DISEO Y DESARROLLO DEL CURRICULUM GOLROKH EETESSAM PRRAGA golyep@gmail.com SUBPRUEBA 1.

DEFINICIONES TEMA 1 Y 2 y y Trminos a definir: Didctica, Curriculum, Enseanza,Aprendizaje, Modelo didctico. Justificacin: En la eleccin de estos trminos ha jugado un especial papel la estructura de la asignatura. Diseo y Desarrollo del Curriculum tiene como objetivo acercar al futuro docente, venga o no del campo de la Pedagoga, trminos y visiones que, a muchos, nos resultan extraas por lo desconocido. Es por eso por lo que creo que estos cinco trminos engloban la totalidad de estos temas, Didctica y Curriculum y Los procesos de Enseanza-Aprendizaje. La intencin es, tambin, que esta relacin sea de utilidad para la comprensin global de la asignatura. DEFINICIONES: DIDCTICA: Etimolgicamente didctica procede del trmino griego didastkene que significa didas- ensear y tkene- arte. Sintticamente, podemos decir que la didctica es el arte de ensear. Desde un punto de vista ms especfico, la didctica es una disciplina cientfico-pedaggica, una ciencia prctica e interdisciplinar, cuyo objeto de estudio son los distintos procesos y elementos que existen en la enseanzaaprendizaje, al tiempo que pretende la formacin y el desarrollo instructivoformativo de los estudiantes. La didctica est, por lo tanto, vinculada a la organizacin escolar y a la orientacin educativa, ya que pretende fundamentar y regular estos procesos de enseanza y aprendizaje. Entre los constituyentes de la didctica est la enseanza general y especial, el curriculum, las tcnicas de instruccin, los medios y la tecnologa didctica y la formacin del docente. Dentro de los elementos activos que forman el proceso didctico estn tambin el discente (alumno) y el contexto del aprendizaje. Existen diversos enfoques de la didctica: el enfoque sistmico, que ve la educacin como un sistema superador de visiones elementales y mecanicistas, el humanista, abierto, personalizado y perceptivo que se basa en el principio bsico del desarrollo de la persona desde las perspectivas de la identidad, el autoconcepto y la autonoma, el enfoque personalizado, que busca una enseanza individualizada, que ensee al discente a socializar el aprendizaje, y el enfoque crtico, en el que se ve la didctica como teora y prctica de la enseanza, en donde el profesor es el gua en el aprendizaje comprensivo-reflexivo que se basa en los principios de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad. A lo largo de la historia, la educacin ha actualizado sus modelos didcticos. En principio, los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto), sin prestar atencin a los aspectos metodolgicos, al contexto ni a los alumnos. Con el tiempo, se pas a un sistema de modelos activos que promueven la comprensin y la creatividad mediante el descubrimiento y la experimentacin. Por otra parte, el modelo mediacional pretende desarrollar las capacidades de autoformacin. Con la aplicacin de las ciencias

y I.

