Colecia PREUNIVERSITARIA Seria PEDAGOGIE

Editura Paralela 45 Director general Clin Vlasie Lector Irina Petra Culegere computerizat Alina Pamfil Tehnoredactare computerizat Cnstina Mihart Coperta Carmen Lucaci Prepress Viorel Mihart Copyright Editura Paralela 45, 2003 ISBN 973-593-835-9

I
ALINA PAMFIL

Limba i literatura roman n gimnaziu

Structuri didactice deschise
PARALELA
EDUCAIONAL

INTRODUCERE
DIDACTICA LIMBII l LITERATURII ROMANE: statut i coordonate
1. Consideraii preliminare Didactica limbii i literaturii romne1 este o disciplin nscris n sfera didacticilor specifice, domenii dinamice, orientate deopotriv teoretic i practic. Conturul didacticilor specifice (denumite i metodici, didactici ale disciplinelor sau specialitii) poate fi trasat din dou unghiuri diferite. Zona de convergen o constituie aezarea, n centrul acestor discipline, a trei elemente de baz, ce pot fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.-F. Halte."
Triunghiul didactic PROFESOR Dimensiune epistemologic CUNOTINE. -ELEV Problematica interveniei didactice Dimensiune psiho-socio-instituional Problematica aproprierii cunotinelor Dimensiune psiho-socio-cognitiv

Divergenele n abordare rezult din accentuarea diferit a celor trei componente. O prim perspectiv este centrat asupra raportului profesor-elev i, deci, asupra procesului de predare-nvare. Viziunea diminueaz rolul jucat de cunotine n configurarea parcursului pedagogic i consider didacticile speciale drept aplicaii, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.1 Cea de-a doua
'Am optat pentru termenul de didactic din donna de a marca deschiderea anei metodicii (disciplin centrat, cu precdere, asupra metodelor, cilor" de predare-nvare - gr methodos urmarea unei ci", realizarea unui dram pentru a atinge un scop), nspre ana mai larg a didacticii (disciplin ce abordeaz, alturi de metodologia transmitem i asimilm de cunotine i problematica finalitilor nvrii, modalitile de selectare, structurare i evaluare a coninutunlor, precum i raportul dintre profesor i elevi - gr didaskein a nva) Vezi n acest sens i distincia metodic vs didactica limbii romne, formulat de V Goia n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj, Ed Dacia, 2001, pp 1l-l2 Rein aceast distincie cu intenia de a marca noua topografie a disciplinei, chiar dac termenii sunt adeseori considerai sinonimi sau sunt separai prin sintagmele didactic general" vs metodica specialitii" (vezi C Parfene, Metodica limbii i literaturii romne n coal, Ghid teoretico-aplicatrv, Iai, Ed Polirom, pp 1l-l2, i N Eftimie, Metodica studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Ed Paralela 45, 2000, pil) J-F Halte, Ladidactique dufrangais, ediia a IT-a, Pans, Presses Universitaires de France, 1993, p 127 3 Punctul acesta de vedere este susinut,

n pnmul rnd, de autoni de didactici generale, ce consider didacticile speciale subramuri ale didacocn generale "M \xissai.,ItefotecmamKnxmhdidachaimode^ Ediia a ll-a, revizuit, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p 24
a--*!

6 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu perspectiv accentueaz rolul cunotinelor n proiectarea i desfurarea aciunii educative i scoate didactica specialitii de sub incidena didacticii generale. Conform acestei viziuni, nvarea unei discipline este dictat prioritar de logica ei intern, de textura ei conceptual i de procesele cognitive care au ntemeiat-o ca tiin i n funcie de care continu s se dezvolte. Diferenele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce urmrete constant deschiderea i nuanarea ariei conceptuale a didacticilor specifice: o perspectiv orientat spre toate componentele triunghiului didactic i, n consecin, spre toate disciplinele de referin. n cazul care ne intereseaz didactica limbii i literaturii romne -, disciplinele de referin pot fi grupate n dou domenii distincte, i anume: 1. domeniul reprezentat de tiinele limbii i literaturii i 2. domeniul reprezentat de tiinele educaiei i psihologia educaional. La rndul su, primul domeniu cuprinde discipline precum lingvistica general, gramatica limbii romne, pragmatica lingvistic etc, pe de o parte, i istoria literaturii, teoria literaturii i teoriile interpretrii, pe de alt parte. Cel de-al doilea domeniu include, n zona tiinelor educaiei, filosofia educaiei, sociologia educaiei i didactica general, iar n cea a psihologiei, difereniaz arii focalizate asupra dezvoltrii cog-niiei i limbajului, asupra nvrii, motivaiei etc.
' DOMENIUL PREDRI I-NVRII tiinele educaiei (istoria, filosofia, sociologia educaiei, docimologia, didactica general etc.) Psihologia educaional DIDACTICA LIMBII l LITERATURII ROMNE . DOMENIUL ^ LIMBII l LITERATURII tiinele limbajului (lingvistica general, pragmatica lingvistic, gramatica limbii romne etc ) tiinele literaturii (istoria, teoria literaturii, teoriile interpretrii)

nainte de a contura o posibil definiie a disciplinei, consider necesare cteva precizri legate de influena exercitat de disciplinele de referin. Subliniez, n primul rnd, faptul c, n didactica limbii romne, reflecia a fost i este determinat prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiu: fenomenul lingvistic i cel literar. Specificul lor a impus nu numai selectarea i adaptarea algoritmilor propui de pedagogie, ci i conturarea unor parcursuri i metode specifice; m refer la analiza de text i la modelele ei variate, la analiza lingvistic sau la o sene de tehnici specifice comprehensiunii sau comunicrii (ex.: lectura prospectiv, tipuri diverse de exerciii gramaticale, de joc de rol, strategii de producere de text sens sau oral etc). Subliniez, n al doilea rnd, faptul c schimbrile survenite n cadrul disciplinei au fost i sunt provocate, n mod semnificativ, de modificrile de para4

Perspectiva aparine autorilor de didactici speciale n domeniul studiului maternei, C Simard formuleaz un astfel de punct de vedere Denumirea de didactic general sugereaz faptul c disciplina vizeaz manie principii ale nvmntului i diversele modaliti de predare, independent de cunotinele (savoirs) disciplinare Chiar dac didactica general a produs multe publicaii i se pred ntr-un numr mare de universiti, nu-i prelum aici finalitatea globahzant, ntruct omite aspecte definitorii ale refleciei didactice' importana central a cunotinelor" (C Simard, Elementsde didactique d&franais langue premiere, Montreal, Ed. De Boeck 1997, p 2)

Introducere 7 digm din tiinele literaturii (ex.: structuralism i, mai recent, perspectivele post-structuraliste) i din lingvistic (ex.: lingvistica structural i, mai recent, psiho-, sociolingvistica i lingvistica textual). Afirmaiile de mai sus nu urmresc s pun n umbr aportul psihologiei i al tiinelor educaiei, arii disciplinare ce informeaz i articuleaz viziunea asupra procesului de predare-nvare; i asta cu att mai mult cu ct, la ora actual, redi-mensionarea didacticii maternei nu se poate petrece fr preluarea tezelor pedagogiei constructiviste i ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au ns rostul de a evidenia rolul prioritar al continuturilor n abordarea proceselor predrii-nvrii i de a infirma opinia conform creia didactica maternei nu este dect o didactic general aplicat. Pornind de la aceste precizri, conturez statutul disciplinei ca disciplin de frontier (aezat n zona de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele educaiei i psihologia educaional), disciplin orientat deopotriv teoretic i practic. n plan teoretic, didactica limbii i literaturii romne analizeaz finalitile materiei de studiu i realizarea lor n cadrul procesului educativ; identific principalele concepte i demersuri ale disciplinelor de referin i examineaz introducerea lor n programe, manuale i n activitile de

nvare; cerceteaz condiiile i procesele de asimilare, identific dificultile i propune soluii. Toate aceste analize ofer datele fundamentale ce informeaz palierele practice ale disciplinei sau, mai exact, proiectarea demersurilor didactice i actualizarea lor n clas; m refer la configurarea unor situaii i secvene de nvare, la formalizarea strategiilor i metodelor de predare i evaluare, la structurarea unor posibiliti de realizare a progresiei secvenelor de nvare, la elaborarea de materiale didactice etc. Statutul de disciplin de grani i prezena celor dou paliere - teoretic i practic - impun exigenele dinamismului i plasticitii. Orientat astfel, disciplina are capacitatea de a configura reele conceptuale suple i demersuri adecvate contextelor de nvare i nivelului de dezvoltare al elevilor. Problematica didacticii limbii i literaturii poate fi circumscris prin urmtoarele ntrebri. Prima ntrebare - de ce se pred disciplina (care sunt scopurile studiului, ce obiective sunt vizate)? - este cardinal; ea subntinde fundamentele i finalitile ntregului proces de predare-nvare, iar modul n care este rezolvat influeneaz rspunsul la majoritatea celorlalte ntrebri. Acestea sunt: ce se pred (ce coninuturi sunt selectate)? i cum se pred (ce soluii de structurare a continuturilor i ce strategii didactice sunt elaborate)? cui se pred (care sunt caracteristicile publicului int)?, unde i cnd (n ce circumstane fizice, istorice, socioculturale sau instituionale)?
8 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

2. Specificul disciplinei Majoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor didactici speciale; m refer la statutul de disciplin de grani, la coexistena direciilor teoretice i practice sau la imperativele plasticitii i dinamismului. Exist ns i atribute ce confer specificitate studiului limbii i literaturii romne i asupra lor voi strui n continuare. 2.1. Domenii de referin i perspective integratoare O prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce informeaz disciplina. Spre deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone de cunoatere bine conturate i omogene (ex.: geografia, biologia, matematica etc), limba i literatura romn" se definete printr-un corp de cunotine compozit, cu refereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele de literatur. n plus, n ultimul deceniu, disciplina i-a lrgit cmpul dincolo de ariile cunotinelor produse n mediul tiinific; astfel, programele actuale - structurate dup modelul comunicativ - fixeaz, printre obiectivele prioritare, iniierea elevilor ntr-o serie de practici lingvistice specifice societii actuale. Ancorarea diferit a coninuturilor i capacitilor confer acestei matern colare un caracter heterogen, vizibil n multitudinea reelelor conceptuale i n diversitatea activitilor de nvare. Proveniena divers a cunotinelor (limb i literatur) i orientarea diferit a abilitilor (comprehensiune i producere de text scris i oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii i proiectarea unor tipuri distincte de activiti. Dar asupra acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc s subliniez acum este faptul c rolul didacticii nu se restrnge numai la crearea unor strategii adecvate categoriilor de cunotine ce compun disciplina. Rolul ei este i acela de a contura perspective supraordonate, menite s orchestreze ariile cunoaterii i procesele educative, s reduc din divergenele i tensiunile inerente acestui domeniu complex i heterogen. Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalitilor studiului disciplinei din perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de referin, a unor orientri compatibile i inovatoare, c) compunerea unor strategii de nvare n acord cu exigenele colii i, mai mult, n acord cu spiritul timpului". Iat dou exemple: primul se refer la textura disciplinei n deceniile premergtoare reformei, cel de-al doilea, la orientarea actual. Imaginile pe care le conturez aici sunt reductive; mi asum, ns, riscul simplificrii din dorina de a evidenia prezena modelelor de coeren n structurarea parcursului didactic. n linii mari, n etapa anterioar, studiul disciplinei a urmrit s formeze un orizont cultural compus din ct mai multe cunotine. Domeniile vizate erau limba standard, vzut ca set de reguli coercitive, i literatura naional, neleas ca ir al creaiilor legitimate estetic i / sau ideologic. Ideea de regul, de canon, de reprezentativ era deci nscris n tiparul configurativ al disciplinei. Prezena acestei viziuni supraordonate a condus, n domeniul studiului literaturii, la impunerea perspecIntroducere 9 tivei istorice i a modelelor de analiz tematic i structural, iar n domeniul studiului limbii, la o abordare de tip structural, ce viza cunoaterea teoretic a sistemului limbii. Pornind de la aceste date, s-a conturat un demers didactic transmisiv, n care rolul predominant era al profesorului, iar accentul

cdea pe materia de studiu. Modelate n acest cadru, strategiile de predare-nvare s-au definit printrun caracter preponderent directiv i analitic. Rein, n acest sens, algoritmii analizei gramaticale i tiparul rigid al analizei de text sau al compunerii libere" cu plan prestabilit. Spre deosebire de etapa precedent, reforma actual mut accentul de pe asimilarea de cunotine (de limb i literatur), pe formarea de competene (competena de comunicare i competena cultural). Domeniile vizate sunt limba, neleas ca instrument de comunicare, i literatura, situat de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. Trsturile distinctive ale disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea, de-colarizarea". M refer la extinderea noiunii de cunotine" spre cea de competen", la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii n funciune" i la extinderea cmpului literaturii nspre frontiere i contemporaneitate. Formarea de competene presupune aezarea elevului n centrul activitii didactice i ancorarea procesului de predare-nvare n domenii de referin noi. M gndesc, n primul rnd, la pragmatica lingvistic (disciplin ce studiaz utilizarea limbajului i nu a sistemului lingvistic n sine), la teoriile receptrii (orientare ce contureaz procesele de constituire a sensului n actul lecturii i interpretrii) i la cognitivism (direcie a psihologiei centrat asupra proceselor mentale implicate n tratarea discursului). Termenii-cheie ai acestor orientri sunt utilizarea", practicarea" (utilizarea limbajului, practica funcional), actul" (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretrii), procesul" (procesele de comprehensiune i de producere de text); aceti termeni subliniaz prezena subiectului implicat n comunicare, lectur sau interpretare i permit conturarea unor noi tipuri de abordare didactic. Dintre cele deja formulate, menionez: strategiile nvrii explicite i categoria activitilor globale de comunicare (ex.: atelierul de scriere i lectur, dezbaterea, interviul, expunerea oral etc.) precum i prezena unor metode de evaluare centrate deopotriv asupra rezultatelor i procesului nvrii: ex.: portofoliul, proiectul (pentru o perspectiv mai detaliat, vezi anexa nr. 1). 2.2. nvare analitic i sintetic O alt trstur distinctiv a studiului disciplinei o constituie modalitatea predominant de nvare, i anume nvarea sintetic. Aceast afirmaie are n vedere dou aspecte. Primul se refer la contextele diferite n care are loc nvarea: mediul colar i mediul extracolar; cel de-al doilea vizeaz modul n care se cizeleaz competenele lingvistice n mediul colar. Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal (ex.: istoria sau tiinele exacte), limba matern (prima limb, cum este numit adeseori) se nva mai nti n mediul familial / natural; aici nvarea se petrece n afara oricror intervenii sistematice, urmnd un proces lent, de impregnare i construcie, 10 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu proces actualizat i rafinat continuu prin baia de limb". La intrarea n coal, elevul are o competen lingvistic iniial, ce urmeaz a fi dezvoltat prin orele de limb romn, competen pus n act att la celelalte materii de studiu, ct i n mediul extracolar. Dezvoltarea acestei competene poate fi realizat prin scenarii didactice distincte, structurate n funcie de orientarea programelor: ele pot viza abordarea limbii ca obiect de studiu n sine i/sau abordarea limbii ca instrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterul sintetic rmne o constant a nvrii maternei, prezent, ns, n economia disciplinei, n proporii diferite. Un prim tip de scenariu didactic vizeaz limba ca obiect de studiu n sine. El urmrete dezvoltarea competenei de comunicare indirect, prin construcia unui eafodaj de cunotine metalingvistice, considerat condiie sine qua non a unei exprimri corecte, clare i nuanate. Acest model a dominat nvmntul romnesc pn la reforma actual. Specificul su consta n: a) prezena unor secvene analitice ample, ce abordau succesiv problematica lexicului, morfologiei i sintaxei i b) reluarea parcursurilor n clase diferite, conform modelului concentric. Dar traseele analitice i cumulative nu constituiau singurul palier al nvrii limbii. Ele erau alternate cu activiti de compunere" i dezvoltare a vorbirii", momente de nvare sintetic, ce presupuneau actualizarea tuturor cunotinelor de limb i funcionarea limbajului ca ntreg. Un parcurs asemntor putea fi observat i n cazul literaturii, gndit, de aceleai programe, ca obiect de studiu n sine. i aici, ns, strategiile preponderent descriptive i analitice nu excludeau operaiile lingvistice complexe, prezente n actul lecturii / interpretrii i redactrii. Un al doilea tip de scenariu se contureaz prin intermediul programelor actuale; ele propun, ca prioritate, abordarea limbii ca instrument de comunicare i impun exigenele modelului comunicativfuncional". Noua abordare integreaz nu numai studiul limbii, ci i studiul literaturii i este informat

de pedagogia comunicrii" (denumit i pedagogie funcional"), orientare conturat n rile vesteuropene n jurul anilor '80. Conform documentelor colare n vigoare, punctul de fug al nvrii maternei l constituie dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris". Centrate evident pe dezvoltarea competenei de comunicare, programele nu exclud formarea de cunotine metalingvistice. Motivaia asimilrii lor este ns reformulat: cunotinele de lexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit cizelarea capacitilor de exprimare. Titulatura sub care sunt reunite aceste cunotine - elemente de construcia comunicrii" - numete, de altfel, cu claritate, schimbarea de perspectiv. Influenele asupra scenariului didactic sunt semnificative i ele vizeaz integrarea momentelor de nvare analitic n secvene sintetice ample. n termeni de metod, noul scenariu se definete prin modificarea raportului dintre activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare, ultimul tip fiind aezat acum n prim-planul procesului educativ. Aspectele urmrite prioritar sunt corelarea cunotinelor despre limb cu activitile de comunicare global i realizarea progresiei la nivelul celor dou niveluri ale nvrii. Dac la nivelul asimilrii de cunotine se perpetueaz tiparul tradiional al organizrii

1
Introducere 11 concentrice, la nivelul practicrii limbii, pedagogia funcional propune un model n spiral; el const n reinvestirea cunotinelor de limb i a experienelor lingvistice anterioare n experiene noi i, n consecin, n dezvoltarea i cizelarea continu a capacitilor de comunicare. 5 Dincolo de diferena dintre cele dou modele de realizare a progresiei (concentric i spiralat), diferen puin semnificativ n opinia mea, se ntrevede prezena unui proces de nvare nelinear, desfurat simultan pe dou paliere interdependente. E vorba de asimilarea de cunotine i de punerea lor n practic prin activiti globale de comunicare. Acest tip de proces definete nu numai leciile de limb, ci i cele de literatur; n cadrul lor, asimilarea noiunilor de teorie literar slujete formarea i cizelarea strategiilor de lectur i interpretare, noiuni i strategii exersate continuu pe texte diferite. 3. Subdomeniile disciplinei Limba i literatura romn este o disciplin colar complex i dinamic, trsturi generate de multitudinea domeniilor de referin i de modificrile de paradigm impuse de instituia colar. Complexitatea i dinamismul acestei materii se reflect n modalitile diferite de organizare a coninuturilor, structuri ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii. 3.1. Perechea limb - literatur O prim variant de structurare a coninuturilor programei6 este cea care preia conturul domeniilor de referin, exprimate, de altfel, n denumirea disciplinei: limba i literatura / tiinele limbii i ale literaturii. Iat tabloul complet al posibilitilor de structurare a coninuturilor pe cele dou paliere:
CUNOTINE DESPRE LIMB Nivelul Nivelul fonic ortografic (fonemele (grafemele ) ) Nivelul lexical (cuvintel e) Nivelul gramatical (propoziiile i frazele) Nivelul textual
(structura textelor)

PRACTICI LINGVISTICE
Producere de mesaje scrise i orale n funcie de (aspectele situaii de situaiei de comunicare specifice comunicare)

Nivelul discursiv

CUNOTINE DESPRE LITERATUR de analitic

PRACTICI LITERARE
Producere de text critic i de text literar

ordin de ordin istoric de ordin sociologic Lectur i

(autori, curente, (sistemul de producere evoluia genurilor, a crii, agenii lumii raportul literatur literare; aparatul de - istoria ideilor) acreditare a operei literare) interpretare de text literar; vizfonare i interpretare de spectacol

(noiuni de teorie literar; modele de interpretare)

Modelul are o tradiie ndelungat i i pstreaz actualitatea datorit naturii distincte a cunotinelor, fapt ce influeneaz semnificativ procesele nvrii. Acesta
5 6

Vezi n acest sens C. Simard, Elemente de didactique du frangais langue premiere, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997, pp. 9 i 45. Termenul coninut" este prezent aici n accepiunea extins i acoper toate elementele componente ale curriculumului, respectiv cunotinele disciplinare, obiectivele pedagogice i standardele de performan.

12 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu este motivul pentru care didactica i-a conturat, de-a lungul timpului, dou subdo-menii: didactica

limbii i didactica literaturii, i a modelat, n interiorul lor, strategii i metode proprii fiecrei arii epistemice: strategii de asimilare a structurilor i mecanismelor limbii (trasee de formare a noiunilor de limb i tehnici de fixare i aplicare a lor) i strategii specifice aproprierii fenomenului literar (tehnici de lectur, povestire sau dramatizare, modaliti de interpretare etc). Mai mult dect att, reflecia didactic a formalizat, n funcie de finalitile fiecrui domeniu, modaliti distincte de structurare a leciilor, de realizare a progresiei i de evaluare. n pofida restructurrilor radicale ce au marcat studiul maternei n Europa ultimelor trei decenii, restructurri realizate i n coala romneasc prin reforma anilor '90, cele dou domenii continu s-i pstreze individualitatea. M refer, n primul rnd, la o serie de studii recente, romneti i strine, centrate asupra celor dou domenii. M refer, de asemenea, la o serie de cri de didactica limbii franceze sau engleze, ce delimiteaz ariile de interes n interiorul celor dou domenii-studiul poeziei sau al prozei, abordarea proceselor de comprehensiune a textului, lectura dialogic, redactarea de text nonliterar etc. n toate aceste cazuri, natura cunotinelor este cea care impune topografia disciplinei, desen justificat de specificul celor dou domenii; desen n absena cruia nu poate avea loc nuanarea discursului didactic. 3.2. Grupul capacitilor de comunicare Exist ns i un alt criteriu de structurare a coninuturilor programelor, i anume, cel reprezentat de cele patru capaciti fundamentale,/susceptibile de a se manifesta n situaia de comunicare: capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului oral i capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului scris.
COMPREHENSIUNE DE TEXT ORAL SCRIS a asculta (rol de auditor) a citi (rol de lector) PRODUCERE DE TEXT a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor)

Acest model definete programele actuale, documente ce-i subliniaz, i cheie polemic, intenia de a depi dihotomia limb-literatur: n locul corn partimentrii artificiale a disciplinei n limb i literatur, se propune un noi model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului acestui obiect di studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de comunicare, elevilor".7 Alegerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organizare a coni miturilor programei are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii i literaturi romne cu studiul limbilor strine i aezarea lor ntr-un spaiu comun: aria curri
7

M E.N, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional, programe colare pentru clasele V-VI1 Ana curricular Limb i comunicare, Limba i literatura romn. Bucureti, 1999, p 9

Introducere 13 cular limb i comunicare".8 Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile: el permite att punerea n relaie a scrisului i oralului (ex.: argumentaia scris cu cea oral), ct i stabilirea unor corelaii ntre procese diferite (ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i competenele de redactare etc). Mai mult, structura reticular a capacitilor face posibil i un alt tip de progresie, desfurat acum i n planul ntregurilor (al practicii" lingvistice i literare), nu doar n cel al unitilor (reprezentate de noiunile fonetic, lexic, morfologie etc. sau de categoriile epicului, liricului i dramaticului). n felul acesta, parcursul didactic intete att soliditatea achiziiilor, ct i solidaritatea i operaionalitatea lor. Ca orice tipar ce ambiioneaz s structureze teritorii heterogene, modelul comunicativ are ns i limite. Cea mai evident, din punctul meu de vedere, const n reducerea semnificativ a importanei studiului textului literar, aezat alturi de textele nonliterare i prezentat, adeseori, ca suport al formrii noiunilor de teorie literar. Restructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de comunicare a determinat, ntro oarecare msur, redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbete astzi tot mai mult de o didactic a redactrii (focalizat asupra formrii competenelor de producere de text literar i non-literar) i de o didactic a oralului (ce vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral). n acelai timp, putem vorbi i de conturarea unei didactici a lecturii, n centrul creia vedem aezat problematica textului literar: acesta este tipul de text cu cel mai mare impact formativ, text n care funcionarea limbajului atinge maximele condensrii, complexitii i exemplaritii. In funcie de cele trei domenii enunate mai sus, se vor structura i capitolele centrale ale acestei cri:

didactica oralului, didactica redactrii i didactica lecturii. Ele vor fi precedate de secvene ce discut finalitile disciplinei, specificul modelului comunicativ, problematica proiectrii strategiilor didactice i formarea noiunilor metalingvistice. Prin modul de structurare a capitolelor i prin coninutul lor am dorit s rspund imperativelor programei i s deschid disciplina nspre orientrile actuale ale studiului maternei. Perspectiva pe care am structurat-o este global i urmrete s cuprind problematica predriinvrii n ansamblul ei. Perspectiva global este o necesitate a acestui moment de reform curricular, focalizarea discursului asupra unor domenii specifice, aprofundarea i nuanarea lui fiind de datoria unor abordri ulterioare.
' Despre raiunile i avantajele acestui grupaj vezi V A. Pu, Dezvoltarea competenelor de comunicare n Ana curricular limb i comunicare, Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne", 1/2001, pp. 7-l3.

PARTEA I: Perspective structurante i repere metodologice

FUNCIILE STUDIULUI __________________LIMBII l LITERATURII ROMNE
...Principala exigen, pe care o cunoatem cu toii din experiena noastr de via, este aceea de a ne simi ca acas n torentul impresiilor. Aceasta se ntmpl nainte de toate n nvarea limbii materne, prin care se construiete un ansamblu de experiene tlmcite lingvistic. Astfel, ndeplinind aceast prim articulare a lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern nsi ctig o familiaritate tot mai mare. Oricine tie ce nseamn s ai simul limbii. Ceva sun strin, ceva nu e corect". Senzaia aceasta o trim mereu, de pild n cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamgit aici? Ce apropiere este nstrinat? Asta nseamn ns: ce familiaritate ne poart cnd suntem vorbitori? Ce apropiere ne nconjoar? In mod vdit, nu doar cuvintele i ntorsturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci i ceea ce este spus n cuvinte. In aceast privin creterea n snul unei limbi nseamn ntotdeauna c lumea ne este adus mai aproape i ajunge s dureze prin sine ntr-o ordine spiritual." (Hans Georg Gadamer, Despre contribuia poemei la cutarea adevrului) ...Aceast parte intraductibil a unei limbi formeaz adevrata ei zestre de la moi-strmoi, pe cnd partea traductibil este comoara gndirii omeneti n genere. Precum ntr-un sat ne bucurm toi de oarecari bunuri, cari sunt ale tuturor i ale nimnui, ulii, grdini, piee, tot astfel i n republica limbelor sunt drumuri btute cari sunt a tuturor adevrata avere proprie o are ns cineva acas la sine." (Mihai Eminescu, mss. 2257, fila 242)

1. Finalitatea esenial: articularea" semnificant a lumii Finalitile studiului maternei poart amprenta epocii n care au fost formulate. Exist ns i rosturi acronice ale studiului maternei i despre ele voi vorbi mai nti. Rein, pentru nceput, dou perspective ce i rspund i se completeaz dincolo de timp i de frontiere culturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer i M. Eminescu i moduleaz diferit ideea unui acas" spiritual, reprezentat de lumea tlmcit" n cuvinte, dar i de tlmcirea, de spunerea nsi. 16 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu n Actualitatea frumosului, gnditorul german echivaleaz nvarea maternei cu o prim i fundamental articulare a lumii; prin intermediul acestei structurri, imprevizibilul i necunoscutul ne pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot fi un acas", pot dura ntr-o ordine spiritual. Dar familiarizarea nu vizeaz doar lumea care ne nconjoar, spune Gada-mer, ci i limba prin care o rostim, o rostuim: ...ndeplinind aceast prim articulare a lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern nsi ctig o familiaritate tot mai mare". i familiaritatea nseamn aici apropierea de i cunoaterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile i a celor intraductibile, n acestea din urm vede Eminescu un acas" al limbii nsei, i la ele se refer Gadamer atunci cnd vorbete despre familiaritatea dezamgit" de traducerile imperfecte. Dar gndul lui Eminescu este important nu numai pentru c lumineaz miezul de intimitate i unicitate al limbii; el este important pentru distincia dintre registrele n care materna spune lumea: un registru universal, pe care l mparte cu celelalte limbi, i unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi. Frumoasa i anacronica metafor a limbu - sat, cu ulie i cas - conine explicaia complet a modului n care are loc, prin matern, articularea prim i esenial a lumii. Metafora eminescian anticipeaz, avnt la lettre, concluziile secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limb matern - gndire cultur. Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat fie casa, fie uliele, fie unicul, fie universalul. La nceput a dominat ipoteza lui E. Sapir i B. Whorf, ce considera materna purttoare integral a unui Weltanschauung, for modelatoare a ideii, program i ghid al activitii mentale a individului.9 Apoi s-a conturat ipoteza antinomic a lui R. Wardhaugh, conform creia orice limb natural ofer vorbitorilor si un limbaj capabil s descrie orice observaie asupra lumii, precum i un metalimbaj menit s

permit reflecia asupra celorlalte limbi.10 Teoriile actuale rescriu, ntr-o variant moderat, tezele determinismului lingvistic sintetizate de Whorf i certific intuiia eminescian. Viziunea aceasta recunoate, pe de o parte, interaciunea limb-cultur i subliniaz prezena unor aspecte lingvistice care ne nzestreaz" cu seturi cognitive specifice; pe de alt parte, ea afirm prezena, n limbaj i n cultur, a unor trsturi universale, care ne reunesc pe toi n aceeai

____________________
9

Sistemul lingvistic de baz (cu alte cuvinte gramatica fiecrei limbi) nu este un simplu instrument de verbalizare a ideilor, ci mai degrab este el nsui modelatorul ideilor, programul i ghidul pentru activitatea mental a individului, pentru analiza impresiilor sale, pentru sinteza stocului su mental n act Noi disecm natura dup liniile desenate de limba noastr matern Categoriile i tipurile pe care le izolm din lumea fenomenal nu le gsim acolo pentru c sar n ochi fiecrui observator, din contr, lumea este prezent ntr-un flux caleidoscopic de impresii care trebuie organizat n minile noastre i asta nseamn, n sens larg, organizat de sistemul lingvistic din minile noastre" (t n.) - B Whorf,, Science and hnguistics, n J B Carroll, Language, Thought and Reahty, Cam-bndge, MA M IT Press, 1956, pp 212-214 10 Fiecare limb natural asigur deopotriv att un limbaj pentru a vorbi despre orice alt limb, adic un metalimbaj, ct i un ntreg aparat pentru a face orice fel de observaii ce trebuie fcute despre lume Dac aa se ntmpl, orice limb natural este un sistem extrem de bogat ce permite vorbitorilor si s nving orice predispoziie existent" (t n) - R Wardhaugh, The Context of Language, Rowley, MA Newbury House Publi-shers, 1976, p 74

Partea I: Perspective structurante >i repere metodologice 17_ lume." i este suficient s ne gndim la timpul viitor, structur verbal pe care limbile europene o au mpreun, dar pentru care fiecare a ales, acas", un auxiliar diferit: n romnete verbul a voi", n nemete werden", n franuzete, aller", n englezete shall"...12 Din punctul de vedere al discuiei noastre - finalitatea studiului limbii i literaturii romne -, semnificaia fragmentelor din Gadamer i Emmescu poate fi sintetizat astfel: materna este calea prin care articulm n mod esenial lumea, iar aceast articulare se petrece att n registrul unicului, ct i n cel al universalului. O singur precizare se mai impune nainte de a dezvolta, din perspectiv didactic, cele dou teze; e vorba de semnificaia verbului a articula", din expresia a articula lumea". Cuvntul nseamn aici a gndi, a nelege dup model hermeneutic" sau, mai precis, a configura sens: proces subiectiv ce presupune corelare de elemente i proiectare de sens; proces dialogic ce pune n relaie privitorul i lumea privit i permite deplasarea continu a frontierelor dintre ceea ce este propriu i ceea ce este strin; proces autoreflexiv, ce permite subiectului cunosctor s se cunoasc pe sine prin chiar actul de cunoatere a orizontului strin. Materna apare astfel drept modalitate fundamental de nelegere a lumii; i aceast nelegere poate viza: a) lumea n realitatea ei imediat, b) discursurile care o explic, dar i c) instanele care au produs aceste discursuri i modul n care au fost produse. De aici i importana aprofundrii i cizelrii cunotinelor de limb; ele determin, n mod direct, acurateea i complexitatea nelegerii. i tot de aici, necesitatea exersrii, rafinrii i diversificrii proceselor de nelegere; ele determin nu numai performana elevilor n toate ariile unde limba este mijloc i mediu al nvrii; ele permit i structurarea atitudinilor i valorilor. O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii distincte de obiective, subsumate lui a ti", a ti-s-faci" i a nelege"; mai mult, aceast perspectiv impune aezarea celor trei tipuri de obiective ntr-o ordine ce plaseaz nelegerea pe treapta ierarhic superioar. Viziunea este nou i veche, totodat. Este nou dac ne gndim la vehemena cu care o serie de studii recente acuz etapele care au idealizat cunotinele sau au supralicitat capacitile. Aceste studii propun centrarea demersului didactic asupra proceselor cognitive superioare, contureaz conceptul de curriculum al proceselor" (process curriculum)^ i statueaz comunicarea oral, lectura i redactarea drept modaliti de a nva, de a duce nelegerea mai departe.14 Dar viziunea este veche dac ne uitm, de pild, la programele de limb i literatur romn de la nceputul secolului. Obiectivele formulate aici urmeaz fidel cele trei trepte, i
" H D Bown, Prmaples of Language Learmng and Teachmg, Ed a IlI-a, Englewood Chffs, Prentice Hali Regents.NJ, 1994, p 184 11 Observaia i aparine lui tefan Augustin Doina, 1987, Anul aforistic, n Mai-mult-ca-prezentul, Craiova, Ed Aius, 1996, p 120 13 P Vito i B Kalhk, Generative Topws for Process Curriculum, n Supportmg the Spirit of Learning When Process s Content, A L Costa i R M Leibman, (coord ), Thousands Oaks, CA, Corvin / Sage, 1997 14 D Barnes, Supportmg Exploratory Talkfor Learning, n Cycles of Meaning Explormg the Potenial ofTalk in learning Commumties, KM Pierce i K J Gilles (coord), Portsmouth, NH Heinemann, 1993, J Gage, Why Wnte?, n Covino, W , Johffe, D , Rhetorw Concepts, Definitions, Boundaries, Boston, Allyn and Bacon, 1995

-------

X
18 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu anume: asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i extinderea nelegem, cel din urm dezvoltarea judecii / cugetrii" - deschide explicit spre orizontul valorilor. Iat obiectivele studiului maternei n gimnaziu, aa cum apar ele n programa din 1907: Scopul nvmntului Limbei Romne n colile secundare, pentru cursul inferior, este: 1. A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [...]; a mbogi continuu acest material; a-i face s aib cunotin exact asupra cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor. 2. A-i face s citeasc, s vorbeasc i s scrie clar, uor i corect. 3. A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att receptiv (nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiunilor i construciilor sintactice particulare limbii romneti), ct i productiv (ntrebuinare potrivit i sigur a vocabularului i construciilor limbii), la exprimarea oral i mai ales n scris a cugetrii i simim lor proprii. 4. A contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor i n genere a tuturor puterilor lor sufleteti; a-i face s aib idei clare, ordine, msur i chibzuin n cugetare i n vorb. 5. A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n scris i a le detepta pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa naional a poporului nostru".15 Fr ndoial, n Romnia nceputului de secol procesul nelegerii nu putea fi coninut" al disciplinei; programele l aezau, ns, alturi de simire", n zona puterilor sufleteti", l specificau n termenii judecii, ai cugetrii msurate i chibzuite i l proiectau ca punct de fug al disciplinei. Dezvoltarea capacitii de nelegere i-a pstrat statutul de obiectiv pe durata ntregului secol. Dincolo de imperativele ideologice sau utilitare, programele au abordat-o constant, din dou perspective distincte: 1. global, ca nelegerea problematicii limbii i literaturii i a semnificaiei lor n conturarea identitii naionale i 2. punctual, la nivelul "unor deprinderi de munc intelectual individual. Acesta este i cazul programei actuale. Ea situeaz problematica nelegem la nivelul fiecreia dintre coordonatele ce o compun: 1. practica limbii, 2. formarea culturii literare i a unui univers afectiv i atitudinal coerent i 3. formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual. Redau n continuare obiectivele generale ale studiului maternei n gimnaziu, cu scopul de a sublinia rolul pe care dezvoltarea nelegerii l are n noul curri-culum. Pentru realizarea primei dimensiuni - practica raional i funcional a limbii -, activitatea didactic urmrete ca elevul a) s neleag structura i funcionarea limbii literare, ca sistem unitar n permanent devenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii; b) s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i scris; s redea ntr-o form accesibil, clar i armonioas, propriile idei, judeci i opinii.
15

Ministerul Instruciunii i al Cultelor, Programa Analitic a nvmntului Secundar, Bucureti, 1907.

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 19 Structurarea celui de-al doilea palier - formarea unei culturi literare i a unui univers afectiv i atitudinal coerent - presupune ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-literare. Ultima dimensiune a programei vizeaz formarea deprinderilor de munc intelectual i urmrete ca elevul: a) s-i nsueasc strategii, metode i tehnici riguroase de studiu i de activitate independent; b) s-i structureze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; c) s-i activeze i s-i dezvolte operaiile gndirii creative.16 Citite din perspectiva problematicii nelegerii, obiectivele generale ale disciplinei sunt generoase i

vizeaz constituirea unor perspective integratoare, capabile s articuleze domeniile studiate. M refer la nelegerea structurii i funcionrii limbii literare" i la nelegerea semnificaiei limbii i literaturii n conturarea identitii naionale". Mai mult, obiectivele referitoare la interiorizarea valorilor culturale i la structurarea unui sistem axiologic presupun extinderea nelegerii dincolo de coninuturile stricte ale disciplinei (limb i literatur), nspre problematica existenei umane. Instituit prin obiectivele generale, problematica nelegerii se destram aproape complet la nivelul obiectivelor-cadru, al celor de referin i al standardelor de performan. Subordonate unei viziuni utilitare hegemonice, ele intesc, aproape exclusiv, formarea i cizelarea celor patru capaciti de comunicare (capacitile de receptare a mesajului scris i oral i capacitile de exprimare oral i scris). Exist ns i o fraz-cadru, ce sintetizeaz obiectivele generale i readuce n prim-plan problematica nelegerii: Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om". 17 De la aceast fraz, de la obiectivele generale i de la profilul de formare cred c trebuie nceput proiectarea demersului didactic. Coninutul lor permite i, mai mult, pretinde realizarea unor activiti ce vizeaz rezolvarea de probleme i articularea semnificant a unor elemente diferite. Asemenea activiti
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasa a Vi-a, Bucureti, 1998, pp 1l-l2 "MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasele a V-a - a Vlll-a, Bucureti, 1999

20 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu pot lrgi tiparul strmt al obiectivelor-cadru, realiznd conversia lui a nv despre comunicare" / a exersa comunicarea" n a comunica pentru a nva / nelege". Structurarea unor asemenea activiti presupune formularea unor teme d investigaie i reflecie ce permit forme mai nalte de zbor dect simpla compre hensiune a textelor sau a fenomenelor de limb. Iat cteva subiecte generice problematica forei limbajului, stereotipurile culturale, miracolul vieii sau dialogu fiinei umane cu moartea; problema justiiei, a libertii, raportul dintre trecut prezent etc. Suportul acestor discuii, proiecte sau eseuri l ofer categoriile ling vistice studiate i textele selectate de profesor sau de autorii de manuale, dar experiena de via a elevilor. Valoarea acestor activiti const n extinderei refleciei dincolo de spaiul materiei de studiu, nspre realitatea pe care limba literatura o reprezint; realitate care, pentru a deveni familiar, pretinde o priviri deprtat, interogativ i mobil. Cadrul n care o astfel de privire se poate contur, i antrena l reprezint secvenele centrate asupra unor teme menite s provoace s extind nelegerea. n felul acesta, ora de limb i literatur romn se poati apropia de funcia esenial a nvrii i aprofundrii maternei - aceea de a aduci lumea mai aproape, de a o face s dureze ntr-o ordine spiritual. 2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i culturale Materna este, fr ndoial, instrument i mediu al dezvoltrii capacitii d( nelegere a lumii, fapt reflectat n programele colare n dou moduri: direct, prir obiective globale ce vizeaz dezvoltarea nelegerii, i indirect, prin obiective pune tuale ce urmresc formarea competenei lingvistice i culturale. Orientarea celoi din urm este determinat, n primul rnd, de exigenele sociale ale vremii i de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important n structurarea obiectivelor l joac i instituiile culturale ale epocii sau, mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii i literaturii. In structurarea programelor pentru nvmntul obligatoriu, imperativele sociale sunt prioritare. Ele dicteaz, n funcie de profilul de formare al viitorului cetean, nivelul i tipul cunotinelor i abilitilor lingvistice i culturale. Aa se explic majoritatea modificrilor de perspectiv conturate n programele actuale. Structurate n funcie de exigenele unei societi democratice, aceste documente propun o nou viziune asupra limbii i culturii. Accentele cad acum asupra limbii -instrument de comunicare (i nu ansamblu de reguli coercitive), i asupra culturii -realitate plural i deschis (i nu spaiu muzeal). Dar reorientarea nu este radical i nici nu poate fi n cadrul nvmntului obligatoriu, ce vizeaz stpnirea nivelului standard al limbii i cunoaterea valorilor literaturii naionale. Astfel, regulile i modelele continu s fie prezente, dar sunt integrate ntr-un orizont mult mai larg, n care coexist

niveluri diferite ale limbajului i tipuri diferite de texte.

