de Lichtenstein. Se anima a los estudiantes a comparar las diferencias y similitudes entre las obras. La clase tambin plantea la relacin entre imgenes populares impresas, como los dibujos de cmics o las imgenes de peridicos, y las pinturas de Lichtenstein. Esta bsqueda puede delatar contradicciones palpables entre los temas de la obra y la tcnica utilizada para producirla. Puede discutirse en clase la posibilidad de que artistas como Magritte y Lichtenstein hubiesen tratado deliberadamente de confundir al espectador componiendo sus obras a partir de ele-

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mentos contradictorios en s mismos; y si as fuera, cabe preguntarse tambin: por qu? Muchos pueden creer que los artistas estn tratando de confundir al pblico. Algunos pueden creer que las pinturas son bromas internas de la comunidad de artistas. Otros estudiantes creen que los artistas estn haciendo declaraciones a travs de sus pinturas con el fin de provocar que su pblico se cuestione la validez del realismo como estilo artstico. Se puede solicitar a los estudiantes que produzcan una obra de arte realista en la que el tema sea propiamente el contenido de la pieza. Pueden hacer, por ejemplo, una pintura que represente arena, por medio de verdadera arena, y escribir sobre ella: Est hecha de arena. Otro ejemplo: una hoja de papel en blanco sobre la que se lea: Esto ya no es una pgina en blanco. Otro ejemplo ms: utilizar flores prensadas en una pintura que represente un ramo de flores, presidido por las palabras: Esto es un ramo de flores muertas. Se podra pegar un espejo inclinado hacia abajo, con un estudiante frente a l, y titularlo: Estudiante ante un espejo. Las obras de los alumnos se comentarn en clase. El docente podra concluir la clase con un debate sobre Por qu los artistas consideran la cuestin de la representacin realista como un problema controvertido?. Algunos artistas, por ejemplo los surrealistas y los artistas pop, cuestionaron sus propias perspectivas de imaginacin mental y las de su pblico. Hubo artistas que trataron de demostrar que todo arte, incluido el realista, no era real en sentido estricto sino slo una imagen de la realidad.

Leccin 5: lecturas de una reunin indgena norteamericana


En esta leccin, el grupo de alumnos, acaso junto a miembros de una comunidad indgena norteamericana, estudiar la reunin nativa llamada powwow como una forma cultural y artstica. Los estudiantes necesitarn ante todo entender cmo los pueblos, la cultura y el arte de los indgenas norteamericanos han sido frecuentemente estereotipados y tergiversados en los libros de texto y las actividades artsticas en el aula. Este tipo de actividad curricular negativa se da a menudo porque la propia perspectiva de los indgenas norteamericanos no ha sido investigada ni incluida en la versin que se da de sus formas de vida y arte en el currculo. Nuestra leccin, centrada en el powwow, ayuda a atenuar esta situacin al recurrir a la comunidad indgena norteamericana como fuente directa. La leccin se basa en las actividades culturales y artsticas vivas de las comunidades indgenas. Los individuos de esas comunidades comparten su conocimiento y experiencia y actan como informantes culturales para los estudiantes y docente/s. Los alumnos y profesor/es de la clase forman sus conocimientos con estrategias de investigacin tomadas de los campos de la sociologa y la antropologa. Estas estrategias comprenden observaciones anotadas cuidadosamente y entrevistas formales e informales con los indgenas. Las entrevistas formales se concertan de antemano y utilizan preguntas preparadas. Las entrevistas informales son espontneas y de naturaleza conversacional. Al comienzo de este captulo se sugieren varios tipos de preguntas para entrevistas culturales. Si se ha obtenido la autorizacin de los participantes en el estudio, las observaciones y entrevistas pueden ser grabadas utilizando notas manuscritas, fotografas y/o vdeo y cine. La informacin reunida a travs de mtodos etnogrficos revela descubrimientos personales sobre las culturas y las comunidades indgenas norteamericanas relacionadas con el powwow, la reunin que los estudiantes estn investigando.

FUENTES PARA ESTA LECCIN

Michel Foucault, Esto no es una pipa: ensayo sobre Magritte, Barcelona, Anagrama, 1999.