cognitivas a la didctica, los nuevos modelos didcticos se han vuelto ms flexibles y abiertos. En la actualidad, pueden describirse tres grandes modelos de referencia: el modelo normativo (centrado en el contenido), el modelo incitativo (basado en el alumno) y el modelo aproximativo (focalizado en la construccin del saber por parte del alumno). II. CURRICULUM:Podemos referirnos al curriculum como proyecto curricular o como programacin curricular. En el primer caso, el trmino designa las metas, actividades y materias que definen las estructuras del sistema educativo del pas, mientras que la segunda entrada hace referencia al conjunto de pasos que han de ser tenidos en cuenta para alcanzar las metas propuestas en un tiempo determinado y con un diseo relacionado con el diseo curricular. El curriculum es un cuerpo organizado de elementos, contenidos y factores que participan en el acto docente, es un trmino polismico, que se encuentra en constante cambio y evolucin. Debe ser abierto, flexible y contextualizado, transmitir una formacin integral no solo basada en los contenidos, al margen de las ideologas y abierto al cambio; no es neutro, por lo tanto tiene influencias culturales, polticas y sociales, ocurriendo una seleccin cultural (no transmite toda la cultura del pas sino lo que se considere "adecuado" para los fines del gobierno y grupos dominantes, donde entran los conceptos de curriculum explcito versus curriculum oculto). Es una especie de gua que busca que todos los alumnos pasen por un proceso de normalizacin (escolarizacin, "igualacin" en el nivel educacional y costumbres). Los elementos bsicos que integran el curriculum son los contenidos, los logros a alcanzar, las situaciones de aprendizaje (identificacin de elementos, especificacin de estructura, configuracin de relaciones y finalidad pretendida). Existen diversas teoras curriculares segn presente una perspectiva ms terica, tcnica, de ciencia aplicada y progresista, que se puso en marcha a principios de este siglo y de desarrolla a travs de disciplinas psicolgicas y sociolgicas, o, por otro lado, una perspectiva ms filosfica, en la que se elabora una teora del curriculum inseparable del trabajo escolar en el aula y en el centro. Diversos autores han clasificado las distintas teoras curriculares: Hameyer, que las divide en cinco (modelos conceptuales, teora de legitimacin, teoras estructurales, teoras del curriculum como proceso, y teora de las aplicaciones del curriculum) y Kemmis, que sintetiza las teoras en tcnica, prctica y crtica. Por otro lado, las bases fundamentales, las fuentes de las que bebe el curriculum son de tipo sociolgicas, psicolgicas, pedaggicas y epistemolgicas, en una perspectiva en la que el curriculum no es tanto un concepto, sino una construccin cultural, una forma de organizar una serie de prcticas educativas. En cuanto a los otros dos trminos mencionados, curriculum explcito frente a curriculum oculto, este ltimo puede definirse como el valor colateral, las lecciones incorporadas por los docentes aunque stas no figuren en el curriculum oficial (el explcito). En este curriculum oculto juegan un importante papel las influencias psicolgicas no previstas por los profesores.

III.

ENSEANZA:A la hora de analizar el concepto de Enseanza se puede observar que, por una parte, desborda el campo propio de la Didctica, mientras que por otra, la propia didctica, al menos tal y como se la entendemos en la actualidad, no la tiene como su nico objeto. Es verdad que la palabra enseanza tiene un significado poco preciso que hace difcil su anlisis; quiere decir mostrar o indicar, y abarca desde lo que se deja ver involuntariamente hasta lo que se ensea de manera intencionada. Dentro de esta segunda acepcin situamos la enseanza didctica, encaminada a convertir en accesibles para el discente determinados contenidos culturales que por s solo no podra asimilar. Segn la definicin del profesor Medina, la enseanza es una actividad socio-comunicativa e intencional, que promueve, orienta y facilita el aprendizaje significativo de los alumnos en un proceso de seleccin cultural y estrategias adecuadas. Para que en Didctica se pueda hablar de enseanza es necesario que exista: a) un profesor o docente, b) un sujeto discente, c) actividad por ambas partes, d) unos contenidos que el docente transmite. El papel fundamental, dentro del formalismo didctico, le corresponde al que ensea; el discente cumple con ser mero receptor del mensaje. Como nos muestran los manuales sobre el tema, el mantener dicha concepcin ha trado consecuencias funestas, tales como el monopolio de los signos verbales en la transmisin (verbalismo), el archivo en el alumno de todo lo transmitido sin que se pusieran los medios para que lo transformara (memorismo), uso desmedido de los libros de texto (enseanza libresca), ignorancia de las necesidades e intereses del discente, etc. Existen distintos puntos de vista para acercarse a la Enseanza: la enseanza como concepto (accin intencional con sentido didctico, proceso interactivo), Enseanza desde la perspectiva pedaggica (establece las condiciones para una buena enseanza y marca la distancia con distintos conceptos de la misma rama, como el adoctrinamiento), Enseanza desde el punto de vista fenomenolgico (identifica acciones analizando la actuacin docente desde lo formal y lo descriptivo), la Enseanza como lgicacientfica (algo que se aprende de manera rgida, lo que est enfrentado directamente con la idea de vocacin o arte docente) y, finalmente, la Enseanza desde una perspectiva didctica, probablemente a ms completa de todas (ensear a pensar, a convivir, a comportarse, a decidirse, etc.). En los ltimos aos, la Enseanza ha evolucionado desde la Pedagoga de la reproduccin a la de la Innovacin, de las distintas visiones (desde la clase magistral y expositiva hasta la enseanza abierta y colaborativa), para, en ltima instancia, fijar una serie de funciones que debe cumplir y que van desde promover y estimular la atencin, mostrar a los alumnos los objetivos de su aprendizaje, incentivas las interacciones con actividades, materiales, compaeros, etc., facilitar las actividades para la transferencia y generalizacin de aprendizajes y, tambin, porqu no la memorizacin de los contenidos tras haberlos razonado y comprendido.