1
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 21 2.1. Competena de comunicare Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competena de comunicare concept ce integreaz i extinde competena lingvistic -i de competena cultural. Obiectivele axate pe dezvoltarea competenei de comunicare vizeaz dou aspecte complementare, i anume: formarea capacitilor de comunicare (comprehensiunea i producerea de text scris i oral) i asimilarea unor cunotine meta-lingvistice. Miza esenial a studiului limbii n gimnaziu este de ordin instrumental i urmrete s ofere elevului posibilitatea de a se mica n registre lingvistice diferite i de a recepta i construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare variate. Accentele cad asupra limbii literare, component valorizat social, obligatorie n situaiile de comunicare oficial i pretins de majoritatea situaiilor de comunicare scris. Mai mult, limba literar este, la vrsta colar, calea de acces spre celelalte materii de studiu, iar la vrsta adult, un atu n reuita social. Aceeai viziune utilitar aaz n prim-plan speciile discursului oral i scris ce definesc situaiile de comunicare curent (ex. scrisoarea, cererea, procesul-ver-bal, dialogul formal i informai). Un aspect important l constituie i nvarea acelor reguli ce garanteaz exerciiul democratic al dialogului, reguli ce pot fi integrate n aria unei etici a comunicrii. M refer la cunoaterea condiiilor necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare participant s-i dezvolte n mod satisfctor ideile, desfurarea ordonat a lurilor de cuvnt, ascultarea atent a interveniilor celorlali etc. Formarea competenei de comunicare presupune nu numai nvarea i exersarea strategiilor i formelor interaciunii sociale, ci i asimilarea unor cunotine metalingvistice. Integrarea acestei categorii de cunotine n programele colare se justific prin trei argumente distincte. n primul rnd, cunotinele despre structura i funcionarea limbii permit amplificarea i cizelarea competenei de comunicare. n al doilea rnd, cunoaterea sistemului lingvistic al maternei ofer suport pentru asimilarea limbilor strine; m gndesc mai ales la structurile pe care romna le are n comun cu celelalte limbi, la acele ulie" ale tuturor, din metafora eminescian a limbii-sat. n al treilea rnd, studiul gramaticii dezvolt gndirea logic a elevilor i permite nvarea i exersarea strategiilor inductive, deductive i transductive, eseniale oricrui demers euristic. Centrarea demersului didactic asupra competenei de comunicare rspunde unor imperative sociale majore i prezint avantajul integrrii cunotinelor despre limb n spaiul comunicrii efective. Dar noua abordare conine i riscul unor derive tehniciste; e drept, altele dect cele determinate de perspectiva anterioar, dar nu mai puin duntoare. Focalizat exclusiv asupra asimilrii de cunotine metalingvistice, varianta tradiional a abordat studiul limbii ca scop n sine; de aici i mecanica fin a analizei i a exerciiului gramatical, desfurat n cadrul unor activiti didactice rupte de practica" limbii. Perspectiva actual i propune s evite, cel puin la nivel de intenie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limb (elemente de 22 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu construcia comunicrii") i corelarea lui cu practica raional i funcional i limbii" sunt expresii ale acestei intenii. Orientarea utilitar a modelului comunicativ ridic ns o alt problem: e vorba de riscul de a transforma ora de limb matern ntr-un spaiu al nvrii i exersrii tehnicilor de comunicare. Limbajul nu este ns o form vid, iar stpnirea lui nu se poate restrnge la scrierea corecta" de scrisori sau de cereri, i nici chiar la capacitatea de a rezuma sau argumenta Comunicarea presupune, nainte de toate, prezena unei probleme, a punctelor de vedere i a inteniei. De aici i necesitatea de a integra practica limbii n spaiul unor teme de reflecie, teme legate de existena cotidian a elevilor, de dialogul lor cu ceilali i cu ei nii, ct i teme centrate asupra valorilor. Pregtirea elevilor pentru viaa democratic pretinde abordarea i interiorizarea unor valori universale precum libertatea, justiia i pacea; mai mult, ea presupune evidenierea imperativelor toleranei,

solidaritii, deschiderii spre diferen, dimensiuni eseniale n contextul pluralismului actual. Sursa acestor reflecii o constituie att experiena de via a elevilor, ct i lectura unor texte non-hterare i literare. Acestea din urm propun viziuni asupra lumii i contureaz, n consecin, arii de dezbatere variate i productive. E suficient s ne gndim la un romai ca Baltagul ce ridic, prin povestea" spus de Lipan, problema prejudecilor culturale, iar prin articulaiile complexe ale tramei, problema raportului dintre mama i copii, dintre individ i instituiile statului sau dintre individ i tradiie. Ancorarea activitilor de comunicare n lectura unor texte diverse permitt nu numai discutarea problematicii lor, ci i reflecia asupra discursului nsui asupra inteniei care l genereaz i asupra modului su de funcionare. Deschiderea acestei perspective face cu putin distanarea fa de ideile i opiniile vehiculate prin discurs i nelegerea limbajului ca vehicul al puterii i ideologiei (i nu doar ca instrument al refleciei tiinifice i ca materie" a creaiei artistice). O asemenea abordare poate aprea pretenioas, dar discernmntul n receptare este un aspect la fel de important ca i capacitatea de a produce mesaje coerente; i el presupune o nelegere, chiar i rudimentar, a modului de funcionare a limbajului i a forei sale. n acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri publicitare, compunerea unor reclame sau strategia interogrii autorului". Asocierea activitilor de comunicare cu reflecia asupra ideilor i limbajului, demers pentru care am pledat n paragrafele anterioare, rspunde unui imperativ major al didacticii maternei: e vorba de relaionarea activitilor centrate asupra formrii competenei de comunicare, cu cele ce vizeaz formarea competenei culturale.18 n linii mari, raportul dintre cele dou tipuri de competene poate fi descris astfel: competena cultural este grefat pe competena de comunicare, ce presupune, ea nsi, o cunoatere cultural tacit a modului de via, a schemelor, valorilor i credinelor unei comuniti lingvistice; n acelai timp, ns, competena cultural depete sfera competenei de comunicare; i asta ntruct presupune cunoaterea i dialogul cu operele artistice i tiinifice conservate ca patrimoniu.
18

n didactica limbii materne, termenii cultur"/cultural" acoper doar primul din cele dou paliere alt conceptului: 1. cultura ca sistem de valori, de credine i simboluri" i 2. cultura ca sistem al produciilor mate-, riale i tehnice". I

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 23 2.2. Competena cultural neleas ca sistem de valori, de credine i simboluri mprtite de indivizii unei comuniti, sistem conservat i dezvoltat continuu, cultura este vizat de programele colare pentru rolul esenial pe care l joac n conturarea identitii individului, n dezvoltarea sa personal, intelectual, afectiv i moral. Dialogul cu valorile trecutului i prezentului se definete prin virtui aparte: el face cu putin iniierea elevului n orizontul spiritual al comunitii i deschide, n acelai timp, un spaiu de proiecie i de descoperire a propriei identiti. n funcie de acest potenial formativ se contureaz i mizele educaiei culturale: construcia de sine i integrarea elevului n lumea n care triete. Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca denominator esenial, limba, i ca zon privilegiat, literatura. De aici i centrarea demersului asupra literaturii naionale, prezent, ns, n ultima perioad, ca teri-tonu nscris n spaiul culturii universale i nu ca univers insular. Obiectivele generale ale nvrii limbii i literaturii romne transcriu raportul dintre iniierea n literatur i dezvoltarea personal, precum i relaia dintre literatura naional i cea universal. Iat textul programei: n vederea formrii unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent, ar fi de dorit ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-literare." Aa cum se poate observa, primele trei obiective vizeaz formarea unor reprezentri culturale coerente, ultimele dou formuleaz problematica lecturii n termeni de motivaii i atitudini (disponibilitate, sensibilitate i interes) i n termeni de capaciti (nelegere i interpretare). Proiectul este ambiios, iar condiionalul optativ al verbului a dori" exprim deprtarea acestor puncte de fug. n acelai timp, ns, neiniierea n cultur are urmri sociale extrem de grave, vizibile n

numrul mare al celor pentru care divertismentul ine loc de hran spiritual. De aici i responsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie s aduc mizele ndeprtate ale proiectului n imediatul leciilor de literatur. i acest lucru este posibil n situaia n care se respect o serie de condiii legate de alegerea textelor i de modul de orientare al lecturii. n alegerea textelor, importante sunt relevana cultural i estetic, varietatea lor i concordana cu orizontul de ateptare al elevilor, hi orientarea lecturii i interpretrii, decisive mi par a fi urmtoarele aspecte: primul se refer la conturarea unor demersuri ce i propun trezirea interesului pentru lectur i iniierea elevului n interpretare i nu obinerea performanei interpretative; cel de-al doilea se refer la valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar i nu doar a celor estetice; m gndesc la capacitatea 24 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu literaturii de a transmite mesaje spirituale" (literatura ca reflecie asupra lumii condiiei umane) i culturale (literatura ca mrturie scris a unor epoci). Manifestare semnificativ a culturii naionale, expresie tangibil a spec citaii i vitalitii sale, literatura este o form direct i complex de forman competenei culturale. Crile de literatur, ca orice cri, permit dialogul cu generaiile trecute i autorii contemporani; ele ne permit, spune Constantin Noica, s stm de vorb departele nostru. De aici i unul dintre principiile ce ntemeiaz lectura - pr cipiul dez-deprtrii" - despre care vorbete Gabriel Liiceanu n Dans cu o carh Vzute din aceast perspectiv, crile de literatur ale unei culturi aduc, aproapele cititorului, concepii, teme, valori i stiluri mprtite de semenii si permit, n felul acesta, s se integreze ntro comunitate spiritual cu rdcini m prtate n timp. Abordat astfel, funcia literaturii este echivalent cu cea a discif nelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale imagina ele pun n scen emoii i pasiuni, opinii i idei, ntmplri i destine, adic vi nsi n diversitatea i complexitatea ei. A citi literatur devine, astfel, un mod a vorbi cu departele nostru despre lume i via, despre aspectele ei psihologi morale, sociale, filosofice. Dar importana crii de literatur nu const numai n ceea ce ea spune, ceea ce ea aduce aproape, ci i n modul n care spune i n efectele acestei spun asupra cititorului. Cartea de literatur, ca orice opera artistic, propune un univ imaginar ce se adreseaz deopotriv sufletului i minii. De aici i posibihta unor lecturi diferite: o lectur participativ, inocent i una reflexiv, critic. Lectura participativ nseamn complicitate cu subiectivitatea creatoa scufundare n universul imaginar i identificare cu fiinele fabuloase care l loi iese. n felul acesta, ntlnirea cu opera devine mod de explorare a lumii i ex] rien cathartic; n felul acesta, dialogul cu departele nostru nseamn mai m dect apropiere, nseamn, n termenii lui Starobinski, participare pasionat experiena sensibil i intelectual care se desfoar prin oper".20 Cel de-al doilea tip de lectur, cel reflexiv, presupune prezena privirii deasupra"; o privire ce poate cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb form. Art a cuvntului, literatura solicit, la cel mai nalt grad, resursele limbii relev puterea de reprezentare i invenie. n absena literaturii, limbajul nu poate gndit dect n dimensiunea sa utilitar, n mecanica sa eficient i lipsit creativitate. Or, limbajul este creaia cea mai important a fiinei umane i rostul este de a produce sens: i acest lucru presupune nu numai corelafea semnelor d existente dup legi deja fcute; acest lucru pretinde crearea altor semne, trdai vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; n absena acestor gesturi, nenumitul nu po fi numit, de-ne-spusul nu poate fi spus, iar adevrurile nu pot fi scoase din ascundere Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingviti (nivelul fonetic, ortografic, lexical i gramatical), ci i componenta textual a oj
19 20

G Liiceanu, Dans cu o carte, n Declaraie de iubire, Bucureti, Humanitas, 2001, p 172 J Starobtnski, Vlul Popeei, n Textul i interpretul (trad Ion Pop), Bucureti, Ed Univers, 1985, p 42

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 25 rei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative, descriptive, argu-mentative etc. Reflecia asupra modelelor de structurare este important pentru nelegerea formelor (genurilor i speciilor), a legilor care le guverneaz i a modului n care creativitatea se manifest n aceast zon. n tipologia structurilor textuale exist ns o categorie a crei importan depete domeniul formelor. M refer la structura narativ canonic, ntrupat de povestire i considerat expresie concentrat a unui mod de gndire, numit gndire narativ". Ea este, susine J. Bruner, alturi de gndirea logico-tiinific, una din cele dou ci prin care fiinele umane i organizeaz i gireaz cunoaterea despre lume i i structureaz experiena imediat a acestei lumi".21 n vreme ce prin modul de gndire logico-tiinific spiritul trateaz informaia, prin gndirea narativ spiritul elaboreaz semnificaie. n vreme ce modul de gndire logico-tiinific este specific tratrii

lucrurilor" fizice, gndirea narativ este interesat de oameni i de problemele lor.22 Teoria gndirii narative este, n didactica maternei, extrem de important i se manifest n accentele puse asupra lecturii, interpretrii i producerii de text narativ. Mai mult, ea poate duce la operaionalizarea competenei culturale pe dou paliere: primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupra dezvoltrii gndirii narative. 23 Nu tiu dac structurarea competenei culturale pe cele dou paliere este cea mai corect i mai funcional. Cred ns c valoarea formativ a textelor narative ar trebui s le aeze, n gimnaziu, n prim-plan. i asta datorit modelelor de aciune i de construcie a identitii pe care le ofer; modele explicite n formele tradiionale ale epicului, n ceea ce numim mit, basm sau poveste. Ritmate prin la nceput", apoi", dup aceea" i la sfrit", textele narative tradiionale spun o istorie ntreag. i aceast istorie cuprinde: a) o stare iniiala de echilibru (nceputul); b) o aciune declanat de o cauz i compus din ** probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); i c) o stare final, de nou echilibru (sfritul). Formalizat pentru prima dat de Aristotel, ca model organic ce articuleaz un nceput, un mijloc i un sfrit, tiparul canonic al aciunii este, cu siguran, important n sine; i asta, n virtutea ideii de coeren i completitudine pe care o conine: Trecnd acum la imitaia n form de poveste versificat, e evident, n primul rnd, ca subiectele pe care le trateaz trebuie s aib aceeai alctuire dramatic pe care o an subiectele tragediilor: s poarte asupra unei singure aciuni, ntregi i complete, avnd un nceput, un mijloc i un sfrit, pentru ca - una i ntreag, ca orice organism-s poat produce desftarea care-i e proprie".24 Dar importana povestirii trece dincolo de tiparul aciunii, tipar pe care K. Stierle l consider figur esenial a devenirii i creia i demonstreaz fundamentarea antropologic.25 Importana modelului
!1

J.Bruner,L'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 58. |!ttm,p 61. ' N. Sorin, Competence culturelle et lecture litteraire, n Didactique des langue romanes, Bruxelles, De Boeck, Ducuiot, 2000, pp 238-240. "Anstotel, Poetica, XXIII, Bucureti, Ed. Academiei Republicii Populare Romne, 1965, p. 87. " K. Stierle, Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der Anschauungsformen, n sthetische Rationalitt, Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp. 266-368.

26 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu const n orientarea i sensul devenirii; i aceste dimensiuni sunt vizibile n natura cauzei care genereaz aciunea, n proiectul care o precede, n rostul pe care l au ncercrile, n transformarea eecurilor n succese i n calitatea noului echilibru. i este suficient s ne gndim la Prslea cel voinic..., la povestea transformrii mezinului n voinic i mprat. Istoria lui Prslea ncepe cu decizia tatlui su de a tia copacul miraculos din centrul grdinii. Faptele sale sunt aezate sub semnul ncercrii i nu sub cel al reuitei sigure. Scopul lor este de a-i mbuna i bucura printele i de a apra mrul cu mere de aur. Reuita pretinde s tie s stea treaz, s tie s inteasc i s nu se mpace cu victorii pariale: reuita nseamn s duc ce a nceput pn la capt. n cazul Prslea, a duce faptele pn la capt nseamn a cobor singur n lumea de dincolo, a omor zmeii i a elibera domniele, dar i a gsi singur calea de ntoarcere la ai si. i toate acestea depind aici, n primul rnd, de puterea gndului: de tiina de a gsi soluii pentru a anihila fora fizic i viclenia zmeilor, de capacitatea de a anticipa inteniile frailor, dar i de puterea de a nvinge nevoia de somn i frica de durere. Mai sunt ns i alte condiii pe care textul le spune cu precizie i finee Rein aici doar detaliile referitoare la relaia pe care acest tnr care citete noaptea, n ateptarea zmeului, o are cu verbul; textul transcrie atent dialogul pe care l poart cu ceilali, faptul c scrie scrisori, dar i faptul c, atunci rnd trebuie s vorbeasc despre sine, tace i trimite, n loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate o las spus de obiectele miraculoase pe care le deine i prin care ctig dreptul de a fi stpnul grdinii cu mere de aur. Discursul despre ordine i sens pe care l spun povestirile" este esenial n formarea fiinei umane. Faptul c, de atta vreme, copiii se cresc cu mituri i basme este dovada ncrederii pe care umanitatea o are n fora lor modelatoare. Spuse, tiprite, ecranizate sau trecute n hiperspaiul jocului pe calculator, prezentate n formele pline i cursive ale textului clasic sau n variantele condensate i heteroclite ale unor creaii contemporane, basmele transmit tipare eseniale de articulare a lumii i de construcie a identitii. Iar n aceste tipare se afl anticorpii laici pentru neordine i destrmare. Alturi de limba matern, ce ofer codul lingvistic esenial pentru lectura crilor i a lumii, povestirea aaz un tipar cognitiv major. Iar importana lui n nelegere este vizibil pn i n secvenele didactice de reflecie n cadrul lor, elevii povestesc secvene de nvare, de lectur sau de redactare; i povestind, le descoper ordinea i sensul. Fr ndoial, formarea competenei culturale nu se poate Restrnge la cunoaterea acestui tip de discurs. Iniierea n poezie, de pild, presupune descoperirea unui alt tipar structural i focalizarea privirii asupra verbului. Surprinderea specificului literaturii naionale pretinde, de asemenea, o alt

orientare a lecturii, tematic sau stilistic. Cred ns c iniierea n cultur e bine s nceap cu texte narative canonice i s revin mereu la ele. i asta pentru c modelele aciunii i ale construciei identitii sunt, n cultur, un fel de ulii", de grdini" i de piee" asemenea celor despre care vorbea Eminescu atunci cnd descria limba.
V4 #?

1
,-W

SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV

Concepia pe care s-a ntemeiat prezentul curnculum este c, n coal, predarea-nvarea va urmri limba n funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract" (*** Curnculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VTII-a). Viziunea actual asupra studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu este concretizat n modelul comunicativ-funcional; aceast abordare rspunde exigenelor nvmntului romnesc contemporan, exigene exprimate n noul profil de formare. Gndit n funcie de ateptrile societii contemporane, portretul proiectiv al absolventului colii obligatorii cuprinde capaciti, atitudini i valori ce se regsesc, aproape integral, n finalitile nvrii maternei. Rein, pentru exemplificare, doar acele trsturi ce trimit explicit la pedagogia" comunicrii: folosirea unor modaliti de comunicare diverse n situaii reale; nelegerea sensului apartenenei la diferite grupuri de comuniti; dezvoltarea capacitii de adaptare la situaii diferite; dezvoltarea capacitilor de investigare i configurarea unui set de valori individuale i sociale, menite s orienteze comportamentul i cariera.26 Recompunerea liniilor de for ale studiului limbii romne nseamn, deo-potnv, adecvare la imperativele societii actuale i sincronizare cu direciile viabile conturate n studiul maternei n ultimele decenii. Opiunea colii romneti pentru modelul comunicativ este justific de coerena i deschiderea acestui tipar structurant. Afirmaia are n vedere, pe de o parte, orientrile care l-au fundamentat, iar, pe de alt parte, zona de libertate pe care o genereaz i n care pot fi integrate rezultatele cercetrilor recente din domeniile psihopedagogiei, lingvisticii i teoriei literaturii. Orientrile care au ntemeiat modelul n anii '80 s-au nscris, toate, ntr-un curent amplu, ce urmrea rennoirea nvmntului tradiional, acuzat de rigiditate i neaderen la realitatea extracolar. n linii mari, direciile schimbm intenionau: a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de nvare menit s acorde un spaiu larg iniiativei elevului; b) n plan psihologic, instituirea unei practici motivate i funcionale a limbii; c) n plan lingvistic, abordarea limbajului i - sau, mai ales, - din perspectiva aspectelor interactive i sociale.
* Curnculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin, MEN.CNC, Bucureti, Ed. Connt, 1998

M Alina Pamfil Limba i literatura romn n gimnaziu 1. Influenele domeniilor de referin n restructurarea studiului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetnle de pragmatic lingvistic", domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala structurilor i codurilor limbii Limitat de perspectiva structuralist la studierea hmbn n sine, reflecia lingvistic vizeaz, prin noua direcie, utilizrile limbajului aa cum apar ele n interaciunea verbal De aici, i temele ei mai ore ~ rolul inter locutonlor, al contextului i al utilizrilor limbajului - axate pe cei trei parametrul interaciunii verbale, abordai acum n obinuitul, n realitatea comunicrii i num ordinea unui model ideal Din multitudinea orientrilor de tip pragmatic, dou au influenat direct structura modelului comunicativ E vorba de lingvistica enunrii i de sociohng vistic Prima are ca obiectiv descrierea relaiilor existente ntre enun i utilizatorii lui, precum i aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul enuniativ n care exist Cea de-a doua situeaz enunul n spaiul social i cultural n care este rostit, accentund, cu precdere, problemele contextualizrn limbajului 27 Influentele cer cetnlor de pragmatic asupra didacticii s-au concretizat n extinderea studiului limbii dincolo de ana codurilor, spre problematica interaciunii lingvistice Refle xele celor dou direcii circumscrise anterior se regsesc n accentul pus pe utili zarea limba, realitate determinat de situaia de comunicare, de statutul social 51 cultural al interlocutorilor i de tipul de relaie ce se stabilete ntre ei | Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este reprezentat de cercetrile de psihologie centrate asupra proceselor de achiziie 1 prelucrare a informaiei lingvistice Dintre tezele de orientare psiholingvistic i constructivist, didactica le-a reinut pe cele referitoare la importanta folosirii motivate i funcionale a hmbn i pe cele ce subliniaz rolul perspectivelor metacomu nicative n ameliorarea competenei de comunicare Informat astfel, procesul educativ presupune a) antrenarea

elevului n activiti de comunicare globale i semni-ficante, consonante cu preocuprile sale i b) secondarea acestor activiti de sec vene reflexive, ce permit nelegerea modului n care funcioneaz limba i discursul , Alturi de redimensionarea coninutunlor i de modificarea perspectivei asupra dezvoltrii cogniiei i limbajului, crearea modelului comunicativ a presupus i o nou orientare metodologic Ea s-a concretizat n integrarea i diversificarea metodei active, opiune justificat de statutul atribuit elevului i de mizele acestui model pedagogic statut de agent voluntar, activ i contient de propria sa educaie, erou al unui scenariu didactic ce duce nspre autonomie i responsa bihtate 28 Metoda activ este prezent i prin varianta sa dimensionat social, i anume, nvarea prin cooperare n felul acesta, principiile muncii n grup sunt
v

Vezi J Moeschler i A Reboul A Dicionar enciclopedic de pragmatic (trad coord C Vlad i L Pop) Cluj Ed Echinox, 1999, pp 27-28 i J Lohisse Comunicarea De la transmiterea mecanic la interaciune (trad G Scurtu Ilovan), Iai, Polirom, 2001, pp 17l-l77 28 J Vial, Histoire etactuahte des methodespedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987, pp 134-l40

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 29_ integrate n activitile de nvare, iar educaia prin interaciune social poate complini dezvoltarea lingvistic i cognitiv, vizat de metodele axate pe aciune individual. Aa cum s-a putut remarca n aceast prezentare succint, valoarea modelului comunicativ const n selectarea i corelarea unor direcii novatoare din lingvistic, pedagogie i psihologie, direcii capabile s rspund nevoii de restructurare a nvmntului tradiional. Dar valoarea modelului const i n plasticitatea i n deschiderea lui, n capacitatea de a absorbi noi direcii de cercetare, capabile s-i susin i s-i specifice obiectivele. Astfel, anii '90 au adus integrarea unor teze ale lingvisticii textuale, ale psihologiei cognitive i ale teoriilor receptrii. Aportul lingvisticii textuale a constat n introducerea, n programe, a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative, explicative sau injonctive, precum i n inseria unor concepte necesare analizei discursului (ex.: coeren, coeziune, organizatori textuali etc). Reflexele cercetrilor din tiinele cognitive s-au concretizat n reevaluarea viziunii asupra comprehensiunii i producerii limbajului, n accentuarea necesitii de a oferi elevilor strategii coerente de lectur i redactare sau n accentele puse pe dezvoltarea unor capaciti metacognitive. n privina teoriilor receptrii, rein valorificarea didactic a distinciei dintre lectura non-este-tic i estetic, dintre lectura inocent i critic, precum i prezena interpretrilor plurale. ncepute n anii '90, tendinele de redimensionare au marcat o nou etap n istoria modelului. Prima etap a dominat anii '80 i s-a constituit, aa cum s-a putut vedea, prin opoziie fa de varianta tradiional. Aceast orientare explic rolul prioritar atribuit capacitilor de comunicare i marginalizarea cunotinelor, fetiizate constant n perioadele anterioare. Cea de-a doua etap s-a conturat dup un deceniu i a urmrit echilibrarea raportului dintre capaciti i cunotine, aezate acum, mpreun, sub semnul competenei de comunicare. Considerat, de regul, reea conceptual, competena de comunicare nseamn ansamblul cunotinelor (savoirs) i capacitilor de a utiliza cunotinele {savoir-faire) - pe care subiectul le mobilizeaz n situaia de comprehensiune sau de producere a limbajului".29 Definiia subliniaz prezena a dou categorii de resurse - cunotine i capaciti -precum i condiia realizrii comunicrii, mai precis, necesitatea mobilizrii lor n vederea soluionrii unor situaii-problem. n felul acesta, perspectiva asupra studiului limbii se deschide dincolo de cunotine i capaciti, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate supraordonat, de metacapacitate".30 Aa cum am afirmat, aceast a doua vrst a modelului reduce tensiunea dintre cunotine i capaciti i deseneaz, cu mai mult claritate, reeaua conceptual a competenei. Rmn ns o serie de alte probleme nerezolvate; rein aici, pentru exemplificare, doar dou: a) tensiunea dintre contururile distincte ale competenei de comunicare n matern, n limba a doua i n limba strin i tendina de
29

C. Simard, op at.,p. 70.

"Vezi n acest sens Ph. Perrenoud, Competences, langage et communication i P. Martin-Peris, Le developpement des competences en didactique de Vespagnol: l'approche par Ies situations-problemes, n Didactiques des langues mmanes, Bruxelles, DeBoeck i Duculot, 2000, pp. 22-23 i pp. 48-49.

30 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu uniformizare a modelului i b) tensiunea dintre competena de comunicare i competena cultural, cea din urm, aezat n umbr de pedagogia funcional. Aceste exemple demonstreaz faptul c, departe de a fi o soluie definitiv, modelul comunicativ i caut nc stabilitatea fiind, conform diagnosticului lui C. Simard, nc ntr-un stadiu experimental".31 Formula nu este nici demonetizant i nici pesimist pentru c, spune autorul, n pedagogie, consolidarea unei viziuni dureaz decenii la rnd.

2. Funciile modelului comunicativ Complexitatea i deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativele societii contemporane justific preluarea i integrarea lui n spaiul reformei curriculare romneti. Pentru studiul limbii i literaturii romne, importana acestei schimbri este indubitabil. Afirmaia are n vedere statutul conferit elevului i principiul nvrii active, elemente centrale ale unei educaii pentru democraie. Dar afirmaia st refer i la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii; ea implic att asimilare; de cunotine metalingvistice, ct i exersarea, cizelarea i extinderea lor i contexte de comunicare diverse i semnificante. n spaiul reformei, abordarea comunicativ nseamn mai mult dect < formul viabil de restructurare a studiului maternei. i asta ntruct modelul armo nizeaz o ntreag arie curricular, denumit limb i comunicare". Prezint, n continuare, specificul acestui tipar configurativ i efectele di coeren ale instituirii lui, aa cum se desprind din textul programelor. Lecturi urmrete descrierea proiectului educativ i structurarea unor principii didactici flexibile, capabile s articuleze corect demersurile didactice. O definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei aboi dri, i anume centrarea asupra problematicii comunicrii, realizat ns diferit, i cele dou etape de constituire a paradigmei: prima etap a fost focalizat, aa CUB am artat, asupra formrii capacitilor, cea de-a doua a integrat capacitile i reeaua conceptual a competenei de comunicare. Citite din perspectiva celor dou vrste, programele colare romneti se nscriu n direcia conturat n deceniu nou. Afirmaia are n vedere, pe de o parte, referirile la formarea competenei d comunicare, considerat competen uman fundamental" i, pe de alt parte locul important ocupat de cunotine n economia programelor. 2.1. Modelul comunicativ: factor de coeren Statuarea competenei de comunicare drept finalitate a studiului limbii literaturii romne este expresia direct a unui principiu de coeren: el pune i acord a) primarele cu gimnaziul i cu liceul, precum i b) limba romn cu limba doua, cu limbile moderne i clasice.
31

C. Simard, Op. cit., p. 40.

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 31 Ca structur supraordonat studiului maternei, modelul asigur continuitatea n timp a nvrii disciplinei i evit pericolul sincopelor, att de evidente n programele anterioare (ex.: ruptura dintre gimnaziu i liceu, dintre nvarea gramaticii i a unor elemente de teoria literaturii n clasele VVIII i abordarea istoriei literaturii romne n clasele IX-XII). Dar modelul asigur i consonana dintre toate disciplinele colare al cror obiect de studiu este limba, discipline grupate n aria curricular limb i comunicare". Avantajele sunt multiple i constau n aezarea demersurilor monodisci-plinare ntr-un spaiu interdisciplinar i, prin aceasta, n posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergic a competenei de comunicare. Supraordonat unei ntregi arii curriculare i prezent, n studiul limbii i literaturii romne, la toate nivelurile colaritii, modelul comunicativ aduce cu sine nu numai avantajul coerenei, ci i pericolul uniformizrii. Astfel, configurarea studiului maternei dup tiparul utilitar al capacitilor poate diminua dimensiunea formativ a disciplinei: o disciplin al crei cmp nu poate fi restrns la spaiul de antrenament al abilitilor de comunicare; o disciplin cu acces direct nspre zonele atitudinilor i valorilor. Soluiile de a evita uniformizarea sunt multiple i ele au fost formulate, parial, de autorii de curriculum. Astfel, dac programele pentru gimnaziu accentueaz faptul c definirea domeniilor disciplinei s-a realizat exclusiv n termeni de capaciti de comunicare", programele de clasa a IX-a completeaz tabloul competenei de comunicare cu nc dou obiective-cadru: ele vizeaz dezvoltarea competenei culturale i a competenelor de argumentare i gndire critic. n aceeai direcie evolueaz i documentele colare ale ultimelor clase de liceu ce i propun, n plus, rafinarea competenei culturale prin formarea unor capaciti de interpretare a textelor literare i non-literare. Mai mult, programele colare moduleaz i deschid modelul comunicativ prin regruparea i diversificarea coninuturilor. Astfel, dac programele pentru gimnaziu izoleaz trei arii (1. lectura; 2. practica raional i funcional a limbii; 3. elemente de construcia comunicrii), cele de liceu restructureaz cmpul disciplinei n urmtoarele variante: n clasele IX-XII, domeniile sunt 1. literatur, 2. limb i comunicare i 3. concepte operaionale, iar n clasa a XII-a ntlnim 1. literatur, 2. dezbateri i sistematizri i 3. practici discursive. Dinamica obiectivelor-cadru i modificarea structurii coninuturilor nu sunt singurele modaliti prin

care se pot evita riscurile uniformizrii i restrngerii cmpului disciplinei. Exist i o serie de soluii formulate de didactic i ele vizeaz deschiderea continu a pedagogiei comunicrii spre o pedagogie a proceselor, n linii mari, acest fapt nseamn deschiderea activitilor de nvare a tehnicilor de comunicare spre activiti de folosire a acestor tehnici pentru a nva. Altfel spus, redimensionarea const n transformarea lui a nva s comunic n a comunica pentru a nva/a nelege/a duce nelegerea mai departe; iar nvarea nseamn, n acest al doilea tip de activitate, att asimilare de cunotine, ct i integrare a unor strategii complexe de reflecie i interpretare. Realizarea unor asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspectiva profilului de
32 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu formare i a obiectivelor generale ale disciplinei, aspecte la care m-am referit i capitolul nti al acestei pri.

2.2. Modelul comunicativ: tipar structuraii Definit de programele actuale drept competen uman fundamental", competena de comunicare este statuat ca finalitate esenial a studiului maternei n programele de gimnaziu, formarea competenei de comunicare este vizat pn cele patru capaciti generale i prin trei categorii de coninuturi".32 Capacitile generale vizeaz comprehensiunea i producerea de text scris i oral; ele sunt exprimate n cele patru obiective-cadru i specificate n seriile corespondente ale obiectivelor de referin.
CAPACITI GENERALE COMPREHENSIUNE DE TEXT ORAL a asculta (rol de auditor) SCRIS a citi (rol de lector) PRODUCERE DE TEXT a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor)

Coninuturile sunt structurate n trei domenii: a) lectura, b) practica raionali i funcional a limbii i c) elemente de construcia comunicrii - compuse, li rndul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumit lectura" cuprinde cartea-obiect cultural, teoria literar i textul; practica raional i funcional a limbii se compune din comunicare oral i scriere, iar elementele de construcia comunicrii st desfac n noiuni de lexic, fonetic, morfosintax i sintaxa propoziiei etc.
CONINUTURILE NVRII Lectura Cartea Teoria literar Textul Practica raional i funcional a limbii Comunicarea Scrierea oral Elemente de construcia comunicrii Lexic, fonetic, morfosintax, sintaxa propoziiei, a frazei

La nivelul fiecrei clase, modelul de structurare a obiectivelor este reticula i coreleaz, la diferite niveluri, comprehensiunea cu producerea de text, scrisul \ oralul (ex.: receptarea i producerea de dialog, identificarea modalitilor de expn nere n mesaje scrise i orale). Dincolo de aceste consonane exist, cum e i firesc obiective caracteristice fiecrei capaciti generale (ex.: adaptarea vorbirii la situai speciale sau neprevzute de comunicare oral; recunoaterea modalitilor specific de organizare a textului epic sau liric).
32

n programele romneti, termenul coninut" este folosit cu sens restrns i acoper domeniul coninuturile nvrii sau, mai precis, domeniul cunotinelor ce urmeaz a fi integrate. Cunotinele /coninuturile nvr sunt statuate ca mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse, i nu ca obiecte de studiu n sine. (*** Cwriculum naional, Programe colare pentru clasa a IX-a, An curricular Limb fi comunicare, Limba si literatura romn, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Bucureti, Ed. Cicen 1999, p. 9).

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 33 Parcurse de la o clas la alta, obiectivele de referin sunt dispuse gradual i vizeaz cizelarea i extinderea capacitilor de comunicare (ex.: identificarea informaiilor eseniale ntr-un text oral, n clasa a V-a; identificarea informaiilor eseniale i a celor de detaliu i stabilirea unor legturi sau diferenieri ntre informaiile receptate, n clasa a Vl-a; nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral, n clasa a Vil-a; nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral, sesizndu-se progresia i coerena ideilor exprimate, n clasa a VUI-a). Realizarea acestor obiective, configurate reticular i gradual, este susinut de modul de grupare i ealonare a cunotinelor. Astfel, la nivelul aceluiai an de studiu, noiunile de structurare a textului oral sunt puse n acord cu cele ce vizeaz textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, n msura posibilitii, cu cele ale scnerii, capacitile de nelegere a textului oral sunt acordate cu cele referitoare la textul scris etc. In ceea ce privete tipul de progresie a coninuturilor, se remarc reluarea modelului concentric, prezent i n programele anterioare, model ce presupune actualizarea

cunotinelor asimilate anterior i extinderea lor. Prezena reelelor ce coreleaz divers capacitile i coninuturile este expresia principiului dezvoltrii integrate a competenei de comunicare, principiu formulat de autorii programei, nc din prima pagin: modelul comunicativ-funcional presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i exprimare oral, respectiv a capacitilor de receptare a mesajului scris i exprimare scris".33 Structurate reticular i gradual, coninuturile i capacitile desemnate spre studiu se definesc prin amplitudine i varietate. Rein, ca trsturi distinctive ale programelor actuale, urmtoarele dou aspecte: 1. Centrarea documentelor colare asupra formrii competenei de comunicare. Ridicat la rang de finalitate esenial a studiului maternei, formarea competenei de comunicare presupune conturarea i cizelarea celor patru capaciti generale (formulate ca obiective-cadru i specificate n obiectivele de referin); acest fapt este posibil prin asimilarea unor cunotine metalingvistice i prin aplicarea lor n cadrul unor activiti de comunicare global. La nivelul programelor, noua viziune se concretizeaz n: integrarea, n aria coninuturilor disciplinei, a unei seciuni noi - practica raional i funcional a limbii", prin care studiul sistemului limbii este secondat de nelegerea limbii ca instrument de comunicare i de exersare a ei n contexte diverse i semnificante; prezena oralului, a problematicii limbii vorbite, alturi de problematica limbii scrise: oralul devine acum, din simplu mijloc al comunicrii profesor-elev sau elev-elev, obiect de studiu; deschiderea seriei cunotinelor metalingvistice nspre sintaxa textului (structura textual) i nspre problematica discursului (situaia de comunicare). 2. Conturarea, alturi de competena de comunicare, a unei finaliti ce urmrete crearea competenei culturale; spaiul privilegiat al formrii acestei
31

*** Cumculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VUI-a, Ana curncular Limb i comunicare, Voi. I, M E.N., C.N C, Bucureti, Ed. Cicero, 1999, p. 9.

J4 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu competene l reprezint lectura textului literar sau, mai exact, formarea capacitilor de comprehensiune i interpretare de text prin asimilarea unor noiuni de teorie literar; n acelai timp, coninuturile programei depesc spaiul textului literar prin: integrarea unor noiuni legate de carte-obiect cultural (titlu, autor, elemente de structur a crii) i de sistemul editorial (editur, colecie); prezena, alturi de textul literar, a textului non-literar utilitar" (articolul de dicionar, reclama, anunul, afiul, mersul trenurilor, cartea de telefon etc.) i distractiv" (cuvinte ncruciate, jocuri distractive, anecdota, gluma etc). 3. Principiile didacticii comunicrii ! Pornind de la aceast descriere a modelului comunicativ, consider posibil conturarea unor principii ce pot articula o didactic orientat spre formarea competenei de comunicare i iniierea n literatur. O asemenea didactic presupune: 1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funciilor lui n contexte variate i semniflcante. n cadrul abordrii comunicativ-funcionale, limbajul nu mai este vzut ca obiect de studiu n sine, izolat de modurile i registrele n care funcioneaz, ci ca instrument prin care fiinele umane intr n relaie unele cu altele. Scopul acestor interrelaii variaz de la intenia de a transmite informaie, la cea de a influena comportamentul celuilalt sau de a exprima sentimente i opinii proprii. Studiul limbii vizeaz, deci, nelegerea modului n care limbajul funcioneaz n ntregul su, precum i formarea unor capaciti de a-l transforma n instrument eficient de comunicare. De aici, i tipologia larg a discursului oral i scris, extins dincolo de sfera descriptivului i narativului, nspre informaional, explicativ, injonctiv i argumentativ (vezi tipologia textelor din anexa nr. 9). i tot de aici, diversitatea situaiilor de comunicare ce depesc, adesea, spaiul strmt al colii i contureaz contexte autentice, non-didactice": ex.: interviuri luate prinilor, scrisori adresate unor editori, rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei cri, scrierea unui ghid al localitii, editarea unei reviste a clasei etc. n acelai timp, ns, pentru a fi un instrument eficient de comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii, iar aceast cunoatere este condiia sine qua non a corectitudinii i fluenei comunicrii. De aceea, exersarea limbii trebuie dublat, constant i riguros, de studiul ei, vizat explicit de programe prin seciunea elemente de construcia comunicrii". 2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmresc utilizarea limbii n context. Dobndirea unor capaciti de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale, ci prin exersarea ei n

contexte diverse. n clas, ca i n afara ei, practica limbii trebuie s fie semnificant", s aib sens pentru elev, s provoace dorina real de a comunica. Pentru ca acest lucru s se poat petrece, demersurile didactice trebuie s depeasc spaiul cuvntului i al frazei i s abordeze
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 35 discursul, forma plin de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor (cate-I gorii circumscrise din exterior, prin raportare la funcia limbajului - discurs formativ, expresiv, incitativ etc.) i a textelor (categorii definite prin raportare la structura intern - text narativ, argumentativ, explicativ) constituie orizontul propriu pentru organizarea coninuturilor nvrii, urmnd ca exerciiile lipsite de context s fie, pe ct posibil, evitate. 3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic i deschis; abordarea lecturii ca dialog cu textul i prin text, cu cellalt i cu sine nsui. Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizat, n primul rnd, prin abordarea unor texte diverse i consonante cu orizontul de ateptare al elevilor. n al doilea rnd, medierea unei ntlniri adevrate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive: cea dinti, centrat asupra lecturii inocente i preocupat de valorizarea reaciei emoionale fa de text; urmtoarele, informate de relectur i orientate nspre instituirea unei perspective critice, a unei vederi de deasupra". Iar aceast perspectiv critic o vd orientat mai ales asupra semnificaiilor textului i mai puin asupra dimensiunilor lui formale. Afirmaia poate aprea ocant ntr-un context educativ ce-i propune formarea competenei de lectur i interpretare: competen determinat de nivelul de cunoatere a unor noiuni de teorie literar, noiuni provenite, n majoritatea lor, din teoria formelor. Cred ns c mprietenirea" cu literatura - ntmplare" esenial pe care profesorul de gimnaziu e chemat s o provoace i s o medieze - depinde de gradul de firesc al actului lecturii. i firesc" nseamn mai nti nelegerea i interogarea lumii i a tririlor reprezentate de oper; nseamn dialog autentic cu problematica textului i, prin text, dialog cu autorul, cu colegii i cu sine nsui. n felul acesta, lectura poate deveni o expenen personal sporitoare, o experien ce poate fi prelungit prin reflecia asupra aspectelor lingvistice i textuale care au fcut-o cu putin. Secvene de reflecie se pot constitui drept cadru al demersurilor ce urmresc asimilarea noiunilor de teorie literar; momente de nvare ce permit rafinarea actului interpretrii i poteneaz, n timp, plcerea lecturii. Dar la interpretri rafinate i la bucurii estetice nu se poate ajunge dect dac, la nceput, a existat bucuria frust a ntlnirilor cu lumile posibile i cu viziunile" asupra sentimentelor. 4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite i coerente, capabile s coreleze domeniile disciplinei i, n cadrul lor, activitile de asimilare a cunotinelor cu activitile aplicative. Adecvarea didacticii la exigenele modelului comu-mcativ-funcional presupune depirea variantei tradiionale, ce aborda modular limba i literatura, restituind, astfel, o imagine discontinu asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea, n cadrul acelorai uniti de nvare, a leciilor de limb, literatur i comunicare, precum i alternarea, n cadrul aceleiai lecii, a activitilor de asimilare de cunotine cu cele de comunicare global. n acelai timp, ns, noua didactic presupune prezena unor trasee de nvare explicite, transparente, prin care profesorul face vizibili paii nvrii i care permit elevului s neleag cum nva i s nvee cum s nvee (vezi, n acest sens, secvena despre modelele de configurare a leciei). Imperativele transparenei i coerenei impun, de asemenea, realizarea unor secvene i / sau suporturi recapitulative; n cadrul lor,

36 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu cunotinele asimilate vor fi reunite pe domenii, evitndu-se astfel deruta pe tergerea frontierelor dintre limb i literatur o poate produce (ex.: realizarea secvene ce reiau cunotinele despre situaia de comunicare, despre un anume o anume categorie gramatical, despre carte-obiect cultural etc; realizarea dosare ce reunesc noiuni de teorie literar, tipuri de texte diverse, r ortografice etc). Punerea n practic a modelului comunicaional i a principiilor lui esl opinia mea, un demers dificil i incitant n acelai timp. i asta pentru c, deosebire de varianta tradiional, ce separa coala de realitate, nvtun rosturile ei concrete, noua abordare ncearc s creeze o zon de confluei tiinei de carte cu viaa: un fel de spaiu de simulare a strii de ponderabilita care o presupune aezarea n real. ntr-un text frumos i trist despre formele t lui, despre limitele lui i despre uitare - Basmul feciorului de mprat, cel cu n la vnat - mprteasa i d mai nti copilul la carte i, dup aceea, l trimi lume. De micu l dase Doamna la carte, i, cnd abia ncepuse tuleiele brbe umbreasc pielia copilreasc, el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lumi nc nelegea graiurile tinuite ale paserilor i ale fiarelor. Atunci Doamna, cu inima ngnat ntre dor i bucurie, i vorbi aa: 1 meu, cartea, ct a fost, ai nvat-o toat, din scoar n scoar; acum, ca s te om pe deplin i voinic cu temei, precum se cade unui brbat i mai ales unui fi de mprat, toi de toate prile mi spun c trebuie s te duci lumea s o colin2 s ncerci i s ispiteti viaa prin tine nsui, i s afli multe i mrunte ale Iu care se vede c n carte nu se pot scrie".34 Cuvintele Doamnei transcriu viziunea tradiional despre educaie: o vi2 ce desparte coala dasclilor de coala lumii, nvarea din cri, de nvarea experien; o viziune n care a-ti-s-fii i a-ti-sdevii presupun parcurs ambelor trepte. nelegerea aceasta vine spre noi de demult, din vremea ci

spune basmul - oamenii de pe lumea asta tiau i puteau mai mult dect ce p tiu cei de acum" i i pstreaz, pe deplin, adevrul. Ceea ce ns coala mod ncearc s fac este s lege cele dou trepte, s deschid un fel de spaii acomodare cu coala lumii; o zon de prentmpinare a complexitii i dificu ei. i n aceast form de bun pregtire i ocrotire st, cred, valoarea mode comunicativ.
34

Al. Odobescu, Pseudo-cynegeticos, Epistol scris cu gnd s fie precuvntare la cartea Manualul J torului", Bucureti, Ed. Minerva, 1971, p. 175.

ELEMENTE DE PROIECTARE
Cum se poate, oare, afirma c metodele sunt neutre, libere de orice ipotec ideologic n vreme ce, atunci cnd devin active, ele vi2eaz persoana, o persoan care trebuie protejat nainte de a fi promovat? Finalitatea nu poate justifica metodele, metodele nu pot trda scopul dorit. Nu este oare imperios necesar elaborarea unui cod deontologic de folosire a metodelor pedagogice?"
(Jean Vial, Histoire etactualite des metbodespedagogique)

Conceput cu intenia de a deschide coala spre via prin formare de competene, modelul comunicativ impune structurarea unei metodologii specifice. i aceast specificitate o vd concretizat: 1. n tipologia activitilor i 2. n modul de configurare a leciilor i / sau secvenelor didactice.
35

1. Proiectarea activitilor didactice: structuri deschise /./. Tipologia activitilor didactice Noua viziune curricular pretinde structurarea unor demersuri didactice prin intermediul crora elevii s poat nva i s poat practica ceea ce au nvat. De aici i cele dou tipuri de activiti pe care profesorul de limb trebuie s le aib n vedere n proiectarea i realizarea leciilor: a) activitile de asimilare / structurare a cunotinelor i capacitilor i b) activitile de comunicare. nainte de a detalia cele dou tipuri de activiti, reiau definiia competenei, concept ce informeaz att structura programelor, ct i conturul activitilor didactice. n linii mari, competena este definit ca modus operandi, ca mod de a actualiza i orchestra cunotine i capaciti n vederea realizrii comprehensiunii i producerii de text. Aa cum se poate observa din definiie, resursele competenei sunt reprezentate de cunotine i de capaciti. Cunotinele propriu-zise (savoirs) - denumite de cognitiviti cunotine declarative" - pot fi definite prin sintagma a ti c" i sunt exprimate n obiective ce
Ji

neleg pnn secven didactic o sene de activiti ordonate n funcie de un obiectiv sau un set de obiective complementare Secvena cupnnde, de regul, un ir de lecu desfurate n cadrul aceluiai domeniu' limb, comunicare sau literatur

38 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu vizeaz asimilarea de informaii verbale (ex.: la sfritul leciei elevii vor ti s deU neasc noiunea de predicat nominal; s redea regulile de desprire n silabe etc). Categoria capacitilor {savoir-faire) este echivalent, n limbajul teoriilor cognitiviste, cu noiunile de cunotine procedurale (a ti cum...") i contextuale pragmatice (a ti unde, cnd i de ce s foloseti conceptele / tehnicile cunoscute") ex.: a ti cum, unde, cnd i de ce s rezumi, s argumentezi, s aplici cunotinelt despre structura textului narativ etc. n categoria capacitilor se nscrie i conceptul de savoir-etre, ce depete domeniul cognitiv i acoper ansamblul vana-bilelor interne": valori i atitudini, sentimente i emoii, stilul de conduit, imaginea de sine etc. Aceast categorie nu poate fi formalizat prin obiective, ci doar modelat indirect, prin maniera de structurare i desfurare a experienelor de nvare, prin calitatea discursului didactic, prin substana textelor comentate etc. Pentru claritatea discuiei propun urmtoarele echivalene i optez pentru primul ir de termeni ntruct depete sfera cognitivului prin savoir-etre: o component esenial a comunicrii orale, a lecturii i redactrii de text.
RESURSELE COMPETENELOR Cunotine Capaciti procedurale i contextuale Capaciti de ordin afectiv (savoir) -a-ti" (savoir-faire) - a-ti-s-faci" (cum, {savoir-etre) - a-ti-s-fii" valon unde, cnd i de ce) i atitudini, emoii i sentimente, stiluri de conduit, imaginea de sine. Cunotine Cunotine Cunotine contexdeclarative - procedurale a- tuale sau pragmatice a-ti-c" ti-cum" a-ti-unde, cnd i de-ce"

Formarea competenei de comunicare i a competenei culturale nu se limiteaz ns la asimilarea resurselor sau, mai exact, la asimilarea de cunotine i capaciti. n procesul didactic, esenial este i

practicarea lor n contexte diverse i semnificante. i acesta este rolul activitilor de comunicare; n cadrul lor competenele sunt puse n scen, cunotinele i capacitile sunt actualizate i orchestrate. Mai mult, activitile de comunicare permit dezvoltarea unor strategii cognitive complexe i plastice, tot aa cum pot genera zone de manifestare a creativitii (Pentru o perspectiv cognitivist detaliat asupra finalitilor educaionale i a activitilor didactice, vezi tabelul nr. 3 din anexe). Formarea competenelor presupune, deci, att asimilare de cunotine i formare de capaciti (scop realizabil prin activitile de structurare), ct i actualizarea i corelarea lor n contexte diverse (obiectiv ce poate fi atins prin activitile de comunicare). Aceste dou categorii de activiti sunt reflexele metodologice ale structurii programei ce reunete: a) studiul limbii i al tehnicilor de comunicare cu practica limbii i b) problema crii i a studiului unor concepte de teorie literar cu practica lecturii i interpretrii. ntr-un tablou sintetic, raportul dintre coninuturile programei i tipurile de activiti didactice poate fi reprezentat astfel: Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 39_
1

RAPORTUL DINTRE CONINUTURI l ACTIVITI Coninuturil Limba i tehnici de comunicare Practica limbii e programei - cunotine de ordin fonetic, ortografic, - producere de mesaje scrise i

lexical, gramatical, textual (organizarea orale n funcie de situaii de textelor non-literare) i discursiv comunicare specifice (discurs, situaia de comunicare); - tehnici de analiz lingvistic i tehnici de receptare i structurare a unor tipuri diverse de texte (ex.: tehnici de rezumare, de argumentare, de expunere etc).