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L o s c o n c e p t o s p o s m o d e r n o s en el aula

Adems de ensear mtodos de estudio del arte o de la produccin esttica de pueblos y culturas, hay una gran variedad de razones para llevar a cabo esta leccin. Hay muchas cuestiones sociales relacionadas con la religin y la etnia que afectan a los pueblos indgenas americanos y que se harn obvias a lo largo del estudio de la reunin como una forma esttica o artstica. Muchas de estas cuestiones ataen al prejuicio y la discriminacin en contra de los pueblos indgenas. El tipo de conocimiento reunido sobre los efectos del racismo y el prejuicio, como se evidencia a travs del estudio de la sociedad indgena americana, tiene aplicaciones para las propias vidas de los alumnos y profesor/es, aunque slo ayude a los estudiantes a entender el estatus privilegiado de la cultura dominante de la clase media. Este estudio tambin ayuda a identificar tanto los beneficios como los problemas que genera diversidad de la poblacin escolar. En el proceso de estudio del powwow, tambin se puede descubrir de qu modo se influencian mutuamente las distintas culturas, ya sea de modo positivo o negativo, a travs de los procesos de enculturacin y aculturacin.

accin de reconstruccin social basada en la democracia toma de decisiones espacio ecolgico y responsabilidades 4. Aprendizaje no disciplinario disolucin de los lmites construidos artificialmente entre las asignaturas escolares

DESARROLLO DE LA LECCIN

CONCEPTOS POSMODERNOS

Los conceptos posmodernos enumerados aqu sirven de ejemplo de lo que se podra plantear en esta clase: 1. El pequeo relato como fuente de contenido curricular la fragmentacin cultural 2. El compromiso del estudiante con cuestiones de poder y saber relaciones de poder y negociacin construccin del conocimiento reconceptualizacin de los roles de profesor/alumno 3. Conciencia de la alteridad investigacin sobre la opresin y el racismo

Esta leccin es de naturaleza interdisciplinaria y ganara en efectividad si cooperaran en ella los docentes de arte y estudios sociales y, quizs, el profesor de lengua. Cuando el o los docentes presenten esta leccin, deberan preguntar a los alumnos qu es lo que ya saben de estas reuniones de indgenas norteamericanos. Este dilogo debe permitir exponer los estereotipos y las tergiversaciones sobre el acontecimiento cultural. El profesor puede ayudar a los estudiantes a comenzar su investigacin suministrando informacin sobre la ubicacin del powwow, que se celebra en el mbito local, y exhibiendo un pster que detalle el evento o un peridico local o indgena norteamericano. Tambin se puede recurrir a un libro, vdeo o pelcula sobre el powwow para motivar a los alumnos y brindarles informacin preparatoria. Si se puede trabajar con Internet, NativeNet, el tabln de anuncios de USENET, es una buena alternativa para recabar informacin. Deben tenerse en cuenta aspectos importantes del powwow, como por ejemplo: rituales ceremoniales y religiosos, atavos, baile, tamborileos, y tambin artefactos ind1 2

1. Los nombres de los dos peridicos que tienen una amplia distribucin y anuncian los consejos son: News from Indian Culture y Indian Country Today. 2. Powwow, de George P. Horse, describe una reunin de la Planicie del Norte. Powwow Highway es el ttulo de un vdeo que en Estados Unidos puede alquilarse en la mayora de los videoclubes.