IV.

APRENDIZAJE:El Aprendizaje es uno de los conceptos claves y ms controvertidos de la psicologa. Tras cada uno de los distintos sistemas educativos que observamos en el da a da, hay un modelo de aprendizaje

distinto. Para comenzar, dar la definicin que de Aprendizaje da Diane Papalia (Psicologa, Editorial McGraw Hill, 2009): El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instruccin, la observacin o la prctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y por lo tanto pueden ser medidos. Existen dos principales teoras del aprendizaje: el conductismo y el cognitivismo. La primera de estas, el conductismo representado por Pavlov, Watson, Skinner y Hull, comienza a principios del siglo XX y su principal objetivo consiste en enfocar la psicologa de un modo cientfico, como una ciencia natural ms, reaccionando as contra las corrientes mentalistas que estudiaban la introspeccin. Los conductistas intentan estudiar las conductas observables y medibles de un individuo. Se toma animales como un punto de partida para la investigacin y se da por supuesta la continuidad hombreanimal, mientras tratan de explicar el comportamiento como una serie de estmulos y respuestas. El Cognitivismo surgir ms tarde, en respuesta al conductismo, en los aos 60. Sus principales autores sern Piaget, Bruner, Ausubel y Vygotsky. Procura recuperar los fenmenos internos que intervienen en los procesos psicolgicos, desde los ms bsicos hasta los ms complejos. El modelo de aprendizaje ya no es el animal, sino el ordenador, la inteligencia artificial: la mente sera, desde este punto de vista, un instrumento que procesa informacin. Para gran parte de los tericos de la didctica, aprender es adquirir nuevos conocimientos, consolidarlos y reestructurarlos. Para Benjamin Bloom, psiclogo educativo estadounidense que hizo contribuciones significativas a la Taxonoma de objetivos de la educacin y a las teoras del Aprendizaje y el desarrollo cognitivo, existen seis niveles bsicos en la evolucin del aprendizaje: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.Bloom defina tres mbitos en los que deben ubicarse los objetivos de la enseanza: mbito Cognitivo (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin), mbito Afectivo (recibir, responder, valorar, organizacin) y mbito Psicomotor. Existen diferentes elementos que infieren en el proceso de aprendizaje: la recepcin de datos, la comprensin de la informacin, la retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados a ella que se hayan elaborado y la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones. Existen diversas leyes del aprendizaje: de intensidad, de multisensorialidad, de efecto, de ejercicio, de resistencia al cambio, de transferencia, de la novedad, de la prioridad y de la autoestima. Estas leyes cuentan qu y por qu nos cuesta ms aprender unas cosas que otras.Por otro lado, cada persona, cada estudiante, cuenta con distintos estilos de aprendizaje, que dependern de lo forma de enfrentarse a la informacin que han de procesar. Estos estilos son: activo, reflexivo, terico y prctico. El concepto global de enseanza es un acto cclico, que debe implicar los cuatro estilos para lograr un aprendizaje total y efectivo. V. MODELO DIDCTICO:Los modelos didcticos son unos planes estructurados que pueden usarse para configurar un currculo, para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas (Joyce,

B. y Weil, M. Modelos de enseanza. Editorial Anaya, 1985). Un modelo representa la realidad, al tiempo que supone un distanciamiento con respecto a esta. Es una representacin conceptual, simblica, indirecta, esquemtica, parcial y selectiva de aspectos de esta realidad. Como dice Kaufman Modelo es una representacin abstracta y simplificada de un cierto fenmeno real, ciertas operaciones que traducen situaciones reales; se define como elementos del modelo (Kaufman, A. Modelacin. Tomo I, CECSA, 1996). Un modelo didctico es la representacin organizada, adaptable y modificable de la realidad educativa para estructurarla desde lo ms abstracto a lo ms concreto. El objetivo del modelo didctico es configurar y estructurar una prctica educativa basada en una teora y una prctica de forma abierta, adaptable y modificable. Un modelo didctico ha de ser abierto, flexible, dinmico y probabilstico, debe tenerse conocimiento previo, tanto del lugar en el que este modelo se va a aplicar, como del propio modelo, sus caractersticas y la potencialidad de aplicacin. Existen dos grandes tipo de modelos, los modelos tericos (descriptivos, explicativos y predictivos) y los modelos tecnolgicos (prescriptivos y normativos). Podemos hablar tambin de modelos precientficos, como aquellos anteriores a Herbart, basados en una concepcin escolsticas de la enseanza, y los modelos de sistematizacin cientfica: Modelo de Escuela Nueva, Modelos instructivo-tecnolgicos, Modelos instructivo-curriculares, Modelo de individualizacin de enseanza, Modelos de descubrimiento, Modelos de investigacin, Modelos de resolucin de problemas y Modelos de creatividad.