Cartea i literatura - cunotine despre carte-obiect cultural i despre textul literar (noiuni de teorie literar, cunotine despre autori); - strategii de lectur i interpretare a textelor epice, lirice i dramatice.

Practica lecturii i interpretrii - lectur i interpretare de text literar; vizionare i interpretare de spectacol - producere de text critic i de text literar.

Tipuri
activiti

de Activiti de asimilare (asimilare de Activiti de comunicare cunotine - savoirs - i formare de (actualizarea i orchestrarea capaciti - savoir-faire). cunotinelor i capacitilor n vederea exersrii i rafinrii competenei).

Activitile de structurare / asimilare de cunotine i capaciti urmresc, deci, nvarea unor date, concepte i strategii ce permit nelegerea i abordarea fenomenului lingvistic i a fenomenului literar. n aceast categorie se nscriu: a) leciile / secvenele de lecii ce transmit informaii (informaii despre istoria limbii, despre structura vocabularului, despre viaa i / sau opera unui scriitor etc); b) leciile / secvenele de lecii ce urmresc formarea unor concepte / noiuni de limb i de comunicare (noiunea de cuvnt, de propoziie, de diatez, de mod, reeaua conceptual a situaiei de comunicare pfc), dar i formarea unor concepte culturale (noiunea de carte) i de teorie literar (conceptul de text literar, de gen, de narator, de basm etc); c) leciile ce vizeaz formarea unor strategii (strategii de analiz gramatical, strategii de lectur i interpretare de text, strategii de producere de text: rezumarea, argumentarea, descrierea etc).
"Aceste activiti se numesc activiti specifice" (Canada) sau activiti de structurare" (Frana). C. Simard, Op.cit. p. 36.

40 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu A doua categorie, cea a activitilor de comunicare37, vizeaz actualizarea orchestrarea cunotinelor i capacitilor sau, altfel spus, manifestarea i rafmar competenei de comunicare. n aceast categorie se

nscriu: a) activitile de exprimare oral (realizarea unor expuneri, dialoguri, int< viuri, dezbateri, jocuri de rol etc); b) activitile de producere de text scris (redactarea unor compuneri, juma ghiduri etc); c) activitile de lectur i de interpretare a textului literar. i 1.2. Variante de structurare a activitilor Cu scopul de a cadra ct mai precis cele dou tipuri de activiti definite ir sus, structurez, n cele ce urmeaz, un fundal teoretic sumar.38 El va reuni obie tivele nvrii, demersurile i metodele pedagogice fundamentale, tehnicile tipurile de material didactic i metodele de evaluare. Ideea care articuleaz categ riile amintite este extrem de simpl: ea echivaleaz activitatea de predare-nva cu un scenariu narativ. i acest scenariu presupune prezena unor eroi ce realizea o aciune, cu o anume finalitate, prin anume tehnici i mijloace, ntr-un anume tiu i spaiu. Mai mult, experiena de nvare parcurs trebuie, ca orice experiei important, fixat, trecut n memorie i msurat, evaluat. Iat i ntrebrile ce pot informa proiectarea activitilor didactice: 1. Care este scopul aciunii didactice? 2. Cum va fi orientat aciunea? 3. Care vor fi rolurile protagonitilor? 4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu ce materiale? Cum va fi org nizat spaiul clasei? Ct timp va dura? 5. Cum voi fixa n memoria elevilor experiena de nvare / de practicare cunotinelor i cum voi regla i msura progresul? n proiectarea didactic, scopul aciunii este esenial i de la el ncepe stru turarea activitilor de asimilare i de comunicare. Scopul se definete n funcie ( natura obiectului ce trebuie cunoscut i se specific n obiective; vzute din aceas perspectiv, obiectivele pot fi reprezentate pe o ax ale crei margini sunt fidel tatea fa de obiectul/coninutul nvrii i creativitatea:
Tipuri de obiective a cita, a explica a reface, a reformula a reproduce a clasa, a conceptualiza, a alege, a argumenta
37

a aplica, a transfera

a inventa, a crea

Aceste activiti sunt numite, n Canada, exersare de discursuri semnificante" (practiques de discours signi] antes), n Elveia, activiticadru" (activits-cadre) sau n Frana, activiti de eliberare" (activites de Mi ration). ld., Ibid.,p. 36. 38 Liniile de demarcaie trasate aici sunt, fr ndoial, arbitrare. mi asum ns riscul, din dorina de a crea cta repere n spaiul din ce n ce mai atomizat al metodelor i tehnicilor de nvare. Iniiativa poate prea anacronic ntr-o perioad n care conceptul de metod s-a demonetizat, iar paginile crilor de specialitate cuprind iruri lunj de tehnici-metode. Oferta lor prea larg i prea vag structurat este, n opinia mea, derutant. De aici, i dorina d crea jaloane n proiectarea leciilor. d

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 41 Modul de orientare a aciunii se decide n funcie obiectivul dominant i de nivelul clasei i presupune alegerea unuia din cele patru demersuri fundamentale sau combinarea lor: a. demersul deductiv - parcurs ce duce de la general la particular (ex.: de la definiia adverbului la exemplificare i analiz; de la definiia schiei la exemplificarea trsturilor pe text, de la definiia expunerii orale la realizarea ei etc); b. demersul inductiv - parcurs ce duce de la particular la general (ex.: de la exemple, la definirea unei categorii gramaticale; de la analiza unui text, la definirea unei noiuni de teorie literar; de la analiza unui rezumat oral, la definirea lui etc); c. demers analogic - parcurs ce const n transferarea, la acelai nivel, dar ntr-un context nou, a unor aspecte deja cunoscute (ex.: predarea predicatului nominal pornind de la predicatul verbal, predarea gradelor de comparaie ale adverbului pornind de la gradele de comparaie ale adjectivelor; conturarea conceptului de eu liric, pornind de la cel de narator, abordarea rezumatului oral, pornind de la rezumatul scris etc); d. demers dialectic - abordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin confruntare simultan (ex.: predarea simultan a propoziiei de cauz i a celei de scop n vederea diferenierii lor; predarea simultan a aliteraiei i asonantei, abordarea simultan a descrierii i portretului etc).

Rolurile protagonitilor se contureaz i ele n funcie de scopul aciunii educative. Tipologia rolurilor a fost fixat de cele patru metode pedagogice fundamentale: metoda dogmatic sau expozitiv, metoda socratic sau interogativ, metoda activ, cu varianta sa cooperativ, i

metoda non-directiv. ntr-o reprezentare ce reia i simplific perspectiva propus de J. Vial, cele patru direcii pot fi reprezentate pornind de la urmtorii parametri: profesor, elev i coninut al nvrii:39
Metoda dogmatic Coninut repetat ul nvrii Profesor deintor al cunotinelor incitator ul i, deci, al putem Elevul prezen tears" estompat, orientat Metoda socratic regsit Metoda activ recreat arbitru-expert activ Metoda directiv creat prezen estompat, tears" eliberat non-

0 lectur explicativ a tabelului impune sublinierea unor aspecte legate de specificul metodelor i de raporturile dintre ele. n privina caracteristicilor metodelor, consider necesare urmtoarele precizri:
.*

J Va\,Histoire etactuahte des methodespedagogiques, Pans, Les Editions ESF, 1987

42 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 1. metoda dogmatic sau expozitiv se caracterizeaz prin rolul priorii acordat profesorului i obiectului de studiu; profesorul apare ca deintor cunotinelor i al puterii i, n consecin, organizeaz, impune, fixea; dirijeaz i controleaz procesul de nvare; n ceea ce privete coninut el este deja construit, deja definit, iar rolul elevului este de a-l reprodui de a-l repeta cu fidelitate; de aici i tehnicile predilecte: expunerea, conv saia catihetic; 2. metoda socratic acord un rol important elevului, subiect pe care pro sorul l ghideaz n redescoperirea unor cunotine nu mai puin pre-s bilite dect n cazul precedent; dar procesul de nvare are acum dinii siunea unui parcurs personal, ce presupune implicare i colaborare; teh. cile predilecte sunt conversaia socratic, demonstraia i modelarea; 3. metoda activ i propune, ca prim obiectiv, recrearea obiectului cuna terii; rolul central i aparine elevului, profesorul fiind acum expertul c sftuiete i-i orienteaz paii; finalitatea metodei trece ns dincolo reconstrucia obiectului i vizeaz dezvoltarea personal a elevului: ct struind i descoperind cunotine, elevul se construiete i se descoper sine; iar acest traseu dublu orientat face cu putin nu numai iniierea, ci iniiativa; tehnicile predilecte sunt aici: discuia, dezbaterea, jocul de i simularea, harta lecturii, analiza pe roluri, harta personajelor, expunei realizat de elev, lectura prospectiv, proiectul etc; varianta dimension, social a metodei active este metoda nvrii prin colaborare; ea propune, prin munca n grupe, s transforme clasa dintr-un grup amorfii o colectivitate dinamic i coerent; aceast direcie rescrie teza piagetia ce informeaz metodele active - a gndi nseamn a opera" - n terme a gndi nseamn a co-opera"; aplicarea acestei variante presupu fixarea mrimii grupelor, a rolurilor, precum i fixarea modului de des urare a secvenei de lucru prin colaborare; 4. metoda non-directiv modific integral statutul profesorului, al crui rol alegerea obiectivelor i metodelor este minim; astfel, elevul are posib tatea de a construi un parcurs propriu i de a obine, la captul lui, obiect nou i personal; tehnicile specifice acestei metode sunt compuner creative, atelierele de scriere i lectur, proiectele propuse i realizate in grai de elevi.

4
Vzute n diacronie, cele patru metode i tehnicile subsecvente spun ista unui transfer de responsabilitate i de putere de la profesor, la elev; mai mult, < reprezint modificarea viziunii asupra coninutului nvrii: polii sunt reprezent de abordarea dogmatic (obiect repetat) i de cea nondirectiv (obiect creat). Dar lectura diacronic a metodelor, lectur justificat de apariia lor n tiu nu este i singura posibil. Cele patru metode pot fi citite i ca soluii pedagogi co-prezente; i asta datorit diversitii coninuturilor disciplinare: unele pretii asimilare fidel (ex.: regulile de desprire n silabe, datele de istoria limbii, de ist ria literaturii etc); altele permit redescoperirea i re-crearea (conceptele i tehi

1
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice cile); exist, de asemenea, i coninuturi ce pot fi descoperite, create de elevi (strategii proprii de lectur, de producere de text).40 Fr ndoial, punerea n practic a modelului comunicativ impune predominana metodei

active i a variantei sale cooperative: sub incidena lor se situeaz integral activitile de comunicare global. Dar aceast orientare nu anuleaz valoarea celorlalte dou metode ce pot informa corect i eficient activitile de structurare a cunotinelor. Aplicarea tehnicilor specifice formulelor expozitiv i interogativ asigur precizia informaiei, acurateea conceptual i stpnirea strategiilor de comunicare oral i scris. M gndesc la expunerea unor reguli, la prezentarea unor organizatori textuali, la demonstrarea/modelarea unor tehnici de rezumare sau de identificare a ideilor principale, la conversaia euristic ntreprins cu scopul de a defini concepte etc. Proiectarea acestor scenarii nu exclude ns integrarea unor momente de nvare activ (ex.: o secven de munc pe grupe, ce-i propune descoperirea tipurilor de adverb, dup ce categoria gramatical a fost definit; o compunere gramatical cu titlul n lumea adjectivelor", ce leag etapa consacrat definirii conceptului de cea care vizeaz felurile adjectivului; un autoportret realizat din propoziii interogative, afirmative sau negative, integrat n lecia despre tipurile de propoziie sau n lecia despre portretul literar etc). Scenariile compozite sunt nu numai corecte, ci i mult mai complexe i eficiente. Rmne deschis ns problema proporiilor, pe care o aproximez aici n urmtorii termeni: activitile de structurare e bine s fie dominate de metodele expozitiv i interogativ, n vreme ce activitile de comunicare global pot fi situate integral sub semnul metodei active i, uneori, a celei non-directive. Dar problematica proporiilor nu se restrnge la aria celor dou categorii de activiti. Ea vizeaz ntregul proces de predare-nvare, iar la acest nivel, rezolvarea ei nu mai este o simpl problem de tehnic, ci o problem de etic; o problem de locuire" a duratei tuturor orelor de limb i literatur romn desfurate ntr-un semestru, un an sau n mai muli ani de studiu. i aceast locuire" poate onora exigenele timpului n msura n care const ntr-un transfer gradual de responsabilitate i putere, de la profesor la elev: un transfer realizat cu intenia de a transforma elevul, la captul drumului, ntr-o persoan autonom i responsabil (vezi i anexa nr. 3 pentru proporiile fixate de Tennyson n legtur cu durata activitilor de asimilare i de practicare a cunotinelor). Proiectarea activitilor didactice presupune, aa cum am artat, definirea scopului i orientrii aciunii, precum i stabilirea rolului protagonitilor i a tehnicilor ce urmeaz a fi aplicate. n funcie de aceste repere profesorul poate decide durata activitii, modul de organizare a clasei i tipul de material didactic. Iat variante posibile de rezolvare a ultimilor doi parametri:

m
Talia grupului munc individual munc perechi n munc n grupe dou grupe mici clasa grup ca
'In cartea sa, J Vial pledeaz pentru combinarea metodelor, pentru nelegerea lor ca pri ale aceluiai continent (Vial, J, Op cit, pp. 189206 ). Aceeai idee o ntlnim i la J. Bruner n legtur cu teoriile despre nvare, cirora metodele le dau contur pedagogic concret (Bruner, J., Models of Mind and Models of Pedagogy, n The Mure ofEducation, Cambndge, Harvard Umversity Press, 1996, pp 53-65.)

44 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

Materiale didactice texte (literare, non-literare, benzi dese-nate, imagini etc.) grafice, scheme fotografii, desene, nregistrri audio, video etc.

obiecte re; Finalizarea proiectrii aciunii pretinde i formularea unor rspunsur ntrebrile: cum voi fixa experiena de nvare n memoria elevilor i cum msura progresul? La prima ntrebare se poate rspunde prin proiectarea u secvene de discuii recapitulative i / sau prin alegerea unor exerciii. In funcie complexitatea sarcinii de lucru - criteriu ce poate informa selectarea i grad lor -, tipurile de exerciii pot fi nseriate astfel: exerciii de reproducere, de re noatere, de exemplificare, de completare i nlocuire, de transformare, exen creatoare i jocuri (pentru definiii i exemple, vezi anexa nr. 5).41 Exerciiile complexe pot fi nu numai modaliti de fixare, ci i de evalu Formele de evaluare - forme de a atribui o valoare nvrii i practicrii cuno elor i capacitilor - depesc ns aria exerciiilor i pot fi grupate n: modali de evaluare formativ i modaliti de evaluare normativ. Prima categorie un rete s regleze procesul de nvare i nu se concretizeaz n not. Cea de-a di i propune msurarea cunotinelor i abilitilor prin not. Nu detaliez aici prol matica celor dou tipuri de evaluare, subiect abordat n capitolele urmtoare funcie de specificul domeniilor disciplinei. Subliniez doar necesitatea structur, unor agende de evaluare deschise i obligativitatea de a elabora, pentru activit de comunicare global, fie riguroase de control i evaluare / autoevaluare.42

Dac reflecia asupra modalitilor i instrumentelor de evaluare format este parte integrant a procesului de proiectare a activitilor, alegerea momente i formelor de evaluare normativ vizeaz cadrul mai larg al unei lecii sau al ui secvene didactice ample. nainte de a prezenta cteva modele de configurri unor astfel de secvene, reiau sintetic parametrii proiectrii activitilor, parame definii n acest capitol ca rspunsuri la urmtoarele ntrebri: 1. Care este scoj aciunii didactice? 2. Cum va fi orientat aciunea? 3. Care vor fi rolurile pro gonitilor? 4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu ce materiale? Ct timp dura? Cum va fi organizat spaiul clasei? 5. Cum voi fixa n memoria elevii experiena de nvare / de practicare a cunotinelor? 6. Cum voi regla i msu progresul?
41

Pentru alte formule de clasificare i pentru soluii de compunere a unor exerciii a se vedea: V. Goia, Didactt limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj, Ed. Dacia Educaional, 2002, pp. 136-l46; Parfene,C Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Ghid metodologic, Iai, Polirom, 1999, pp. 59-65; A.i M. Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996. 42 Vezi anexele nr. 7 i 8 i fiele de control i evaluare din anexe, precum i modelele formalizate de G. Mey De ce i cum evalum, Iai, Polirom, 2000.

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 45

PROIECTAREA ACTIVITILOR DE STRUCTURARE A CUNOTINELOR l DE COMUNICARE GLOBAL

Tipuri de a cita, obiective reface, reproduce Demersuri Metode Tehnici de predare inductiv dogmatic expunerea, conversaia catihetic

a a explica, a a clasa, a refor-mula conceptuahza, deductiv socratic conversaia socratic, demonstraia, problematizarea

a a aplica, a a alege, a a inventa, a crea transfera argumenta dialectic non-directiv compunerile creative, atelierul de scriere i lectur, proiectele propuse i realizate integral de elevi, exerciiile creatoare etc

analogic activ discuia, dezbaterea, jocul de rol, harta lecturii, harta personajelor, expunerea elevului, lectura prospectiv, realizarea de proiect sub ndrumarea profesorului etc

Materiale didactice Talia grupului Modaliti de fixare

texte (literare, non- grafice, scheme fotografii, desene, literare, documente nregistrri audio i video obiecte reale etc) etc munc individual exerciii munc n perechi munc n grupe mici dou grupe clasa grup ca

discuii recapitulative evaluare sumativ

Modaliti evaluare formativ de evaluare

2. Proiectarea leciilor i a secvenelor didactice: parcursuri explicite

Cele dou tipuri de activiti conturate anterior constituie, fr ndoial, momentele centrale ale parcursurilor didactice; i asta ntruct permit asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i practicarea lor n contexte diverse i semni-ficante De aici, i importana proiectrii riguroase a etapelor care le compun. n acelai timp ns, aceste activiti nu pot fi gndite ca momente autonome, iar reuita procesului de predare-nvare nu depinde numai de coerena i eficiena lor, reuita depinde i de modul n care aceste activiti sunt integrate ntrun parcurs coerent, reprezentat de o lecie sau de un grup de lecii, de o secven didactica Dou mi par a fi, la ora actual, direciile care informeaz structurarea leciilor i a secvenelor didactice: 1. integrarea fiecrei activiti nfr-un proces i deci renunarea la abordarea abrupt i insular a noilor cunotine i 2. exphcitarea strategiilor de predare-nvare i justificarea lor. Focalizate asupra continuitii i transparenei procesului de nvare, direciile actuale se subordoneaz unei viziuni n care eseniale sunt nu numai nelei nvarea coninuturilor i formarea abilitilor: esenial este i nelegerea i n care nelegerea i nvarea se petrec. Acesta este motivul pentru care voi aeza, n contrast cu modelul clasic al leciei, trei tipare configurative ce i propun explicitarea i justificarea procesului de nvare.

.....46 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu Etapele leciei tradiionale sunt, de regul, urmtoarele: a) momentul organ zatoric; b) actualizarea sau verificarea cunotinelor dobndite anterior; c) nsuiri noilor cunotine i d) fixarea i evaluarea noilor cunotine. Momentul al treilea, cel consacrat studiului noilot coninuturi, debuteaz ( cele mai multe ori abrupt, prin Astzi vom studia", ncepem studiul..." ii ncheie prin activiti de fixare. Pe parcursul lui, elevul trebuie s se conformei unor sarcini de lucru (recunoate, analizeaz, rspunde etc.) a cror orientare rmne, de cele mai multe ori, necunoscut. i asta, pentru c despre paii proci sului de nvare i despre sensul parcursului nu e vorba nici la nceputul activiti nici dup ncheierea ei.

O astfel de abordare genereaz o nelegere secvenial a fenomenul lingvistic i literar: astfel, pentru majoritatea elevilor capitolele gramaticii par auti nome; cunotinele de limb par rupte de lectur, de scriere sau de comunicri oral; interpretrile aceluiai tip de text sunt considerate demersuri total diferite et Mai mult, paii procesului de nvare i necesitatea parcurgerii lor nu sa niciodat obiecte de reflecie, rostul efortului fiind de-la-sine-neles. i de-la-sini nelegerea reduce, de cele mai multe ori, importana nvrii la msurile ei extt rioare. De nvat se nva, consider elevii, pentru teze i examene; pentru rai sita colar" se citesc i se rezum texte, se rein cuvinte noi i se fac exercit gramaticale. | Modelul tradiional trdeaz ntregurile i privilegiaz rezultatele punctualj ale nvrii. Corectarea acestei carene poate fi realizat fie prin redimensionan variantei clasicizate, fie prin nlocuirea ei cu alte tipare. Iat trei structuri ce pi ghida proiectarea leciei i a secvenelor didactice: 1. modelul nvrii directe sau explicite", formulat de J. Giasson n 195 model ce nscrie coninuturile n aria de interes a elevilor i explicii strategiile procesului de nvare; 2. modelul tiu - Doresc s tiu - Am nvat", formulat de D. Ogle n 19 model ce nscrie nvarea noilor coninuturi n lanul continuu al aproft drii unei probleme; 3. modelul Evocare - Configurare a sensului - Reflecie", realizat deJ Meredith i K.S. Steele n 1997 prin modificarea i extinderea celui propi de Vaughan i Estes; acest model nscrie noile coninuturi n sfera cuncf intelor pe care elevii le dein deja, pe de o parte, i confer un loc impof tant refleciei asupra problemelor asimilate, pe de alt parte. Fr ndoial, cele trei variante nu sunt singurele forme cursive i deschii pe care didactica actual le propune. Le-am ales ns pentru coerena i plasticitate lor, caliti ce pot fi formulate astfel: 1. cele trei tipare las s se ntrevad ntregurile, ntinderile; i asta, ntnic ncadreaz activitile de structurare i de comunicare a) n durata pro sului nvrii unei probleme i / sau b) n sfera de interes a elevilor; 2. modelele permit nelegerea modului n care nelegerea i nvarea s petrec; i asta ntruct fac vizibile nu numai momentele leciei, ci i orie
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 47 tarea i etapele procesului nvrii; 3 modelele sunt compatibile: ele pot fi alternate sau combinate; mai mult, unele din secvenele lor pot fi grefate pe tiparul tradiional (ex.: secvena de reflecie, de evocare etc); 4. modelele sunt plastice: pot fi aplicate unei singure lecii, extinse la nivelul unei uniti de nvare sau al materiei unui ntreg an de studiu. 2.1. Modelul nvrii directe sau explicite" Primul tipar configurativ la care m-am referit - cel al nvrii directe sau explicite - a fost configurat de J. Giasson n lucrarea La comprehension en lecture. Nu prezint aici studiile care au informat elaborarea lui; rein doar trsturile definitorii i scopul cu care a fost creat. Valoarea modelului const, subliniaz autoarea, n importana pe care o acord dezvoltrii autonomiei elevului" sau, mai precis, n importana pe care o acord deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului n cititor autentic. n centrul modelului se afl deci nvarea strategiilor de comprehensiune pe care lectura competent le presupune. Momentele unei lecii configurate dup acest model pot fi sintetizate prin urmtoarele ntrebri:
Ce cunotine De ce este Cum se procedurale (sau necesar realiza declarative) nvarea lor? nvarea? urmeaz a fi nvate? va nvarea

noilor cunotine

Cnd pot aplicate cunotinele nvate?

fi

0 astfel de structurare este, n mod evident, proprie unor lecii axate pe nv-: tehnici i strategii (cunotine procedurale), precum rezumarea, argumentarea, identificarea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context, interpretarea de text literar sau analiza unei categorii gramaticale. Dar acest mod de structurare poate fi adecvat i unor lecii ce urmresc formarea unor noiuni de lingvistic sau de teorie literar; aplicat n astfel de situaii, modelul face posibil nu numai asimilarea noiunilor, ci i cunoaterea modului n care se formeaz noiunile. Date fiind valenele modelului, l voi prezenta n dou variante: prima, n care coninutul leciei este reprezentat de o strategie; a doua, n care n centrul leciei se afl un concept de limb sau de teorie literar. Actualizarea modelului presupune realizarea urmtoarelor etape: 1. Prima cuprinde descrierea strategiei / problemei ce urmeaz a fi studiat i evidenierea utilitii ei sau, altfel spus, reunete rspunsurile la primele dou ntrebri: Ce cunotine urmeaz a fi nvate? De ce este necesar nvarea lor? a. n situaia n care coninutul propriu-zis al leciei este reprezentat de o strategie, demersul didactic va urmri definirea, n linii mari, a pailor pe care strategia i presupune i va ncerca s justifice importana nvrii ei;

astfel, dac lecia

j(8 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu vizeaz rezumarea, dup anunarea problemei, discui clasa va urmri s evidenieze diversitatea situaiiL coninuturilor rezumrii: rezumm acas, la coal strad etc. i rezumm evenimentele unei zile, coni unui film artistic sau documentar, o band desenat, o 1 de istorie etc. Discuia va puncta apoi necesi cunoaterii strategiei. Dialogul cu clasa poate per subliniaz J. Giasson, evitarea unei situaii frecven anume, cea n care elevii, dei cunosc strategia, nu o a sau o aplic doar n contexte asemntoare celor n cai nvat-o. Conversaia are ns i rolul de a jusi nvarea, de a lega activitatea din clas cu realitate dincolo de ora de romn. b. n situaia n care substana leciei o reprezint forn unei noiuni de gramatic sau teorie literar, discui clasa poate viza, deopotriv, importana cunoaterii pr< mei, dar i modul n care va fi cunoscut, paii prin cai fi abordat. O astfel de enunare se poate face simplu mai nti ...", apoi...", n cele din urm...", poa nsoit de un grafic menit s reprezint demersul inducti sau deductiv ce urmeaz a fi desfurat, componei definiiei etc. 2. A doua secven se organizeaz n jurul celei de-a treia ntrebri i ce n nvarea propriu-zis a strategiei sau conceptului; specificul aci moment const n transparena parcursului, iar metoda este, de obicei, c gndirii cu voce tare". a. n situaia n care substana leciei este reprezentat < strategie, Giasson recomand profesorului: s define modul n care strategia acioneaz", s demonstreze f ionarea ei ntr-o situaie concret i, apoi, s ghideze el pe toat durata aplicrii ei; astfel, ntr-o lecie al crei ( inut este reprezentat de rezumare, primul pas ar const expunerea sintetic a operaiilor pe care rezumarea le pn pune (vezi n acest sens secvena despre redactare din c toiul Scrierea") i n demonstrarea, pe un text foarte se a modului n care strategia funcioneaz". Activitatea ] fesorului va consta, n continuare, n ghidarea elevilor supravegherea modului n care aplic, la rndul lor, s tegia. b. n situaia n care substana leciei este reprezentat d categorie gramatical sau de teorie literar, pe parcui circumscrierii ei, profesorul va evidenia paii demersu astfel, ntr-o lecie precum cea despre diateza verbal, pi enunai n secvena precedent vor fi reluai: se va subli
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice prezena exemplelor i a scopului analizei i comparrii lor; se va sublinia existena unor prime concluzii; se vor evidenia etapele elaborrii definiiei etc. 3. A treia secven se organizeaz n jurul ultimei ntrebri i const n prezentarea posibilitilor de valorificare a noilor cunotine. a. n situaia n care lecia a vizat nvarea unor strategii, discuia cu elevii va puncta contextele n care strategia va putea fi aplicat. b. n situaia n care lecia a vizat formarea unor noiuni de limb sau teorie literar, discuia cu elevii se va orienta nspre sublinierea importanei i funcionalitii noilor cunotine. Modelul lui Giasson pune n prim-plan formarea cunotinelor procedurale i ofer o modalitate eficient de structurare a leciilor orientate spre formarea strategiilor de comprehensiune i producere de text. Mai mult, principiile care l informeaz pot restructura uneori i activitile ce urmresc formarea unor noiuni. Prin transparena procesului de nvare, acest tipar se opune demersului tradiional ce ecraneaz paii parcursului i orientarea lor. 2.2. Modelul tiu - Doresc s tiu - Am nvat" Specificul acestui tipar structurant const n modul n care nscrie coninuturile ce urmeaz a fi studiate: le nscrie n sfera cunotinelor pe care elevul le are deja asupra subiectului, n sfera ateptrilor sale legate de problem i, apoi, n sfera unor noi ntrebri i ateptri. Modelul a fost creat de Donna Ogle i a vizat iniial lectura textelor expozitive43 Desemnat prin iniialele K-W-L (Know - Want to know - Learned), iniiale a cror semnificaie corespunde ntrebrilor Ce tiu?, Ce doresc s nv?, Ce am nvat', tiparul s-a impus drept soluie viabil de proiectare a orelor de asimilare a unor cunotine declarative. Etapele pe care le presupune sunt n numr de cinci i ele nscriu nvarea noilor coninuturi n lanul firesc al interogaiilor, rspunsurilor i noilor interogaii pe care abordarea / aprofundarea unor probleme le presupune.
Ce tiu Ce a dori s nvarea noilor Ce am Ce a dori s aflu nc despre tiu? coninuturi nvat? despre subiect? subiect?

0 astfel de structurare a leciei o consider adecvat nu numai lecturii textelor expozitive; ea poate informa configuraia tuturor leciilor / seriilor de lecii centrate pe asimilarea unei singure probleme, fie ea de gramatic sau de teorie literar: m gndesc, de pild, la leciile despre basm, naraiune, descriere, personaj, dar i la
*D Ogle, K-L-W A Teaching Model That Develops Active Reading ofExpository Text, The Readmg Teacher", 39/1986, pp 564-570

50 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu lecii cu titlul substantivul", pronumele" sau situaia de comunicare" etc. Consider, de asemenea, c modelul poate informa, prin primele doui vene, orele de prezentare a manualului sau ora de deschidere a unui capitol; i Iul poate informa, de asemenea, ora ce nchide un capitol sau ultima or a ui colar; i asta, n msura n care ntrebrile 1, 2 i 4 sunt formulate la treci ntrebarea a treia este exclus. Actualizarea modelului, n ntregul su, presupune parcurgerea p urmtori: 1. Prima etap este centrat pe ntrebarea Ce tiu despre subiect?" i c< o discuie cu ntreaga clas, discuie orientat nspre actualizarea c intelor pe care elevii le dein deja. Datele obinute prin ntrebri structurate prin intermediul unuia din organizatorii descriptivi prezen anexa nr. 10; demersul are calitatea de a demonstra elevilor faptul c; blema nu le este strin i de a permite abordarea subiectului din inte cunotinelor lor. Aceast etap nu a fost exclus din modelul tradi dect n cazul formulelor de intrare abrupt i corespunde, parial, mc tului denumit de Constantin Parfene Actualizarea celor nvate an (a ideilor-ancor, a deprinderilor etc.)".44 n structura propus de I Ogle, etapa este ns obligatorie, iar discuia cu clasa nu vizeaz cunotinele nvate, ci orice fel de cunotine despre tem. Rezul unui dialog deschis spre orizontul experienelor elevilor sunt, nu o surprinztoare; ele aduc la suprafa nu numai cunotine variate, analogii inedite, pe care profesorul nu le poate prevedea i care dau calitate discuiei. nceput astfel, o lecie despre cuvnt, despre coi care, despre vocabular sau despre carte-obiect cultural, pune n lumini i experiene personale pe care abordarea clasic nu le permite; n ai timp, o astfel de abordare d profesorului posibilitatea de a aeza lec continuarea unui proces de nelegere, proces nceput de elev, cu nainte de lecie. 2. A doua etap este centrat asupra ntrebrii Ce a dori s tiu d subiect?" i presupune realizarea unei liste de ntrebri prin care ar pu cadrat, n continuare, problema. Aceast secven urmrete s inte activitatea de nvare n sfera de interes a elevilor. Exist, fr ndi teme care privilegiaz o astfel de abordare (precum modalitile de < nere, formele literare preferate de elevi, unele aspecte legate de lexii de comunicare etc), tot aa cum exist i probleme dificile i / sau st de ateptrile lor. Aa este de pild categoria verbelor impersonale sai a articolului, specii precum doina sau pastelul, problemele legate de \ ficaie, de punctuaie etc. n aceste situaii, sarcina de a circum
44

Constantin Parfene, Op. cit., p. 86.

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 51 problema prin ntrebri ar putea fi preluat de profesor. Diferena dintre intrarea abrupt n subiect (ex.: Astzi vom studia o alt specie a genului liric") sau intrarea nemarcat" (ex.: Deschidei manualul la pagina... Cine dorete s citeasc poezia?"), pe de o parte, i formulrile-liant pe care le permite modelul Donnei Ogle (ex.: Acum, dup ce am trecut n revist caracteristicile genului liric, ne putem ntreba ce categorii de sentimente pot fi exprimate n acest tip de text?"), pe de alt parte, este diferena dintre un demers ce ignor problema continuitii nvrii i unul care o ia n considerare i o pune n eviden. 3. A treia etap urmrete nvarea noilor coninuturi, problematic ce va fi abordat n seciunile urmtoare. 4. Ultimele dou momente ale modelului corespund, ntr-o oarecare msur, etapei clasice a fixrii. Tiparul propus de D. Ogle se difereniaz de varianta tradiional a) prin modul n care coreleaz rezultatele nvrii cu ateptrile ce au precedat-o i b) prin modul n care sugereaz necesitatea unor reluri i extinderi ulterioare. Secvenele finale se structureaz deci n jurul ntrebrilor: Care sunt noile cunotine dobndite i cum rspund ele ntrebrilor iniiale?"; Au existat ntrebri fr rspuns sau rspunsuri pentru care nu au fost formulate ntrebri?" i Ce alte lucruri a dori s aflu n continuare despre subiect?". Secvena centrat asupra ultimei ntrebri poate cuprinde, alturi de o list de necunoscute, i o serie de indicaii bibliografice, oferite elevilor ce doresc s aprofundeze tema. Valoarea acestui modelul const, n primul rnd, n faptul c permite nscrierea activitii de nvare n continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, proces nceput nainte de momentul leciei i continuat dup nchiderea ei. Dar valoarea modelului const i n faptul c integreaz lecia n sfera preocuprilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor ntrebri i de a : rwira rspunsurile obinute. Mesajul subliminal pe care l transmite un astfel de parcurs este acela c activitile de nvare nu sunt insulare, c ele se nscriu ntr-un proces coerent ce acoper teritorii largi; teritorii extinse dincolo de marginile i dincolo de marginile crilor de coal, n experiena de via, n i lecturile elevilor.

2.3. Modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie" n structura compus de J. L. Steele, K. S. Meredith se regsesc principiile l re au informat modelele anterioare i anume necesitatea de a evidenia caracterul I al nvrii i necesitatea de a integra nvarea n orizontul cunotinelor , ^preocuprilor elevilor. Configurat cu intenia de a genera un spaiu propriu pentru dezvoltarea gn-j iicntice" (definit drept capacitate de integrare creativ a conceptelor i infor-5, modelul include urmtoarele etape: 1. etapa de evocare (actualizare) i
'IL Steele, KS Meredith, C. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice la diversele materii de *MW/,1998,pp. l-2.

52 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu de sistematizare a cunotinelor pe care elevii le au deja despre subiect; 2. vitatea propriu-zis de predare-nvare i 3. etapa de reflecie asupra cunotine dobndite i asupra modului n care au fost dobndite. Acest tipar prezint asemnri evidente cu cel semnat de D. Ogle i poate reprezentat prin urmtoarele ntrebri:
Ce tiu despre subiect i ce nvarea a dori s aflu? coninuturi noilor Ce am nvat, cum explic i corelez noile cunotine?

Punerea n practic a modelului presupune realizarea urmtoarelor etape: 1. Prima etap - evocarea" - const n actualizarea tuturor cunotinelor! care elevii le dein despre subiectul leciei - cunotine corecte sau inel recte - precum i n definirea unor zone de interes, capabile s justifici abordarea problemei. Evocarea se realizeaz la nceput prin brainstormiif individual sau n perechi, pentru ca apoi datele obinute s fie coroborate; sistematizate prin intermediul unui organizator grafic. Discuia cu elevii pune apoi n eviden incertitudinile sau necunoscutele referitoare la pn blem, pregtind astfel trecerea la studiul propriu-zis. Un astfel de debut' vd adecvat n majoritatea orelor de limb i literatur. Excepie fac, i mod evident, activitile ce urmresc lectura unor texte literare necuno cute, activiti n cadrul crora discuiile iniiale vizeaz, de regul, coi rrea orizontului de ateptare al cititorilor i nu cunotinele lor anterioare 2. Momentul constituirii sensului" este secvena central a leciei i se caa terizeaz, n viziunea autorilor, prin monitorizarea nelegerii". Sintagi se refer att la ncercrile elevului de a supraveghea atent i de a condu cu precizie propriul proces de nelegere, dar i la supravegherea, de cts profesor, a activitilor de nvare. Adecvate perfect acestui tip de ato dare mi par a fi leciile n care nvarea se realizeaz prioritar prin aci viti de munc independent (lecii de lectur n care elevii descifra; sau produc singuri un text), dar i leciile n care activitile de grup pra pun realizarea unor sarcini de nvare complexe i comunicarea rezuli telor lor (vezi, de pild, tehnicile puzzle" i turul galeriei" din anei nr. 13). 3. Momentul refleciei urmrete verificarea cunotinelor dobndite; veri carea vizeaz capacitatea elevilor de a exprima noile coninuturi n cuvin proprii i se realizeaz prin discuii: n cadrul dialogului noile cunotn sunt nu numai exprimate, ci i justificate i corelate cu alte cunotine, JI care elevul le deine i care nu au fcut obiectul discuiilor anterioare. Mi mult, discuia final urmrete s pun n eviden nu numai ceea ce si neles, ci i modul n care s-a petrecut nelegerea. O astfel de ncheierei vd adecvat orelor orientate explicit nspre formarea competenei 4
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 53 comunicare oral i scris. Reflecia final poate fi ncercat i n orele de interpretare de text literar, activiti n cadrul crora rezultatele nelegerii sunt, de cele mai multe ori, diferite; o discuie asupra diferenelor poate evidenia dimensiunea profund personal a comprehensiunii i interpretrii i, deci, prezena lecturilor plurale. Meritul acestui model const n modul n care permite valorificarea cunotinelor anterioare, n faptul c urmrete monitorizarea nelegerii, dar, mai ales, n etapa de reflecie: ea deschide, n lecie, o durat a reformulrii, fundamentrii 1 reintegrrii noilor coninuturi n orizontul altor idei i date. Prin aceast ultim secven, modelul contrazice recapitulrile reproductive ce ncheie, de regul, leciile tradiionale i ofer o variant viabil de finalizare a activitilor de comunicare. Prezentarea celor trei modele a fost realizat cu intenia de a face vizibile dou din punctele de fug ale didacticii actuale; e vorba de continuitatea i de transparena procesului de predare-nvare. Punerea n practic a acestor tipare permite, n opinia mea, redimensionarea studiului limbii i literaturii romne; i asta, datorit unor caliti ce rezid n: - reliefarea continuitii procesului nvrii unei probleme: un proces nceput nainte de lecie i continuat dup nchiderea ei; - evidenierea pailor procesului nvrii, a strategiilor care o fac posibil;

- nscrierea problemei ce urmeaz a fi abordat n orizontul cunotinelor anterioare i al preocuprilor elevilor; prezena unor strategii de monitorizare a nelegerii; prezena momentului de reflecie la sfritul unei etape de nvare; justificarea necesitii nvrii i conturarea situaiilor n care cunotinele pot fi aplicate. Toate aceste aspecte sunt, n opinia mea componentele unui mesaj esenial pe care ansamblul leciilor trebuie s-l transmit dincolo de contururile precise ale cunotinelor i dincolo de formarea unor abiliti. Un mesaj pe care l-a formulat Ortega y Gasset atunci cnd a vorbit despre importana drumului, nu doar a popai, despre importana lui a merge", a lui a fi pe drum". n didactic, mesajul gol dac alegem calea expozitiv de a-l transmite; el poate ns convinge atunci cnd este transmis indirect, prin modelul de structurare al parcursului, prin articularea lui atent i cursiv. 3.Clasa-spaiu al dialogului i al cooperrii Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroas a leciilor i secvenelor didactice, ci i o anume calitate a relaiei dintre profesor i elevi i a dialogului care o exprim. Trsturile acestei relaii ar putea fi subsumate deopotriv empatiei i distanei critice; i asta, pentru

54 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu c dialogul autentic presupune, n opinia mea, nelegerea i susinerea celuili acordare de credit, dar i reflecie asupra activitii proprii i a muncii partenerulii n clas, dialogul este, n primul rnd, o form de comunicare (lat. corn nico - a face comun dnd i a face comun lund) realizat prin vorbire (gr. din prin i logos - vorbire);46 este un mod de a transmite informaii, idei, opinii sentimente, de a realiza nvarea prin crearea unui spaiu" verbal n care se oft i se primete n acelai timp. Fr ndoial, de oferit, ofer mai ales profeson Dar experiena de predare dovedete c, nu o dat, refleciile elevilor surprind pi acuratee i profunzime, c i elevii pot oferi profesorului i colegilor gnduri emoii, mbogindu-se astfel reciproc. ntreaga cercetare legat de funcia interrelaional a dialogului demn streaz virtuile comunicrii verbale. Dialogul nu nseamn numai schimb de ideii sentimente, el permite i aprofundarea subiectului de reflecie, cunoaterea interi cutorului i cunoaterea modului n care nelegerea s-a petrecut. Trei forme esa iale ale comprehensiunii, a cror condiie de realizare este dialogul nesigur, tal nant, n cadrul cruia adevrurile se caut, se aproximeaz, se reformuleaz il cern. Acest tip de dialog - denumit exploratoriu" i opus celui prezentaionafi - este prin excelen sporitor. Zona lui predilect o constituie grupul de eld mediu n care n-am neles bine", nu tiu precis", s-ar putea" sau dac m n gndesc" sunt, cu adevrat, acas. De aici i necesitatea de a proiecta o serie lecii / activiti n care explorarea unei probleme s fie vizat prin activitatea grupe. Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoatere, ci i o fon pertinent a educaiei pentru democraie. Faptul a fost evideniat, nc de nceputul secolului, de John Dewey, filosoful pentru care acest tip de educa ncepe cu experiena colar a muncii n grup; ea ofer elevului posibilitatea d stabili relaii productive, bazate pe respect i empatie. Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce ns la integrarea ui strategii de nvare prin colaborare; ea presupune i regndirea rolurilor pe ci profesorul i elevii le au n cadrul dialogului. Iat, de pild, perspectiva contrai structurat de J.F. Almasi n legtur cu dialogul din ora de literatur.48
46

Rein pentru sensul cuvntului dialog" sublinierile Lilianei Ionescu-Ruxndoiu: ...definiia dialogului DEX, specificnd n mod repetat existena a doi participani favorizeaz nelegerea greit a termenului sub aspt etimologic, nelegere din pcate foarte rspndit. La dialog pot lua parte oricte persoane sau (personaje), 4 fiind limita minim: termenul face referire la mijlocul prin care participanii sunt pui n legtur: vorbim discursul (gr. logos) i nu la numrul participanilor, pentru c nu conine n structura sa originar prefixul gr i care trimite la sensul de doi" (cf., de exemplu, diftong, dicotiledonat etc), ci gr. dia- prin" (cf., de exempi diagram, diametru etc.).", L. IonescuRuxndoiu, Conversaie - discuie - dialog, n Limba i litera romn", nr. l,2001,p. 15. 47 D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, n Pierce K.M. i Gilles K.J. (coord.), Cycles ofMeww Exploring the Potenial qffalkin Learning Communities, Portsmouth, NH. Heinemann, 1993, pp. 29-33. 48 J. F. Almasi, A New Wiew of Discussion, n L. B. Gambrell i J. F. Almasi (coord.), Fostering EngagedReain International Reading Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 2-23.