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genas y el tipo de comida que se prepara con ocasin de los powwow. Estudiantes y profesor(es) deben ser capaces de destacar, a lo largo del trabajo, importantes cuestiones sociales relacionadas con la religin, el medio ambiente, la etnia, las clases socioeconmicas, el gnero, la edad y las capacidades fsicas y mentales. Ahora los estudiantes estn preparados para empezar a reunir informacin sobre los aspectos que han identificado con la ayuda de su(s) profesor(es) y, quiz, la ayuda de la comunidad india americana local/NativeNet. Es preciso, en primer lugar, explicar a los estudiantes que estn trabajando en calidad de investigadores para encontrar informacin sobre el powwow y sus participantes y artistas locales ya que puede haber caractersticas exclusivas de los powwow de los indgenas de una zona determinada. Tambin debera explicarse que no todas las culturas y sus producciones estticas estn igualmente bien documentadas y por qu razones. Es conveniente ejercitar en el aula las facultades de observacin y las estrategias que conviene seguir en las entrevistas, antes de salir a estudiar el powwow y sus participantes. Cuando hagan observaciones y las graben, los estudiantes debern reparar en cada una de las sensaciones que les provoca la experiencia, a fin de que esta observacin sea algo ms que mera documentacin visual. Debe recalcarse que el experto no es el entrevistador sino la persona que est siendo entrevistada. El encuestador debe abstenerse de distorsionar con sus prejuicios personales la informacin que se le ha dado. Los profesores pueden preparar a los alumnos para comprender que la gente que entrevistan puede no querer responder a todas sus preguntas o que puede no conocer todas las respuestas que se le piden. Habr que animar a los estudiantes a respetar los deseos de la gente con la que hablan y a entender que todas las personas tienen lmites en su comprensin de situaciones. El profesor explicar que, cuando los estudiantes asistan al powwow, debern observar a diferentes grupos de personas lle-

vando a cabo actividades diversas o formas estticas variadas. Puede formarse un grupo, por ejemplo, para hacer preguntas a los siguientes participantes de la reunin indgena: organizadores, bailarines, cantantes, msicos, vendedores u observadores. Los estudiantes deben observar si los participantes hacen o no cosas diferentes a las que aparecan en el vdeo que han visto o el libro que han ledo. Pueden preguntar a los bailarines cmo aprendieron sus danzas, cmo llevaron a cabo algn aspecto especfico de su ceremonial, o quin influenci a los artistas en la produccin de sus formas. Antes de ir al lugar del powwow, los estudiantes pueden examinar, con la ayuda del/los docente/s, una lista del tipo de preguntas que convendra formular. Los profesores pueden sugerir a los alumnos que trabajen en pequeos grupos especializados de dos o tres personas para ejercitarse como observadores y entrevistadores. Los mismos pequeos grupos pueden trabajar conjuntamente para generar preguntas que tengan relacin con el arte y las formas culturales de la reunin indgena y ensayar estas preguntas con otros. Los profesores deben alentar a los estudiantes a hacer preguntas no slo sobre la produccin y realizacin de formas artsticas, sino tambin sobre el contexto social en el que se producen y ejecutan. En este sentido, cabe sealar cuestiones de gnero, edad, clase social y religin. Habr que lograr que los estudiantes perciban quin realiza qu actividades y cundo. Por ejemplo: quin se encarga de la percusin y canta, y quin baila? Qu actividades recaen nicamente en los varones? Qu actividades corresponden a mujeres, nios y miembros ms antiguos de la comunidad? Se permite a todos el mismo grado de participacin en el powwow? Por qu o por qu no? El/los docente/s debera/n impulsar a los estudiantes a establecer conexiones entre estas cuestiones y sus propias prcticas sociales. Si se localizan casos de discriminacin, los estudiantes podran discutir cmo cambiar sus prcticas y luego intentar implementar estos cambios.