SUBPRUEBA 1. ACTIVIDAD C NOTICIAS DESTACADAS ENTRE EL 3/03 Y EL 17/03 En las ltimas semanas ha salido a la palestra en diversas ocasiones la presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, anunciando su intencin, por un lado, de

ceder a los colegios las competencias de la comunidad en el curriculum escolar 1 y, por otro, de crear una segregacin de alumnos en el ESO segn sus capacidades2. Sin querer entrar en ningn momento en el mbito de la discusin poltica, me parece que la posibilidad de que ests dos medidas se lleven a cabo es un tema que puede dar lugar a un gran nmero de discusiones de todo corte y pelaje dentro del mbito educativo. Ambas medidas parecen ser distintas caras de una misma moneda. Quin se beneficiar de ellas? Quin saldr perjudicado? Sern slo aquellos jvenes cuyas familias no puedan costearse una educacin privada o concertada? El beneficio ser mayor que la prdida? Por un lado, est claro que la cesin de un 35% del horario lectivo en primaria y secundaria al criterio de los colegios puede tener consecuencias altamente positivas para todos. La junta escolar de cada institucin conoce, mejor que nadie, mejor desde luego que los rganos polticos, las principales necesidades y querencias de sus alumnos. Sabr si tienen inters por el periodismo, por ejemplo, y dar horas para que creen su propia publicacin, o aumentar las horas de laboratorio, o sabr si la mayora de sus alumnos que pasan las vacaciones en el extranjero requieren un refuerzo de ingls suplementario. Resulta obvio, por otra parte, que no toda idea peregrina, por mucho que la apoye el consejo escolar, debera ser puesta en marcha. Como comenta la consejera de Educacin, Luca Figar, el colegio deber presentar un proyecto escolar que tendr que ser aprobado. Esto evitar que puedan llegar a darse situaciones anacrnicas, como las vividas en algunos centros escolares donde a las nias se las enseaba (me cuento entre ellas, y tengo apenas 30 aos) a coser en las clases de manualidades, mientras a los chicos se les mostraba cmo manejar una segueta, por ejemplo. Una segregacin de la que no hace tanto tiempo y que, argumentan quienes estn en contra de esta iniciativa, podra volver a ser realidad en los centros de la capital. Por otro lado, dada la compleja situacin econmica de diversos centros, es lcito presuponer que muchos de los mejores proyectos y estupendas intenciones de stos
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http://www.elpais.com/articulo/espana/Madrid/cede/colegios/competencias/cur riculum/escolar/elpepuesp/20110303elpepunac_17/Tes
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http://www.elpais.com/articulo/espana/socialistas/oponen/idea/Aguirre/segrega r/alumnos/capacidades/elpepuesp/20110315elpepunac_16/Tes