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 55

VIZIUNE TRADIIONAL VIZIUNE ACTUAL Cel puin jumtate din durata discuiei Profesorul vorbete ct mai puin posibil. aparine profesorului. Profesorul conduce integral discuia. Profesorul faciliteaz i structureaz discuia.

Majoritatea ntrebrilor sunt puse de Majoritatea ntrebrilor sunt puse de elevi. profesor.

La ntrebrile formulate de elevi La ntrebrile formulate de elevi rspund, n primul rspunde, n primul rnd, profesorul. rnd, colegii. Majoritatea ntrebrilor rspuns precis vizeaz un Majoritatea ntrebrilor sunt ntrebri problematizante.

Profesorul d feedback imediat dup Feedback-ul se d dup consultarea opiniilor celorlali obinerea rspunsului. elevi.

Coloana ce definete viziunea actual" poate informa nu numai leciile de literatur, ci i activitile de comunicare i, pe anume segmente, activitile ce vizeaz asimilarea conceptelor operaionale. Mai mult, ea poate fi citit ca o explicitare, dintre multele posibile, a sintagmelor nvare activ" sau nvmnt centrat pe elev". Structurarea unor parcursuri didactice n care rolul central s fie al elevului nu se reduce ns la redefinirea funciilor i a locului dialogului; ea vizeaz toate aspectele procesului educativ. Iat cteva repere ce pot completa consideraiile despre proiectare formulate n acest capitol: locurile elevilor nu sunt fixe i dispunerea lor permite profesorului contactul vizual cu fiecare elev; - activitile implic toat clasa; - timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient; profesorul se implic direct n activitile desfurate de elevi; cunotinele anterioare sunt recunoscute i valorificate; greelile sunt nelese ca parte a nvrii; feedback-ul se realizeaz prin consideraii nuanate; informaiile se comunic pe mai multe canale i n moduri diferite; - diversitatea opiniilor este nu numai acceptat, dar i ncurajat i valorizat.49
"tanacest sens i capitolul Bilding Understandmg ofthe Power ofDiversity m Groups, n L A. Baloche, The bfmnsClassroom. EmpowermgLeaming, New Jersey, Prentice-Hall, 1998, pp 38-65.

PARTEA a Ii-a: Formarea competenei de comunicare

COMPETENA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETIC Toat viaa i toat societatea, laolalt cu toat cultura, sunt o chestiune de comunicare; dar sunt totodat i una de cuminecare. [...] Comunicarea e de date, de semnale sau chiar de semnificaii i nelesuri; cuminecarea e de subnelesuri."
(Constantin Noica, Comunicare i cuminecare, n Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc)

0 definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei abordri, i anume centrarea procesului educativ pe comunicare. Din punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea unei viziuni coerente asupra comunicrii, structurat deopotriv teoretic i practic. Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional selecteaz i coreleaz o serie de categorii dintre care rein, ca definitorii: situaia de comunicare, funciile limbajului i competena de comunicare. Prin aceste categorii, modelul i propune s articuleze aria vast a comunicrii, arie circumscris de specialiti prin dou grapuri de definiii. Primul grup reprezint comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea statueaz comunicarea ca negociere i schimb de semnificaie, procese n care mesajele, persoanele determinate cultural i realitatea" interacioneaz n aa fel incit s permit ca nelesul s fie produs, iar nelegerea s apar.1 1 Parametrii comunicrii i funciile limbajului Cele dou categorii de definiii sunt expresia unor perspective complementare, ce accentueaz fie procesul de transmitere a mesajului (cine i ce spune? aii spune, pe ce canal i cu ce efect?...), fie procesul de producere a sensului (care este raportul dintre elementele ce alctuiesc textul? care este raportul dintre text i
I. O'Sullivan, J. Hartley ei alli, Concepte fundamentale din tiinele comunicrii i studiile culturale (trad. M. fcftm,

2001, pp. 74-75.

58 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu realitatea la care se refer? dar raportul dintre text i experiena social i culi a receptorului?...). Consider c instituirea unei viziuni didactice globale asupra comun presupune integrarea ambelor perspective, comunicarea fiind transmitere de ir n vederea producerii nelesului i realizrii nelegerii. n structurarea unui astfel de parcurs, etapa iniial presupune cadrarea lui de comunicare, abordarea comunicrii ca schimb de mesaje. i acesta este programelor noastre, dar i al programelor din majoritatea rilor francofone aleg ca tipar structurant modelul circumscris de Roman Jakobson n 1963, n pe care l prezint n continuare. mpreun cu descrierea lui. Rein, de asem tezele referitoare la esena interlocutiv a limbajului i la funciile lui. 1. Cred c realitatea fundamental cu care lingvistul are de-a face este locuia - sciiimbul de mesaje

ntre emitor i receptor [...]. Orice di individual presupune schimb. Nu exist emitor fr receptor dec cazul n care emitorul este un beiv sau un bolnav mintal, hi ceea c< veste discursul neexteriorizat, ne-pronunat i pe care l numim li interior, acesta nu este dect un substitut eliptic i aluziv al limba exteriorizat. De altfel, dialogul subntinde chiar i discursul interior, demonstrat de o serie de observaii ce duc de la Peirce la Vygotski [.. domeniul limbajului proprietatea privat nu exist: totul este socia Schimbul verbal, ca orice form de relaie uman, pretinde cel puir interlocutori". Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, me pretinde mai nti un context la care trimite (este ceea ce se mai num ntr-o terminologie uor ambigu, referent), context sesizabil pentru tinatar i care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, me: pretinde un cod, ntru totul comun sau, cel puin, n parte, destinatorul destinatarului [...]; n sfrit, mesajul pretinde un contact, un canal fizic conexiune psihologic ntre destinator i destinatar, contact care le per s stabileasc i s menin comunicarea." (t.n.)2

1
Aceti factori diferii i fundamentali (inalienables) ai comunicrii pi reprezentai schematic astfel:
CONTEXT DESTINATOR....................MESAJ \ DESTINATAR CONTACT COD
1

R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologues, n Essais de linguistique generale (trai Rouwet), Paris, Les Editions de Minuit, 1963, pp. 32-33.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 59_________ 2. Fiecare dintre aceti factori d natere unei funcii lingvistice diferite. S spunem imediat c, dac distingem n felul acesta ase aspecte fundamentale n limbaj, va fi dificil s gsim mesaje care s corespund doar unei singure funcii. Diversitatea mesajelor nu rezid n monopolul uneia sau alteia dintre funcii, ci n diferena de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, n primul rnd, de funcia predominant." (/..)3 n viziunea lui Jakobson, funciile limbajului se difereniaz n funcie de parametrul vizat i pot fi reprezentate astfel:
CONTEXT (funcia denotativ, cognitiv sau referenial) .. DESTINATAR (funcia conativ) DESTINATOR....................MESAJ.............. (funcia expresiv sau emotiv) (funcia poetic) CONTACT (funcia fatic) COD (funcia metalingvistic)

Instituit drept cadru general al didacticii comunicrii, modelul situaiei de comunicare" elaborat de Jakobson prezint avantaje evidente. E vorba, n primul rnd, de faptul c include parametrii eseniali ai situaiei de comunicare, parametri ce permit nu numai descrierea exact i nelegerea actului de comunicare, dar i formarea i cizelarea competenei de comunicare. E vorba, n al doilea rnd, de faptul c tiparul lrgete, prin diversificarea funciilor limbajului, viziunea ce reducea finalitatea enunurilor la funcia referenial (la transmiterea de informaie cu caracter descriptiv). E vorba, n al treilea rnd, de coerenta modelului ce pune n acord parametrii comunicrii cu funciile limbajului, facilitnd astfel asimilarea problematicii. Fr ndoial, modelul lui Jakobson nu este, la ora actual, nici singurul i nici cel mai complet. Ofer, n acest sens, doar cteva exemple de restructurare didactic sau de opiune pentru alte perspective lingvistice. n privina tiparului situaiei de comunicare, didactica limbilor propune variante de multiplicare i nuanare a parametrilor comunicrii. Rein, pentru caracterul operaional al formulei, varianta propus de S. Moirand, autoare ce cadreaz problematica situaiei de comunicare printr-o serie de ntrebri: Cine vorbete? Cui i se adreseaz? Ce comunic? Despre ce comunic? n prezena cui? Unde? Cnd? Cui' Cu ce scop? Care sunt relaiile dintre cei ce comunic? Dar relaiile dintre tei ce comunic i ceea ce este comunicat? etc.4 Ultimele trei ntrebri pun n evi-den dimensiunea interactiv i intenional a comunicrii i depesc viziunea tare o echivala cu un simplu schimb de mesaje.
'l]i.iim,Lmguistiqueetpoetique (X), n op. cit. , pp. 213-214. 'i)iumA,Enseignercommumquer, Paris, Hachette, 1990, pp. 13-l4.

60 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu n privina funciilor limbajului, rein direciile didacticii engleze, uni abordarea funcional (orientarea demersului didactic nspre funciile limbajului) s conturat nc din anii '70 prin construcia unui model

curricular numit noiom funcional". Nu voi intra n detaliile acestui tip de abordare, structurat de taxi nomia lui Van Ek i Alexander, cercettori ce listeaz n jur de aptezeci de funcj diferite. Prezint doar taxonomia propus de lingvistul M. Halliday5 pe! urmtoarele aspecte: prezena unor asemnri ntre taxonomia lui M. Halliday cea a lui R. Jakobson; prezena unor perspective distincte asupra comunicrii: perspectiv ce accentueaz dimensiunea intenional a limbajului (comunicarea! modalitate de a influena aciunile i dispoziiile interlocutorului: Halliday) i perspectiv ce distribuie accentele egal, asupra tuturor funciilor limbajului (con nicarea ca schimb de mesaje: Jakobson).
Taxonomia lui Roman Jakobson Funcia refereniai se manifest atunci cnd limbajul este orientat spre context; prin intermediul ei limbajul descrie realitatea. Taxonomia lui Michael Halliday Funcia reprezentaional indic modul de folosire a limbajului pentru a face afirmaii, a exprima fapte, cunotine, a explica sau a descrie realitatea aa cum este ea vzut de cineva. Funcia euristic se refer la folosirea limbajului pentru a obine cunotine. Ea este adeseori reprezentat sub forma unor ntrebai precum acel de ce?" al copiilor. Funcia personal permite vorbitorului s-i exprime sentimentele, emoiile, personalitatea n natura personal a limbajului, cogniia, afectul i cultura interacioneaz. Funcia instrumental servete n manipulare realitii imediate, face ca unele evenimentes se ntmple. Enunuri precum Completul de judecat te-a gsit vinovat i te condamn la ...", Nu atinge c te arzi!" sunt expresii direct ale acestei funcii. Funcia reglatorie a limbajului permite controli asupra evenimentelor. Distincia ntre aceasta funcie i cea instrumental este distincia ntre declanarea puterii i meninerea controlulu Astfel, o afirmaie de tipul Completul de judecat te-a gsit vinovat i te condamn la ..." este expresia funciei instrumentale, n vreme ce un enun precum n condiiile unei purtri impecabile eti eligibil pentru eliberai condiionat ..." este o manifestare a funcia reglatorii. Reglarea relaiilor dintre oameni-'1 aprobarea, dezaprobarea, controlul comportamentului, crearea legilor i regulilor sunt toate trsturi reglatorii ale limbajului.

Funcia expresiv se manifest atunci cnd limbajul este centrat pe emitor i se refer la exprimarea direct a atitudinii subiectului fa de ceea ce spune. Stratul pur emotiv al limbii este reprezentat de interjecii. Funcia conativ indic orientarea limbajului spre destinatar i i gsete expresia gramatical cea mai pur n vocativ i imperativ.

M. Halliday, Explorations in the Functions ofLanguage, London, Edward Arnold, 1973. Funcia poetic orienteaz limbajul asupra lui nsui, mesajul existnd n sine, pe cont propriu". Funcia poetic proiecteaz principiul echivalenei de pe axa seleciei pe axa combinrii. n spaiul ei echivalena este ridicat la rang de procedeu constitutiv al secvenei. n structurile l'affreux Alfred" sau 1 like Ike" reiterarea unitilor echivalente este evident. Funcia imaginativ permite crearea unor sisteme imaginare. Astfel, a spune poveti, a glumi sau a scrie o nuvel sunt toate forme ale funciei imaginative. Folosirea limbajului din pur plcere ca n poezie, frmntturi de limb sau calambururi sunt, i ele, forme ale funciei imaginative. Prin dimensiunea imaginativ a limbajului suntem liberi s trecem dincolo de lumea real, s zburm spre nlimile frumuseii limbajului nsui i, prin acest limbaj, s crem vise imposibile, dac asta dorim.

Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 61

Funcia fatic accentueaz contactul i servete n mod esenial la stabilirea, prelungirea sau ntreruperea comunicaiei, la verificarea modului n care funcioneaz circuitul comunicrii. Ea este prima funcie asimilat de copjj. Funcia metalingvistic (sau de glos) este centrat pe cod i permite interlocutorilor s verifice dac folosesc corect codul. Expresii precum Nu v pot urmri, ce vrei s spunei?" sau ,Censeamn..." sunt modaliti de manifestare ale funciei metalingvistice.

Funcia interacional servete n asigurarea contactului social. Comunicarea interacional de succes pretinde familiaritatea cu jargonul, cunoaterea glumelor, folclorului, obiceiurilor culturale, politeea etc.

Importana perspectivei funcionale asupra limbajului const n complexitatea imaginii pe care o restituie. Redus, mult vreme, la funcia referenial, la rolul de a transmite informaii cu caracter descriptiv, limbajul se definete, n cadrul acestei abordri, prin modaliti diverse de funcionare; dintre acestea, unele au impact direct asupra realului, au puterea de a-l transforma: Cuvintele atrag realitatea dup ele, btrne" (Nichita Stnescu), ele se pot impune realitii, o pot modifica; ne pot modifica: A vorbi e a-i vitaminiza (sau a-i otrvi) interlocutorul" (Andrei Pleu). Integrarea problematicii situaiei de comunicare i a funciilor limbajului n programele de limb romn are semnificaii didactice majore; ele depesc cu mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, n lecii autonome. Parametrii comunicrii ar trebui s se constituie drept cadru al tuturor activitilor de comunicare, fie ea oral sau scris. i asta, nu totdeauna explicit i n termeni specifici, ci prin ntrebri simple, orientate nspre factorii care determin comunicarea i nspre modul de funcionare a limbajului. n acest sens, ntrebrile formulate de Sophie Moirand mi par extrem de utile, iar reluarea i diversificarea lor poate duce, cu timpul, la nelegerea i integrarea aspectelor att de diverse ale comunicrii: Cine comunic? Cui i se adreseaz? Ce comunic? Despre ce comunic? Cu ce scop? n prezena cui? Unde? Cnd? Cum? Care sunt relaiile ntre cei carecomunic? Dar ntre cei care comunic i ceea ce este comunicat?

62 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 2. Competena de comunicare: specific i resurse Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional cuprinde - alturi' problematica situaiei de comunicare i de funciile limbajului - i conceptul competen de comunicare.6 Structurarea conceptului de competen de comunicare" i are punctul ( pornire n studiile lui Dell Hymes, sociolingvist ce a interogat i relativizat conce tul de competen lingvistic" formulat de Noam Chomsky. Dac la creator gramaticii generative, competena avea conturai unui construct preponderent intr personal i denumea o facultate nnscut, un deja-existent" de natur lingvistic la Hymes, competena devine construct dinamic i interpersonal. Specificul aceti viziuni const n evidenierea regulilor sociale i funcionale ale limbajului, coi petena de comunicare fiind definit drept capacitate ce permite producerea i inti pretarea mesajelor, precum i negocierea sensului n contexte specifice. nceput n anii '60, reflecia asupra competenei de comunicare va continii n deceniul urmtor, prin conturarea unor perechi conceptuale precum: 1. compe tent lingvistic vs. competen de comunicare (cunotine despre" formele limbi vs. cunoatere ce permite unei persoane s comunice personal i interactiv: Hymes, D. Paulston); 2. performan (proficiency) lingvistic, academic sau co nitiv vs. capaciti (skills) comunicative interpersonale de baz (competen manipularea sau n reflecia asupra aspectelor de suprafa ale limbii, n absena ura contexte definite vs. capacitatea de comunicare n contexte specifice: J. Cummins). Din punctul de vedere al didacticii, momentul cel mai important l-au co stituit demersurile prin care s-au depit reprezentrile dihotomice limb vs. cornii nicare / cunotine despre limb vs. capaciti de utilizare a limbii. n felul aces competena de comunicare a devenit o categorie supraordonat cunotinelor capacitilor i a fost conturat ca modus operandi, manifestat prin activarea corelarea lor. S ne gndim doar la o simpl prezentare oral de carte, la varieti informaiilor i procedeelor pe care le orchestreaz i de care-i depinde reuii documentarea asupra autorului i operei; sistematizarea i prelucrarea datelor cu se; lectura/relectura textului, nelegerea lui integral i selectarea acelor aspec care l reprezint i care pot interesa auditoriul; organizarea secvenelor expuneri redactarea unor notie ca suport al expunerii; administrarea corect a timpuli dozarea pauzelor, adecvarea tonului vocii, a debitului verbal etc. j Din multitudinea definiiilor date competenei rein, alturi de cea reprodus anterior, nc dou, cu

scopul de evidenia specificul conceptului, i anume aceli de modus operandi: Competena de comunicare nu este o reproducere a itemita aflai n memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit nelegerea, valorii elementelor lingvistice n context, o abilitate de a participa la discuri
it se justific doar prin intenia^ Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, relaionate, iar discutarea lor separat ; a clarifica mizele unui demers didactic centrat pe comunicare. Desenul succint al acestor relaionri statuai situaia de comunicare drept cadru de manifestare a competenei de comunicare i aaz problematica funcjnli limbajului n interiorul componentei discursive a competenei de comunicare.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 63__ fie el vorbit sau scris, printr-o desfurare abil (skillfut) a cunotinelor despre funcionarea limbajului"7; Competena nu rezid n resursele (cunotinele, capacitile...) ce trebuie mobilizate, ci n mobilizarea nsi a acestor resurse. Competena ine de ordinea lui a ti s mobilizezi (savoir mobiliser)".8 Fr a fi ncheiat, reflecia asupra competenei de comunicare a condus, pn acum, la cartografierea relativ stabil a domeniului i la conturarea unor modele congruente, structurate pe componente. Topografia domeniului a fost desenat n funcie de procesele de comunicare (comprehensiune sau producere de text) i de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici i reprezentarea clasic, specificat prin cele patru capaciti fundamentale", susceptibile de a se manifesta ntr-o situaie de comunicare.
COMPREHENSIUNE DE TEXT ORA L SCRI S a asculta (rol de auditor) a citi (rol de lector) PRODUCERE DE TEXT a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor)

n jurul acestui nucleu de stabilitate apar ns o serie de fluctuaii terminologice dintre care rein, n primul rnd, inconsecvena n folosirea singularului sau'pluralului: se vorbete, astfel, fie de o singur competen de comunicare i de ariile / subdomeniile sau formele ei de manifestare, fie de dou (competena de comprehensiune i cea de producere de text) sau de patru competene distincte (competena de comprehensiune de text oral i cea de text scris i competena de producere de text oral i de cea de text scris). Exist i autori care diversific i las deschis seria competenelor, i asta, datorit varietii extreme a situaiilor de comunicare. Inconsecvene terminologice apar i n cazul termenilor competen" i cale", folosii adeseori ca sinonimi. Acelai raport de sinonimie leag uneori inii capacitate" i cunotine procedurale". In ceea ce m privete, consider c modul n care numrm competenele nu poate fi un subiect important de dezbatere i c depinde doar de intenia cu care se construiete discursul didactic; astfel, o carte sau un capitol ce discut comunicarea orala/scris poate ridica aceast problematic la rang de competen, tot aa cum comprehensiunea sau producerea de text pot fi abordate n aceeai manier. In schimb, raportul competen - capacitate merit nuanat, ntruct permite clarificarea unor trsturi specifice competenei de comunicare. Termenii pot fi difereniai prin raportare la context i la resurse: astfel, capacitile de comunicare sunt potenialiti independente de contexte, n timp ce comenta presupune contextualizarea capacitilor i relaionarea lor: relaionarea capacitilor ntre ele, dar i corelarea lor cu alte tipuri de resurse.
VbMxKm,Notional-fiinctional yllabuses, citat de Brown H. Douglas, Principles ofLanguage Leaming dludung, Ediia a IlI-a, Englewood Cliffs,
NJ, Prentice Hali Regents, p. 248. ik.Pmenoud, art. cir., p. 22.

64 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaaiu n categoria resurselor, specialitii aaz, alturi de capaciti, cunotinei S ne gndim, de pild, la un simplu schimb de idei: el presupune, fr ndoial,) serie de capaciti (precum a ti s asculi i s compui mesajul sau, mai exact, ncepi, s continui sau s nchei dialogul, s preiei ideea, s rezumi, s argumentezi, s ntrebi ...); n acelai timp, ns, dialogul nu poate avea loc n absent unor cunotine factuale (informaii despre tema discutat). Dac liniile de demarcaie ntre termenii de competen i capacitate pi destul de ferm trasate (contextualizare vs. necontextualizare; categorie supraord nat vs. categorie integrat n resurse), diferenele ntre capaciti i cunotine p cedurale rmn destul de vagi sau, mai mult, se terg i duc la sinonimie. n opinii mea, cauza acestei sinonimii rezid n modalitile distincte de reprezentare, cunotinelor individuale. O prim clasificare distinge: a) cunotinele declarative (a ti aceste lucru despre problem: ex.: a avea date despre fenomenul lingvistic sau literar); b) CUIK> tinele procedurale (a ti cum s foloseti datele: a ti cum s rezumi, s argums tezi, s caracterizezi un personaj, s analizezi un incipit...) i c)

cunotinele textuale (a ti unde, cnd i de ce s foloseti ceea ce tii i ceea ce tii s faci (ei a ti unde, cnd i de ce s foloseti anume cunotine de sintax a frazei i de argu-mentare).9 Cea de-a doua clasificare cuprinde urmtoarele categorii: a) a-ti" (savos echivalent pentru cunotinele declarative i b) a-ti-s-faci" (savoir-faire), si> nim pentru cunotinele procedurale i contextuale. n discuia noastr, sen compus din savoir i savoir-faire este important ntruct cuprinde categorii (t depesc domeniul cognitiv: i ele se numesc a-ti-s-fii" (savoir-etre) i a-tisi devii" (savoir-devenir). Prima noiune - a-ti-s-fii" - este definit drept ansamki al variabilelor interne" ale unui individ (atitudini, valori, sentimente, emoii, mo; vaii, trsturi de personalitate, stiluri de conduit, seif concept etc), prin care s contureaz i se propune ca persoan. Cea de-a doua noiune - a ti-s-devii"-este definit drept capacitate de a te pune n proiect, de a-l planifica, realiza, evalis i ajusta pe parcursul desfurrii i de a-l evalua n final.10 Cizelarea acestor variabile individuale i a capacitii de a te pune n proa sunt puncte de fug ale studiului maternei, deopotriv eseniale i greu de focalizat drumurile ce pot duce spre ele sunt, fr ndoial, cele ale literaturii; m gndesc 1 discutarea valorilor individuale i sociale reprezentate n opere, a scenariilor inii tice, a reprezentrilor despre via etc. Categoria lui a-ti-s-fii este ns importani i n abordarea comunicrii i ea impune extinderea ariei capacitilor dincolo 1 cognitiv, n zona afectivului. i e suficient s ne gndim la faptul c nici un dialog nu este neutru; c orice dialog este i o problem de conduit, de atitudine, de pa* cipare afectiv i c reflexele acestor aspecte se manifest ntotdeauna n ordina
9

Vezi, n acest sens, Zeller, R. A., Concept Leaming, n International Encyclopedia of Education, ed. ah Oxford, 1996, Pergamon, 1996, pp. 1020-l025. 10 Vezi articolele Connaissance / Cognition i Savoir, din F. Raynal, A. Rieunier, Pedagogie, dictwmaink concepts clis; apprentissage, formation etpsychologie cognitive, Paris, Ed. ESF, 1997 i din J.-M. De Keteltl alli, Guide du Formateur, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1989.

Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 65

"
verbalului, iar n cazul oralului, i la nivel paraverbal i nonverbal. Din acest motiv, consider necesar extinderea ariei capacitilor dincolo de cunotinele procedurale, nspre a-ti-s-fii". Implicaiile didactice ale lrgirii acestui contur conceptual nu sunt de neglijat i ele pot fi exprimate simplu prin atenia acordat variabilelor individuale n proiectarea i analiza activitilor de comunicare oral i n analiza dialogului scris. Exist i o alt direcie de extindere a ariei capacitilor i ea const n integrarea unor resurse ce nu pot fi exprimate nici n tehnici, metode sau trepte (aa cum se ntmpl pentru acele savoirs-faire) i nici n atitudini sau comportamente (ca n cazul lui savoir-etre). Acest tip de resurse sunt atribuite praxisului, rutinei (schemelor", habitusului" sau incontientului practic") i nu pot fi create i/sau cizelate dect prin practica limbii." Evidenierea acestui tip de resurse (aezate i ele n sfera capacitilor) are, de asemenea, relevan didactic i impune restructurarea parcursului educativ; o restructurare ce confer practicii limbii un rol esenial i care modific statutul orelor de studiu al limbii. Acum scopul lor este de a pregti activitile de comunicare global (prin construcia continu a unui eafodaj" de cunotine metalingvistice) i de a le prelungi prin secvene de reflecie i analiz; o analiz ce urmrete deopotriv consolidarea cunotinelor de limb i contientizarea capacitilor pe care practica limbii le presupune; o analiz ce ncearc s aproximeze acele aspecte, greu ponderabile, ce difereniaz stpnirea teoretic de stpnirea practic a limbii.

3. Componentele competenei de comunicare

0 relevan didactic deosebit o au i discuiile legate de componentele competenei de comunicare. i aici, ca i n situaiile precedente, exist repere fixe i zone de instabilitate. Constantele se refer la modul de reprezentare a competenei prin componente i la recurena majoritii lor. Diferenele de viziune se exprim n numrul diferit al componentelor, n organizarea i denumirile lor. Reiau aici, pentru claritatea i simplitatea reprezentrii, varianta propus de C.Simard, autor ce structureaz competena de comunicare n ase componente: 1. componenta verbal - integreaz toate componentele limbii i conine la rndul ei: o dimensiune lingvistic (cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic i sintactic); o dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care asigur organizarea general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ etc); o dimensiune discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin folosirea limbii n context: cunoa-

1
'Vezi, n acest sens, Ph. Perrenoud, Art. cit., pp. 26-28.

66 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 4.

5. 6.
terea parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registre limbii, a normelor de interaciune verbal etc). componenta cognitiv - se refer la stpnirea operaiilor intelecte realizate n producerea i comprehensiunea limbajului (memorai diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc); 1 componenta enciclopedic - se refer la cunoaterea aspectelor In vistice, textuale i discursive proprii unor domenii diferite (istorie, j ina, tehnic etc); componenta ideologic - se refer la capacitatea de a ne situa fa de a reaciona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs; componenta literar - trimite la literatur i presupune cunotine capaciti de exploatare a creativitii verbale; j componenta socio-qfectiv este format dintr-o reea de concepii, i sentimente i de valori ce influeneaz comportamentul verbal al ini vidului.12
Limba ca problem autonom Limba Limba Limba i i gndire i arta cunoaterea a Compo- Compo- Componenta nenta nenta Limba i doxa CompoLimba, cultunj sentimente le
Componenta sa afectiv

Componenta verbal
Lingvistic Textual Discursiv (fonetic, lexic, morfologie i sintax) (structur (parametrii a textelor) situaiei de comunicare, funciile limbajului, registrele limbajului).

enciclopedic nenta (limbajele de specialitate) ideologic

cognitiv literar

Exist variante de reprezentare i mai complexe, precum cea realizat Lyle Bachman. 13 Nu reiau aici modelul, rein doar prezena, sub alte denumi componentei verbale, textuale i discursive. Rein, de asemenea, includerea f iilor limbajului n aria componentei discursive i prezena unei aa-numite con nente strategice; ea permite luarea deciziei finale n privina instrumentelor li vistice folosite n procesul de negociere a sensului. Diversitatea modurilor de reprezentare a competenei de comunicare multitudinea componentelor descrise de Simard (1997), Bachman (1990) sau Canale i Swain (1980) ridica problema validitii liniilor de separare. Consider delimitrile operate de autorii mai sus menionai au, toate, o doz de arbitrar, net sar ns n orientarea demersurilor didactice i n realizarea progresiei. Astt prezena distinciei cunotine - capaciti permite conturarea a dou categorii dt tinete de activiti (activiti de structurare a cunotinelor i activiti de comun1 care global), precum i alternarea i articularea lor. Tot astfel, reprezentarea cer
12 13

C. Simard, Op. cit., pp. 7l-72. L. Bachman, Fundanental Considerations in Language Testing, New York, Oxford University Pres>, , p. 85.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 67 petenei sub form de componente permite selectarea i ierarhizarea activitilor de comunicare n funcie de gradul de complexitate (ex.: trecerea de la activiti centrate asupra componentei verbale spre activiti ce presupun i prezena componentei literare i ideologice). Mai mult, cartografierea detaliat a competenei de comunicare face posibil depistarea carenelor n comunicare i conturarea unor strategii menite s le corecteze. Acestea sunt motivele pentru care consider necesar prezena unui model al

competenei de comunicare, menit s informeze proiectarea demersurilor didactice. Varianta concis i amendabil pe care o propun are urmtoarele caracteristici: identificarea specificului competenei de comunicare n acel modus ope-randi, ce const n mobilizarea i orchestrarea unor resurse diferite n vederea realizrii comprehensiunii i / sau producerii de text; - echivalarea resurselor cu seria cunotinelor (despre limb, texte, lume, valori etc.) i cu seria capacitilor de nelegere i producere de text scris i oral; extinderea ariei capacitilor dincolo de domeniul cognitiv, nspre zona variabilelor individuale cuprinse n a-ti-s-fii", dar i integrarea, n aceast arie, a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate i care in de obinuin, de incontientul practic"; detalierea competenei de comunicare n componente ce separ, n mod arbitrar, verbalul de cognitiv, de literar, de enciclopedic etc.
COMPETENTA DE COMUNICARE Specifi modus operandi c tarse Cunotine (a-ti), capaciti a-ti-s-faci) i atitudini (a-ti-s-fii) krii Comprehensiune i producere de text scris i oral Comp Componen CompoComp Componenta Componenta Componenta onente ta verbal nenta onenta enciclopedic ideologic socio(lingvistic, cognitiv literar (limbajele afectiv textual de discursiv) specialitate)

ELEMENTE DE CONSTRUCIA COMUNICRII

Trebuie s lum fiecare pies una dup alta forma i funcia ei i s o privim exact n locu care l ocup n ansamblu, ntre arcul care f duce micarea, balansierul care o regleaz i ai care arat ora. Or, aceasta nu se poate face pi tr-o ordine oarecare. Sunt unele elemente eS iale, constitutive, cu care trebuie s ncep sunt apoi altele, secundare, care nu exist dj pentru i printre cele dinti..." j (Albert Sechehaye, Essai sur la str logique de kpk

1. Structura programelor Formarea i cizelarea competenei de comunicare presupune, fr ndoi abordarea tuturor componentelor sale. Componenta verbal ocup ns locul cenli iar programele actuale o pun n relief n urmtoarea variant: dimensiunea li vistic este vizat de seciunea elemente de construcia comunicrii", iar din siunea textual i cea discursiv de seciunile comunicarea oral" i scrierea",
COMPONENTA VERBAL A COMPETENEI DE COMUNICARE

dimensiunea lingvistic

dimensiunea textual

dimensiunea discursivi

elemente de construcia comunicarea oral" i scrierea" comunicrii" (lexic, fonetic, morfosintax, sintax)

Seciunea elementele de construcie a comunicrii" rescrie programa, limb romn ntr-o variant ce se dorete adecvat modelului comunicativi' sublinierile ce preced irul coninuturilor: n toate clasele gimnaziului, modalii tradiional sau de alt natur, de ordonare, combinare i de tratare didactic ai tailor de coninut din acest capitol ine exclusiv de opiunea autorului de manii a profesorului. Se recomand ca abordarea acestor aspecte s fie corelat cu tii textului literar i non-literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilist exigen absolut necesar mai ales n cazul elementelor de lexic. Concepia pea Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare s-a ntemeiat prezentul curriculum este c, n coal, predarea-nvarea va urmri limba n funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract. Intereseaz viziunea comunicativ-pragmatic a prezentei programe, nu intereseaz predarea n i pentru sine a unor cunotine gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ a acestora n calitatea lor de elemente care con-; la structurarea unei comunicri corecte i eficiente. n acest sens se reco-, n toate cazurile, exerciii de tip analitic (de recunoatere, de grupare, de motivare, de descriere, de difereniere) i de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcie). Se vor evidenia aspecte innd de ortografie, de punctuaie i de ortoepie, n situaiile care impun o asemenea abordare. Se sugereaz ca, n predarea problemelor noi, profesorul s se sprijine de fiecare dat pe actualizarea cunotinelor asimilate anterior de ctre elevi". Acestor sublinieri prezente n programa

tuturor claselor de gimnaziu, capitolele pentru clasa a Vi-a -iVUI-ale adaug i o alt precizare, i anume: Dimensiunea stilistic a faptelor de limb se preconizeaz a fi tratat la seciunea consacrat textelor literare i de cte ori profesorul gsete soluia practic cea mai eficient".14 Fragmentul definete 1. perspectiva supraordonat (predarea-nvarea va nri limba n funciune [...], iar nu limba ca sistem abstract") i 2. modul de predare n ansamblu (corelarea studiului limbii cu studiul textului literar i non-Jiterar). Secvena conine i cteva recomandri de ordin practic, legate de prezena tietciiilor de tip analitic i sintetic, dar i de ancorarea noilor cunotine n cele deja existente. n privina coninuturilor, paginile programelor desfoar problematica stu-bii n ntregul ei: lexic, fonetic, morfologie, sintax i elemente de isto-ii. n comparaie cu programele precedente, se remarc ns accentuarea i i sintaxei (vizat n seciunile Noiuni de sintax, Morfosintax, Sintaxa rafiei, Sintaxa frazei) i a cunotinelor de lexic (recurena i extinderea con-tii a cunotinelor despre vocabular, dar, mai ales, a cunotinelor de semantic lexical). Reliefarea sintaxei (gr. syn, cu, i taxis, ordine) poate fi interpretat ca o ncercare de apune n acord activitile de asimilare a cunotinelor metalingvistice cu practica limbii sau, altfel spus, o ncercare de adecvare a studiul sistematic al liiii cu perspectiva funcional. Acest acord nseamn nu numai centrarea ateniei pe relaia dintre cuvinte i dintre propoziii, ci i abordarea relaiei dintre fa, aa cum este ea realizat la nivelul textului. Iat modalitatea n care progra-irealizeaz aceast deschidere:
'""Cmailm naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VlII-a, Aria auricular Limb i comute,VoU,M.E.N, C.N.C., Bucureti, Ed. Cicero, 1999.

J70 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

ELEMENTE DE SINTAXA Clasa a V-a Clasa a Vl-a Clasa a Vll-a Clasa a Vll-a Noiuni elementare de sintax (actualizare ciclul primar). Prile gramaticii (morfologia i sintaxa). Propoziia i prile de propoziie. Propoziia simpl i propoziia dezvoltat. Dezvoltarea unei propoziii simple. Propoziia afirmativ i propoziia negativ. Propoziia enuniativ i propoziia interogativ. Fraza. Noiuni de sintax (actualizare) Felul propoziiilor. Fraza. Propoziia regent. Elementul regent. Coordonarea i subordonarea. Noiuni de sintax Discursul. Relaia text, fraz, propoziie, cuvnt. Tipuri de propoziie (actualizare). Propoziia principal i propoziia secundar. Propoziia regent i propoziia subordonat. Raporturile de coordonare i de subordonare n propoziie i n fraz.
Noiuni de s/nfax Discursul (actualizare) a Fraza. Relaiile sintacticei propoziie i n fraz (interdependen, coordonare i subordonare). Mijloace de realizai a relaiilor sintactici n propoziie i n fraz: flexiunea, jonciunea, juxtapunerea, topic intonaia i pauza. Cuvintele i construciile incidente. Punctul lor. Anacolutul.

Structura seciunii expliciteaz modul n care ideea de construcie, de nare, definitorie sintaxei, este trecut dincolo de aria gramaticii, nspre strud textului i configurarea discursului. Direcia este corect i susinut de teoriile extind competena lingvistic nspre sintaxa marilor ansambluri verbale". Din este secondat de teoriile cognitiviste legate de schemele textuale prototip definite ca reprezentri construite progresiv de subieci pe parcursul dezvoll lor, ca proprieti superstructurale ale textelor canonice, pe care cultura lor Ieri noaste i pe care limba le numete".15 Aceste scheme textuale - narative, i criptive, dialogale, argumentative, explicative etc. - influeneaz procesele dec prehensiune a textului oral i scris, procese ce includ nu numai descifrarea! nelor grafice i corelarea lor, ci i recunoaterea tiparului de structurare a text Nivelul de cunoatere a schemelor textuale determin i procesele de produc text; aceste procese presupun nu numai reflecia asupra unei teme i punerea ( cuvinte, propoziii i fraze, ci i articularea lor ntr-un ansamblu textual coere n programele actuale, comprehensiunea i producerea de text sunt vizate exp prin capitolele comunicarea oral",

scrierea" i lectura"; ele desfoar o ty logie textual larg, ce cuprinde, alturi de narativ, descriptiv sau dialogal, sta
15

Vezi D. G. Brassard, Retours sur Mir rose " ou comment onnalyser et repr&senter le texte argumentai]tic citat de J.-M. Adam, Les textes, Types etprototypes, Ed. Nathan, 2001, p. 7. 16 O serie de cercetri asupra cititorilor leni i a novicilor n redactare confirm modul n care prezena seta textuale prototipice n memoria de lung durat determin procesele de comprehensiune i producere de te' n acest sens J.-M. Adam, Op. cit, pp. 7-9.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 71 tunle argumentative, expozitive i informative. Studiul elementelor de construcia comunicrii" pregtete ns receptarea i producerea de text, fapt realizat prin structurarea cunotinelor metalingvistice de natur fonetic, lexical i gramatical, precum i prin accentuarea elementelor de sintax. Mult discutatul dezacord ntre modelul comunicativ i studiul sistematic al gramaticii i gsete, astfel, o rezolvare parial, prin legtura dintre sintaxa frazei i sintaxa textului, prezente, aa cum s-a putut vedea, n programele claselor a Vil-a i a VUI-a. 0 alt soluie de rezolvare a incongruenei o reprezint extinderea problematicii lexicului, nume sub care este aezat studiul vocabularului i abordarea unor aspecte de semantic lexical. Amplificarea i diversificarea studiului lexicului se nsene, altun de extinderea problematicii sintaxei, n aceeai tendin de trecere dinspre o perspectiv structuralist a limbii, spre functionalism. Deschiderii sintaxei spre text i discurs i corespunde, la nivelul lexicului, diversificarea aspectelor de semantic lexical: e vorba de structurarea de reele semantice i de evidenierea raportului dintre sensul cuvntului i context. Iat varianta actual de studiu al lexicului pentru clasa a VUI-a:
LEXICUL Mijloacele de mbogire a vocabularului (actualizare) Familia de cuvinte (actualizare) Mijloace externe de mbogire a vocabularului mprumuturi lexicale (vechi i noi) Neologismele (actualizare) Rolul neologismelor n dezvoltarea sinonimiei Cuvntul i contextul. Sensul propriu (de baz i secundar) i sensul figurat (actualizare) Categoriile semantice: sinonimele, antonimele, omonimele, cuvintele polisemantice (actualizare) Paronimele Pleonasmul. Tautologia Argoul i jargonul.________________________

Postulatele care ntemeiaz aceast reorientare i care pot informa corect demersul didactic sunt de provenien cognitivist i lingvistic. Cel cognitivist statueaz faptul c, la nivelul creierului, cuvintele formeaz relaii asociative i c utilizarea lor se desfoar conform unor modele generalizate de comportament verbal" De aici, i imperativul structurrii unor reele semantice: serii lexicale sinonimice i antonimice, familia de cuvinte, cmpul lexical. Teza lingvistic enun faptul c sensul unui cuvnt este rezultanta a dou fore: una vertical, paradigmatic, exersat de corelativele sale i alta orizontal sau sintagmatic, exersat de context. 18 De aici, interdicia de a limita studiul vocabularului la cuvnt (fie el simplu, derivat sau compus) i de a echivala mbogirea vocabularului cu acumularea unor cuvinte noi; altfel spus, necesitatea de a evidenia proprietile distnbuionale ale cuvintelor, din punct de vedere semantic, sintactic i discursiv. Privite la nivelul programei n ansamblul ei, elementele de sintax i lexic ofer dou soluii de corelare a studiului limbii cu activitile de lectur, de comunicare oral i scris. M gndesc la analiza sintaxei" textelor literare sau a textelor compuse de elevi (analiza structurilor lor narative, descriptive...), la descifrarea cmpurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice.
M-C Trevillc, Duquette L., Enseigner le vocabulare en classe defrancms, Hachette, Paris, 1996, p. 7.

72 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

I
Acestea sunt modalitile cele mai directe de corelare a subdomeniilor discipi ele nu sunt ns i singurele i e suficient s ne gndim la modul n care anali prozodiei valorizeaz cunotinele de fonetic; la modul n care analiza timpii verbale i a pronumelor poate lumina structura i semnificaia unui text ca lac Eminescu; la modul n care analiza sintactic a frazelor poate facilita interprei unui poem ca Emoie de toamn de Nichita Stnescu sau la modul n care inform iile despre regimul verbelor unipersonale poate lmuri valoarea unei structuri p cum uier luna i o rsar" etc. ! " Realizarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezena, n lecj de limb, a unor secvene menite s anticipeze situaiile n care cunotinele vorp fi valorificate; m gndesc la secvenele de lecie de tipul celor formalizate | Giasson prin ntrebrile De ce este necesar nvarea...?" i Cnd i cumpotf aplicate cunotinele despre...?". Exist, de asemenea, i posibilitatea de a fi transferul

vizibil n chiar momentul realizrii lui, prin intervenii precum: S vei n ce msur analiza pronumelor, a timpurilor verbale, a propoziiei etc. ne pol ajuta n descifrarea..." sau S ncercm s aplicm, n interpretarea acestui fragmtl cunotinele de morfologie, informaiile despre tipurile de propoziii...". Realizarea corelaiilor i explicitarea lor sunt exigenele unei didactici t urmrete abordarea integrativ a subdomeniilor disciplinei. Dar condiia sine . non a acestei abordri rezid, n opinia mea, n acurateea cunotinelor ce urmea a fi transferate i n structurarea lor riguroas. n absena unor cunotine precise clar ierarhizate, orice ncercare de transfer este riscant, ntruct generatoare confuzie i dezordine. Intr-unul din Metalogurile lui G. Bateson, intitulat De i ajung lucrurile n dezordine1?, ideea central este aceea c, pentru unul i acelij lucru, exist foarte puine forme ale ordinii i extrem de multe forme ale dezordia Iat cteva fragmente: ,fiica\ Tat, de ce ajung lucrurile n dezordine? Tatl: Ce vrei s spui prin lucruri i dezordine? F: Ei bine, oamenii petrec o mulime de timp ca s pun lucrurile n ordk dar nu par niciodat c i petrec timpul pentru a le ncurca. Lucrurile par pi i simplu s se ncurce singure. i atunci oamenii trebuie s le aranjeze i nou. [...]. T: ...S ne uitm la ceea ce tu numeti n ordine". Atunci cnd acuarelei tale sunt la locul lor, n ordine, unde se afl? F: Aici, la captul, raftului. T: Bine. i dac ar fi oriunde altundeva? F: Atunci nu ar mai fi n ordine. T: i ce-mi spui despre cellalt capt al raftului, despre acesta? F: Nu, nu aici le e locul i oricum, trebuie s fie aezate drept, nu strmb, ai cum le-ai pus tu. T. Deci, la locul lor i drept. F:Da. T: nseamn c exist foarte puine locuri care nseamn n ordine" pentm acuarelele tale.