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Los estudiantes y profesor/es pueden comprobar tambin los roles de las personas no indgenas en la reunin. Qu artefactos o formas de arte se han apropiado los pueblos nativos norteamericanos de otras culturas para la confeccin de su vestimenta ceremonial y la celebracin del powwow? Algunos de quienes participan en la danza del powwow pueden estar usando, por ejemplo, gafas de sol, gorras de visera o vaqueros; puede ser que se estn empleando sistemas de megafona para amplificar la msica; y puede que se sirva un plato llamado tacos indios tal vez en un puesto de refrescos. La adopcin de prcticas, roles u otras modalidades provenientes de culturas ajenas se denomina aculturacin. Despus de que los estudiantes hayan recabado informacin en el powwow y se hayan encontrado nuevamente en el aula de arte, debern presentar informes orales a la clase sobre lo que han descubierto en el mbito de la reunin indgena que han investigado. Acto seguido, los profesores de arte y estudios sociales animan a un debate, tras lo cual los estudiantes pueden decidir producir un libro ilustrado con sus fotografas, panfletos y otras imgenes recogidas en el lugar. El profesor de lengua puede ser invitado a participar en el proyecto y ayudar a los estudiantes a organizar sus informes escritos e imgenes en un libro, o mediante tecnologa de ordenador (puede utilizarse el videodisco para organizar el material de los estudiantes). Al concluir esta leccin, el/los profesor/es puede/n prolongar la experiencia del powwow proponiendo a los alumnos que investiguen temas sociales relacionados con la poblacin indgena norteamericana contempornea: desempleo, alcoholismo, tasas altas de fracaso escolar, ndices elevados de suicidios y discriminacin racial. La clase puede debatir el alcance nacional de estas cuestiones y la imagen que Estados Unidos proyecta al mundo a resultas del trato dispensado a los indgenas.

Conclusin
Hemos intentado mostrar las caractersticas de un currculo posmoderno a travs de modelos de situaciones lectivas. Estas presentaciones no constituyen un currculo en s mismas. Se limitan a sugerir posibles formas de tratar temticas posmodernas en clase. Muchas caractersticas posmodernas pueden servir para articular una clase. Por ejemplo, la idea de basar el contenido en los pequeos relatos se invoca reiteradamente en la leccin acerca de la reunin indgena o powwow, que tambin trae a colacin cuestiones de poder/saber. Estas ltimas aparecen a su vez en la leccin de Tilted Arc de Serra. Lo que estas lecciones no tratan son las posibilidades de articular varias clases en unidades curriculares ms amplias, por ejemplo, unidades formativas o cursos. Por su propia naturaleza el arte no se presta a una nica forma de organizacin jerrquica. Hubo un tiempo en que los principios del diseo estaban pensados para proveer un esquema organizativo de secuenciacin de las clases y unidades, pero esta organizacin niega la relacin del arte con su contexto cultural en beneficio exclusivo de sus aspectos formales. El currculo centrado en las disciplinas de los aos sesenta se basaba en supuestos jerrquicos sobre la naturaleza del conocimiento. stos provenan, en gran parte, de las ciencias y no se adecuaban correctamente a la funcin de representar estructuras del conocimiento de las humanidades y las artes. La estructura de relatos resulta en este mbito mucho ms apropiada. El currculo debe verse como un paisaje en el que las obras de arte, los conceptos significativos y las concepciones aparecen como lugares en un paisaje que son visitados y revisados desde diferentes direcciones y pensados desde diferentes perspectivas (Spiro y otros, 1988). Cada estudiante debe iniciarse desde un punto de vista diferente y experimentar a su modo los encuentros con las obras de arte y las ideas.

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Cmo y dnde el profesor comienza a organizar la formacin acerca de las cuestiones posmodernas depende de l y de sus alumnos. Quiz pueda arrancar con una pregunta formulada en clase por los mismos estudiantes. Por ejemplo, la pregunta Por qu no hay mujeres artistas en nuestro libro de arte? plantea cuestiones de poder/saber, ya que su respuesta se extiende sobre siglos de dominacin masculina en las artes. La inclusin de contenido multicultural abre la posibilidad de los pequeos relatos, mientras que el reciclaje de formas artsticas pretritas en el presente brinda la ocasin de estudiar los objetos artsticos como formas doblemente codificadas. El camino que nos espera es incierto y la apuesta alta. Si pudiera aplicarse con xito un enfoque posmoderno a la educacin artstica, se habra establecido una slida conexin entre las artes y la educacin escolar. Esta conexin est destinada a enriquecer la educacin de todos los estudiantes. Un conocimiento general de la diversidad cultural llenara el vaco dejado entre meros datos aislados. Una educacin construida desde mltiples perspectivas fomenta el pensamiento crtico, la aceptacin y la tolerancia de la diferencia. Tambin propicia el ejercicio de la accin democrtica y una revaluacin de nuestras responsabilidades ecolgicas.