acaben en agua de borrajas por las complicaciones monetarias que conlleva poner en marcha cualquier nueva iniciativa. Sern entonces aquellos con mayor nivel econmica (concertados y privados, y algunos pblicos con subvenciones especiales) los que ms se beneficien de esta medida. Lo cual, sin embargo, no implica que vaya a perjudicar a otros colegios que, sencillamente, optarn, a buen seguro, por continuar con su plan de estudios, dando esas horas a las asignaturas que ya tenan programadas, para las que ya tenan docentes asignados y alumnos matriculados. La medida, como han comentado otros profesores en los medios, har que cada centro pueda adaptarse mejor a las posibilidades socioeconmicas de la zona en la que se encuentra, ya que, no se debe olvidar, que los colegios s gozan de una cierta autonoma de decisin con determinadas asignaturas (como la optativa de Literatura Universal, Psicologa o Griego, por ejemplo) pero no un tanto por ciento tan alto. Por otro lado, unos das despus, la misma Esperanza Aguirre coment en el foro del peridico La Razn, que tena intencin de separar a los alumnos por niveles, sin duda, una medida que se toma ya en algunos centros como las Escuelas Oficiales de Idiomas, por ejemplo, donde los alumnos estudian juntos no por edad, sino por conocimientos previos. Esta medida se puede ver desde dos puntos de vista: desde el que de los alumnos ms capaces, con ms posibilidades, ms inteligentes o con mayor inters o desde la perspectiva de aquellos que estn en la media o por debajo de ella por diversos motivos. O, ms bien, desde el punto de vista de los padres de ambos tipos de alumnos. Desde mi perspectiva de alumna-docente-madre, lo cierto es que medidas como la Diversificacin Curricular ya apuntan hacia este lugar. Me resulta complicado tomar partido por uno u otro lado, debido a mi experiencia vital. Como alumna estudi en un colegio pblico de un muy mal barrio de Madrid. Viv el auge de la integracin escolar del PSOE de Gonzlez y conviv con palizas, racismo, drogas e, incluso, navajazos a la puerta de clase. Sin ser tan dramtico, cuando llegu primero al instituto y luego a la universidad (slo yo de todos mis compaeros de aquella poca realic estudios superiores) me di cuenta de lo mucho que haba perdido: la falta de inters de quienes me rodeaban hizo que el nivel de ingls, por ejemplo, y geografa fuera casi nulo (las dos profesoras que daban esas asignaturas dejaron el colegio por acoso de padres y estudiantes). Como alumna, dadas mis circunstancias en aquel momento, cuando no se

poda costear en mi familiar el gasto que supone un colegio concertado o privado, hubiera dado cualquier cosa porque alguien hubiera tenido la feliz idea de segregarme de aquel lugar. Como profesora de academia desde hace aos, he visto a chicos perfectamente capaces de dar lo mejor de s mismos con un poco de motivacin e inters, que han acabado en Diversificacin, autoconvencidos de que no podran llegar nunca a ningn lado, cosa que, despus de terminar 4 de la ESO con una base infinitamente menor que la de sus dems compaeros y enfrentarse sin ese escudo a un curso de mayor exigencia, como 1 de Bachillerato, ha sido realidad. Han fracasado porque les hemos preparado para fracasar. Hemos dado por supuesto que eran vagos, poco listos, poco trabajadores o estaban poco motivados. Quiz fuera cierto. A veces no lo era. Un solo error, un solo talento desperdiciado, ya hace que ese sistema deje de ser vlido. Sin embargo, al tomar esta postura, estamos dando por supuesto que la revisin del nivel del alumnado menos capaz ser a la baja, cuando en la ley de Educacin actual se dejan claras las competencias mnimas de las que no debe apearse la escuela en ningn momento, por lo que padres, alumnos y profesores deberan tener garantas de que el nivel de los alumnos menos adelantados no descender, sino que se aplicar el mtodo que, hasta el momento, se ha seguido en la educacin estadounidense: reforzar al alumno en aquellas materias que ms le cuestan y motivarle para mejorar lo ms rpido posible en las que destaca. Como madre que se enfrenta por primera vez este ao a la tarea de elegir un colegio, sin demasiadas opciones econmicas y con una frrea creencia en la calidad de la educacin pblica en este pas y en sus docentes, espero que mi hijo tenga abiertas todas las posibilidades, que sus maestros y profesores se encarguen, como lo har yo con los hijos de otros, de creer en sus capacidades y que no dejen de exigirle ms y mejor, porque, al fin y al cabo, cuanto menos exigimos, menos obtenemos a cambio. Y eso, sin duda, es algo que conoce cualquiera que haya estudiado, y que no debe perder de vista cualquier persona que desee dedicarse a la docencia. OTRAS NOTICIAS RELACIONADAS CON ESTE MISMO TEMA: http://www.que.es/madrid/201103051443-gabilondo-considera-positiva-medida-aguirreepi.html http://www.lavozlibre.com/noticias/ampliar/214535/sindicatos-quieren-explicaciones-dela-propuesta-del-curriculum-escolar

http://www.eldigitaldemadrid.es/articulo/general/9497/esperanza-aguirre-apuesta-por-lalibertad-educativa-en-la-comunidad-de-madrid http://www.lne.es/sociedad-cultura/2011/03/04/madrid-anuncia-cede-colegioscompetencias-curriculo-escolar/1041648.html