1
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 73 F: Numai unul singur. T. Nu - cteva locuri, pentru c dac le mut, numai puin, ca de pild acum, ele rmn n ordine. F' Bine, dar foarte, foarte puine locuri. T: Da, foarte, foarte puine locuri. Acum ce poi s-mi spui despre ursule i ppu i despre Vrjitorul din Oz i despre puloverul i papucii ti ? E adevrat pentru toate lucrurile, nu-i aa, c fiecare lucru are numai foarte puine locuri care sunt, pentru el, n ordine? [...]. F: Tat, nu ai terminat. De ce ajung lucrurile mele ntr-un mod despre care spun c nu este ordine? T: Ba da, am terminat. E pentru c exist mai multe moduri pe care tu le numeti dezordine", dect moduri pe care le numeti ordine". F. Dar acesta nu este un motiv. T: Ba da, este motivul cel adevrat, i unicul i cel foarte important. [...] i toat tiina este agat (ca n undi) n acest motiv.19 Ideea / ideile de ordine informeaz, fr ndoial, toat didactica maternei: de la metodologia producerii de text, la didactica lecturii; de la aplicarea sau recunoaterea tiparelor textuale, pn la interpretarea frumoaselor forme de neordine ce caracterizeaz textul literar. Niciunde, ns, prezena ordinii nu este att de necesar ca n studiul limbii, un domeniu n care conturarea imprecis a conceptelor genereaz confuzie i eroare. De aici, i necesitatea unor parcursuri riguroase i dublu orientate: o dat nspre asimilarea exact a cunotinelor i nspre aplicarea lor corect i, nc o dat, nspre conturarea ansamblurilor n care se nscriu aceste cunotine. Evidenierea acestor ansambluri poate pune n lumin rostul ordinii/ordon-m M refer la prezentarea i la reluarea unor imagini sintetice, menite s evidenieze raporturile dintre concepte (ex.: tabloul

prilor de vorbire i al celor de propoziie, reprezentarea grafic a prilor principale i secundare de propoziie, reprezentarea sintetic a categoriilor ce definesc prile de propoziie, prezentarea contrastiv a adjectivului i adverbului, sistematizarea tipurilor de propoziie etc). Prezena acestor acolade poate corecta neajunsurile unor abordri modulare i descriptive, reducnd semnificativ seria confuziilor (ex.: confundarea adjectivului pronominal cu pronumele, a complementului direct cu subiectul, a subiectului cu complementul de agent, identificarea i analiza corect a unui verb sau adverb, ncheiat ns prin stabilirea cazului, identificarea i analiza corect a unui verb la gerunziu, ncheiat ns prin atribuirea funciei de predicat etc). nelegerea sistemului limbii i a conceptelor eseniale poate fi facilitat i pnn lmurirea denumirii conceptelor. Evidenierea etimonului, a sensului adevrat al cuvntului (gr. etymos - adevrat, veritabil) poate fi, adeseori, o cale direct de acces spre concept (ex.: morfologie, sintax, juxtapunere, coordonare, subordonare,
"GBateson.Meto/ogae Why Do Things Get in a Muddk?, m Steps to an Ecology of Mind, Paladm Books, 1973,

74 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu regent, nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, interjecie, conjunci dar i antonimie, polisemie, epitet, metafor etc). Reunirea conceptelor i / sau a trsturilor lor definitorii n tabele sintetic: precum i clarificarea denumirilor sunt, n opinia mea, modaliti de a transmii ideea de ordine pe care limba o poart nscris n structura ei profund i care p mite articularea semnificant a lumii. Prezena acestor perspective se impune; att mai mult cu ct modelul comunicativ urmrete corelarea subdomeniilor dis plinei; or, prin reunire, lucrurile se ncurc singure", iar oamenii [profesor trebuie s le aranjeze din nou". 2. Variante metodologice 2.1. Etapele nvrii Primul pas al ordonrii l reprezint formarea i sistematizarea conceptdi Didactica limbii romne conine un model viabil de formare a cunotinelor mu lingvistice, i anume cel formulat n 1995 de V. Goia, pornind de la R. M. Gagne H. Klausmeister. Aplicarea modelului nseamn desfurarea urmtoarelor tr ale nvrii: 1. faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical; activitatea con n intuirea" fenomenului gramatical" printr-o serie de exemple concre ce duc la conturarea unor reprezentri gramaticale"; 2. faza analizei i distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea! mrete, prin conversaie euristic i analiz, s permit elevilor s at buie o valoare gramatical nu obiectului semnalat prin cuvnt, ci ii vntului nsui"; 3. faza nsuirii regulilor i definiiilor; activitile vizeaz comparaia,ii sificarea, generalizarea i sinteza i urmresc s conduc la nsui regulilor i definiiilor; 4. faza fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite; acte ile vizeaz aplicarea cunotinelor n exerciii, compuneri realizate aa sau n clas.20 Cele patru faze descriu un proces de nvare coerent, desfurat inductiv, patru trepte succesive: treapta intuitiv, cea analitic, cea sintetic i cea op ional. Modelul i pstreaz integral valabilitatea pentru majoritatea leciilori limb, lecii unde inducia rmne demersul didactic predilect. Valoarea modei const i n prezena etapei operaionale, subliniat i specificat n tiparele. orientare cognitivist ce secondeaz aplicarea modelului comunicativ. Iat, i pild, structura propus de J. R. Andersen, structur n care ultimele dou moma vizeaz nvarea unor modaliti de a opera cu informaia metalingvistic i dei accesa n situaii diverse:
V. Goia, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, E.D.P., 1995, pp. 15-l6.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 75_ 1. etapa cognitiv, prin care elevul nmagazineaz contient cunotine noi de natur static; 2. etapa asociativ, n care elevul asimileaz progresiv reguli de folosire a cunotinelor (interiorizate n etapa cognitiv) pentru a efectua sarcini de lucru complexe; 3. etapa de autonomie, n care operaiile sunt automatizate i permit elevului s fac apel la aceste cunotine pe msur ce are nevoie de ele. Compararea celor doua modele pune n eviden o serie de echivalene ce pot fi reprezentate astfel:
Etapa cognitiv - faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical; - faza analizei i distingerii pianului gramatical de cel logic; - faza nsuirii regulilor i definiiilor;

Etapa asociativ - faza fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite. Elapa de autonomie

Se remarc, de asemenea, prezena, la Andersen, a etapei de autonomie; ea ta dincolo de durata propriu-zis a activitii de structurare a cunotinelor i o prelungete n durata transferurilor i aplicaiilor posibile. Aceast ultim etap este conturat proiectiv de modelul lui J. Giasson prin secvena final a leciei, gndit ca rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele nvate?". Aceeai etap este vizat, de asemenea, de unele din manualele actuale prin seciunile Folosii-v cunotinele!". Msura real a autonomiei cunotinelor o dau ns activitile de comunicare global (lectur, scriere i exprimare oral), lecia de structurare fiind centrat exclusiv asupra etapelor cognitiv i asociativ Ca orice parcurs didactic ce-i propune structurarea / asimilarea de cunotine, etapa cognitiv se situeaz sub incidena metodei interogative, tehnicile pre-fcte fiind conversaia euristic, demonstraia i problematizarea. Aceast orientare nu exclude ns prezena secvenelor de nvare activ, individual sau pe grape, secvene ce permit deopotriv aprofundarea i fixarea cunotinelor. Din punctul de vedere al orientrii parcursului didactic, etapa cognitiv poate fi desfurat, inductiv, deductiv, analogic sau dialectic.21 Se impune ns, precizarea faptului c varianta inductiv este considerat cea mai adecvat; i asta, pentru c desfoar procesul nvrii conform pailor descoperirii. De aici, i eficiena modelului propus de profesorul V. Goia, model exemplificat n continuare pnn planul unei lecii ce vizeaz formarea conceptului de predicat nominal" la clasa a V-a. Alegerea a avut n vedere att gradul de dificultate al conceptului, ct i prezena unui concept-pereche - predicatul verbal -, fapt ce permite i proiectarea r parcursuri transductive i dialectice. Secvenele didactice schiate aici resc deopotriv ancorarea noilor cunotine n cele deja existente i integrarea lor n tablouri sintetice. n cadrul acestor secvene, etapa cognitiv este complinit
Meninem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurat de F. Raynal i A Rieumer, n Pedagogie, kamireiesconcepts-cles i prezentat n capitolul consacrat proiectrii

1 i.

76 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu de etapa asociativ, vizat prin sarcinile complexe ce continu secvena de nva: propriu-zis (exerciii de exemplificare i exerciii creatoare, rezolvate n clas v ca tem de cas). nainte de a desfura cele patru variante de lecie, prezint succint ct? sugestii tehnice, legate de formularea exemplelor, de alegerea exerciiilor i. organizarea tablei. Referitor la procesul de formare al conceptelor, didactica w bete despre serii succesive de exemple: a) o prim serie, compus din exempl cele mai clare, prin intermediul crora se urmrete formarea prototipurilor ii cazul nostru, propoziii simple, formate din subiect exprimat prin substantiv n \ a fi" copulativ + nume predicativ exprimat prin substantiv n N, prin adjeti propriu-zis i prin adjectiv provenit din participiu) i b) a doua serie, compuii exemple ce nuaneaz conturul conceptului (n cazul nostru exemple cu ni predicativ multiplu i exemple n care predicatul nominal apare n propoi dezvoltate). n privina exerciiilor, recomandrile vizeaz, pe de o pai ealonarea lor n funcie de gradul de dificultate i de creativitate (pentru tipolog exerciiilor, vezi tabelul nr. 5 din anexe) i, pe de alt parte, alternarea lor, neces pentru a se evita monotonia.22 Rein, de asemenea, pentru claritate, structura. tablei n coloane ce separ exemplele de consideraiile teoretice. 2.2. Scenarii didactice Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de Ia par cular (exemple cu predicate nominale), la general (definiia predicatului nomra pentru a se rentoarce apoi la particular i a recontextualiza conceptul (exerciii recunoatere, de exemplificare i exerciii creatoare). /. Actualizare / Evocare Actualizarea definiiei predicatului (Predicatul este partea principali propoziie care arat ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul precedat sau urmat a) de exerciii de recunoatere a predicatului sai de o secven de redactare a unei compuneri gramaticale (5-7 propozip cu structur narativ dinamic (ex.: N-am auzit detepttorul", n fa spre coal", Ft-Frumos se grbete" etc), urmat de selectarea ic propoziii i analiza predicatelor; Actualizarea definiiei predicatului verbal (Predicatul verbal este pra catul care arat ce face subiectul."). Exerciii de recunoatere i exen ficare a predicatului verbal. Actualizarea faptului c predicatul verbala exprimat printr-un verb la un mod personal, verb cu neles de sine stai 2.

1. //. Structurarea conceptului Formularea unor exemple cu predicate nominale care s acopere In elementele definiiei (Predicatul nominal este predicatul care arata c
2

Vezi i discuia despre cerinele i condiiile folosirii exerciiilor din C. Parfene, Op. cit., pp. 59-60

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 77_ este, ce este sau cum este subiectul"; ex.: Ft-Frumos este un erou. / Ft-Frumos este fiul mpratului. / Ft-Frumos este curajos.); 2. Analiza exemplelor i evidenierea specificului predicatelor nominale (exprim cine, ce i cum este subiectul sau, cu alte cuvinte, exprim identitatea i caracteristicile subiectului). 3. Formularea definiiei, urmat de exerciii de recunoatere a predicatului nominal i / sau de exerciii de exemplificare. 4. Evidenierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus din verb copulativ i nume predicativ). 5. Demonstrarea pailor analizei predicatului nominal. 6. Formularea unor exemple cu nume predicativ multiplu i discutarea acestui aspect. 7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare. III. Reflecia: 1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n final...". 2. Recompunerea definiiei predicatului din definiiile predicatului verbal i nominal i structurarea unui tablou sintetic ce cuprinde prile principale de propoziie. Reluarea definiiilor subiectului i predicatului i evidenierea interrelaiei subiect - predicat prin simpla confruntare a definiiilor (subiectul este partea principal de propoziie despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului", iar predicatul este partea principal de propoziie care arat ce face, cine este, cum este i ce este subiectul"). 3. Teme posibile: a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b) exerciii de recunoatere i caracterizare pe text literar (ex.: analizai predicatele din strofele 2 i 3 ale poeziei La oglind de George Cobuc i evideniai rolul lor n text); c) compunere gramatical (ex.: realizai portretele lui Dexter i Didi i evideniai rolul predicatelor nominale). Demersul deductiv presupune derularea invers a parcursului inductiv i const n prezentarea definiiei i n exemplificarea conceptului; exemplificarea se , n mod obligatoriu, n serii succesive, ce vizeaz aprofundarea i nuan-)lemei. /. Actualizare
1, Actualizarea definiiei predicatului. l Actualizarea definiiei predicatului verbal. //. Structurarea conceptului I Confruntarea celor dou definiii actualizate anterior i evidenierea diferenelor. 1 Formularea definiiei predicatului nominal (prin eliminarea definiiei predicatului verbal din definiia predicatului).

78 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiiei. 4. Activitate pe grupe ce urmrete compunerea i analiza unor propoziii ti predicate nominale (ex. de fie de lucru: Construii propoziii prin cares evideniai cine este, ce este i cum este Dexter / Didi / Donald / Goe etc.) 5. Analiza exemplelor i evidenierea componentelor predicatului nomini urmat de definirea predicatului nominal din punct de vedere formal (vet copulativ i nume predicativ). 6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal. 7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere justificare. ///. Reflecie 1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea. n final...". 2. Evidenierea diferenelor dintre predicatul verbal i nominal. Accentuau diferenei dintre verbul predicativ i verbul copulativ. Tablou sintetic; cele dou tipuri de predicat. 3. Analiza predicatelor din poezia Trei fee de Lucian Blaga. 4. Tem: ex. a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b) a citii de recunoatere i caracterizare aplicate pe text literar; c) compune gramatical. Demersul analogic const n transpunerea, ntr-un context nou, a unui fi deja cunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei scheme familiare". n lecia desprepr dicatul nominal, analogia poate sluji formarea

conceptului de verb copulativ. /. Actualizare 1. Actualizarea cunotinelor despre predicatul verbal. 2. Sublinierea faptului c predicatul verbal se exprim printr-un verb la mod personal, verb cu neles de sine stttor. //. Structurarea conceptului 1. Scrierea i analiza unor exemple n care predicatele sunt reprezentate sinonimele verbului a fi" cu sens lexical plin (ex.: n basm, exiti personaj principal: Prslea cel voinic. La nceputul basmului, Prslej afl la curtea tatlui su. Aciunea se petrece n lumea de aici i n li de dincolo. Prslea i domniele provin din lumea de aici. Zmeii i zgn soroaica provin din lumea de dincolo...). 2. nlocuirea predicatelor cu verbul a fi" i stabilirea situaiilor n care vet are neles de sine stttor (n situaiile n care este sinonim cu a exis a se afla", a proveni" a se petrece" etc). 3. Sublinierea faptului c verbul a fi" nu are ntotdeauna neles de s: stttor, c poate fi i copulativ; comparaii cu un pod, cu o punte ce la un mal de altul (n situaia n care profesorul intenioneaz s evideni rolul verbului copulativ: acela de a stabili relaia dintre subiect i m Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 79___ predicativ); comparaii cu o plant fragil, ce are nevoie de sprijin, cu un vas umplut parial (n situaia n care profesorul intenioneaz s evidenieze insuficiena semantic a verbelor copulative). 4. Scrierea i analizarea unor exemple n care verbul a fi" este copulativ (ex.: Prslea este fiul mpratului. Prslea este prevztor, curajos etc). Evidenierea faptului c n aceste situaii verbul a fi" nu are neles de sine stttor i c formeaz predicatul mpreun cu substantivul sau adjectivul, ce arat identitatea sau nsuirea subiectului. 5. Definirea predicatului nominal. 6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal. 7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare. ///. Reflecie 1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n final...". 2. Evidenierea diferenelor ntre predicatul verbal i predicatul nominal. 3. Tem: ex.: exerciii de recunoatere, exemplificare, nlocuire; compunere gramatical. Demersul dialectic, sau nvarea prin opoziie"23, este adecvat structurrii unor concepte-pereche; realizarea lui presupune, n cazul nostru, definirea simultan a predicatului verbal i nominal. /. Actualizare 1. Actualizarea definiiei predicatului. //. Structurarea conceptelor de predicat verbal i predicat nominal 1. Scrierea, pe dou coloane, a unor exemple cu predicate verbale, respectiv cu predicate nominale. Exemplele vor fi construite sub forma unor texte ce opun naraiunea, descrierii sau naraiunea, portretului (ex.: Goe triete n lumea creat de I.L. Caragiale. vs. Goe este un personaj. / Goe nu nva, vs. Goe este repetent. / Goe ateapt pe peron vs. Goe este nerbdtor. / Goe se urc n tren. vs. Goe este un cltor. / Goe scoate capul pe geam. vs. Goe este neasculttor. Etc). 2. Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect: ce face vi. cine este, ce este i cum este subiectul. 3. Definirea predicatului verbal i a celui nominal. 4. Reluarea unor exemple i evidenierea structurii predicatului verbal i a celui nominal. 5. Stabilirea diferenelor ntre a fi" - predicativ i a fi" - copulativ, pornind de la exemple contrastive: ex. n schi exist un personaj principal, vs. Goe este personajul principal. / Goe este n tren vs. Goe este un cltor, etc.
"VtziV Goia, nvarea pnn opoziie, n Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Ed. cit.,

lp!l-85

80 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 6. Serie complet de exerciii de recunoatere a predicatelor verbale i nor nale: recunoatere simpl, recunoatere i grupare, recunoatere i justit care, recunoatere i caracterizare. ///. Reflecia 1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea n final...". 2. Sistematizarea prilor principale de propoziie i a tipurilor de predi. studiate. 3. Tem: ex. analizai propoziiile din poezia Trei fee de Lucian Blaga i ar. tai ce spun predicatele despre subiecte.

Cele patru parcursuri structurate aici au fost gndite ca variante posibile asimilare a conceptelor gramaticale. Ele integreaz etapa cognitiv, centrata jurul definirii conceptului, i deschid etapa asociativ prin exerciiile realizatt clas i acas. Etapa asociativ o vd continuat n lecia / leciile urmtoare, orientate; clusiv spre aprofundarea conceptului i construite din exerciii cu grad mare complexitate. Aceste exerciii pot fi exerciii de recunoatere i justificare / di> ciere, exerciii de exemplificare i exerciii creatoare. n cazul studiului predicai nominal, prezent ca exemplu n aceste pagini, exerciiile creatoare pot integri serie de jocuri cu metafora (neleas ca definiie poetic, structurat dupmodi subiect + predicat nominal format din verb copulativ + nume predicativ n noi nativ). Aceste exerciii nu vor viza explicit metafora (figur" ce depete i definiiei metaforice i pe care programele o aaz n seria coninuturilor clasei Vil-a). Aceste exerciii nu vor urmri dect aprofundarea conceptului de predi nominal prin redimensionare semantic. Elevii vor fi ndrumai s era echivalene ntre elemente asemenea (ex. continuai irul: primvara este anotin mugurilor, anotimpul ...), dar i echivalene ntre elemente neasemenea (ex continuai irul: primvara e un arici verde, e o fund roz....; cuvintele sunt furnici, nite ... ; mna mea e o cup sau o....); b) transformai urmtoarele ghici n propoziii dup modelul: Nfram vrgat, peste mare aruncat, (curcubeu1 Curcubeul este o nfram vrgat.; c) creai o ghicitoare etc.24 Recurena exei iilor cu grad mare de complexitate asigur autonomia cunotinelor metali tice, autonomie exprimat n capacitatea elevului de a le folosi n situaii dives complexe. Gradul de autonomie al cunotinelor urmeaz a fi msurat, n pn rnd, n orele de comunicare; n cadrul lor, dimensiunea lingvistic a comport verbale este actualizat integral, astfel nct nivelul de cunoatere a codurilor li devine vizibil. Dar gradul de autonomie al cunotinelor metalingvistice poate msurat i n orele de literatur, unde analiza de text presupune, adeseori, i darea detaliat a faptelor de limb.
24

Pentru soluii diverse de extindere a studiul limbii nspre studiul tropilor vezi A. i M. Petean, OcoMbmu de jocuri creative, Cluj, Ed. Dacia, 1996.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 81

3. Concluzii
Cele patru scenarii desfurate n secvena anterioar au urmrit evidenierea unor modaliti diverse de structurare a orelor de limb. Perspectiva deschis a ncercat s depeasc abordarea pur descriptiv i s clarifice, att ct se poate, modul n care, prin intermediul limbii, spunem lumea. Fr ndoial, lecia de limb a fost i trebuie s rmn, chiar i n interiorul modelului comunicativ, o lecie despre i de rigoare: o lecie n care esenial este asimilarea conceptelor n vederea aplicrii lor n analiza faptelor de limb; o lecie n care elevii se ntlnesc cu ordinea superioar a limbii i se raporteaz la aceast ordine cu precizie i claritate. n acelai timp ns, consider c trebuie limpezit i raiunea acestei / acestor ordonri: faptul c prin predicatul nominal spunem ce, cum i cine este / ajunge, devine... subiectul; faptul c prin cazuri" exprimm relaiile sintactice pe care substantivul, pronumele, numeralul i adjectivul le angajeaz n interiorul unei propoziii; faptul c, prin moduri" exprimm felul n care vorbitorul apreciaz aciunea sau starea (ca sigur, ca posibil, ca realizabil n funcie de satisfacerea unei condiii sau ca dorit, incert, ireal); faptul c prin timpurile verbului indicm felul n care decupm axa timpului etc. .n procesul de formare a conceptelor, demersul inductiv rmne cel mai adecvat datorit calitilor sale didactice indiscutabile: 1. reprezint etapele fireti ale descoperirii; ntlnirea cu un fapt contextualizat (n exemple), decontextua-lizarea (formularea regulilor i definiiilor) i apoi recontextualizarea lui (reinves-tirea constantelor surprinse n regul sau definiie n situaii de limb noi i complexe) i 2. permite verificarea modului n care s-a realizat nelegerea la nivelul fiecrei etape. n acelai timp ns, consider necesar i prezena celorlalte trei tipuri de demersuri: prin intermediul lor se poate reduce monotonia orelor structurate exclusiv inductiv i se pot deschide perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic. Aceast deschidere e facilitat mai ales de demersul dialectic, ce permite abordarea simultan a unor concepte-pereche (ex. predicat verbal - predicat nominal, propoziie cauzal - final, articol hotrt - nehotrt, diateza activ - diateza pasiv; aliteraie - asonant etc), i de cel analogic, ce face posibil instituirea, n cazul unor concepte dificile, a unor corelaii metaforice (verbul copulativ - punte ntre dou maluri; relaii sintactice de interdependen, coordonare, subordonare -relaii interumane etc). n cadrul modelului comunicativ, activitile centrate asupra structurrii cunotinelor metalingvistice intesc dincolo de marginile leciilor de fonetic, lexic i gramatic i vizeaz cizelarea competenei de comunicare. Aria predilect a exersam i rafinrii acestei competene o constituie ns activitile de comunicare oral i de redactare, subiecte abordate n capitolele urmtoare.

______________________COMUNICAREA ORALI
Pentru a ajuta elevii s structureze oralul, este necesar si > lucreze asupra aspectelor convenionale i codificate ale expc siei. E vorba de modaliti de comunicare relativ formale a permit i pretind un anume control i care

contribuie la an1 liorarea planificrii discursului. In mod contrar, nu ni se p: pertinent s-i nvm tot oralul pentru c elevii stp deja genurile orale informale, pe care le utilizeaz n fiecarc. n practicile spontane cotidiene." Qoaquim Dolz i Bernard Schneuwly, Pour un enseignementik

1. Direcii dominante
Modelul comunicativ se definete, aa cum am artat, prin conturarea u domenii noi i prin redimensionarea celor deja existente. n seria noilor domeni nscrie problematica discursului oral, specificat de documentele colare pe i paliere: comprehensiune (dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral producere de text (dezvoltarea capacitii de exprimare oral). Formalizate n obiectivele-cadru, capacitile de comunicare oral apar toate programele de gimnaziu; ele impun structurarea unor parcursuri didaa coerente, ce vizeaz iniierea elevilor n genuri" diverse (monologul inform expozitiv i demonstrativ, rezumatul oral, descrierea oral, alocuiunea, dial simplu i complex i dialogul formal i informai). Noutatea acestei perspective - aa cum se desprinde din lectura obiecte cadru, a obiectivelor de referin i a coninuturilor - const n depirea va tradiionale ce statua oralul ca mijloc de nvare. Fr a exclude aceast abori modelul comunicativ propune explicit studierea oralului ca obiect" / coninut studiului i evalurii. Survenit n Europa de Vest n anii '70-'80, aceast modificare de statut a n configurarea unui domeniu didactic nou; n spaiul lui, reflecia a urmrit constiH unei metodologii capabile s asigure att nvarea tehnicilor de comunicare, ti practicarea lor n contexte diverse i semnificante. Configurat doar n ultimelec decenii, didactica oralului prezint nc nesigurane i neclariti, iar prezena ei mi rmne precar, chiar i n rile unde modelul comunicativ are deja tradiie1
25

Studii de dat recent acuz constant caracterul lacunar i vag al didacticii oralului i subliniaz impactul ni al acestui domeniu asupra practicii colare (vezi n acest sens J. Dolz i B. Schneuwly, Pour un enseigtt ' l'oral, Initiation aux genres formels l'ecole, Paris, ESF, 1998, G. Lafontaine, Le developpement des com/i Yi d'oralite en classe defranais langue maternelle au Quebec i E. Martin-Peris, Le developpement des amplu ,8 didactiques de l 'espagnol: l 'approche par situations-problemes, in Didactiques des langues romanei, Dexl 'apprenant, Bruxelles, De Boeck i Duculot, 2001. j

. de competences chez I

Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 83 acelai timp, ns, trebuie remarcat faptul c didactica oralului nu are ca obiectiv doar formularea unor strategii ce permit elevului s comunice eficient, corect i fluent; n didactica anglosaxon, de pild, ultimii ani se definesc prin conturarea unei direcii ce intenioneaz remodelarea funciei tradiionale a comunicrii orale: funcia de mijloc al nvrii. Viziunea este de provenien constructivist i pledeaz pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a unor coninuturi dificile, de realizare a unor corelaii, de construcie a sensului. Tehnicile predilecte sunt conversaia exploratorie i discuia, iar parcursurile didactice care le integreaz urmresc s permit elevului s-i lrgeasc sfera nelegerii prin dialogul cu profesorul i colegii.26 Pornind de la aceste consideraii, se poate ncerca definirea domeniului prin dou sintagme ce numesc abordarea oralului ca scop i ca mijloc al nvrii: a nva strategii de comunicare" i a comunica pentru a nva, pentru a duce nelegerea mai departe". n didactica romneasc, reflecia asupra oralului este abia la nceput i se rezum la abordrile riguroase ale profesorului V. Goia27, la o serie de traduceri, cu impact relativ restrns asupra nvmntul preuniversitar28 i la articolele din numrul 2/2002 al revistei Perspective " (2/2002). Dat fiind orientarea noilor programe, precum i noutatea problematicii pentru didactica romneasc, expunerea mea va viza oralul ca obiect al nvrii. Gndit astfel, demersul va urmri structurarea unor trasee metodologice orientate spre nvarea de tehnici. Structurarea acestor trasee va fi precedat de analiza programelor i de formularea unor principii ce pot articula corect demersul didactic. nainte de a cadra aceast arie a didacticii oralului, doresc s subliniez faptul c realizarea unor secvene centrate exclusiv asupra strategiilor de comunicare poate fi riscant; i asta, n msura n care profesorul nu acord importan subiectului ce organizeaz dialogul, expunerea sau dezbaterea i nu urmrete reperele i calitatea refleciei. 2, Elemente de didactica oralului 2.1. Structura programelor O lectur a programelor, realizat din perspectiva formrii capacitilor de comprehensiune i de producere de text, presupune parcurgerea obiectivelor i a coninuturilor ce specific problematica oralului. Grila de lectur pe care o propun s-a structurat n funcie de urmtoarele modele. E vorba, n primul rnd, de modelul competenei de comunicare, formalizat de C. Simard i din care preiau doar componenta verbal, definit de autor prin trei dimensiuni:
"KM Pierce, C J Gilles (eds ), Cycles of Meaning Exploring the Potenial ofTalk in Learmng Communities, Portsmouth, NH., Hememann, 1993, Gambrell, L B , Almasi, J F., (eds.), Lively Discussionsl Fostenng Engaged lidm%, TRA Pubhcations, 1996 "V Goia, Metodica exprimrii orale i scrise, n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj-Napoca, Ed Dacia, 2002 3G Ferreol, N Flageul, Metode i tehnici de exprimare scris i oral, trad , Ana Zstroiu, lai, Pohrom, 1998, Siewert, H, totul despre interviu n 100 de ntrebri i rspunsuri, trad Rudolf Emil Nistor, Bucureti, Ed. Tehnic, 1999, A De Peretti, etalli, Tehnici de comunicare, Iai, Polirom, 2001

84 Alina PamfH: Limba i literatura romn n gimnaziu

1. dimensiunea lingvistic (cunoaterea i utilizarea corect a aspectelor ordin fonetic, lexical i a celor de sintax a propoziiei i frazei); 2. dimensiunea textual (cunoaterea i utilizarea corect a regulilor i pi cedeelor care asigur organizarea general a unui text: legtura im fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, arg mentativ, expozitiv etc); , 3. dimensiunea discursiv sau situaional (capacitatea subiectului de aj construi discursul n funcie de identitatea partenerilor de schimb, i finalitatea schimbului, de tema discutat i de circumstanele materi ale comunicrii).29 E vorba, n al doilea rnd, de un model global al competenei de comunii oral, ce reunete verbalul cu paraverbalul i nonverbalul. Sursa acestei reprezenta! afl n studiul de didactica oralului semnat de J. Dolz i B. Schneuwly, dar tabloul care l propun o remodeleaz din motive de claritate i consonan terminologic:30 1. componenta verbal - reunete dimensiunea lingvistic, cea textuali cea discursiv; 2. componenta nonverbal - altur elementele chinestezice, poziia 1 torilor, aspectul exterior i modul de amenajare a spaiului; 3. componenta paraverbal - se refer la atributele vocii. E vorba, n al treilea rnd, de un model al progresiei procesului de formi capacitilor de comunicare oral. Formalizat de Penny Ur n Discussions that Wn modelul cuprinde trei trepte ascendente din punctul de vedere al complexitii: 1. a vorbi despre subiectul x; 2. a dialoga despre subiectul x n situaia y cu rolul z; 3. a dialoga despre subiectul x n situaia y cu rolul z, n scopul de a.... Recitit din aceast perspectiv, programa ealoneaz genurile dinspre mele monolocutive, spre cele interlocutive, gradare dublat de trecerea de la sin la complex i nuanat prin diversificarea situaiilor de comunicare. Pornind de la aceste modele, voi desfura n continuare o lectur rpii obiectivelor-cadru i a coninuturilor programelor actuale. La nivelul obiectivelor-cadru, programele pentru clasele V-VIII punct explicit necesitatea formrii capacitilor de comunicare oral sau, cu alte cm necesitatea configurrii unor demersuri orientate nspre dezvoltarea capacitilor 1 recepta i a produce texte orale n situaii de comunicare diverse. Tot la acest im' remarc i corelaia constant ntre orientrile ce vizeaz comunicarea oral i i scris. Orientarea este corect; interdependena oral-scris este indeniabil, iar coeri i fluena discursului oral se obin i prin exerciii de scriere. O alt corelaie este dintre capacitile de exprimare oral i asimilarea cunotinelor metalingvistice notine ce urmeaz a fi puse n act i cizelate prin activitile de comunicare. La nivelul coninuturilor specifice oralului, noile programe compun iic torul tablou:
29 30

C. Simard, Elements de didactique dufrancais langue premi&re, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997 J. Dolz, i B. Schneuwly, Pow un enseignement de l 'oral, Initiation aia genresformels l 'ecole, ESF, Pans, i1 31 P. Ur, Discussions that Work, Task-centered Jluency practice, Cambridge, New York, Melboume, Caii University Press, 1981.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare

I [Clasai speciile I oralului 1

Coninut

1. Situaia de comunicare: emitor, receptor, mesaj, context, cod, canal. Situaia de comunicare dialogat i monologat. Acomodarea limbajului la scopul comunicrii. 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logicoI (monologul 1 semantic a mesajului: elementele eseniale i detaliile semnificative. Ideea nformativ, 1 principal i ideea secundar, planul simplu i planul dezvoltat de idei, dialogul simplu, 1 rezumatul oral. b) Organizarea formal a mesajului. Constituenii textului oral. rezumatul oral) Selectarea cuvintelor. Organizarea propoziiei i a frazei. Dispunerea i funcionarea simultan a elementelor verbale i nonverbale; expresivitatea n vorbire a registrelor limbii (standard, familiar), c) Textul dialogat i cel monologat. organizarea monologului informativ. Organizarea dialogului simplu. Semnale verbale i nonverbale de iniiere a unui dialog. Formule elementare de meninere i de ncheiere a dialogului. Formule de salut, de prezentare, de identificare, de permisiune i de solicitare.

1 [Clasa a V-a

1 Clasa a Vl-a I .(monologul 1 informativ, 1 lalogul 1 complex, 1 escnerea 1 ral)

1. Situaia de comunicare. Dialogul. Adaptarea la interlocutor i la particularitile emiterii, directe sau mediate. 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-semantic a mesajului: ordonarea ideilor (actualizare), b) Organizarea formal a mesajului. Progresia secvenelor n textul descriptiv (constitueni, modaliti simple de organizare a secvenei textuale), c) Textul dialogat i cel monologat: organizarea monologului informativ (relatarea unor ntmplri). Organizarea replicilor ntr-un dialog complex. Formule de iniiere, de meninere i de ncheiere a dialogului (actualizare). Structurarea secvenelor de tipul ntrebare-rspuns. Modaliti de conectare a elementelor nonverbale, la cele verbale.

Clasa a Vll-a (dialogul formal i informai; monologul expozitiv i demonstrativ)

1. Situaia de comunicare. Situaia de comunicare dialogat i monologat (actualizare). Dialogul formal i informai (Adaptarea la vrsta i la statutul interlocutorilor). 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-semantic a mesajului. Raportul dintre ideea principal i detaliile aferente, modaliti textuale argumentative. b) Organizarea formal a mesajului. Modalitile de asigurare a progresiei ntre textul oral monologat i dialogat. nlnuirea elementelor verbale i nonverbale n context, c) Textul dialogat i cel monologat: Organizarea monologului expozitiv i demonstrativ. Organizarea dialogului formal i informai. Adecvarea elementelor nonverbale la mesaj. Modaliti de exprimare a gusturilor i a opiniilor (formularea de intenii i de proiecte).

Clasa a Vlll-a (alocuiunea)

Convergena ideilor n jurul unei teme. Alocuiunea. Invocaia i interogaia retoric. Organizarea formal a mesajului dialogat: elemente verbale i nonverbale, regulile dialogului.

86 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu Lectura coninuturilor pune n eviden urmtoarele aspecte: 1. Proiectul structurat n paginile programei este complex i ambiios El urmrete dezvoltarea competenelor de comunicare la nivel verbal nonverbal i vizeaz familiarizarea elevilor cu o serie de forme mono locutive (monologul informativ, expozitiv i demonstrativ) i interloc tive (dialogul formal i informai). n privina criteriilor de structurare a genurilor se remarc: a) < tura textual prototipic (naraiunea, descrierea, expunerea, arj mentaia, tipuri textuale prezente prin formele rezumatului i d crierii orale, ale monologului informativ, expozitiv i demonst tiv) i b) gradul de formalizare al discursului (dialog formal vs. i formal), coordonat determinat de locul social al comunicrii (p blic vs. familiar) i manifestat la nivel verbal (limbaj standard i limbaj cotidian) i nonverbal (preocupare vs. absena preocupi pentru un comportament neutru, reinut). Dintre componentele specifice comunicrii orale, rmn nein grate aspectele paraverbale, omisiune ce poate fi corelat cu rq zentarea incomplet a uneia din axele ce compun tabloul discu lui oral; m refer la axa oralizarea textului scris - text oral spon prezent, de obicei, alturi de axele monolocutiv interlocutiv formal - informai. Afirmaia legat de reprezentarea incomple! acestei axe vizeaz absena, din program, a formelor de oralizai limbajului scris (lectura cu voce tare, recitarea, dramatizri aceste forme permit exersarea aspectelor paraverbale i figura de altfel, n seria tehnicilor didactice specifice studiului de text. 2. Proiectul se structureaz conform principiului nvrii concentrice i n vedere parametrii fixai de Roman Jakobson. Modelul comunicrii informeaz demersul didactic, fr a fi, mod explicit, obiect al nvrii, ca, de altfel, i funciile limbajul i asta ntruct, n acest stadiu, programa cldete prioritar dinu siunea lingvistic i cea textual a mesajului. Fr a fi absert dimensiunea discursiv este vizat prin enunuri precum acorn darea limbajului la scopul comunicrii (clasa a V-a); adaptarea interlocutor i la particularitile emiterii, directe sau mediate Id sa a Vi-a); adaptarea la vrsta i la statutul interlocutorilor (clas Vil-a). n privina componentei nonverbale, obiectivele apar ds n clasa a VlII-a i vor fi aprofundate n anii de liceu. n prograc aceleiai clase se observ i retragerea problematicii

oralului prim-planul preocuprilor i accentuarea capacitilor de scner; de interpretare a textului literar. 3. Proiectul se structureaz conform unui traseu gradual, schiat de ai programei astfel: dinspre aspectele verbale spre cele nonverbale; Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 87
dinspre formele monolocutive spre cele interlocutive; la nivelul formelor monolocutive, dinspre narativ i informativ spre descriptiv, expozitiv i demonstrativ; la nivelul formelor interlocutive, dinspre dialogul informai spre cel formal. Lectura programei pune n eviden calitatea, complexitatea i coerena pro1 educativ. Nu putem s nu remarcm, ns, i gradul mare de dificultate al aspectelor abordate, precum i multitudinea formelor oralului. Citit astfel, programa apare ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor i al profesorului trebuie s o pun n scen ntr-o manier simplificat, operaional i extrem cursiv. Realizarea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei viziuni asupra nvrii, formularea unor principii didactice i a unor metode specifice acestui obiect de studiu. 2.2. Principii ale didacticii oralului Conturez, n cele ce urmeaz, o serie de principii ce pot informa, n opinia mea, procesul de formare a competenei de comunicare. /. Structurarea unui demers coerent, ce coreleaz momentele didactice axate pe formarea competenei de comunicare oral; un astfel de demers l vd realizat prai secvene de actualizare, aezate la nceputul activitilor de comunicare, dar i ptui secvene retrospective autonome, orientate spre corelarea aspectelor nvate: a actualizarea achiziiilor despre monologul informativ la nceputul secvenelor te abordeaz monologul expozitiv; recapitularea celor trei forme ale monologului (informativ, expozitiv, demonstrativ) ntr-o secven de sine stttoare; reluarea schematic a elementelor ce compun dimensiunea nonverbal a comunicrii etc. 2 Structurarea unor demersuri explicite ce urmresc s justifice activitile, si evidenieze strategiile i s indice contextele n care pot fi actualizate. Sec-lenele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie dup modelul propus iei Giasson (ce definete momentele leciei prin rspunsuri la ntrebrile: Ce strategii urmeaz s nv?"; De ce este necesar nvarea lor?"; Cum se va realiza nvarea?"; Cnd i unde pot fi aplicate aceste strategii?"), fie dup orice iltmodelce are n final o secven de reflecie (ce vizeaz evidenierea procesului nvrii,rezultatele i sensul lui). 1 Structurarea unor parcursuri accesibile ce reduc ntreaga problematic a expnmrn orale la ntrebri simple, reluate consecvent i adecvate specificului activitilor de comunicare global. M gndesc, n primul rnd, la seria de ntrebri structurat de S. Moirand pentru a cadra situaia de comunicare: Cine vorbete? [mise adreseaz? n prezena cui are loc expunerea, dialogul? Despre ce comunica'Unde? Cnd? Cum? Cu ce scop? Aceast serie se poate lrgi cu timpul prin ikntrebri precum: Care sunt relaiile ntre cei care comunic? Dar ntre cei care anca i ceea ce este comunicat? Care sunt relaiile ntre ce se comunic i tal unde se comunic? Dar ntre ce se comunic i cnd se comunic? etc.32
at.,pp 13-l4.

88 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 4. Organizarea unor secvene de nvare complete compuse din: a) activiti preliminare (analiza de discurs scris i oral; activiti de aprofundare a temei cei fi expus / discutat) b) activiti propriuzise, realizate prin simulri i joc de rol c) activiti de autoevaluare i evaluare ce urmresc formarea unor capaciti mei comunicative. J. Structurarea unor agende deschise de producere i evaluare de text menite s orienteze constant i exact activitile elevilor. Asemenea agendei vedem concretizate n fie de control, specifice speciilor oralului i rolurilor pe le vor avea elevii n activitile de comunicare global. 6. Corelarea secvenelor centrate asupra comunicrii cu cele consacrai diului limbii i literaturii. Acest principiu corespunde imperativului predrii grate i permite armonizarea i aprofundarea cunotinelor asimilate n orei limb, comunicare, literatur. 3. Structurarea secvenelor didactice 3.1. Orientri metodologice Abordarea oralului ca obiect de studiu se poate realiza prin parcursuri di tice diverse, iar aceast diversitate este determinat, n primul rnd, de perspec asupra nvrii. Reiau aici tezele referitoare la formarea capacitilor de ci nicare oral, generate de impunerea, n anii '80, a modelului comunicativ. 33 ] mea este de a defini, ct mai precis, perspectiva didactic pe care o propun rs vena urmtoare. 1. Exprimarea oral fluent i corect presupune automatizarea a tailor de baz. Teza este ntemeiat de o viziune behaviorist asupra nvrii,! cum i de analiza (socio)lingvistic a limbajului elevilor i a exprimrii orale] grijite" a adulilor. Scopul demersurilor didactice este acela de a apropia 1 elevilor de codul elaborat al adulilor, definit, mai ales, din punctul de vei structurilor morfologice i

al frazei i aezat n afara situaiei de comunicare 1 aici i strategiile specifice: ele constau n exerciii morfologice i sintactice ascultarea repetat a unor nregistrri de discurs oral elaborat" sau n activiti structurare de text, supravegheate ndeaproape de profesor. 2. Exprimarea oral fluent i corect presupune cunoaterea moduk funcionare a limbii. Aceast perspectiv se opune celei precedente chiar daca s pul este acelai, i anume cunoaterea codului oral standard. Fundamentarea ti s-a realizat prin analize lingvistice i ipoteze psihologice ce considerau c sti nirea oralului presupune contientizarea modului de funcionare a limbii. A perspectiv s-a concretizat n analiza de text oral transcris, text produs fie n colii, fie n clas, de elevi. 3. Exprimarea oral fluent i corect presupune exersarea exprii orale. Aceast tez a fost generat de o abordare numit strict comunicaiona! se ntemeiaz pe viziunea piagetian conform creia dezvoltarea copilului se pi
33

J. Dolz, B. Schneuwly, Op. cit., pp. 15-l7.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare ce spontan i este determinat de propria lui activitate. De aici i specificul strategiilor didactice ce propun crearea, n clas, a unor contexte de comunicare diverse (din punctul de vedere al scopului, al statutului emitorului, al continuturilor), contexte legate fie de viaa colar, fie fictive. Capacitile vizate sunt mai ales de ordin discursiv i textual, cele lingvistice fiind puse n umbr n virtutea convingeai c limba se nva i se cizeleaz prin practicare i nu prin intervenii sistematice. 4. Exprimarea oral fluent presupune exersarea exprimrii orale i analiza ei. Aceast tez definete abordarea comunicaional mixt", direcie ce insist deopotriv asupra necesitii de a exersa limba n contexte variate i asupra contientizrii aspectelor lingvistice, textuale i discursive puse n scen prin actul de comunicare. i.2. Tipuri de activiti Aa cum s-a putut remarca, cele patru direcii ale didacticii oralului au informat diferit modul de structurare a strategiilor didactice. n ceea ce m privete, consider c opiunea pentru o singur orientare metodologic poate fi riscant; i ista, datorit faptului c formarea competenei de comunicare este determinat att ie practicarea limbii n contexte diverse i semnificante, ct i de asimilarea unor cunotine despre modul de funcionare a limbii, despre sistemul i subsistemele ei. Dintre tezele prezentate mai sus, cea mai apropiat de definiia actual a competenei de comunicare (ansamblu al cunotinelor i capacitilor pe care subiectul le mobilizeaz n situaiile de receptare i producere de text oral) este cea informat de abordarea comunicaional mixt". n cadrul ei, activitile de comunicare global sunt dublate de secvene reflexive, ce permit aprofundarea experienei de comunicare i, deci, restructurarea cunotinelor despre procesul comunicrii. Aceast perspectiv exclude ns activitile de asimilare a cunotinelor, demersuri n absena crora experienele de comunicare rmn ncercri fruste, a cror repetare nu duce la cizelarea capacitilor de comunicare. Acesta este motivul pentru care consider c, n orele de comunicare, este necesar prezena celor dou tipuri de activiti, i anume activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare global. Prima categorie poate fi orientat nspre nvarea unor aspecte legate de tipologia textelor, de structura lor, nspre aprofundarea unor aspecte legate de dimensiunea paraverbal sau nonverbal, de situaia de comunicare, de funciile limbajului etc. n proiectarea acestor demersuri, esenial mi pare a fi circumscrierea ferm a ariei cunotinelor i proiectarea lor pe un fundal mai larg, menit s le pun n relaie cu informaiile deja asimilate i s kjustifice. Activitile de asimilare a cunotinelor pot fi concepute fie ca secvene inde-pendente, fie ca minilecii ce preced activitile de comunicare globale. n funcie de timpul avut la dispoziie i de miza lor, parcursurile pot fi proiectate: a) inductiv (ti: se analizeaz un fragment de dialog cu scopul de a defini parametrii situaiei k comunicare); b) deductiv (ex.: se ofer definiia expunerii orale i apoi se trece la analiza unui expuneri transcrise, cu scopul de a exemplifica trsturile speciei); 90 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu c) analogice (ex.: se actualizeaz legile rezumrii i apoi se trece la rezuma oral) sau d) expozitive (ex.: se prezint modaliti de a respinge opinia partenerul! de dialog, se dau serii de conectori textuali, variante de intrare n dialog, structi unei prezentri de carte etc). Dar asimilarea acestor informaii nu are sens dect n situaia n care elev fi reinvestite n secvene de comunicare global. Acestea din urm constaii practicarea" limbii sau, altfel spus, n punerea n scen a unor situaii complete m comunicare oral, situaii ce permit exersarea i rafinarea competenei

de con nicare ntr-o manier integrat. n economia orelor consacrate oralului, consider c ponderea cea mai mi trebuie s o aib activitile de comunicare global. Justificarea acestei afirmaii j afl n specificul procesului de formare a capacitilor de comunicare, realizat pn-oritar (nu i exclusiv) prin procese de achiziie i nu prin nvare. i e suficient! ne gndim la modul n care copilul ajunge s comunice n limba matern; perfa manta pe care o atinge n foarte puini ani nu se datoreaz faptului c printele nva limba, ci faptului c este aezat permanent n contexte de via ce facilitai, achiziia. O variant coerent de activiti de comunicare global este cea compis dintr-o etap preliminar, din activitatea de comunicare propriu-zis i din etapai evaluare i / sau reflecie. Modul de structurare a etapelor depinde, fr ndoial,'. specia oral vizat, dar, dincolo de diferene, se pot contura o serie de pai coma Astfel, etapa preliminar poate cuprinde: a) fixarea temei expunerii / diak gului / dezbaterii, strngerea de informaii, selectarea i structurarea lor i, aed unde este cazul, redactarea unor note ce pot susine discursul oral; b) fixarea roit rilor, definirea lor i prezentarea unor fie de control ce permit pregtirea intern iei orale; coninutul acestor fie se va regsi i pe foile de evaluare ale obsen-torilor. Activitatea propriu-zis este momentul central al demersului didactic i st n punerea n scen a secvenei de comunicare. n msura n care este posibil, bine ca aceast activitate s fie nregistrat, iar nregistrarea s fie folosit ca s al evalurii activitii. Mai mult, profesorul i / sau elevii pot transcrie nregistraii obinnd astfel un suport mult mai fidel pentru analiz, evaluare i reflecie. Etapa a IlI-a cuprinde secvenele de evaluare i reflecie. Formele posib ale evalurii sunt: a) autoevaluarea realizat de participanii la comunicare, b) e\ luarea realizat de observatori i c) evaluarea realizat de profesor. Momentele si cesive de evaluare pot fi substituite refleciei sau pot fi prelungite printr-o secvei de reflecie propriu-zis; ea va consta n reluarea tuturor pailor parcuri de elevi n fixarea aspectelor aprofundate sau nvate prin intermediul secvenei de con nicare. Structurarea fielor de control i evaluare o vd realizat n funcie de cu ponentele discursului oral, de specie, de nivelul cunotinelor i capacitilor ii finalitatea activitii. Prezint n continuare cei patru parametri ce pot structura fit de control i evaluare. Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 91_ ___
Parametrii fiei de control i evaluare Coninutul Componenta discursului verbal oral - dimensiunea lingvistic adecvarea la tema utilizarea corect a aspecteexpunerii, lor de ordin fonetic, lexical dialogului precum i a aspectelor de pertinena interveniilo sintax a propoziiei i a r claritatea frazei; ideilor, - dimensiune textual (cunlnuirea lor logic noaterea i utilizarea reguetc. lilor i procedeelor care asigur organizarea general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, explicativ); - dimensiunea discursiv (cunoaterea i utilizarea Componenta nonverbal - elemente chinestezice: privirea, atitudini corporale, micri, gesturi, expresia feei; - poziia locutorilor: modul de ocupare a locurilor, spaiul personal, distanele; - aspectul exterior; - modul de amenajare a spaiului i a documentelor (disfoliilor, nregistrrile, notele etc). Componenta paraverbal vocea, calitate, melodie, debit, inflexiuni, intonaie, pauze, respiraie.

descriptiv, argumentativ i punerea graficelor,

regulilor i procedeelor care determin folosirea limbii n context: utilizarea registrelor limbii, normelor de interaciune verbal, cunoaterea parametrilor situaiei de co-

municare etc).

Transpunerea acestor parametri n fiele de control se poate realiza prin prezentarea componentelor drept obiective i prin formularea lor n enunuri nominale, n propoziii interogative sau n propoziii afirmative. Primele dou variante pot structura fiele de control i autoevaluare, iar ultima, fiele de evaluare. 13. Fie de control i evaluare Prezint, n continuare, o fi de control i una de evaluare structurate pentru realizarea monologul demonstrativ la clasa a VIII-a. Temele de demonstraie / argumentaie propuse elevilor sunt: 1. Nuvela Popa W este un text despre transformarea unui om vanitos n omul lui Dumnezeu"; 2 Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta cuvntului i despre fora modelatoare a faptei. 3. Nuvela Popa Tanda este un text despre formele prin care ie putem adresa celorlali / prin care putem schimba comportamentul celorlali. Activitatea se desfoar n cele trei etape enunate mai sus, iar secvena preliminar - de documentare i structurare - se realizeaz prin activiti pe grupe. harul grupelor corespunde numrului temelor; din fiecare grup vor susine ipentaia oral doi-trei elevi, evaluarea fiind realizat de ceilali membri ai

92 Alina Pamfil: limba i literatura romn n gimnaziu Fi de controf4 I. Coninutul discursului am recitit nuvela din perspectiva temei; am selectat informaia pentru argumentaie. II. Componenta verbal 1. dimensiunea textual am construit intrarea n text printr-o introducere clasic / prin I mularea unui adevr general / printr-o declaraie de intenie/prii o fraz provocatoare; am construit ieirea din text prin reluarea tezei / printr-un rezui final / printr-un un cuvnt de spirit / printr-o fraz ocant; am construit miezul argumentaiei i am verificat: a) valoa argumentelor; b) gradarea argumentelor; c) locul exemplel d) folosirea corect a organizatorilor textuali. 2. dimensiunea lingvistic am formulat corect din punct de vedere lexical i sintactic. 1 3. dimensiunea discursiv * am decis n ce calitate vorbesc: n calitate de persoan individa (eu" ca elev, cititor etc), de reprezentant al unui grup (noi" elevii, - colegii de echip etc); vorbesc impersonal, exprim opn generale; am decis cui m adresez: profesorului / ntregii clase / unor cui ctori / unor neiniiai / unui grup compact / unor asculttori diver am decis ce registru lingvistic folosesc. III. Componenta paraverbal i cea nonverbal. am exersat / am reflectat asupra modului n care voi folosi i voi privi asculttorul i voi rosti textul. Fia de evaluare se va structura n consonan cu fia de control, ia rentele, puine la numr, se vor concretiza n formulare, n eliminarea aspect* in de pregtirea monologului i n diversificarea aspectelor specifice expui orale. Dat fiind dificultatea evalurii, sugerez ca observatorii s urmreasc \ una dintre componentele comunicrii. Sarcinile de observare vor fi distribuit? aa fel nct, prin reunirea lor, s poat fi realizat evaluarea global a discursului I. Coninutul discursului a fost argumentaia adecvat temei enunate? a aprofundat sufla tema? tratarea a fost global sau structurat n micro-teme?
34

Din fia dat elevilor vor lipsi rndurile ce denumesc componentele i dimensiunile discursului oral, tic posibilitatea de a fi redenumite: ex. coninutul, textul, limbajul, situaia de comunicare, aspecte paravefc nonverbale. Prezena, n textul meu, a acestor specificri este justificat de intenia de a face vizibil modul deT nizare a fielor n funcie de parametrii comunicrii. I

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 93_

D. Componenta verbal 1. dimensiunea textual - cum s-a realizat intrarea n text, dar ncheierea? cum s-a realizat argumentaia propriu-zis (valoarea argumentelor; gradarea argumentelor; locul exemplelor; folosirea corect a organizatorilor textuali)? 2. dimensiunea lingvistic - cum a fost exprimarea din punct de vedere lexical i sintactic? ce tip de limbaj a folosit? 15. dimensiunea discursiv - n ce calitate a prezentat textul? - cum s-a adresat auditoriului? cum i-a adecvat textul la contextul de comunicare? E( E Componenta paraverbal i cea nonverbal - care a fost tonul, dar ritmul vorbirii? - cum a privit auditoriul, cum s-a micat, cum i-a folosit notiele?

(Concluzii
Fiele prezentate aici nu sunt propuse ca modele, ci ca variante posibile de structurare a sarcinilor de lucru. Acelai regim l au i tiparele de structurare a activitilor de comunicare global. Principiile formulate n aceast seciune nu ilau ns sub semnul ipoteticului i la unul dintre ele doresc s revin cu cteva precizri. E vorba de imperativul corelrii activitilor de comunicare cu cele consacrate studiului limbii sau literaturii. Activitatea propus anterior a fost gndit n prelungirea analizei de text literar, iar problematica aleas exemplific teza referitoare la importana subiectului n ora de comunicare; la importana reperelor etice ji a calitii refleciei exprimate n discursul oral. Fr ndoial, obiectivele activitilor de comunicare vizeaz prioritar formarea unor capaciti de receptare i producere de text, obiective concretizate n asimilarea unor forme culturale ritualizate sau specii" (ex.: expunerea, dialogul formal etc.) i a procedeelor ce le caracterizeaz (tehnici de organizare a argumen-tlor, de ascultare activ, de formulare a ntrebrilor, de relansare a discuiei etc). Atingerea acestor inte nu exclude ns alegerea atent a subiectului i aprofun-n secvenele anterioare activitilor de comunicare propriu-zis. Dup J. i B. Schneuwly, alegerea temei se realizeaz n funcie de urmtoarele di-wsiuni: a) dimensiunea psihologic, ce include motivaiile, afectele i interesele dmlor; b) dimensiunea cognitiv, ce trimite la complexitatea temei i la nivelul de anotine al elevilor; c) dimensiunea social, ce vizeaz densitatea social a temei, ipotenialitatea polemic, mizele, aspectele etice, prezena ei real n interiorul sau ioafara colii i faptul c ar putea genera un proiect al clasei, care ar interesa elevii, y) dimensiunea didactic, ce pretinde ca tema s nu fie prea cotidian" i s 94 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu conin aspecte noi, aspecte de nvat (de l'apprenable)}5 Pentru aceast discul! rein, n mod special, sublinierile legate de complexitatea temei, de dimensiunea: etic i social, precum i indicaia legat de evitarea subiectelor prea coma Dac n nvarea limbii a doua sau a limbilor strine, prezena acestui tip i subiect poate fi uor justificat, n ora de limb matern plintatea temei trebuii rmn unul din criteriile de selecie. Iat, de pild, o serie de teme de dialo. nseriate n funcie de aceste deziderate: Unde s ne petrecem vacana? Ce cart alegem pentru a fi discutat n clas? n funcie de ce criterii ne alegem crile Cum ne uitm la reclame? Ce poveste, obicei, obiect ai dori s nu dispar? i de discuie dense i provocatoare ofer, de asemenea, majoritatea textelor 1 propuse n manuale: raportul dintre mam i copii, dintre individ i statului (Baltagul, de Mihail Sadoveanu); raportul ntre realitate i vis (a cnd zpezile sunt albastre, de Fnu Neagu), adolescena i spiritul de aveitt (Cirearii, de Constantin Chiri) etc. n marginea textelor literare se poate k majoritatea speciilor vizate de program: dialogul (prin discuii pe marginea tem dar i prin jocuri de rol de tipul imagineaz-i dialogul dintre Nic i Smarani Smrndia / David Creang..."), descrierea i rezumatul oral, monologul expoa* i demonstrativ. Ancorarea tuturor orelor de comunicare n tematica textelor rare nu este o bun soluie, ca de altfel nici focalizarea excesiv asupra coti nului. De aici i recomandarea legat de ponderarea atent a ariilor tematice \, alegerea, n interiorul lor, a unor teme cu impact formativ; prin asemenea te activitile de comunicare pot inti dincolo de formarea i cizelarea capacittili pot extinde sfera nelegerii. Prin asemenea teme, a nva strategii de coraunra i a comunica pentru a nva" se pot ntlni n spaiul acelorai ore. Alegerea unor subiecte dense i pregtirea lor permite evitarea riscuri pndesc demersurile didactice cu miz exclusiv utilitar. Despre aceste riscuri i bete elocvent J. Gage i a vorbit, de mult, Socrate: Dac abordrile teta sunt justificate de scopul formrii competenei, ce justific oare situarea co

tentei ca finalitate a educaiei? Rspunsul cel mai frecvent este argumentul i' arist [...]. Se spune c elevii au nevoie s tie s comunice ca s-i rezolve pro: mele concrete ale vieii, ca s obin note mai bune n coal, ca s obin sk mai bune mai trziu. [...]. De vreme ce aceste scopuri nu pot fi cu uurin ut jate, s-ar putea totui invoca acuzele lui Socrate mpotriva modului de predai sofitilor [...]. Sofitii erau, n formare, specialiti de vocaie, prin exceleni promis s ofere omului capaciti eficiente, capacitatea de a stpni situaia a-i promova cauza cu succes. Dar, dup cum a observat Socrate, capacitatea face distincie ntre cauzele bune i cele rele, ea nu l face pe om s observe ta tatea sau dreptatea i i ofer doar artificii standardizate ce funcioneaz n sil standard" (t. ra.).36
35 36

J. Dolz i B. Schneuwly, Op. cit., pp 36-37. J. Gage, Why Write? Art. cit., p. 24.

SCRIEREA
iij Scriu pe CD, n nisip, pe geamul aburit, pe perete, pe tabl, pe coala de caiet cu spiral, numele, clasa, data, titlul, umplu spaiul alb, nimicul, cu rspunsuri, rezumate, teme, exteuri, proiecte defecte; scriu idei, gnduri sau vise, reguli nescrise, pentru mine, pentru profi, pentru Moi sau pentru Dana, la vedere sau retras, pentru c trebuie sau pentru c vreau i e de-abia 11 seara, scriu cu drag, cu efort, cu plictiseal, stimate, drag, Domnule, Doamn, ca s nu se piard, ca s nu uit lista de cumprturi, ca s art c-am citit i c tiu despre Zoe, despre Carpai i corabia lui Noe, scriu cu mna, cu litere mari de tipar, cu cifre, strns sau lbrat, cu cap i coad i, uneori, fr cap, de ziua ta, de Sfntul Valentin, de Anul Nou, n loc de cadou..." (Rare, clasa a VIII-a)

1. Direcii dominante
Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea didacticii oralului, ci i redimensionarea didacticii redactrii (scrierii sau producerii de text). Direciile nnoirii au vizat scrierea n dubla ei ipostaz - de obiect i de mijloc al nvrii - i au fost informate de tezele unor domenii diverse: teoriile comunicrii, teoriile textului, psihologia cognitiv, poetic i poietic. Aceste direcii sunt efectul unor perspective distincte asupra actului scrierii, perspective numite de Le Bouffant: abordare expresiv", abordare socializatoa-re" i abordare metodic".37 Abordarea metodic" se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiionale i atribuie scrierii valoarea de activitate intelectual esenial, ce asigur accesul elevilor la formele culturii majore. Aceast perspectiv vizeaz structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra formrii capacitilor scripturale fundamentale, capaciti ce ne permit s vorbim despre lume, s o reprezentm i s o interpretm. Specule vizate de abordarea metodic - rezumatul, argumentarea, descrierea, textul explicativ, comentariul - privilegiaz funcia referenial i / sau cea conativ a limbajului i se caracterizeaz prin tipare configurative bine precizate. De aici, i metodologia activitilor orientate nspre redactarea unor astfel de texte; ea presupune 1 nelegerea i asimilarea tiparelor textuale consacrate i 2. asimilarea unor strategii ie redactare desfurate dup modelul canonic al celor cinci etape consecutive.
\tMftant,Presentation, n Le Franais Aujourd'hui", nr. 93/1991, pp 3-4

96 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu Aceste etape sunt: a) planificarea" (ce include activiti de recuperare i structuri' a cunotinelor); b) textualizarea" (ce presupune activiti de linearizare cunotinelor recuperate i redactarea propriu-zis); c) relectura" sau revizuire. (ce const n reluarea textului n vederea ameliorrii i finalizrii redactrii), i controlul" (ce presupune un demers evaluativ i reflexiv asupra ntregului proct demers ale crui concluzii pot determina reveniri asupra textului i pot infkr. activitile viitoare). Abordarea expresiv" atribuie scrierii valoarea de activitate esenial n pi cesul de dezvoltare personal a elevului; prin intermediul acestei persp didactica integreaz problematica subiectului (a celui care scrie) i reformuleaz jj blema producerii de text, n termenii unui proces prin excelen creativ. Activit^ didactice situate sub incidena acestei perspective sunt cele care vizeaz seriei text literar, structurarea unor naraiuni personale i compunerea de jurnale. Aco cad acum asupra cizelrii funciei expresive i poetice a limbajului, iar metodolq structurrii unor astfel de texte presupune renunarea la modelul celor cinci t consecutive. Influenat de genetica textual, didactica structureaz acum modele! redactare suple, ce cuprind, de regul, urmtoarele etape: a) scrierea liber" (notat n neordine a ideilor i sentimentelor generate de tem); b) seria descrierilor" (cier succesive, n cadrul crora planificarea, textualizarea i revizuirea coexist)^ corectarea variantei finale i editarea ei.38 Cadrul predilect pentru astfel de activit| constituie atelierul de scriere ce permite realizarea unor texte integrale: povi basme, poezii lirice etc. n acelai timp ns, activitatea poate fi prezent i n o de literatur cu scopul de a fixa categorii de teorie literar (ex.: categoria naratoi portretul, metafora sau epitetul). Gndul ce articuleaz asemenea demersuri ( drumul cel mai scurt spre interpretarea de text este producerea de text. Abordarea socializatoare" confer scrierii funcia de instrument al intej i reuitei sociale. De aici i rolul conferit elevului - actor social, implicai proces de redactare, proces ancorat ntr-o situaie de comunicare autentic) didactic). Aceast perspectiv are meritul de a insista asupra aspectelor | matice ale situaiei de producere de text i este n acord cu diversificarea tip de text non-ficional. M refer la categoria textelor

nseriate de programe lac toiul scriere funcional i nu numai (ex.: cerere, telegram, instruciuni, textil mentar, invitaii, proces-verbal, curriculum vitae etc). Metodologia formrii c citailor de a redacta astfel de texte este simpl i presupune asimilarea tip; textuale specifice i exersarea lor. Dincolo de orientarea diferit a celor trei direcii enumerate mai sus, dijj complementare de altfel, didactica redactrii se definete, la ora actual, ] serie de constante: 1. diversificarea contextelor de producere de text scris: demersurile ( tice vizeaz conturarea unor contexte de comunicare variate, ce dq cadrul strmt al dialogului profesor-elev i urmresc evid
38

Vezi analiza modelelor de redactare realizat de Deschenes (A. J. Deschenes, Vers un modele c laproduction de textes, n J. Y. Boyer, J. P. Dionne i P. Raymond (ed.), Laproduction de texte, Versta d'enseignement de l'ecriture, Montreal, Les Editions Logiques, 1995, pp. 109l13.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 97 factorilor extratextuali ce influeneaz producerea mesajelor; 2. extinderea tipologiei textului scris: noua tipologie cuprinde deopotriv categoriile scrierii funcionale", imaginative", reflexive" i interpretative", precum i toate tiparele textuale prototipice (tiparul narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv i argumentaiv); 3. centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului: demersurile didactice urmresc orientarea ateniei elevilor nspre coninutul i macrostructura textului i aaz n plan secund aspectele pur formale ale textualizrii; 4. dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv: demersurile didactice integreaz secvene de reflecie asupra procesului de scriere; aceste secvene permit elevului s contientizeze etapele redactrii, dificultile pe care le ntmpin i s caute soluii; 5. evaluarea dubl a scrierii - ca produs i ca proces: demersurile didactice integreaz modaliti de evaluare ce permit nu numai notarea variantei finale, ci i notarea procesului scrierii (de la alegerea temei, strngerea informaiilor i realizarea unor ciorne succesive, pn la redactarea formei finale, la editare" i publicare"). . Aceste constante pot fi citite ca principii ale didacticii redactrii, motiv pentru care le voi detalia n urmtoarele seciuni. naintea acestor discuii consider necesare cteva precizri legate de procesul formrii i cizelrii competenei de redactare, a competenei scripturale. Acest proces presupune desfurarea unor parcursuri didactice complexe ce vizeaz, ca i n cazul producerii mesajelor orale, toate dimensiunile componentei verbale a situaiei de comunicare: a) dimensiunea iscursiv (ce presupune conturarea exact i diversificarea situaiilor de comunicare), b) dimensiunea textual (ce presupune cunoaterea i practicarea unor tipuri textuale diverse) i c) dimensiunea lingvistic (ce presupune utilizarea corect a regulilor de ortografie i punctuaie, precum i a unor aspecte de ordin morfologic i sintactic). Mai mult, formarea competenei scripturale nu poate fi realizat prin intermediul unor parcursuri modulare, ci pretinde corelarea activitilor de redactarea ntre ele, dar i relaionarea lor cu activitile de comunicare oral i de interpretare de text literar.

12. Structura programelor

0 lectur succint a coninuturilor programelor de gimnaziu pune n eviden [prezena a dou zone de interes. Prima, numit procesul scrierii", urmrete, n (un timp prea ndelungat, dup prerea mea), nvarea unei strategii de Iredactare. Strategia cuprinde definirea finalitii mesajului n funcie de destinatar, jtomentarea, compunerea unui plan, redactarea i restructurarea textului n liederea realizrii formei finale. Sub aceeai titulatur sunt aezate i o serie de Ijpecte legate de punctuaie i de estetica" textului scris. A doua arie cuprinde 98 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu patru categorii de scriere" (scriere funcional, reflexiv, imaginativ i scrien despre textul literar), precum i speciile" lor. Aceste specii acoper structurileto tuale prototipice - narativul, descriptivul, dialogalul, argumentativul, explicatei informativul i injonctivul - i sunt, n majoritatea lor, n acord cu speciile orali Ceea ce difereniaz ns tipologia textului scris este categoria scrierii despn textul literar i non-literar", seciune unde autorii programelor aaz rezumai povestirea, conspectul i analiza de text. Toate aceste coninuturi sunt situate sub incidena obiectivelor-cadru ore tate nspre comprehensiunea i producerea de text scris non-literar i literar.
Clasa i tipurile de Coninuturi / deprinderi text

Clasa a V-a - notie, teme etc; naraiune personal, scrisoare familial i de felicitare ; - povestire, descriere, portret; rezumat, povestire; elemente de analiz literar.

Procesul scrierii 1. Organizarea textului scris. Scopul redactrii. Documentarea iot derea realizrii unei lucrri. Prile componente ale unei compunei (introducerea, cuprinsul, ncheierea). 2. Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea corect n pagina de caiet. Elemente auxiliare n scriere (sublinieri, paranteze etc). 3. Punctuaia. Semnele de punctuaie: punctul, virgula, dou punra semnul ntrebrii, semnul exclamrii, ghilimele. Contextele de realizare 1. Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Notiele Temele. Extemporalul. Lucrarea semestrial. 2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal). Relatare unor fapte i ntmplri personale. Scrisoarea familial. Scrisoarea de felicitare. 3. Scrierea imaginativ (compuneri libere). Povestirea. Descrierea Portretul. 4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Transformarea text lui dialogat n text narativ. Rezumatul, povestirea. Aprecieri sumare referitoare la textele lirice sau epice. Procesul scrierii 1 .Organizarea textului scris. Organizarea unui text n funcie de des tinaie (scrisoarea, cererea, telegrama, cartea potal). 2. Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea n pagin. Rolul simbolurilor i al imaginilor n pagin. 3. Punctuaia. Semnele de punctuaie: punctul, virgula, punctul i virgula, linia de dialog i linia de pauz. Contextele de realizare 1. Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Textulde tip informativ (oferire de informaii privind diverse aspecte ale realitii nconjurtoare). Instruciuni privind efectuarea diverseloraciun 2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal). Relata Argumentarea unui punct de vedere. 3. Scrierea imaginativ (compuneri libere). Descrierea. Povesta Portretul. 1 4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Rezumatul. J Conspectul unui text de informare tiinific. Aprecieri simple refl toare la textele epice i lirice studiate. 1 Procesul scrierii 1 1 .Organizarea textului scris. Exerciii de alctuire a planului unei!

Clasa a Vl-a - text informativ i injonctiv; - relatare, text argumentativ; descriere, portret, povestire; elemente de analiz literar, rezumat, conspect.

Clasa a Vll-a

Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 99

text documentar, fi, prezentare a unui eveniment cultural; text argumenitiv; descriere, text narativ; elemente de analiz literar, rezumat. ClasaaVIII-a -text informativ (cumculum vitae, proces-verbal); analiz de text. lucrri pe o tem dat. Reorganizarea unui text propriu. Exerciii de construire a unui text narativ prin expansiune sau restrngere. 2. Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea n pagin. Structura grafic specific unor texte (versul liber, diverse fragmente de poezie sau de proz). 3. Punctuaia. Valoarea funcional i expresiv a semnelor de punctuaie. Contextele de realizare 1. Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Textul documentar. Fia de bibliotec i de lectur. Prezentarea unui eveniment cultural. 2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal). Exprimarea n scris a unui punct de vedere personal. 3. Scrierea imaginativ (compuneri libere). Dinamica structurrii unor descrieri. Compoziii personale realizate prin structurarea variat a unui text narativ propriu. 4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Comentarea unor secvene din operele studiate. Semnificaia titlului. Personajul literar (caracterizare). Rezumatul unui text tiinific.___________________ Procesul scrierii Structurarea analizei de text literar (integral sau fragmentar). Aezarea n pagin a textului. Valoarea expresiv a

semnelor grafice i de punctuaie (actualizare). Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Citirea i completarea unor formulare tipizate (extras de cont, foaie de depunere etc). Redactarea unei invitaii (aniversri, evenimente familiale etc). Curriculum-ul vitae. Procesul verbal. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Analiza de text literar. Conspectul._____________________________________________

3. Principiile didacticii redactrii

3.1. Diversificarea contextelor de redactare Speciile i obiectivele de referin indicate de programe impun structurarea unui alt tip de parcurs dect cel consacrat de didactica tradiional. Realizarea lui o vid concretizat, mai nti, n diversificarea contextelor de producere i de receptare a textului scris. Tiparul tradiional aeza redactarea ntr-un context restrictiv i artificial, n care elevul scria n calitate de elev i i adresa textul ntotdeauna profesorului. De aici i relativa uniformizare compoziional i stilistic a compunerilor, gndite n foncie de ateptrile profesorului sau de ceea ce elevii i imaginau c ateapt profesorul. i tot de aici i interesul restrns al elevilor pentru scriere. Aplicarea modelului comunicativ pretinde modificarea continu a statutului emitorului i receptorului prin crearea unor contexte diverse, ce depesc, mereu n alt mod, acel aici" i acum" al clasei. Iat cteva soluii de definire i diversificare a situaiilor de comunicare: Dac intenia profesorului este de a reliefa rolul emitorului i al receptorului n procesul de configurare a textului, specificrile ce nsoesc sarcina de 100 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu lucru pot suna astfel: Compune o scrisoare adresat colegului tu / bunicilor t frailor ti / prinilor prietenului tu despre..."; Realizeaz o prezentare de< pe care s-o oferi spre lectur colegilor ti / cititorilor revistei colii / cititorilor u reviste literare"; Descrie, n scris, o srbtoare specific zonei n care Iocuie pentru a fi citit de o persoan care o cunoate / de o persoan care n-a avut cumi? o cunoasc"; Nareaz o ntmplare fericit, ntr-un text ce urmeaz a figura ntr-o culegere pentru elevii clasei a IV-a" etc. Registrul n care pot fi plasate sarcinilei lucru este extrem de larg: el poate varia de la cadre canonice de tipul senei calitate de elev / prieten unui coleg / profesor, la situaii inedite de tipul senei, lector / fan directorului unei reviste / unei vedete etc. Dac intenia este de a evidenia modul n care configuraia mesajukn schimb n funcie de statutul emitorului i receptorului, cerei elevilor s t mit acelai coninut unor cititori diferii. Modelul se regsete n strategia joi de rol i scrisoarea" i se poate diversifica n funcie de situaiile de nvare; astftl se poate cere elevilor s rezume acelai text cu intenia de a-l citi unor colegi a nu l-au citit, de al publica pe coperta IV a crii i / sau pentru a-l insera ntru comentariu critic; se poate, de asemenea, cere elevilor s realizeze desenai aceluiai loc pentru a o insera ntr-o naraiune, pentru a o integra ntrun ghid pentru a o citi unei persoane care l-a vzut / nu l-a vzut niciodat etc. Dac intenia este de a evidenia faptul c structurarea mesajului se fac funcie de coprezena unui alt tip de limbaj dect cel verbal, putei cere elevilor i transforme un text narativ autonom n band desenat sau o band desenat nmii tiune. Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului nu-i poj atinge integral scopul dect dac activitile de scriere sunt nsoite de momerfc reflecie; scopul lor este acela de a relua i fixa, prin discuii, paii procesului a configurare a mesajului i factorii care l determin. Ceea ce se obine prin proiectarea scrierii ntr-un cadru flexibil, dinamic> reflexiv poate fi formulat n urmtorii termeni: 1. textul scris dobndete conturul unei alte identiti sociale, mai substane. dect cea specific colii; 2. actul scrierii dobndete o alt finalitate, mai provocatoare dect cea u s de ecuaia elev-textprofesor; 3. elevul ctig o alt motivaie pentru activitatea de scriere; redactau devine o form de exersare a unor situaii prezente n lumea din afara n Iii sau, i mai mult, o form de prelungire a activitii colare n Iun din afara colii. Desfurat astfel, ora de scriere dobndete caracter paradoxal al Jocului serios" de-a scrisul, desfurat cu gndul c joc poate deveni oricnd realitate. 3.2. Extinderea tipologiei textului scris Modelul comunicativ impune nu numai diversificarea situaiilor de coma
39

Na

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 101

unicilor ti / tare de carte itorilor unei ire locuieti avut cum s-igura ntr-o sarcinile de J scrie n ui scrie ca

'sajului se
" s transla , jocul re; astfel, 'legi care a ntr-un ?scrierea un ghid,

'face n vilor s n narapoate nte de 'ui de iic i iial npuirea co-lea rul care, ci i extinderea speciilor scrierii, grupate de programe n patru categorii: scrierea funcional, scrierea reflexiv, scrierea imaginativ i cea interpretativ. nainte de a construi o serie de scenarii adecvate primelor trei categorii (scrierea despre textul literar va fi abordat n capitolul consacrat comprehensiunii de text), consider necesar prezentarea structurilor textuale prototipice sau, altfel spus, a tipurilor textuale fundamentale. Cunoaterea lor este esenial n activitile de scriere (majoritatea speciilor prezente n program le vizeaz direct: descrierea, portretul, povestirea, textul documentar, textul injonctiv etc), ca de altfel i n activitile de comunicare oral i n analiza textului literar. Structurile textuale fundamentale constituie unul din nucleele de coeren ale documentelor colare n vigoare, i asta datorit valorii lor de generalitate. Tipurile textuale sunt deopotriv a) structuri dominante de organizare a genurilor (epicul se asaz sub semnul narativului, dramaticul sub semnul dialogalului, eseul sub semnul argumentativului ...); b) coduri ale secvenelor ce compun majoritatea textelor, alctuin prin excelen pluritipologice (ntr-un roman, de pild, alturi de secvenele narative exist secvene descriptive, dialogale sau explicative; ntr-un text argumentativ, alturi de secvenele argumentative pot exista secvene explicative sau descriptive ...) i c) modele de organizare i stocare a informaiei, eseniale n procesul de comprehensiune i producere de text. Cunoaterea i exersarea acestor modele de organizare este condiia sine qua non a formrii i cizelrii componentei textuale a competenei de comunicare i a competenei culturale. Taxonomiile structurilor textuale integreaz, n mod constant, dou dintre aa-numitele moduri de expunere" i anume, naraiunea i descrierea. Lor li se adaug, n tipologia lui Werlich (1975), expunerea, argumentaia i instrucia sau prescripia. n aceast serie, Garavelli (1988) aaz i textul optativ, actualizat n blesteme, formule magice, incantaii sau rugciune. Am ales, pentru consonana cu programele noastre, modelul propus de J.-M. Adam, cercettor ce reine naraiunea, descrierea, argumentaia, textul dialogal, textul informativ, cel explicativ i cel uijonctiv. Parametrii prezentai aici sunt rezultatul lecturii modelelor conturate n Ustextes, Types etprototypes39; o lectur sintetic i reductiv, realizat cu intenia de a conferi codurilor textuale aplicabilitate didactic. Tipul de text narativ este rezultatul aciunii de a povesti i poate fi cadrat prin ntrebrile: Cine face? Ce face? Unde? Cnd? Cum? i De ce? Prezena lui este evident n toate speciile epicului, dar i n relatrile unor fapte diverse. Mrcile lingvistice specifice sunt conectorii temporali i indicativul trecut i prezent. Structura minimal a naraiunii este liniar i conine:
Situaia iniial NAINTE nceput" Transformarea (produs sau suportat) PROCES mijloc" Situaia final APOI ncheiere"
'" '-M. Adam, Les textes, Types et prototypes, Recit, descnption, argumentation, exphcation et dialogue, Paris, Iffathan, 2001.

102 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu Tipul de text descriptiv este rezultatul aciunii de punere n scen (n im gine) a unui loc, personaj, obiect... i poate fi cadrat prin ntrebrile: Ce est descris? De cine? Cum? i De ce? Zonele locuite de descriere sunt pastelul, unei pasaje din textele epice, dar i ghidurile turistice sau planele anatomice. Mardi lingvistice specifice sunt conectorii spaiali, recurena substantivelor i adjectnd: i prezena imperfectului. Descrierea se caracterizeaz prin expansiunea (mai l sau mai puin evaluativ) a unei teme (ceea ce este descris: locul, personajul, ota tul); expansiunea temei se realizeaz prin intermediul unor procedee de aspect lizare (prile i proprietile temei) i de punere n relaie (situarea temei n timpi spaiu, punerea ei n relaie cu alte categorii). Aa cum se poate observa, structir minimal este vertical, ierarhic i se definete prin punerea n eviden a ic ntreg (tema), a prilor componente i a proprietilor lui.
TEMA DESCRIERII (ntregul) ANCORARE ASPECTUALIZARE (pri, proprieti) PUNERE N RELAIE (spaial, temporal, prin comparaie, metafor) REFORMULARE

Tipul de text argumentativ este rezultatul ncercrii emitorului de at vinge destinatarul (de a-i provoca adeziunea, de a-i modifica opiniile sau ir zentrile despre un obiect al discursului) i poate fi cadrat prin ntrebrile t argumenteaz? Ce argumenteaz? Pe cine dorete s conving? Cui i se opune' ce? Locurile predilecte sunt editorialele, cronicile, comentariile de pres, iz textele ce rspund unor sarcini de lucru de tipul Argumenteaz, pe baza unit studiat n gimnaziu, c nuvela este o specie a genului epic". Construit pentnii ine sau a respinge o tez, textul argumentativ trece de la date (numite i pre argumente, raiuni sau dovezi), la concluzie; aceast trecere este realizai' intermediul unui garant sau suport explicit sau implicit. Privit din persr* raportului date-concluzie, specificul structurii argumentative const n legi reciproc ntre cele dou uniti: Nu exist concluzie dect prin raporta premise, i invers. i spre deosebire de primele, specificul concluziei este: putea re-servi ulterior, n discurs, ca premis. Avem n felul acesta o sec textual ce se difereniaz de alte secvene, de cea narativ, de exemplu".41
5

J.-M. Borel, Notes sur k raisonnement et ses types, Etudes de Lettres",Universite de Lausanne, 4/1991 IC
C ti c,

A e> Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 103 deele caracteristice acestui tip textual sunt cele de justificare, de respingere i de concesie, iar mrcile lingvistice cele mai evidente sunt conectorii logici. Structura minimal este liniar i cuprinde dou uniti (date i premise), legate printr-o punte explicit sau implicit (garantul). Prezint, n continuare, tiparul textual argu-mentativ i l exemplific printr-o variant de rezolvare a tipului de subiect enunat mai sus.
DATE ------------------------------- 1. Nuvela X este scris la persoana a W-a; vocea care rostete textul este a unui narator obiectiv. 2 Naratorul relateaz o serie de evenimente ce pot fi grupate n urmtoarele momente: expozitaea/situaia iniial ....; prezentarea aciunii. 3 Evenimentele sunt rezultatul aciunii urmtoarelor personaje...; prezentarea personajelor; 4. n acest text, modalitatea de expunere dominant este naraiunea. Exist, de asemenea, secvene dialog. de descriere i GARANT ------------------- CONCLUZIE Definiia genului epic: Textele n care un narator relateaz evenimente la care iau parte personaje sunt texte epice. Textul X. este un text epic.

Tipul de text dialogal const ntr-o succesiune ierarhizat de secvene, denumite de regul schimburi". Aceste secvene sunt de dou tipuri: secvene fatice de deschidere i de nchidere (caracterizate prin formule rituale: Scuzai-m!" V mulumesc!") i secvene tranzacionale (ce constituie centrul interaciunii). Structura dialogal poate fi cadrat prin ntrebrile Cine vorbete? Cu cine? Despre ce? Unde? Cnd? De ce?, iar zonele predilecte sunt piesele de teatru i scenele" din textele epice.

i
SECVEN FATIC SECVENE TRANZACIONALE SECVEN FATIC

Distinciile ntre textul informativ, expozitiv, explicativ i injonctiv nu sunt recunoscute unanim, informativul

fiind considerat, adeseori, o categorie supraordonat. Aceast variant este, din punctul de vedere al didacticii maternei, cea mai comod. Programa ns pretinde diferenieri prin unele din speciile indicate la capi-I toleie comunicare scris (text informativ, injonctiv / instruciuni, text documentar) i comunicare oral (monologul informativ, expozitiv). Acesta este motivul pentru care transcriu consideraiile lui B. Combrettes i R. Tomassone legate de diferenele dintre textul informativ i cel explicativ, precum i sublinierile lui J.-M. Adam referitoare la textul expozitiv i explicativ. Iat prima difereniere: "...textul [aplicativ are fr ndoial o baz informativ, dar se caracterizeaz, n plus, prin

104 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu dorina de a-l face pe receptor s neleag fenomenul; de unde prezena, explici. sau implicit, a unei ntrebri formulate ca punct de plecare i pe care text ncearc s o elucideze. Spre deosebire de el, textul informativ nu vizeaz stabilit unei concluzii; el transmite date, fr ndoial organizate, ierarhizate [...], dri. cu scopuri demonstrative".41 n ceea ce privete distincia ntre expunere i expli caie, J.-M. Adam consider c ea poate fi echivalat cu diferena ntre cum" de ce"? Astfel, cea mai mare parte a secvenelor n cum" sunt explicative. vreme ce structurile construite dup tiparul de ce? - pentru c" sunt explicaii' Se poate uor observa faptul c autorii amintii nu stabilesc diferene ntre test informativ i cel expozitiv; tendina general este de a suprapune expozitivul informativul i de a le defini printr-o structur de tipul: Cum / n ce mod sunt petrec / devin lucrurile, fenomenele? - Ele sunt / se petrec / devin astfel". II mult, exist voci ce evideniaz asemnarea dintre tiparul textual informativ-Q[ zitiv i cel descriptiv. Fr a relua opiniile divergente ce caracterizeaz, la ora a; al, acest capitol al lingvisticii textuale, consider oportun prezena unor ira ficri. Ele sunt impuse de transpunerea didactic i pot fi operate n felul urmtor textul informativ/expozitiv este produs pentru a transmite date ntr-om er organizat i ierarhizat; el poate fi cadrat prin ntrebrile: Despre suntem informai? De cine? Cum? De ce? i se caracterizeaz prin est/ prea complet a emitorului i prin prezena unui lexic specific m tului tematic; zonele predilecte sunt unele rubrici de pres de tipul ii maii meteo" i anunuri", precum i unele articole din enciclopedii; sa tura minimal este orizontal i cuprinde urmtoarele dou secvene: f
CUM? ASTFEL

textul injonctiv poate fi considerat o variant de text informativ; care l cadreaz sunt: Despre ce suntem informai? De cine? Cum?i| ce?; specificul acestui tip de text rezid n finalitatea lui (este produs a indica un mod de aciune) i n timpurile verbale recurente (imperal infinitivul); locurile predilecte sunt cartea de bucate i prospectele. textul explicativ este produs pentru a clarifica o problem, pentru ap receptorului s o neleag i poate fi cadrat prin ntrebrile: Ce este cat? De cine? Cum? i De ce?; mrcile probabile sunt estomparea en rului, prezena conectorilor logici, timpul prezent i lexicul adecva tematice; structura minimal este orizontal i cuprinde urmtoarei vente:
- DE CE? > PENTRU C... > CONCLUZIE-EVALUAI
41 42

B. Combrettes i R. Tomassone, Le texte informai/, aspects linguistique, Bruxelles, De Boeck-Wesnal p.6. J.-M. Adam, Op cit, p. 127-l28.

car<
Y.
42

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 105 Modelele prezentate aici sunt, fr ndoial, reductive, iar producerea de text nseamn modificarea i combinarea lor permanent. Cunoaterea codurilor textuale este ns esenial, ntruct permite nelegerea regularitilor structurale ale textelor i asigur, ntr-o mare msur, formarea competenei scripturale (ghideaz operaiile de planificare, textualizare i revizuire). De aici, i necesitatea de a le cunoate, recunoate i exersa. Iat cteva din tipurile de activiti pe care Y. r43 le consider adecvate acestor obiective: - analiza de texte n care codurile textuale sunt evidente, activitate ghidat de profesor, instrumentat sau nu de criterii definite n prealabil; - culegerea unor texte (fragmente de texte) ce reiau i moduleaz acelai tipar textual; - completarea unor texte din care s-au eliminat una sau mai multe din secvenele structurii minimale; - trierea unor texte, activitate orientat fie nspre descoperirea empiric a unor constante, fie nspre verificarea cunotinelor elevilor; - recompunerea unor texte-puzzle, activitate ce presupune decuparea unui ntreg textual, aezarea

secvenelor n dezordine i formularea unei cerine legate de refacerea ordinii; - analiza unor texte trucate, ce presupune introducerea, ntr-un text, a unor secvene heterogene din punct de vedere tipologic i formularea unor cerine legate de identificarea lor. Activitile enumerate mai sus nu au btaie lung dect n situaia n care sunt integrate n secvene didactice coerente. Iat cteva soluii de structurare a mor astfel de secvene: 1. activiti de redactare corelate cu orele de lectur: prezentarea unor texte n care structurile textuale sunt evidente; evidenierea specificului lor; exerciii de recompunere a unor texte-puzzle, exerciii de redactare a unor asemenea texte; 2. activiti de redactare autonome: redactarea unor texte n absena unor modele; prezentarea unor modele i analiza lor din punctul de vedere al codului textual; rescrierea textelor; 3. ateliere de scriere: antrenarea elevilor n activiti de producere a unor texte integrale i complexe (n care coexist structuri textuale diverse, precum basmul sau schia) i integrarea, la nceputul fiecrei ore de scriere, a unor mini-lecii; fr a avea o legtur direct cu activitatea de scriere, aceste mini-lecii pot viza familiarizarea sau aprofundarea unor structuri textuale la care elevii pot face apel pe parcursul scrierii textului. 3.3. Centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului Aplicarea modelului comunicativ nseamn i realizarea unor activiti prin : scrisul poate s dobndeasc, n coal, rostul su fundamental; acela de a
i Reuter, Enseigner et apprendre ecnre, Construire une didactique de l'ecriture, Paris, ESF, 1996, p. 123.

106 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu numi experiene, gnduri i sentimente care ne pre-ocup"; de a le numi, deal conferi ordine i expresivitate; de a le face, n mod autentic, ale noastre pentraak putea apoi comunica altora. i n aceast comunicare a unui fapt considerat i tant, important este, n primul rnd, coninutul mesajului i nu aspectele lui (expresiile frumoase", ortografia, punctuaia i punerea n pagin). Fr ndoial, perspectiva dihotomic asupra textului poate fi uor confc tat, i nu fr dreptate. Preluarea ei se justific prin dorina de a evidenia dog orientri didactice distincte - una centrat asupra coninutului i alta asupra si feelor textuale - i de a pleda pentru prima. Scopul acestei pledoarii nu este aceis de a eluda importana exprimrii, a modalitii spunerii/scrierii; intenia mea est de a sublinia faptul c focalizarea ateniei asupra aspectelor formale reduce ii stanial interesul elevilor pentru scriere i, deci, i ansele lor de a-i forma coij petena scriptural. i, din pcate, mesajele pe care le transmit unele sarcinii1 lucru i grile de evaluare indic supralicitarea suprafeelor textuale: m gndescI temele de tipul Construii, cu urmtoarele expresii, un text despre...", temea presupun, greit, c expresia ar putea preexista coninutului; m gndesc la grild de evaluare punitiv ce coboar nota la fiecare greeal de limb; m gndesc,! asemenea, la adnotrile realizate de unii profesori pe marginea compunerilor: ad ri ce vizeaz prioritar modalitile de punere n text (aezarea n pagin, orto fie, punctuaie, greeli de limb) i care neglijeaz semnificaia global i efecti de sens ale textului. Mesajele comunicate pe aceste ci induc atitudini i compoit mente nedorite i greu de corectat ulterior: anxietate n faa colii albe, decizia dt. scrie numai ceea ce este cu siguran corect" sau, mai grav, ncercri de a oct confruntarea", prin copiere. Evitarea unor astfel de distorsiuni se poate realiza printr-un demers didact ce rmne aproape de firescul actului scrierii: un demers concretizat n strate orientate, n primele etape, nspre formularea complet, fie i grosier i incorecta,. mesajului i, numai dup aceea, nspre cizelarea suprafeelor. ntreaga metodolo a scrierii reflexive i imaginative include, de altfel, prezena momentelor de scria liber, elaborarea textului prin ciorne succesive, corectarea i retranscrierea vi antei finale. Pentru a nu nclca imperativele disciplinei referitoare la formarea resps tului pentru cuvntul scris, pledoaria mea pentru demersurile didactice focalia asupra substanei mesajului se cere specificat. O prim subliniere se refer la ci goriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e vorba, mai ales, de seriei reflexiv i de cea imaginativ. O a doua subliniere indic locul pe care l pot ava n aceste scenarii, secvenele consacrate nvrii i fixrii regulilor de seriei corect". Abordate, n principal, n leciile de limb, regulile pot fi reluate i exs sate prin completarea unor fie de lucru individualizate, construite pentru a cora greelile identificate de profesor n compunerile elevilor: completarea acestor 6 poate fi realizat la nceputul sau la sfritul orei de scriere i poate fi notat. Toi nceputul sau n ultimele minute ale leciei pot fi aezate i mini-lecii axate asup aspectelor formale. Proiectarea acestor secvene e bine s fie realizat pentru pa oade mari de timp (un semestru sau chiar un an), iar informaiile s fie nregistn

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 107_ sub forma unor fie / file ce vor compune, cu timpul, un dosar de scriere. Aceste fie se pot altura celor cu structuri textuale prototipice i pot conine serii de orto-grame, reguli de aezare n pagin, reguli de construcie a paragrafelor, modele de mcipitun, liste cu conectori specifici fiecrui tip de text etc. Odat integrate n acest dosar - aflat la ndemna elevilor n toate orele de redactare - regulile se presupun tiute, iar abaterile pot fi sancionate. In cazul compunerilor libere i a textelor reflexive, penalizarea lor nu poate depi, ns, n opinia mea, 15% din not fir a trda miza activitii: aceea de a comunica gnduri i triri sau de a construi lumi imaginare. Este cunoscut faptul c substanialitatea mesajului scris este determinat de gradul de adecvare a temei la orizontul de ateptare al elevilor i la experiena lor de via i de lectur. Altfel spus, actul scrierii este autentic numai n msura n care subiectul ne intereseaz i ne provoac, numai n msura n care, exprimnd, putem s ne exprimm.44 De aici i necesitatea de a construi un spaiu de libertate tematic i generic, n care s se poat nscrie, cu uurin, opiunile elevilor. Conturarea unui asemenea orizont tematic larg se poate realiza prin evitarea temelor anoste sau uzate n clasele anterioare (ex.: Iarna" sau Cum mi-am petrecut vacana") i nlocuirea lor cu subiecte alese de elevi sau considerate de profesor jdecvate ateptrilor lor (ex.: Eroi / vedete preferate", Primele amintiri", Ghiozdanul ideal" etc). O alt vanant ar consta n impunerea unei teme generice (Iarna", Apa", Instrumentele de scris" etc.) i n structurarea unor secvene didactice n cadrul crora elevi s poat ancora tema n propria lor experien de via sau de lectur; o astfel de secven va fi deschis de profesor prin sugerarea modului n are tema poate fi adus aproape: Eu, dac ar trebui s scriu despre iarn, cred c desene copacul din dreptul ferestrei mele sau a crea un text n care s enumr klfrile oamenilor n acest anotimp; a mai putea comenta finalul din Criasa Hor sau, de ce nu, a putea reda gndurile i sentimentele unei fetie aezate jlicoad pentru a nchiria patine. Da, povestea cu fetia mi se pare interesant, am |litt de multe ori o astfel de experien, ca de altfel i ideea unui text despre ncl-pi Va trebui s decid... Voi despre ce ai scrie?". Dar spaiul de libertate poate fi desenat i generic, nu numai tematic. n acest profesorul poate orienta scrierea nspre genurile pentru care elevii manifest i, precum parodiile, argumentaiile sau textele de anticipaie. Iat cteva 1: Pledoarie pentru ...", Parodie a povetii...", Istoria unui obiect", ic povestire de anticipaie" etc. Este adevrat ns c nici o sarcin de scriere nu poate corespunde atep-elevilor unei clase ntregi i este la fel de adevrat c vor exista, ntotdeauna, de lucru dificile i / sau anoste, ca de pild rezumarea, povestirea sau proce-verbal. Ceea ce profesorul poate face n asemenea situaii este s integreze iwtile n proiecte mai largi, cum ar fi: pregtirea unei culegeri de texte ivestite pentru prini sau pentru elevii din clasele mai mici; publicarea unor
ta n acest sens N Atwell, In the Middle, New Understandings About Wnting, Reading, and Leaming, second un, Heinemann, Portsmouth, 1998, pp 110-l32, i L McCormick Calkins, The Art of Teaching Wntmg, mann, Portsmouth, New Hampshire, 1989, pp 3-8

i
108 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu recenzii de carte n care s fie incluse rezumatele; construcia unor naraiuni an n care s fie integrate scrisori, invitaii, bilete; realizarea unui jurnal al orelcit romn care s includ i procese-verbale; redactarea unui ghid al localitii no s fie integrate descrierile unor locuri, cldiri etc. (vezi i modelul de prora: anexa nr. 12). n situaia n care profesorul consider asemenea activiti crono^ i / sau are convingerea c nvarea codurilor textuale trebuie abordat n sens autonome, exist i o alt variant de a spori motivaia elevilor; m g modelul structurat de Giasson i, mai precis, la etapele construite n JB ntrebrilor: De ce este necesar nvarea...? i Cnd pot fi aplicate cunotine? Dincolo de irul soluiilor prezentate aici, imperfecte ca toate soluiile # tice, rmne ideea de a conferi activitilor de scriere i un alt rost dect cel aii sitei colare imediate. i aceast idee poate informa corect proiectarea i reala unor ore de scriere n care elevii s compun texte substaniale i coerente.

3.4. Evaluare i reflecie

Restructurarea didacticii redactrii pretinde nu numai diversificarea situaiile? comunicare, extinderea tipologiei textelor i centrarea demersului didactic asupra stanei i coerenei mesajului. Ea nseamn i regndirea principiilor i formei' evaluare. Esena acestor modificri poate fi exprimat, n primul rnd, pnntr-ot general ce const n transparena criteriilor de evaluare, transparen realizat structurarea unor grile de control i de

evaluare consonante. In al doilea rnd, resi furarea impune dubla orientare a modalitilor de evaluare: o dat nspre cuantific.1 textelor finite, a produselor scrierii i, nc o dat, nspre evaluarea procesului se? sau, mai exact, a urmelor" procesului, materializate n variantele intermediare Evaluarea textelor finite presupune elaborarea unor grile structurate n ii ie de parametrii speciei", dar i n funcie de o serie de criterii generale k criterii e bine s rescrie cele trei dimensiuni ale componentei verbale a comp* de comunicare i s vizeze, n plus, coninutul i estetica textului scris: 1. criteriul coninutului: textul este evaluat n funcie de gradul de adeni la domeniul pe care l re-prezint sau re-creeaz (coninutul textului^ tinena i substana mesajului: justeea, claritatea i coerena idei exemplelor, imaginilor etc); 2. criteriul pragmatic sau discursiv: textul este evaluat n funcie de gu de adecvare la situaia de comunicare presupus de specie i/sau fixai elev sau de profesor; 3. criteriul structurii textuale: textul este evaluat din perspectiva macra erenei (raportul dintre paragrafe, echilibrul dintre pri, ordinea seci1 elor, calitatea introducerii i ncheierii) i microcoerenei (decupajil paragrafe i fraze, modificrile de ton, prezena unor explicaii, magin 4. criteriul lingvistic: textul este evaluat din punct de vedere lexical i matical (proprietatea i varietatea termenilor, construcia corect a pu ziiei, frazei, aplicarea regulilor de ortografie i punctuaie); 5. criteriul estetic": textul este evaluat din perspectiva faetelor extern (aezare n pagin i grafie). Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 109_ Transpunerea acestor criterii n grile de control i de evaluare se realizeaz pna transcrierea lor sub forma unor obiective / parametri de evaluare, dup modelul prezentat n capitolul anterior. Dar evaluarea textelor finite presupune i prezena unui dialog dintre profesor i elev, dialog ce se concretizeaz, n cazul textului scris, mai ales sub forma adnotrilor. Pentru a nu trda principiile ce au prezidat acest capitol, adnotrile ar trebui s se caracterizeze prin: predominana remarcilor globale (referitoare la ntregul text), fa de cele locale (referitoare la fragmente de text); predominana remarcilor explicative (ex.: ai nceput / nu ai nceput corect textul pentru c ...") fa de remarcile injonctive (ex.: a se reface, a se aduga...) sau normative (ex.: foarte bine, insuficient...); - coexistena remarcilor despre coninutul textului i a celor referitoare la aspectele formale; preponderena sublinierilor valorizante fa de cele negative; prezena unor remarci implicative" (prin care profesorul se manifest drept cititor interesat, captivat de text i nu doar ca evaluator). In privina evalurii procesului scrierii, didactica a conturat, n ultimul dece-modaliti de evaluare alternative. Dintre acestea rein portofoliul, cadru genetice poate da seama de drumul parcurs de elev n dou moduri: a) prin reunirea I tetelor definitive, texte elaborate ntr-o perioad ndelungat de timp i b) prin ] reunirea variantelor tranzitorii. De aici, i dou tipuri de portofolii i deci dou mo-l daliti de notare distincte: prima, ce ia n calcul textele finite i cuantific procesul I ta perspectiva lor; cea de-a doua, ce are n vedere att textele finite, ct i ciornele 1 are le-au premers. Cea de-a doua modalitate presupune realizarea unor portofolii I cu dou compartimente (ciorne i variante finale) i permite notarea tuturor pailor Dintre aspectele ce definesc portofoliul, trei mi par a fi eseniale, i anume: a) portofoliul reunete texte diverse: - texte elaborate pe durata unui capitol / unei uniti de coninut sau a unui semestru; - texte specifice unui singur tip de scriere (ex.: numai compuneri libere, numai rezumate); - texte heterogene (teme de cas, lucrri de control, pagini de jurnal, definiii, texte funcionale etc.); - texte elaborate de elevi n urma unor sarcini de lucru i texte pe care au ales singuri s le realizeze etc. - variante finale i ciorne, sau numai variante finale i numai ciorne; 1)) n portofoliu textele sunt grupate i compun un ntreg; unitatea portofoliului se manifest n logica gruprii, explicitat ntr-o fil de cuprins i / sau un argument i / sau o copert; c) dup etapa de structurare, portofoliul va fi comentat i evaluat de elev, ntr-o fil de autoevaluare, i de profesor, n fila de evaluare; n absena 110 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu acestor pagini nu se poate vorbi de portofoliu i asta pentru c grupajuli texte exist doar cu scopul de a crea un cadru de evaluare menit s pa notarea unui drum i nu a unor activiti secveniale (vezi anexa nr. 16), Fiele de autoevaluare sunt modaliti de realizare a unui demers reflexul permite elevului s neleag paii parcuri, s-i numeasc realizrile i neiml nirile, s ncerce s gseasc soluii, s-i construiasc singur strategii. Redacta lor poate fi liber, formalizat ntr-o gril de autoevaluare sau ghidat prin i bri-suport (ex.: Care sunt punctele tari ale scrisului tu?", Care sunt problem* pe care i le ridic redactarea i cum crezi c leai putea depi?", Care sunt grejt Iile de ortografie pe care le repei? Ce sprijin atepi de la mine?" etc). Indifui de maniera de structurare, acest tip de fi este, pentru elev, o modalitate de ai cunoatere i un nceput de dialog responsabil cu profesorul. Mai mult, fiele autoevaluare ale elevilor pot informa corect strategiile de tratare difereniat. n orele de scriere, reflecia poate lua i forma discuiei cu ntreaga clas acest caz, retrospectiva nu mai vizeaz

evaluarea, ci evidenierea obiectivelor atl vitii i fixarea pailor parcuri. Redau, spre exemplificare, cadrul unei conversaii, realizat la sfritul unei activiti structurate conform strategiei ,j de rol i scrisoarea" (vezi anexa nr. 17). Obiectivele activitii au fost: l.idf tificarea i analizarea statutului receptorului; 2. adaptarea mesajului n funcie auditoriu; 3. contientizarea importanei procesului de revizuire a textului. Activitatea a constat, n principal, n redactarea a dou scrisori ce trai miteau acelai mesaj unor cititori cu statut diferit. Dup scrierea i citirea texteln discuia cu clasa s-a orientat asupra evidenierii diferenelor dintre texte. DiK ntrebrile care au structurat discuia rein: Exist diferene ntre textele voastre: Care sunt ele?", La ce se refer ele, la lungimea textului, la organizarea Im, limbajul folosit?", Care au fost factorii care au determinat aceste diferene?" etc, Concluziile unor asemenea discuii - formulate de elevi i / sau reformi de profesor - sunt, n esen, concluziile leciei i ele au calitatea de a fi rezult refleciei elevilor, reflecie substanial, ntruct realizat n marginea propriei activiti de scriere.

4. Scenarii didactice

Conturarea celor patru categorii de scriere indicate de programe s-a reali n opinia mea, prin alturarea a dou tipuri de criterii: criteriul sursei i cel al fim? litii scrierii. n funcie de criteriul sursei, al materialelor convocate", se distiij* scrierea reflexiv (subiectul i istoria lui), scrierea imaginativ (imaginarul i tivitatea) i scrierea despre textul literar (cunotine teoretice despre textul litera) Acest criteriu organizeaz tipologia creat de F. Vanoye i preluat de Y. Re* tipologie ce conine i o a patra categorie, reprezentat de jocurile limbajului i al-textualitii.45 Consider c aceast ultim categorie poate fi integrat scrierii im ginative, n virtutea faptului c structurarea lumilor imaginare este, n acelai tirnp
45

Y. Reuter, Op. cit., pp. 144-l45

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 111. __ 1,9 un joc cu limbajul i cu modelele textuale. Categoria scrierii funcionale inte-i sene de practici scripturale cu scop utilitar evident, practici prezente n [ existena cotidian, privat i public, colar i extracolar. Criteriul ce a permis j tonturarea acestui tip de scriere este criteriul utilitii imediate, iar rostul abordrii ttestei categorii este formarea sentimentului de securitate scriptural", esenial n | teuita social.46 Pornind de la aceste consideraii propun definirea celor patru categorii de I scnere din perspectiva ambelor criterii i abordarea speciilor subordonate n funcie ^obiectivele prioritare. n linii mari, aceste obiective pot viza: 1. cunoaterea unor forme textuale puternic tipizate i capacitatea de a structura propriul text n conformitate cu tiparul formal; o astfel de centrare corespunde orelor consacrate activitilor de nvare i practicare a majoritii speciilor scrierii funcionale (fia de bibliotec, invitaia, cererea, curriculumul vitae, procesul-verbal); tot n aceeai categorie de activiti se pot nscrie i leciile consacrate scrisorii familiale i de felicitare, aezate n categoria scrierii reflexive; focalizat astfel, scenariul didactic presupune a) prezentarea tiparului formal (etap precedat sau nu de analiza unor texte); b) producerea de text n conformitate cu tiparul i c) analiza textelor produse de elevi; dintre structurile de configurare a activitii, consider adecvate modelele propuse de K. Meredith i J. Steele sau de D. Ogle; 2. cunoaterea structurilor textuale prototipice i capacitatea de a le relua i modula n propriul mesaj; o astfel de orientare corespunde studiului unor specii ale scrierii funcionale (textul informativ i injonctiv), dar i abordrii naraiunii / relatrii, descrierii / portretului sau argumentaiei, aezate n aria scrierii reflexive i imaginative; focalizat astfel, scenariul didactic presupune a) prezentarea tiparului textual (etap precedat sau nu de analiza unor modele sau de o secven de redactare realizat n absena modelului); b) producerea de text n conformitate cu tiparul i c) analiza textelor realizate de elevi; n ceea ce privete structura leciei, ea poate fi conceput dup modelele amintite mai sus; 3. cunoaterea unor procese de selectare i prelucrare a informaiei i capacitatea de a le practica n situaii diverse; o astfel de centrare este proprie povestirii sau rezumrii, dar i elaborrii unor fie de lectur, a conspectului sau lurii de notie; n cazul activitilor ce vizeaz aceste tipuri de scriere, cel mai adecvat tipar configurativ este cel propus de J. Giasson i, n cadrul lui, secvena de modelare a procesului, realizat de ctre profesor, mi pare a fi esenial; 4 cunoaterea unor tipare textuale diverse i redactarea unor texte coerente i complexe; o astfel de centrare este proprie compunerii libere i naraiunii personale, iar contextul metodologic cel mai adecvat este atelierul de scriere. Aceste patru tipuri de focalizare a activitilor vor fi exemplificate, n conihutslsens, cap Sociologie et etnologie de l'ecriture, n Y Reuter, Op. cit, pp 47-57.

112

Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

nuare, prin scenarii didactice structurate n funcie de categoriile de sena circumscrise de programe i de speciile subordonate acestor categorii. 4.1. Scrierea funcional n aria textelor funcionale se nscriu tipuri extrem de diverse, precum notd ce pregtesc un apel telefonic, listele de cumprturi, inscripiile pe calendar, pletarea de formulare, redactarea de cereri, telegrame, procese-verbale, curnculiil vitae etc. Din irul lor, programele noastre au ales trei categorii: prima reunel formele de scriere specifice vieii colare (notie, teme, extemporal etc); a doi| grupeaz o serie de texte cu grad mare de codificare, prezente n lumea din alt colii (cererea, telegrama, invitaia, procesul-verbal, curriculumul vitae etc); atre cuprinde texte definite prin predominana unor tipare textuale prototipice, aW dect cele ce domin textul literar (textul informativ i textul injonctiv). Dat fiind faptul c iniierea elevilor n scrierea funcional presupunea noaterea i exersarea unor forme textuale codificate i a unor structuri textili tipice, scenariul didactic presupune desfurarea celor trei etape enunate mai si a) etapa prezentrii caracteristicilor textului; b) etapa producerii de text i c) eta analizei textului produs din perspectiva codurilor sale. Prima etap poate fi ret zat inductiv (se pornete de la analiza unui grupaj de texte pentru a se trece apoi evidenierea trsturilor definitorii) sau deductiv (se pornete de la prezent* caracteristicilor speciei i de la recunoaterea lor n texte). n opinia mea, grupaj. e bine s fie ct mai divers (ct mai multe feluri de invitaii, de texte inform* de telegrame etc), iar analiza / prezentarea caracteristicilor e bine s urmreai; aceiai parametri: statutul emitorului (cine scrie) i receptorului (cui n adreseaz), finalitatea textului (cu ce scop este scris textul), mrcile structurali, lingvistice specifice (cum este structurat textul, care sunt conectorii specifici, purile verbale, trsturile lexicului etc). n situaia n care aceste repere nu zeaz trsturile speciei, analiza va viza i ali parametri, precum formulele si ipe sau punerea n pagin. n ceea ce privete redactarea propriu-zis, ea w realizat, n funcie de gradul de codificare a textului, fie ca activitate pe grupe, i ca activitate individual. Scenariul didactic pe care l schiez n continuare vizeaz cunoaterea ip* ducerea de text injonctiv. Paii posibili ai activitii sunt urmtorii: 1. prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde reete de buctrie, reguli joc, instruciuni de folosire a unor aparate electro-casnice etc; 2. analiza modelelor din perspectiva parametrilor mai sus amintii i evids ierea mrcilor distinctive: analiza va sublinia finalitatea textului (ii carea unui mod de aciune), estomparea emitorului, structura textuJ1 compus din enumerarea unor aciuni, recurena verbelor la imper* indicativ sau viitor, form impersonal, i adecvarea lexicului la dom vizat; j 3. alegerea, mpreun cu elevii, a unui subiect care s permit redactai textului (fazele alctuirii unui omule de ghind; regulile jocului de-aw ascunselea" etc.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare

113
4. mprirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) i elaborarea textului; 5. lectura unor texte, n paralel i pe secvene; discutarea diferenelor care apar, a motivelor pentru care apar i rescrierea textelor, dac e cazul; 6. reflecie asupra activitii, definirea tipului de text injonctiv, a funciei i legilor lui. 7 tem pentru acas: redactarea unui text injonctiv cu subiect real (regulile jocului preferat"), imaginar (etapele preparrii lipiciului ideal") sau parodierea unui text injonctiv. Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plecare n proiectarea leciilor i vizeaz cunoaterea i redactarea marii majoriti a speciilor scrierii funcionale. j Excepie face, cu siguran, luarea de notie, proces complex ce presupune desfu-| mea unor secvene didactice construite dup modelul asimilrii cunotinelor pro-(modelul structurat de J. Giasson) i corelate cu activiti de ascultare | ov i de identificare a idelor principale i secundare. De asemenea, scenariul conturat mai sus permite abordarea, ntr-o prim | ttap. a tuturor structurilor textuale (vezi anexa nr. 11). 4.2. Scrierea reflexiv In categoria scrierii reflexive programa aaz tipuri de scriere cu contur Ipac mai ferm (scrisoarea familial i scrisoarea de felicitare) sau mai vag (rela-ltauiior evenimente i ntmplri personale i argumentarea / exprimarea n scris luni punct de vedere personal). Dat fund faptul c prezentarea tipurilor de scri-|K i redactarea lor se poate realiza dup scenarii asemntoare cu cel prezentat isus, voi insista, n rndurile urmtoare, asupra celorlalte tipuri de scriere. Relatarea unor ntmplri personale

L Acest tip de scriere se regsete, n didacticile strine, sub denumirea gene-Ide naraiune personal (le recit de vie sau personal narrative) i reunete tipuri [tat diverse, ca, de exemplu, amintirile, mrturiile, jurnalele intime sau auto-ifia Aa cum se poate observa din aceast niruire, naraiunea personal nu tefiredus la compunerile cu titlul Cum mi-am petrecut vacana" i presupune rea unor activiti de scriere variate, precum redactarea unor file de jurnal, a fcfie biografice sau biografii imaginare. Prezena, n clas, a acestor tipuri de tete, dup prerea mea, necesar datorit valenelor lor formative; redactarea jwofer elevilor att bucuria de a vorbi despre ei nii i, n felul acesta, de a se te, ct i posibilitatea de a descoperi i exersa noi structuri textuale. Dintre tipurile de naraiune personal prezente n didactica redactrii, rein kttevadin seria oferit de teoreticianul pactului autobiografic", Ph. Leujeune:47
KMoiaussi, Seuil, Paris, 1986, pp 224-234 Vezi i L Colles i P Yerles, Le recit de vie en classe Vttnparcours et ses enjeux, n Enjeux", 11/87

114 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu Fia biografic este un tip de text ce ofer elevilor posibilitatea de a d&j coperi singuri problemele pe care le pune fiecare autobiografie i anume selecs evenimentelor, dificultatea de a ncepe textul, dificultatea de a reda importana^ care o au unele evenimente pentru fiecare dintre noi. iat un posibil scenariui poate preceda intrarea ntr-un text autobiografic precum Amintirile... lui Crea 1. formularea sarcinii de lucru: relatai evenimentele importante ale vieii voa pe o singur fil, n 10 minute; 2. lectura ctorva fie; 3. discuie, cu clasa, despi asemnrile i deosebirile dintre textele lor; sublinierea diversitii precum i ai denierea unor stereotipuri. Autobiografia imaginar este o form textual hibrid, ce reunete scrierea ginativ i cea reflexiv. n centrul textului se poate afla elevul nsui - trind ai riena inedit a proiectrii propriei existene ntr-o alt lume - sau un personaj preferat n ambele cazuri discursul are valoarea unei mrturisiri indirecte i permite autoni posibilitatea de a se cunoate. Mai mult, acest exerciiu de redactare face posibil sarea structurii narative i se poate constitui ca punct de pornire pentru o discuie le de sensul discursului autobiografic: acela de a reprezenta existena ca devenire, proces de formare a personalitii. mi amintesc..." este un exerciiu ce presupune resuscitarea unor momea care pot avea un suport material (obiecte care provoac amintiri) sau nu. Un as< exerciiu poate fi orientat nspre reflecii legate de memorie sau de tipurile de care o pot reda, cum poate fi orientat spre crearea, n clas, a unui spaiu intersiibii capabil s fac vizibile feele mai puin evidente ale personalitii elevilor. Ca celelalte exerciii ce vizeaz naraiunea personal, exerciiul este i un bun exersare a limbii. In situaia n care. prin acest exerciiu, se urmrete structurarea unei iuni coerente i nu doar redarea unui singur moment sau a unei stri izolate, vitatea de redactare poate fi ritmat de urmtorii pai: 1. elevii sunt rugai s-i aminteasc un moment fericit din viaa lor; de gndire va fi precizat; 2. relatarea evenimentelor; variante: - evenimentele rememorate vor fi relatate colegilor de banc (el ncurajai s dea colegilor feedback pozitiv i s cear lmuriri unde povestirea nu a fost suficient de clar) sau - unii dintre elevi relateaz evenimentele n faa ntregii clase; 3. folosind feedback-ul colegilor, elevii i scriu naraiunea, fiind al organizatorii textuali; 4. lectura textelor; - textele pot fi citite n perechi, obinndu-se din nou feedback-apoi rescrise; - textele pot fi apoi citite, de cei ce doresc, n faa ntregii clase i duse n portofoliu. Sub semnul naraiunii personale se aaz i jurnalul cu variantele sale: jui personal / intim i jurnalul de lectur. Prezena acestor tipuri de scriere reflexiv s Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 115 benefic att din punctul de vedere al cizelrii competenei scriprurale, ct i din punc-dil de vedere al dezvoltrii personale a elevului. i asta, indiferent de locul unde sunt scnse (acas sau n camera de lucru) i indiferent de modul n care sunt valorizate (paginile lor pot fi citite de profesor, rescrise i fructificate n orele de scriere sau de (literatur sau pot rmne nemprtite i necizelate). Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevului s retriasc ntmplri diverse i s se raporteze la ele prin redarea tririlor i gndurilor i prin analiza reaciilor. Dat fiind deschiderea tematic extrem (proiecte i descoperiri, vise ji amintiri, anecdote i observaii legate de viaa celor din jur etc), jurnalul poate fi vzut ca un cadru optim pentru cele mai diverse exerciii de scriere. Prezena jurna-liin clas - n situaia n care profesorul dorete s aloce 10 minute din fiecare or pentru completare - impune msuri de protejare a intimitii expuse n cuvnt. Iat cteva asemenea reguli formulate de Ch. Temple i J. Gillet: 1. profesorul nu vaciti paginile jurnalelor fr acordul elevilor; 2. n cazul n care are acordul, nu va corecta eventualele greeli de scriere; 3. ntr-o or special, consacrat jurnalelor, elevii vor avea posibilitatea de a alege fragmentele pe care doresc s le citeasc, k doresc s citeasc, sau de a rescrie unele secvene n vederea lecturii lor.48 Jurnalul de lectur ofer posibilitatea nregistrrii unui alt tip de experien; evorba de experiena lecturii, manifestat n reaciile emoionale i n refleciile provocate de ntlnirea cu cartea. Mai mult, n situaia n care este corect orientat, jurnalul poate oferi elevului i posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de toiprehensiune i de a-i numi i / sau interoga relaia cu literatura.

Acest tip de text este, dup prerea mea, formula didactic ce trebuie s nlo-tiiasc tradiionalele caiete de lecturi suplimentare". Pline cu rezumate i caracIlenzn copiate de la colegi sau din prefee, aceste caiete sunt ineficiente i vinovate i asta, datorit sarcinilor de lucru ce presupun prezena unei lecturi critice. Or, a cere elevilor de gimnaziu rezumate, caracterizri i judeci de valoare dup pruna lectur nseamn a-i face s recurg la subterfugii. Mai mult, a nota textele lor contrafcute nseamn a valida soluiile incorecte la care au apelat. Superioritatea jurnalului fa de caietul de lecturi suplimentare const, parado-ial, n prestaia modest" pe care o nregistreaz, n faptul c nu aspir la o lectur anc, ci valorific doar lectura inocent, cea pe care o poate, cu adevrat, realiza elevul de gimnaziu. Din acest motiv, pledez pentru introducerea jurnalelor de lectur cu notele lor stngace, expresii ale unor reacii i gnduri autentice, cu rndurile lor ineordine, grafiere fidel a impresiilor de lectur - i recomand ca profesorul s nu ytceva dect un cititor cordial i / sau un partener entuziast de dialog. Substana acestor jurnale se poate constitui din reacii emoionale, din analo-pi ntre evenimentele citite i propria experien de via, din ipoteze legate de evoluia posibil a textului i din corelaii, intertextuale.
['CfC Temple i J Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Colhns College Pubhshers, New t, 1996, pp. 259-270.

116 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu O structur posibil a unui astfel de jurnal ar putea altura: 1. o fil cui crilor citite; 2. o fil cu textele pe care elevul dorete s le citeasc i / sau < fost indicate de profesor ca lecturi suplimentare; 3. pagini de lectur datate; 4 pagin liber, la sfritul notelor despre un text, pentru comentariile profesorului Fila cu lista crilor poate cuprinde, alturi de autor, titlu, editur i i apariie i numrul paginilor crii, data cnd a nceput lectura i cnd a fost n iat, gradul de dificultate al crii i o evaluare a crii, n puncte, apreciere zat pe o scal ce poate fi decis de clas. Filele cu note de lectur pot fi - n situaia n care profesorul consider opt tun - mprite n dou coloane: prima, care conine citate din text sau rezumai unor secvene, iar a doua, comentarii pe marginea lor. Aceste file pot fi urmatei seciuni cu concluzii de lectur. Concluziile de lectur pot fi organizate n jurul urmtoarelor trei ntreba 1. Ce ai reinut din ceea ce ai citit?; 2. Ce sentimente v-a provocat lectura?; 3.1 amintiri v-a trezit lectura?49 n situaia n care profesorul dorete s orienteze integral redactarea jii lului, ntrebrile formulate mai sus vor fi prezentate ca posibile direcii de lecti n situaia n care profesorul dorete s diversifice glosele elevilor, soluia de a multiplica direciile i de a le explicita, precum n varianta urmtoare: 1. notarea reaciilor emoionale: scena mi amintete de...", personaj mi inspir team..." etc; 2. formularea unor constatri sau anticipaii pe parcursul lecturii: cornii c...", probabil eroul va...", s-ar putea ca..."; separe c..." etc; 3. interaciunea cu personajele: tiu ceea ce resimte X cnd...", mipai ru pentru...", X se aseamn cu..." etc; 4. aprecieri despre personaje: X a fost curajos / a greit cnd...", aia fapt nseamn pentru el c..."; 5. judeci critice: aceast carte mi-a plcut pentru c...", cea mai reui parte a crii a fost...", aceast secven a fost plictisitoare / fascinai trist pentru c...", nu cred c naratorul ar fi trebuit s...", consideri naratorul ar fi putut s..." etc.50 I Un asemenea ghid de lectur i redactare poate fi oferit elevilor la ncepui anului i poate figura ca o pagin de jurnal. O soluie interesant de orientare lecturii ofer i L. Rief, autoare ce se adreseaz direct elevilor printr-un disci informai din care rein: Rspunsul tu scris nu trebuie s fie un rspuns la cart pe care o citeti. Ceea ce scrii n acest jurnal trebuie s conin ceea ce doreti toi pstrezi / s-i aminteti ca lector i scriitor. Notele tale pot cuprinde gndua reacii, interpretri, ntrebri legate de ceea ce citeti i ceea ce observi n jurul t\ Comentariile tale pot fi legate i de procesul scrierii crii de ctre autor i de j
49

Cele trei ntrebri au fost sugerate de David Bleich n 1975 n Reading and Feelings: An introductim subfective criticism i se regsesc, dup un lung parcurs, n Language and Literacy, A Lively Approach de Temple i J. Gillet, 1996. Acest traseu este un exemplu concret pentru modul n care teoria rspunsului c torului" a influenat didactica literaturii. 50 Reperele acestea sunt o variant simplificat a modelului propus de C. Temple i J. Gillet, Op. cit., p. 285

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 117 cesul lecturii, scrierii i nvrii tale. Dac nu tii ce s scrii, gndete-te la urmtoarele lucruri: un citat, experiene i amintiri, reacii provocate de lectur".51 Aa cum se poate observa, scrierea reflexiv poate avea ca punct de plecare nu numai experiena realitii imediate, ci i experiena lecturii. ntlnirea cu literatura permite evenimente de cunoatere i

autocunoatere, ce pot fi nregistrate i aprofundate prin exerciii de scriere reflexiv. Asemenea exerciii i gsesc locul nu numai n ora de redactare, ci i n cea de literatur: m gndesc la momente de scriere ce fixeaz, dup lectura unui text, reacia emoional a elevilor, la scrisori adresate personajelor sau la jocuri rol (ex.: repovestirea unor evenimente din perspectiva unui personaj, construcia de monologuri interioare ce transcriu trirea unor eroi ntr-un anume moment al aciunii, transformarea unei secvene de text narat la persoana a treia, n scrisoare etc). Argumentarea unui punct de vedere personal n aria scrierii reflexive, autorii programelor aaz, de asemenea, argumentarea unui punct de vedere personal (clasa a Vi-a i a Vil-a). nspre formarea capacitilor de redactare presupuse de acest tip de discurs duc o serie de activiti precum: a) analiza unor mesaje cu structur argumentativ (ex.: mesaje publicitare), realizat cu scopul de a evidenia finalitatea acestui tip de text, secvenele ce l compun (date i concluzie) sau tipurile de argumente ce pot fi prezentate (fapte, opinii, mrturii etc.); 52 b) realizarea unor exerciii orale i scrise de tipul Prezentai argumente n favoarea...". Prezentarea de carte 0 activitate complex i n acelai timp accesibil este i prezentarea de carte. Ea poate fi ncercat nc din clasa a V-a i orientat plural: nspre formarea competenei de lectur (realizarea unei lecturi / relecturi atente), a competenei de comunicare scris (construcia unui text ce argumenteaz importana parcurgerii crn) i de comunicare oral (susinerea unui discurs oral, n timp limitat). Acest tip de activitate i gsete locul n orele de literatur sau de redactare, precum i n atelierul de lectur. n opinia mea, n decursul unui semestru, este bine ca fiecare dintre elevii unei clase s aib posibilitatea, cel puin o dat, s prezinte o carte n faa colegilor; i asta indiferent de caracterul ei literar sau non-literar i indiferent de prezena sau absena ei n listele de lecturi obligatorii i suplimentare. Secvenele unei activiti consacrate prezentrii de carte pot fi urmtoarele: - solicitarea lecturii / relecturii unei cri preferate; - prezentarea unui cadru de redactare i/sau prezentarea caracteristicilor unui asemenea tip de text ntro fi de control; - precizarea timpului de prezentare; - redactarea textului; - corectarea textului;
L Rief, Seeking Dtversiy, Language Arts with Adolescents, Heinemann, Portsmouth, NH, 1992, p 277 Vezi A erbnescu, Argumentaia, n Cum se scrie un text, Iai, Pohrom, 2000 i C i O Pierron, Cum s mentezipentru a ctiga influena, n Cum s scriem, Iai, Pohrom, 1999

118 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu repere: - susinerea oral a prezentrilor n faa clasei; - reflecii asupra modului n care a fost realizat prezentarea. Un cadru posibil pentru prezentarea unui text epic poate conine urmtoarei' 1. autor i titlu, spaiul i timpul aciunii (un paragraf); 2. personaje centrale (prezentate fiecare n cel puin o propoziie); 3. prezentarea miezului crii (cel puin un paragraf); 4. prezentarea incipitului i finalului (un paragraf pentru fiecare); 5. prezentarea motivelor pentru care i-a plcut cartea i o recomanzi colt gilor. Acest cadru, ca oricare altul, n msura n care este ferm precizat, este cor citiv. Profesorul are libertatea de a-l oferi fr indicaiile legate de paragrafe propoziii sau de a-l exclude. n aceast situaie, prezentrile vor fi, probabil, i vii, mai informale, dar procesul de selectare i organizare a informaiei va fi i ndelungat. Ceea ce se impune, n acest caz, este o analiz, cu elevii, a motnd pentru care prezentrile de carte au fost reuite sau nu, au convins sau nu aii toriul. Exist ns i o alt posibilitate pentru situaia n care se renun la cadn anume oferirea unei fie de control (vezi anexa nr. 17). Argumentaia Prezentarea de carte este un text hibrid, n care discursul argument! coexist cu cel informativ. Redactarea unui text argumentativ propriu-zis poatei ea ncercat, dar numai n clasa a Vil-a i a VlIIa. Iat schia unei astfel de ai viti de redactare centrate asupra unui discurs prin excelen persuasiv (clipul; blicitar). 1. justificarea activitii, alegerea mpreun cu elevii a unui clip publu controversat; vizionarea lui

repetat; 2. dezbaterea oral a clipului: a) n prima faz a dezbaterii, profesorul va permite elevilor s exprime liber opiniile legate de calitatea clipului i nu va strat argumentele chiar dac, n felul acesta, discuia risc si haotizeze; sugerez ca eventualele imprecizii n formulare si corectate direct, ci prin reformulare, ntruct discuia trebui rmn, n acest moment al leciei, focalizat asupra argumentelor, i nu asupra modului n care sunt exprimate; b) n cea de-a doua faz, profesorul va dirija gruparea datelor/sf mentelor legate de valoarea / nonvaloarea clipului comentat,! nirea valorii se va face: - din perspectiva impactului asupra receptorului (mi-a plat! m-a fascinat..., m-a iritat pentru c...); f - din perspectiva limbajelor i procedeelor utilizate: - scenariu (desfurare, logic intern, originalitate, etc); - regia i jocul actorilor: modul n care este repreza
(

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare U9_ istoria" i modul n care actorii (fiine umane, animale, obiecte) joac (expresivitatea mimicii i a gesturilor, alegerea rolurilor centrale); - textul rostit sau scris pe ecran; - calitatea decorului, peisajelor, costumelor; - trucaje, muzic, zgomote; - din perspectiva relaiilor dintre limbaje; 3. fiecare elev i va structura propriul plan n funcie de teza pe care o susine i de argumentele grupate pe tabl; 4. fiecare elev va decide n ce calitate scrie (telespectator, ziarist etc.) i cui i adreseaz textul (unui coleg, autorului clipului, directorul canalului de televiziune care l transmite etc); 5. profesorul ofer variante de exprimare referitoare la: a. modalitatea expunerii: - exprimare direct, explicit (prin intermediul unui adjectiv calificativ sau adverb: personajul e stupid", scenariul, prea complicat, obosete..."); - indirect (n ceea ce privete jocul actorilor...", cu excepia rolului principal..."); - subiectiv (consider / gsesc c...", dup prerea mea"...); - obiectiv (exist un accent comic", scenariul este..."). b. organizatorii textuali: - cronologici: mai nti", n primul rnd", apoi", n sfrit", n concluzie..."; - de opoziie: dar, totui", dimpotriv", cu toate c", n caz contrar..."; - de alternativ: sau - sau", fie - fie", cnd - cnd..."; - de corelare: de altfel", n plus", nu numai, ci i ..."; - de cauz: pentru c", de fapt..."; - de consecin: astfel", deci", prinurmare...". 6. profesorul atrage elevilor atenia asupra importanei prezentrii motivelor care au generat aprecierile (nu se vor interzice motivaiile subiective de tipul: nu m plictisesc niciodat privindu-l" sau imaginea mi place pentru c mi amintete..."); 7. redactarea: n timpul procesului de redactare, profesorul va oferi sprijin n formularea argumentelor sau n structurarea textelor; 8. reflecie asupra momentelor procesului de redactare; 9. lectura i corectarea textelor (vezi i fia de control din anexa nr. 16).53

f
Acest model este rezultatul restructurrii unui demers prezentat n Contributions la pedagogie du texte, I, II, l'ihiers de la Section des Sciences de l'Education, Practique et Theorie", Universite de Geneve, nr. 52/1992.

120 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 4.3. Scrierea imaginativ n programele actuale, scrierea imaginativ trimite explicit la compune liber i vizeaz, n primul

rnd, producerea de text descriptiv i narativ. n coi structurarea lumilor posibile" are o dubl finalitate, ntruct promite att dezv tarea creativitii, ct i dezvoltarea competenelor de interpretare de text. \ neleas ca parte integrant a mecanismelor cognitive i caracterizat p fluiditate, flexibilitate i originalitate,54 creativitatea este o constant a discursii pe care didactica tradiional i modern l-a consacrat compunerii libere. Ultim dou decenii au conturat ns i o alt valen a acestui tip de redactare. Pornind la binomul scriere-lectur, cercetrile au evideniat influena pe care cele dou a o au unul asupra celuilalt. De aici, teza conform creia drumul cel mai scurt s lectura performant este producerea de text; i tot de aici, convingerea c, ind rent de stngcia textelor compuse de elevi, efortul scrierii i reflecia asupra p blemelor pe care le ridic, duc la conturarea unor competene reale de lecturi interpretare. n sprijinul acestor afirmaii stau, n primul rnd, mrturiile elev despre rostul de a te aeza de cealalt parte a crii" i despre calitatea acestui de dialog cu literatura.55 Scenariul propus de didactica tradiional pentru orele de compunere i bine cunoscut i presupune, de regul, desfurarea urmtoarelor etape: 1. anunarea unei teme comune pentru ntreaga clas; 2. discutarea temei; 3. realizarea unui plan comun; 4. redactarea textului; 5. lectura i corectarea lui; 6. rescrierea n form final; 7. lectura textului, realizat de elev i / sau de profesor, n vederea notrii Exist i rescrieri ale acestui scenariu,56 dar ele nu-i afecteaz structura | bal, ce cuprinde circumscrierea temei, structurarea unui plan i redactarea. Mc Iul este bine articulat i are valoare operaional n producerea de text non-lite Privit ns din punctul de vedere al scrierii imaginative, tiparul este coercitiv asta, pentru c nu ine cont de natura procesului de creaie, act de libertate, prof personal, tot aa cum nu ine cont de desfurarea neliniar a acestui proces. Informat de o serie de studii de poietic / genetic textual,57 didactic construit, n ultimele dou decenii, scenarii consonante cu etapele procesului creaie, aa cum le descriu scriitorii. 58 Genul proxim al acestor modele poat
54 55

Y. Reuter, Op. cit., pp. 139-l40. A. Pamfil, Textul literar scris de elevi sau despre aezarea de cealalt parte a crii, Perspective, 2 /2001. 561. Drgotoiu, Dezvoltarea exprimrii orale i scrise a elevilor (Compunerile colare), n V. Goia i I. Drago Metodica limbii i literaturii romne, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996. 57 Kenneth Macrorie, Telling Writing, Hayden Book Company, Rochelle Park, NJ, 1976; Peter Elbow, Wi v/ith Power: Techniquesfor Mastering the Writing Process, New York, Oxford University Press, 1981. 5g L. Mc.Cormick Calkins, Op. cit.; N. Atwell, Op. cit.; J. Emig, Non-magical Thinking: Presenting Wi Developmentally in School, n Writing: the Nature, Development and TeachingofWritten Communication, v Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 1982; Donald Graves, Writing: Teachers and Children ai \ Heinemann Educaional Books, Portsmouh, 1983.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 121 cuprins n urmtorul algoritm: 1. alegerea temei de elevi sau specificarea i reformularea temei propuse de profesor; acest moment se ntemeiaz pe mrturisiri ce susin ideea c scrierea substanial este re-creare a unor ntmplri i triri personale. 2. scrierea liber ifree writing), notarea liber a unor idei, sentimente i gnduri n neordine i fr grija respectrii legilor de ortografie i punctuaie; aceast etap se ntemeiaz pe manuscrise i afirmaii conform crora prima secven a producerii de text literar const n emergena unor gnduri i imagini disparate i n notarea lor imediat. 3. seria ciornelor succesive, a relurilor i ajustrilor; realizarea lor are n vedere mrturisiri i manuscrise ce demonstreaz c scrierea unui text literar presupune un efort de structurare i exprimare, rennoit mereu i materializat n variantele intermediare ale textului. 4. redactarea formei finale, urmat de transcrierea i, uneori, de publicarea" textelor scrise de elevi; aceast etap se ntemeiaz pe ideea c un text nu triete dect prin receptarea lui de cititori diferii. Desfurarea i articularea acestor etape se poate realiza n moduri diferite. Prezint aici un scenariu didactic posibil, ce reia i detaliaz etapele enumerate mai sus. 1. Alegerea subiectului: - poate fi complet liber: n acest caz, elevii realizeaz, ntr-un timp dat, o list individual de subiecte pe care ar dori s le trateze, aleg unul, l gndesc i l prezint succint colegului de banc; important este ca acest demers s fie corect ritmat de

profesor i s nu depeasc 7-l0 minute; - se petrece sub seninul unei teme comune; n acest caz, profesorul va oferi cteva exemple de circumscriere a temei; apoi va cere elevilor s continue lista, s-i aleag un subiect, s reflecteze asupra lui i s-l prezinte concis colegului de banc; timpul pentru aceste activiti nu poate depi 10l2 minute. 2. Scrierea liber: activitatea este realizat de ntreaga clas, ntr-un timp dat (i-A minute), durat n care elevii sunt rugai s scrie ncontinuu, tot ce le vine n minte n legtur cu subiectul i fr s acorde atenie ortografiei i punctuaiei; scrierea liber are rolul de a anula inhibiia n faa foii albe, demonstrnd elevilor c abordarea i detalierea subiectului le este la ndemn. 3. Prima ciorn se realizeaz prin ordonarea i refacerea textului creat prin scriere liber. Timpul alocat este mai ndelungat (7-l0 minute). Redactarea este urmat de o alt discuie cu colegul de banc (2 minute pentru fiecare elev). Discuia const, n principal, n rezumarea oral a textului scris i permite autorilor" s-i clarifice gndurile i s primeasc eventuale sugestii. Elevii vor fi ncurajai s dea colegilor feedback pozitiv. Modelul unei astfel de discuii l poate oferi profesorul, ascultnd expunerea unui elev i dialognd cu el despre textul scris. O asemenea intervenie este mai convingtoare n cazul n care profesorul, ntr-o postur necanonic, scrie, i el, propriul text i l discut cu un elev. 122 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu Momentele 1 -3 cuprind activiti desfurate simultan de toi elevii. Urmito rele momente vor avea lungimi diferite, n funcie de ritmul fiecrui elev n parte, 4. Ciornele succesive: numrul lor poate varia, iar durata se poate ntindes parcursul mai multor ore. n situaia n care profesorul decide ca activitate de redactare s se petreac n clas, e bine s prevad dou-to ore, n zile succesive, aa nct toi elevii s poat duce scrierea textului li bun sfrit. Pentru cei care sunt mai rapizi, poate pregti fie de auto luare, exerciii de exprimare, de ortografie etc. | n situaia n care profesorului i se cere sprijinul n gsirea unor soluii k construcie a textului, el va oferi variante alternative i nu o singur soluie. Insiti aia n care i se cere sprijin n formulare, el poate oferi soluia corect. j 5. Corectarea variantei finale: nainte de transcrierea variantei finale (traus, criere numit i editare") profesorul va corecta textele elevilor din de vedere al exprimrii i ortografiei. i asta, datorit faptului c finit trebuie s fie liber de greeli, ca orice text editat. Editarea poate fi,) ea, un act de creaie, n situaia n care profesorul ofer elevilor libert de a alege singuri tipul de coal, de liter, ilustraia etc. 6. Lectura: citirea i comentarea compunerilor se poate face, de cei ce doresc la sfritul activitii, dac este timp, sau ntr-o or special, dedicat k turii selective a textelor din portofolii. I 7. Evaluarea: la sfritul orelor dedicate unei compuneri sau, i mai bine, sfritul semestrului, elevii vor prezenta, n portofoliu, textele editate" ciornele. Profesorul va avea astfel posibilitatea de a evalua att rezultat scrierii, ct i procesul. Producerea de text literar poate fi generat nu numai de prezena unei tei ci i de prezena unor cuvinte sau a unor structuri lingvistice precum metafora si, comparaia. Rein, n acest sens, una din soluiile propuse de J. Ricardouit Oriol-Boyer59 i cteva formulele structurate de G. Rodari.60 Cuvntul i polii textului este o sintagm ce poate denumi un exerciiu 4 redactare n care generarea textului se realizeaz pornind de la un cuvnt (ex. ah tru) sau, mai exact, de la legturile lui semantice (cer, mare, nu-m-uita, safir ett i materiale" (alb, astru, bal, salb, str-). Miza redactrii este, n acest caz, ci; area unui text care prezint ct mai multe legturi ntre cei doi poli; polul semanti al sensului, al semnificatului i cel material, al semnificantului grafic i fonic. Ste tegia poate fi condus deopotriv spre producerea de text epic sau liric i poate1 pus n ir cu jocurile de producere de text poetic propuse de A. i M. Petean.61 Binomul imaginativ denumete un tip de exerciiu ce const n generarea ui. text pornind de la dou cuvinte ct mai ndeprtate semantic (ex.: elastic i cpuni scopul exerciiului este de a crea relaii ntre cuvinte i de a dezvolta aceste relaii! interiorul unor istorii.
59 60 61

J. Ricardou i C. Oriol-Boyer, Lire pour crire. Atelier d'ecriture et formation des maitres, PratiqiS 26/1980. G. Rodari, Gramatica fanteziei, introducere n arta de a inventa povesti, Bucureti, EDP, 1980. A. i M. Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 123

Ipoteza imaginativ presupune construirea unor texte ce reiau, ntr-o oarecare msur, formula ce a generat Metamorfoza lui Kafka: Ce s-ar ntmpla dac...? Transformarea sau crearea de cuvinte este un tip de exerciiu lexical ce poate preceda producerea de text. Cuvintele rezultate astfel vor fi integrate ntr-o istorie (precum trimbulinzii" i violeii" lui Nichita Stnescu) sau vor deveni elemente generatoare de text (ex. o istorie a maxifurnicilor, a struocmilelor ...) Animarea metaforelor sau comparaiilor este o tehnic ce const n renvierea", prin citire ad literam, a comparaiilor i metaforelor uzate. Pornind de la o asemenea reactivare, devine posibil povestea omului care voia s omoare timpul, acelui care umbla cu capul n nori sau descrierea unor interioare vii, n care stau laolalt ui cu broate, scaune cu brae i picioare, sticle cu gt etc. Dezvoltarea competenei scripturale, a creativitii i, mai ales, a capacitilor interpretative, se poate realiza nu numai prin producerea de text, ci i prin transformarea unor texte, a coninuturilor i structurilor lor. n aceste cazuri, ntruct materialul compunerii exist deja, atenia elevilor se poate focaliza asupra problemelor de structurare a universului imaginar i de textualizare. Dintre tehnicile de transformare a lumilor imaginare formalizate de G. Rodari rein, pentru caracterul lor provocator, variantele de modificare a textelor (ex.: Scufia albastr, eliminarea vntorului), introducerea elementelor heterogene (ex. apariia Cenuresei n elicopter), salatele" de poveti (ntlnirea unor personaje din texte diferite) i mai ales calchierea. Aceast tehnic i are punctul de plecare n rescrierea joyceian a Odiseei i const n reducerea textului la urzeala aciunii i a relaiilor sale interne", pentru ca, apoi, urzeala s stea la baza unei alte esturi. Redau, n urmtoarele rnduri, ultimele dou trepte prin care autorul Gramaticii fanteziei ajunge la structura minimal a basmului Cenureasa. Cenureasa triete mpreun cu matera i surorile ei vitrege. Acestea se duc la un mare bal, lsndo singur acas. Prin intervenia unei zne, ea merge totui s danseze. Prinul se ndrgostete de ea ..." i A triete n casa lui B, fiind cu B ntr-un raport diferit fa de C i D, cu care totui convieuiete. n timp ce B, C i D se duc la E, unde se petrece un eveniment F, A rmne singur (sau singur). Totui, graie interveniei lui G, i A seduce la E unde produce un efect extraordinar...". Dar exerciiile de transformare pot viza nu numai substana lumilor posibile, ci i modul de punere n text. Aceste activiti de scriere pretind rigoare, ntruct presupun analiza atent a textelor-suport i planificarea strns a pailor scrierii. Din seria lor amintesc: - transformarea discursului (discurs direct, n discurs indirect); - transformarea structurilor textuale (secven narativ, n secven explicativ); - transformarea tipurilor de text (descriere literar, n descriere tiinific); - parodierea unor texte descriptive, narative etc; - intervenia n text: a) prin contragerea unor secvene (epice, descriptive), b) prin amplificarea lor (ex.: detaliai descrierea bisericii din Srceni), 124 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu c) prin umplerea unor blancuri (ex.: descriei cum arta cellalt trm", | construii monologul interior al personajului central pentru a-l inserai] momentul X al aciunii, creionai portretul fetei de mprat etc), d) prin modificarea incipitului, finalului i discutarea efectelor pe cu; aceste modificri le au asupra textului.'
62

Aa cum s-a putut observa din rndurile acestui capitol, activitile de scriere imaginativ pot fi orientate nspre aprofundarea problematicii textului literar & drul realizrii acestui obiectiv l constituie secvena de reflecie, secven ce p mite reluarea pailor parcuri i fixarea problematicii abordate. 4.4. Scrierea despre textul literar Din seria tipurilor de scriere despre textul literar, voi aprofunda, n capitol, problematica rezumatului. i asta, datorit faptului c, n pofida uti sale colare i sociale indeniabile (rezumatul poate avea ca referent nu numai textil literar, ci i cel non-literar, i nu numai textul, ci i evenimentele lumii r strategiile de nvare a rezumrii sunt puine i nu ntotdeauna eficiente. ' n linii mari, rezumarea poate fi definit ca rescriere a unui text anterior,! scriere ce presupune respectarea urmtoarelor cerine:

1. meninerea echivalenei informative (rezumatul trebuie s redea gndurik autorului i s conin esenialul informaiilor prezentate de text); 2. economia mijloacelor de exprimare (rezumatul trebuie s prezinte infor-maia ce apare n textul original, diminund numrul de cuvinte folosii din acest motiv, informaiile secundare i cele redundante vor fi eliminate) ; 3. adaptarea la o nou situaie de comunicare: un rezumat este ntotdean scris n funcie de un cititor anume i, n consecin, limbajul este aleii funcie de statutul receptorului.63 Prezint, n cele ce urmeaz, dou direcii de structurare a strategiilor ce f mresc formarea capacitilor de rezumare: prima presupune, mai nti, reducera textului la subiect i idei principale i apoi extinderea lor n rezumat; cea de-a dom urmrete transformarea direct a textului n rezumat prin eliminarea informaii secundare i a celor redundante i prin reformularea secvenelor identificate a eseniale. Prima strategie se ntemeiaz pe distincia dintre subiect - ideea principal-ideile secundare i pe distincia dintre informaia textual important i ca contextual important. Termenul de subiect" / tem" se refer la coninutul textului sau al frag mentului vizat. La identificarea / numirea subiectului - realizat ntr-un singur cu-vnt sau o expresie - se ajunge prin ntrebri de tipul: Despre ce e vorba n text?" sau Ce trateaz fragmentul, paragraful?". Sintagma idee principal" denumeti informaia cea mai important pe care autorul a furnizat-o pentru a explicii
62 63

Vezi i Y. Reuter, Op. cit, pp. 112-l13. J.-P. Laurent, L'appretissage de l'acte de resumer, Pratiques", 48/1985.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 125 subiectul. La ideea principal a textului se ajunge prin ntrebri de tipul Care este herul cel mai important prezentat de autor / narator n text, fragment sau paragraf?". Ideea principal se exprim, de obicei, ntr-o propoziie i trimiterea, din ntrebare, la autor (text non-ficional) sau la narator (text ficional) este esenial pentru obinerea informaiei textual importante".64 Punerea corect a ntrebrii nu rezolv problema recunoaterii informaiei textual importante, capacitate determinat de vrsta i de experiena de lectur a elevului. Cititorii puin avizai identific adeseori problema central a textului cu ideea care le provoac interesul i nu cu cea accentuat de autor. Formarea capacitilor de identificare i de formulare este, deci, o problem de exerciiu i de timp, iar demersul didactic trebuie s aib n vedere acest fapt. Mai mult, extragerea ideilor principale este o operaie ce ine de specificul textului i trebuie pus n acord cu statutul lui (text literar sau non-literar), cu structura (narativ, expozitiv, dialogal, argumentativ) i cu modul n care este exprimat ideea principal (explicit sau implicit). Exist texte care o pun n relief, texte care o ascund i texte care nu au ca organizator o idee principal. De aceea sugerez ca un demers orientat spre recunoaterea i formularea ideilor principale s nu ard nici una dintre etapele urmtoare: 1. cunoaterea diferenelor ntre textul literar i non-literar i a structurilor textuale fundamentale; 2. cunoaterea diferenei ntre subiect, ideea principal i secundar; 3. cunoaterea diferenei dintre ideea principal explicit i cea implicit; 4. recunoaterea subiectului, a ideilor principale i secundare ntr-un text narativ, precum i a modurilor n care pot fi formulate; 5. recunoaterea subiectului, a ideilor principale i secundare n alte tipuri de texte dect cele narative. In cadrul acestei strategii, activitatea de identificare a subiectului i a ideilor principale i secundare (vezi anexa nr. 12) va fi urmat de identificarea structurii :e a textului, exprimat n cuvintele ce leag secvenele / paragrafele. Urmeaz oi redactarea propriu-zis a rezumatului, realizat prin reformularea i corelarea ideilor principale i secundare. Cel puin la primele rezumate, redactarea va cu-loate variante intermediare, iar analiza lor, realizat de elevi mpreun cu profe-, poate fi constructiv. A doua strategie de predare-nvare poart semntura lui J. P. Laurent 65 i ansene, n practic, cele trei reguli ale globalizrii semantice formulate de van tijk: eliminarea sau suprimarea, substituirea i construcia. Aceste reguli infor-ieaz paii unui scenariu didactic desfurat astfel: 1. suprimarea propoziiilor inutile n interpretarea altor propoziii din text sau, cu alte cuvinte, eliminarea propoziiilor ce conin informaii izo"kDiscourse Processes (1979), T. A. van Dijk difereniaz dou categorii de informaii: informaia textual portant" (prezentat ca atare de autor) i informaia contextual important (considerat important de cititor, tat determinat de intenia sa de lectur). I.P. Laurent, (Regles de
globalisatton semantiques et ecriture de risumes, Compte rendu d'une experimenlatUm \tique, n Enjeux", 11/1987.

126 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu late (inutile) i informaii repetate; 2. nlocuirea, n interiorul uneia sau mai multor propoziii, a unor terme particulari printr-un termen supraordonat;

3. nlocuirea, printr-o propoziie global, a unui ansamblu de propoziii constituie componentele sau condiiile acesteia. Ca i n cazul strategiei precedente, etapa urmtoare const n compunere! rezumatului prin corelarea i reformularea propoziiilor globale. n ceea ce priveti modul de desfurare a activitilor, profesorul poate alege fie varianta activiti! individuale, fie rezumarea n grup. Rezumarea n grup este, n opinia mea,; primei strategii (demers bine algoritmizat i accesibil elevilor de gimnaziu) ipoalij fi desfurat n urmtoarele trepte: a) formarea unor echipe de trei elevi; 1 cu voce tare a secvenei; identificarea subiectului n cadrul unui dialog i membrii echipei; c) formularea ideii principale de fiecare membru al echipei alegerea celei mai bune variante; d) formularea ideilor secundare n acelai mod,e redactarea rezumatului de fiecare membru al echipei, confruntarea i analii variantelor. Dar, indiferent de strategia aleas i de varianta metodologic pentru care s-i optat, activitatea de rezumare trebuie precedat de o secven centrat asupra cu prehensiunii textului i identificrii structurii textuale dominante ce dicteaz, k rndul ei, structura rezumatului. Ca toate activitile de producere de text, rezumarea poate fi ghidat de o f de control, nsoit sau nu de un tabel cu organizatori textuali (vezi anexa nr. 11) j consonant cu grila de evaluare. Iat un exemplu structurat, ca i cele precedente,! funcie de dimensiunile componentei verbale a competenei de comunicare:
Fi de control Fia de evaluare Am recitit textul cu scopul de a-l rezuma? Am decis n ce calitate scriu i cui m Criteriul pragmatic: adecvarea textului la adresez? sau Am pstrat sistemul de situaia de comunicare enunare al textului?66 Conine rezumatul toate ideile principale Criteriul fidelitii fa de informaia ale textului? prezent n text.
C f t' e * X e tr u 1 a U |

Am exclus informaiile secundare i cele Criteriul economiei mijloacelor de redundante? Am evitat citatele? Este redare 1 lungimea rezumatului considerabil mai mic dect a textului? Am pstrat n rezumat ordinea ideilor din text i raporturile dintre ele? Sunt exprimarea, ortografia, punctuaia i aezarea n pagin corecte?
66

Criteriul articulrii logice a demersului Criteriul lingvistic: aplicarea legilor limbii i redactrii

Aceast ultim cerin este specific colii franceze i presupune fidelitatea fa de sistemul de enunai! textului de baz. Conform acestei cerine, dac textul este scris la persoana I, rezumatul urmeaz s fie redactat aceeai persoan.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 127

i
Dat fiind faptul c formarea capacitilor de rezumare este un proces de ling durat (ani), se impune proiectarea unor scenarii didactice graduale, ce pot fi ealonate astfel: de la rezumarea de texte narative, la rezumarea altor tipuri de texte, de la texte-suport scurte, la texte lungi; de la texte pe care elevii le rezum pentru ei nii, la texte pe care le rezum pentru alii; de la texte pe care le au sub ochi, la texte sau ntmplri pe care le rememoreaz; de la rezumate relativ lungi, la rezumate scurte; de la rezumate realizate mpreun cu profesorul, la rezumate realizate individual. Aceste parcursuri e bine s fie precedate i / sau secondate de exerciii ce urmresc formarea unor deprinderi necesare rezumrii : 1. exerciii de nlocuire a unui grup de cuvinte printr-un singur cuvnt

un substantiv: El a nceput s organizeze, prin planurile sale, dezvoltarea revistei (planificarea); un adjectiv: A luat o hotrre asupra creia nu va mai reveni (definitiv); - un verb: Au ncercat s-i fac pe ceilali s cread c dreptatea este numai a lor (s-i conving); termenul supraordonat: Andrei citete, subliniaz i noteaz pe margine (studiaz). 2. exerciii de transformare a stilului direct n stil indirect - transformri care presupun realizarea unei subordonate: L-a ntrebat: Vii cu mine?" (L-a ntrebat dac vine cu el.);

transformri care presupun modificarea pronumelor personale, a adjectivelor i pronumelor posesive: Ea a ntrebat: Poi s m ajui?" (Ea l-a ntrebat dac poate s o ajute.); - transformri ce presupun schimbarea adverbelor: El a spus: Voi reveni mine". (El a spus c va reveni a doua zi.) 3. exerciii de identificare - identificarea cmpurilor lexicale: Regrupai termenii subliniai n jurul unei singure noiuni. Gsii n textul urmtor cmpul lexical al termenului ... Gsii cuvntul reluat de X ori n text i cuvintele care fac parte din acelai cmp lexical. - identificarea structurii logice a textului: Citii cu atenie fiecare paragraf al textului i observai cum se face trecerea de la un paragraf la altul. 4. exerciii contrastive confruntarea unui rezumat cu textul pe care l-a contras i verificarea modului n care au fost aplicate legile rezumrii; - confruntarea unor rezumate diferite cu textul pe care l-au contras i evidenierea modului n care au fost aplicate legile rezumrii. In ncheierea acestei seciuni, ce amn analiza de text literar pentru capi-I urmtor, doresc s fac o singur precizare referitoare la producerea metatex128 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu tului. Spre deosebire de procesul lecturii i interpretrii, ce urmeaz un traseu descoperirii, traseu definit prin reacii emoionale, derive i interogaii, textul iute] pretativ colar reine certitudinile i judecile de ansamblu. El se scrie din persp tiva punctului final al interpretrii i desfoar, cel puin pe unele poriuni, drumui descoperirii n sens invers. Astfel, dac circumscrierea temei i comentarea titli se fac la sfritul orelor de studiu al unui text, dup ce opera a fost cadrat i aprofundat, textul interpretativ debuteaz prin enunarea temei i interpretarea titli Aezat la confluena discursului argumentativ, explicativ i descriptiv, comentam! de text are codurile lui proprii; i ele presupun o lectur ncheiat, dublat perspectiv distanat i structurant; presupun ncheierea cltoriei i prezeni popasului; un popas ce filtreaz experiena personal a lecturii i o aaz n cadrele fixate de instituia colar. 5. Concluzii Aa cum s-a putut vedea din majoritatea demersurilor structurate n aci capitol, activitile de scriere nu pot fi gndite modular, ci numai n relaie cu de comunicare oral, de lectur i de studiu al limbii. Avnd n vedere rolul esendj al lecturii n formarea competenelor scripturale, punctez, n cele ce urmi cteva dintre posibilitile de relaionare a lecturii i scrierii. In metodica ional, lectura preced scrisul i nu sunt puine strategiile care pstreaz acei ordine. Menionez doar dou: a) lectura ce vizeaz evidenierea unor teme, statul textuale, tehnici de redactare etc. i b) lectura orientat nspre strngerea de nfoi) maii necesare redactrii. Exist i posibilitatea ca scrierea s secondeze lecti (jurnalul de lectur) sau relectura (comentariul de text), cum exist i o a treia vi ant: cea n care lectura urmeaz redactrii i are ca obiectiv gsirea unor solit pentru problemele ridicate de scriere. n acest caz, parcurgerea textelor este i| motivat i mai tehnic, iar efectele ei asupra redactrii sunt semnificative. Reali zarea tuturor acestor corelaii este posibil n activitatea curent; valorificarea In, integral se poate realiza doar n atelierul de scriere. >

PARTEA a IlI-a. Formarea comprehensiune i interpretare

(Miron Costin, De neamul Moldovenilor, Predoslovie ctre cititoriu)

competenei

de

COMPREHENSIUNEA TEXTULUI LITERAR l NONLITERAR

Lsat-au puternicul Dumnezeu iscusit oglind minii omeneti, scrisoarea dintru care, dac va nevoi omul cele trecute cu multe vremi le va putea ti i oblici."

1. Didactica lecturii: direcii dominante

Datorit valenelor informative i formative plurale, lectura - surs de cunoatere (a ti) i spaiu al cutrii, al dibuirii (a oblici) - a stat ntotdeauna n centrul orelor de limb matern. Timpul a modificat doar perspectivele asupra actului lecturii i asupra tipurilor de texte considerate eseniale n educaie. Istoria didacticii lecturii ncepe cu aa numita viziune tradiional", orientare ce a dominat aproape integral secolul XX. Conform tezelor ei, calitatea comprehensiunii este determinat de cunotinele de vocabular i

gramatic, iar textul formativ prin excelen este textul literar, domeniu absolut al modelelor de limb. Mai mult, lectura operei literare, n nelesul de ntlnire cu marile spirite ale culturii nationale, este considerat calea regal a educaiei morale i civice i a formrii gustului estetic. i aceasta a fost, n linii mari (excepie fac derivele ideologizante), onentarea programelor i manualelor de limb romn anterioare reformei actuale.1 A doua etap a didacticii lecturii ncepe n Europa anilor '70, prin tendinele ce pun n criz viziunea tradiional i pregtesc modelul comunicativ"; n linii mari, modificrile au vizat deopotriv statutul textului literar i perspectiva asupra comprehensiunii. Noua viziune extinde conceptul de text dinspre literar spre non-literar i aaz, ntr-un cmp fr ierarhii, creaia literar alturi de banda desenat, textul publicitar sau articolul de pres. Vechilor finaliti estetice i morale ale
Pentru o prezentare detaliat vezi A. Pamfil, Funciile studiului literaturii: schi diacronic, n A. Pamfil, A , I Zltior, M , Onojescu, Literatura n manuale i n coal, Cluj, Ed. Eurodidact, 2001.

J30 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu studiului literaturii, li se substituie acum obiective mai realiste (nevoia de comunicare), mai pedagogice i psihologice (autonomia individului, dezvoltarea personal)".2 Modificarea de statut a textului literar este secondat de o nou perspectivi asupra procesului lecturii. Sub influena teoriilor cognitiviste, capacitatea de i nelege un text nu mai este determinat doar de gradul de stpnire a limbii, ci de ntreaga structur cognitiv a celui care citete (sintagma structur cognitiv" desemneaz sistemul de cunotine organizate n categorii de concepte sau, cu A cuvinte, teoria despre lume a subiectului). Aplicat n didactica lecturii, noua viziune a nsemnat centrarea ateniei asupra modului n care elevul, angajat ntr-o cntare activ a sensului, trateaz informaia pe care textul o conine. Efectele concrete ale acestei perspective s-au lsat vzute n formularea unor strategii de conp| hensiune, strategii de apropriere a coninutului textelor. Elementele eseniale ale acestei etape au fost integrate de modelul con-nicativ. E vorba, n primul rnd, de ideile legate de necesitatea unor demersu didactice orientate nspre formarea unui cititor autonom i avizat; importani cunotinelor de limb este i acum recunoscut, dar accentul cade, n mod evident pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului textului3. E vorba, de asemenea, de prezena textului non-literar alturi de cel litei n legtur cu acest ultim aspect, trebuie subliniat tendina de reaezare a textuli literar n centrul didacticii lecturii, tendin manifestat, n rile francofone, nc de la nceputul anilor '90. Orientarea mi se pare ntemeiat, iar cunoaterea eipoat permite, n didactica romneasc, evitarea unor derive. n esen, repunerea! drepturi a literaturii se face n virtutea dimensiunii sale estetice (textul literarei forma cea mai cizelat a expresiei verbale), culturale (textul literar este purtto codurilor socio-culturale ale epocii pe care o spune i / sau din care vine); filosofice (textul literar este purttorul unor mesaje spirituale acronice); prin aceste coordonate literatura depete valoarea formativ a tuturor celorlalte tipuri i texte i permite formarea orizontului i identitii culturale. La o prim privi perspectiva poate prea o reluare a viziunii tradiionale i, pn la un punct, ci este; accentele sunt ns distribuite altfel, semnificativ altfel: 1. literatura nu este vzut ca un obiect al cunoaterii, ci ca mediatoare a cunoaterii: cai domeniu esenial al memoriei culturale, domeniu a crui parcurgere permite mprietenirea cu fenomenul estetic, familiarizarea cu o serie de coduri socio-cd-turale i nelegerea unor viziuni asupra lumii; 2. n raportul oper-cititor, pnn legiat este elevul-cititor i dezvoltarea lui individual; dezvoltare nseamn aci nu numai cunoaterea memoriei culturale i nelegerea ei ca fundament al socis taii i ca surs a ceea ce suntem; dezvoltare nseamn i formarea unor capacii reflexive i critice, dezvoltarea creativitii i, nu n ultimul rnd, maturizare afectivi Dincolo de aceste oscilaii legate de statutul textului literar, direciile maja ale didacticii lecturii sunt, la ora actual, cele conturate n anii '70 i concretizate ii
2

J.-L. Dufays et alli, Pour une lecture litteraire, Approches historique et theorique, Propositionspour la clmi frangais. Bruxelles, De BoeckDuculot, 1996, p. 24. Pentru o prezentare complet a direciilor didacticii lecturii vezi C. Comaire, Lepoint sur la lecture, Paris,CU International, 1999, cap. La place de la lecture dans quelques aproches, pp. 3-l1.

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare ]3I_ 1. extinderea ariei lecturii dincolo de graniele textului literar; 2. structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor i asupra proceselor prin care construiete sens n actul lecturii. De aici, i importana alegerii textelor i a strategiilor. n privina seleciei, criteriile cele mai importante vizeaz: diversitatea structurilor textuale i proporia corecta literar - non-literar; diversitatea tematic, valoarea formativ a temelor i consonana lor cu orizontul de ateptare al elevilor; calitile lingvistice i formale textelor, precum i nivelul de lizibilitate. Marea majoritate a

crilor colare respect toate criteriile. Acest fapt nu nseamn, ns, c soluiile oferite sunt, de fiecare dat, cele mai bune sau c seria textelor propuse de manualul ales nu poate fi deschis. n asemenea situaii, sugestiile programelor i criteriile enumerate mai sus pot duce la opiuni corecte. In privina alegerii / structurrii scenariilor, criteriile se refer la rolul atribuit cititorului i actului lecturii i la caracterul explicit i complet al demersului didactic. Aceste aspecte vor fi detaliate pe parcursul ntregului capitol. Conturez aici doar modificrile de viziune ce au redimensionat didactica lecturii; e vorba: a) de trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor i pe nvarea unor strategii de lectur i interpretare i b) de trecerea de la o perspectiv ce considera sensul nscris / ascuns n text, iar lectura o form de receptare pasiv sau, n cazul literaturii, o ncercare de decriptare, la o perspectiv ce consider sensul constituit de cititor, prin actul lecturii. Figurile" centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul i strategiile de constituire a sensului. Informat de principiile pedagogiei active, de teoriile cogni-tiviste asupra comprehensiunii i de teoriile lecturii, noua orientare este, n ntregul su, expresia spiritului timpului, manifestat prin insistena, devenit aproape obsesiv, asupra momentului lecturii, al interpretrii, al colaborrii sau cooperrii receptorului"4. 2. Actul lecturii: definiie i variabile Abordat din perspectiva schemei comunicrii, lectura apare ca o form de comunicare atipic, definit prin asimetrie (emitorul i receptorul nu sunt co-prezenfi), non-reversibilitate (rolurile nu sunt interanjabile, iar feedback-ul nu este posibil) i decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enunrii, tot aa cum emitorului i este strin contextul receptrii). De aici, i caracterul dificil i fascinant al dialogului cu departele" nostru. Abordat din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal, activ i holistic, proces ce presupune interaciunea a trei factori: cititorul, textul i contextul lecturii. Atributele activ" i holistic" exprim cele dou aspecte eseniale prin care modelele actuale ale comprehensiunii se deosebesc de cele tradiionale. E vorba, n primul rnd, de nlocuirea tezei conform creia lectura este
Umberto Eco, Limitele interpretrii (trad. . Mincu, D. Buc), Constana, Ed. Pontica, ] 996, p. 20.

132 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimna2iu receptare pasiv a mesajului textului, cu o viziune n care lectura este consta activ de sens, construcie realizat prin interaciunea/cooperarea dintre cititori text. E vorba, n al doilea rnd, de nlocuirea viziunii conform creia le*. presupune aplicarea succesiv a unor capaciti (nelegerea sensului cuvinti propoziiilor, identificarea ideilor principale...) cu un model global, ce pune arat tul pe modul n care cititorul orchestreaz cunotinele i capacitile n vedem constituirii sensului. n legtur cu acest al doilea aspect - ce aaz compreb siunea n zona competenelor, a acelor modi operandi comparaiile formulatei La comprehension en lecture pot fi lmuritoare: Toat lumea tie c un copil cat a nvat s in ghidonul, s pun frna i s pedaleze nu tie neaprat s meaa pe biciclet. Acelai lucru se poate spune i despre lectur. Lectura poate fi cor parat i cu performana unei orchestre simfonice; n fapt, pentru a interpreta simfonie nu este suficient ca fiecare muzician s-i cunoasc partitura; trebuie,! asemenea, ca toate partiturile s fie interpretate de ansamblul muzicienilor, ntr-f manier armonioas"5. Aplicat de J. Giasson lecturii n general, analogia dinte interpretarea muzical i lectur apare i la W. Iser; aici rostul ei este de a evident! caracterul profund personal al procesului de comprehensiune a literaturii, text fiind comparat cu o partitur muzical, interpretat / cntat diferit, de cititorii1. aptitudini diferite.6 Ideea referitoare la caracterului personal al lecturii depe;; ns sfera literaturii, tip de discurs n care zonele de indeterminare invit cititorul ii interpreteze partitura" verbal n tonalitate proprie. Lectura textului non-litera este i ea un act personal, chiar dac nepotenat de configuraia textual, mi strns i mai explicit n acest caz; dar cunotine anterioare ale cititorului, reaciile lui afective i scopul lecturii (scop ce poate fi diferit de interese! personale din perspectiva crora cititorul parcurge textul) sunt, i acum, facta determinani ai lecturii. Noua perspectiv asupra comprehensiunii s-a concretizat ntr-un model didactic focalizat deopotriv asupra textului (elementul central a perspective tradiionale), cititorului i contextului lecturii:
structuri procese intenia autorului form coninut Text Context psihologic

social lingvistic
5 6

J. Giasson, La comprihension en lecture Bruxelles, De Boeck Wesmael, 1990, p. 5. W. Iser, L'acte de lecture, Thiorie de l'effet esthetique (trad. E. Sznycer), Bruxelles, Pierre de Mardaga, 1985,p 199.

fe
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 133 __ ""Hk n studiile de didactic intersecia cercurilor sau figura triunghiul Lector -Text-Context este recurent (J. Irwin, 1986; A.-J. Deschenes, 1986; J. Langer, 1986; J. Giasson, 1990; A. Turcote, 1994) i expliciteaz orientarea plural a demersului; acesta vizeaz deopotriv: - textul, cu substana sa trecut n form, expresie a inteniei autorului; - cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunotinele despre limb, despre text i despre lume) i afective, dar i cu strategiile prin care constituie sens n actul lecturii; - contextul, cu elementele sale de ordin psihologic (intenia de lectur, interesul pentru text...), de ordin social (interveniile profesorului, ale colegilor...) i fizic (timpul disponibil, zgomotele, lumina...) Condiia fundamental a reuitei leciei o constituie interaciunea dintre toate cele trei variabile ale procesului lecturii. De aici decurge i importana strategiilor ce urmresc evitarea unor situaii de interaciune deficitar. Iat cteva exemple: a) interaciunea cititor - text este caren n situaia n care gradul de dificultate al este prea mare sau prea mic i / sau problematica lui nu se nscrie n oride ateptare al elevului; b) interaciunea cititor - context este problematic in situaia n care textul, dei consonant cu ateptrile elevului i accesibil, este citit ntr-un mod ce defavorizeaz comprehensiunea: aa este, de pild, situaia n care citete textul cu voce tare, n faa colegilor; c) interaciunea cititor - text -context nu se realizeaz n situaiile n care textele sunt prea dificile, strategiile de comprehensiune, ineficiente, iar contextul, inadecvat; aceasta este situaia tipic de eec, situaie n care motivaia pentru lectur este minim sau inexistent. Constituirea unui spaiu propriu ntlnirilor reale cu textul presupune cunoaterea celor trei componente ale triunghiului lecturii i pretinde tratarea atent a fiecreia. Acesta este i motivul pentru care le voi trasa, n continuare, n secvene distincte. 2.1. Contextul Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta psihologic, cea social i cea fizic. Dimensiunea psihologic se specific n interesul elevului j pentru text i n intenia care i orienteaz lectura. Se cunoate faptul c nu toate textele reuesc s capteze atenia elevilor din primele rnduri; de aceea o deschidere a leciei printr-un moment construit n jurul ntrebrilor Ce tiu despre subiect?" sau De ce este important lectura textului?" nu sunt lipsite de sens (vezi Anexa nr. 5). Se cunoate, de asemenea, faptul c procesul de constituire a sensului poate fi orientat diferit n funcie de intenia cititorului i c informaiile, imaginile, ntmplrile pe care lectura le restituie pot fi diferite n funcie de orientarea iniial jlecturii: astfel lectura schiei D-l Goe... poate fi fcut din perspectiva unui copil rsfat i trengar sau a unui elev disciplinat i contiincios. n aprecierea modului n care elevul a neles textul, profesorul trebuie s in cont de intenia de lectur.

'I
134 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu Mai mult, jocul perspectivelor de lectur poate informa relectura i poate i de complexitatea textului. Astfel, distribuirea unor roluri de cititori precum cel & domn ncruntat", mam sever", mtu acr", trengar" etc. poate evide complexitatea textului i poate motiva elevii pentru relectura. Dimensiunea social a contextului vizeaz toate formele de interaciune p fesor - elev i elev - colegi. Sub aceast inciden se aaz: situaiile de lecti individual silenioas i cele n care lectura este realizat n faa unui grup; lect, rile ghidate i cele fr fie-suport; lecturile pregtite de explicaii i cele ncepi abrupt etc. Asupra tuturor acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc s punct acum este faptul c lectura cu voce tare antepune comprehensiunii grija pat rostirea corect i expresiv; acesta este motivul pentru care recomand caii situaiile a cror miz este comprehensiunea (prima lectur a textului i/sau pmJ relectura) s se renune la lectura cu voce tare. Sugerez, de asemenea, ca activitii^ ce urmresc expresivitatea lecturii i corectitudinea pronuniei s nu se suprapii cu activitile orientate nspre nelegerea textului (vezi Anexa nr. 19). Componenta fizic a contextului se refer la aspectele concrete ce determi lectura; rein aici doar linitea, claritatea tipriturii, anticiparea corect a durat lecturii, elemente ce influeneaz, din exterior, calitatea comprehensiunii, tot cum influeneaz, de altfel, toate procesele de predare-nvare.

2.2. Textul
Textul este, alturi de context i de cititor, unul din elementele triunghi lecturii". Abordat din perspectiva didacticii, problematica textului poate fi circii scris n funcie de valenele lui formative i de accesibilitate. Valenele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea proKt maticii sale la valorile conturate de idealul educaional, precum i prin raportate structurii sale textuale la tiparele formale canonizate de instituiile culturii. nc textului literar, valoarea formativ este dat i de prestigiul autorului, de prezeil lui n seria personalitilor reprezentative ale literaturii naionale. Accesibilitatea unui text este o dimensiune ce se specific: a) n gradul i lizibilitate al nivelului lingvistic; b) n claritatea macrostructurii textuale; c)i familiaritatea elevului cu domeniul referenial al textului i n interesul pente subiectul tratat. Lizibilitatea unui text poate fi aproximat n funcie de urmtorii descripii numrul de cuvinte prezente n fraz; numrul de cuvinte ce aparin vocabularul, fundamental i numrul mrcilor textuale ale dialogului. Astfel lizibilitatea a cu ct fraza este mai scurt, cu ct cuvintele din vocabularul fundamental sunti multe iar secvenele de dialog, mai mari.7 Pornind de la aceti parametri i deL nivelul de performan al elevilor, profesorul poate mri gradul de dificultii textelor de la o etap de nvare la alta. Structura textelor este un alt factor t determin nivelul de comprehensiune. Textele narative (povestirea, schia, nmit etc.) sunt considerate cele mai accesibile, motiv pentru care se recomand prezst lor masiv n primii ani de gimnaziu (A.-J. Deschenes, 1988; C. Cornaire, II
7

C. Comaire, Op. cit, pp. 63-66.

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 13S_ Acest fapt nu exclude asimilarea celorlalte structuri textuale prototipice (vezi, n Anexa nr. 9, tipologia semnat de J.-M. Adam) i exersarea lor prin lectur i scriere, activiti ce permit, n timp, cizelarea competenei lecturale. Gradul de familiaritate al elevilor cu domeniul referenial al textului este un alt parametru al accesibilitii. Cercetrile au demonstrat c textele ale cror subiecte sunt familiare i interesante pentru cititor pot fi nelese mai repede i mai corect (C. Cornaire 1985, Carrell, 1987). n situaiile n care textul nu ndeplinete aceste cerine, se impun secvene preliminare explicative, secvene ce urmresc circumscrierea problemei tratate / recreate de text (ex.: textele folclorice care transcriu aspecte ale mentalitii arhaice, textele ce vorbesc despre epoci istorice puin cunoscute sau necunoscute elevilor etc). n situaiile n care profesorul opteaz pentru prezentarea unor texte non-literare autentice (documente istorice, articole de ziar etc), se impune verificarea gradului lor de accesibilitate i, dac e cazul, rescrierea lor integral sau parial. Varianta optim de rezolvare a problemei accesibilitii nu o reprezint acordul perfect dintre gradul de dificultate al textului i nivelul de performan al elevilor. i asta ntruct fiecare text nou trebuie s conin aspecte noi, aspecte de nvat, trebuie s conin acel de l'apprenable despre care vorbesc J. Dolz i B. Schneuwly. Mai mult, didactica actual a literaturii formuleaz ideea motivrii prin dificultate" i pledeaz pentru structurarea unor secvene ce sparg parcursul gradual i propun elevilor texte dificile n varianta acceptai provocarea!"8. Bine dozate, secvenele ce ridic brusc tacheta" comprehensiunii pot spori interesul pentru lectur, n msura n care poteneaz ncrederea elevilor n propriile fore. 2.3. Cititorul A treia component a triunghiului lecturii i cea mai important din punctul de vedere al didacticii competenelor este elevul-cititor.9 Angajarea elevului n lectur presupune, deopotriv, activarea unor structuri cognitive i afective complexe i desfurarea unor procese diverse; ele se ntind de la recunoaterea cuvntului sau selectarea ideii centrale a unei fraze, pn la configurarea sensului global. ntr-o reprezentarea schematic, profilul cititorului angajat n actul lecturii se deseneaz n urmtoarele linii:
I 'A,Rouxel, Enseigner la littirature, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 1996, pp. 20-21. 'li literatura romneasc de specialitate, necesitatea reorientrii demersurilor nspre elevul-receptor-al-textului a I ta formulat explicit n 1989, dar reflexele n practica didactic se las nc ateptate (E. Pentek, Pentru o abor-I kt complex a esteticului n coal, n Ion Drgotoiu (coord.), Principii i metode noi n didactica literaturii i I Wi/or moderne, Universitatea din Cluj-Napoca, Cluj, 1989, pp. 48-67).

136 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu

Structuri Structuri cognitive Cunotine despre limb lexicale Structuri afective Cunotine despre lume gramaticale CITITORUL Microprocese Procese de elaborare Macroprocese Procese de metacognitive

Structurile cognitive se refer, pe de o parte, la cunotinele despre Iii; (lexic, sintax i morfologie), despre text

(structuri textuale prototipice) i discut. (modaliti de structurare / adecvare a mesajului n funcie de situaia de enunar aspecte abordate pe larg n capitolele anterioare. Pe de alt parte, structurile coi: nitive cuprind i cunotinele despre lume ale cititorului, informaiile pe care lei, despre universul referenial al textului i n absena crora comprehensiunea esli dificil sau, uneori, imposibil. De aici importana acelor demersuri preliminat explicative despre care vorbeam n seciunea precedent, dar i importana cunotinelor asimilate prin studiul celorlalte discipline i prin lecturi extracolare; toate aceste cunotine se aaz, conform modelului propus de C. Simard, n zonacot[ ponentei enciclopedice a competenei de comunicare. Structurile afective se refer la atitudinea general pe care elevul o are i de lectur i la interesele pe care i le dezvolt n calitate de cititor: n afara i orice situaie de lectur concret, o persoan poate manifesta atracie, indifereni sau poate chiar repulsie fa de lectur. Aceast atitudine general va apreai fiecare dat cnd va fi confruntat cu o sarcin a crei miz este comprehensum unui text. n ceea ce privete interesele specifice, ele pot fi formate integral n afan lecturii (ex.: muzic, animale, fotografie ...), dar vor deveni un factor importani faa unui text specific".10 n sfera structurilor afective se nscriu, de asemeoti capacitatea de a-i asuma riscuri, imaginea de sine, n general, imaginea de sinea lector sau frica de eec. Modelarea atitudinii fa de lectur este unul di obiectivele cele mai importante i mai greu de atins ale orei de limb maternii aceast zon, didactica ofer soluii puine i carene, aa nct reuita depinde 4 creativitatea profesorului i de modul n care le coreleaz pe cele existente. Dt seria lor enumr cteva: valorificarea lecturii extracolare n ore consacrat prezentrii de carte; structurarea unor liste de lecturi suplimentare deschise, n cu
D

G. Giasson, Op. cit., p. 15.

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 1 s existe loc i pentru textul non-literar; alegerea unor texte consonante cu orizontul de ateptare al elevilor; valorificarea lecturii inocente i ncurajarea interpretrilor plurale att n lecia de literatur, ct i n jurnalul de lectur; dublarea activitilor de lectur cu activiti de producere de text. Citite din perspectiva competenei lecturale, structurile cognitive i afective acoper zona cunotinelor i atitudinilor, n vreme ce categoria proceselor se refer la aplicarea i cizelarea capacitilor. O lectur rapid a modelului structurat de J. Giasson (pornind de la Irwin, 1986) pune n eviden prezena unor procese distincte, pe care lectura le desfoar simultan, dar care pot fi lucrate n secvene didactice diferite. Seria lor cuprinde: - microprocesele, categorie ce permite nelegerea informaiei coninute n fraz; exersarea capacitilor la acest nivel presupune lectura unei secvene de text i redarea ei utiliznd o structur sintactic i semantic identic sau foarte apropiat de cea folosit de autor; calitatea microproceselor este vizat, de asemenea, prin exerciiile ce urmresc mbuntirea ritmului lecturii i deducerea sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului sau prin analiza morfologic a cuvntului (vezi Anexa nr. 21); - procesele de integrare, categorie ce permite stabilirea legturilor ntre propoziii sau ntre fraze: la acest nivel, exersarea capacitilor nseamn construirea unui enun care s lege dou propoziii / fraze care nu au fost legate n mod explicit de autor; macroprocesele, categorie ce permite comprehensiunea global a textului, stabilirea unor legturi ce transform textul ntr-un tot coerent; la acest nivel, exersarea capacitilor presupune identificarea ideilor principale, structurarea informaiei n funcie de modelul textual dominant, formularea rezumatului sau a unor enunuri generalizante (vezi Anexele nr. 10 i 25); - procesele de elaborare, categorie ce depete sfera propriu-zis a comprehensiunii prin realizarea unor inferene; n aceast serie se nscriu prediciile pe care cititorul le face pornind de la indiciile furnizate de text, reaciile emoionale fa de text sau corelaiile intertextuale (aceste aspecte vor fi abordate n capitolul consacrat textului literar); - procesele metacognitive, categorie ce permite cititorului s-i adecveze strategiile de lectur la specificul textului, s sesizeze disfunciile n comprehensiune i s-i evalueze ntregul proces de lectur; formarea i exersarea acestor capaciti se realizeaz prin secvene de reflecie aezate la sfritul etapei de comprehensiune, prin fiele de control ce dubleaz lectura i prin fiele de autoevaluare ce o ncheie (vezi i Anexele nr. 20 i 23). ntr-o reprezentare sintetic, ce coreleaz procesele de comprehensiune i textul, procesele de elaborare apar drept modaliti de extensie a textului, n vreme ce procesele metacognitive pot fi vzute drept (meta)capaciti ce subntind n-tega comprehensiune:

138 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

Procese metacognitive

i
Microprocese Procese de integrare Macroprocese Nivelul frazei Corelarea frazelor Nivelul textului

i Procese de elaborare
(dup J. Giasson,

Dar lectura nu este numai un eveniment ce angajeaz structuri i presupi desfurarea sinergic a unor procese. Lectura este i un eveniment prin carestii turile se extind, iar procesele se rafineaz i devin din ce n ce mai coerente, i ideea c activitile de asimilare de cunotine i cele de nvare i exeta

secvenial a unor strategii trebuie alternate cu activiti de practic a activiti ce permit dezvoltarea i cizelarea cunotinelor i capacitilor sau, cui cuvinte, formarea competenei lecturale. Asemntor din punctul de vedere al coi plexitii doar cu actul scrierii, actul lecturii este n mod esenial sporitor: sport pentru c lrgete nu numai sfera cunotinelor de limb, a cunotinelor texte i a celor despre lume, ci i pentru c, n orizontul lui, se reunesc sentimente, cunoatere i trire.

COMPREHENSIUNEA l INTERPRETAREA ____________________TEXTULUI LITERAR

Dac prin nu tiu ce exces de socialism sau de barbarie, toate disciplinele ar trebui expulzate din nvmnt cu o singur excepie, de salvat ar trebui salvat disciplina literar pentru c, n monumentul literar, toate tiinele sunt prezente" (Roland Barthes, Lecia, 1978)

1 Consideraii preliminare Domeniul actual al didacticii literaturii se definete prin coexistena a dou direcii distincte: o direcie informat de teoriile imanentiste", teorii ce descriu textul" i o direcie informat de teoriile lecturii, teorii ce nscriu textul n orizontul cititorului. Prima direcie se definete prin demersuri ce aspir la obiectivitate i i propun: identificarea genului i a speciei, circumscrierea structurii, identificarea i interpretarea semnelor ce compun textul, evidenierea constantelor stilistice etc. Aceast orientare de inspiraie preponderent francez {le commentaire compose) a dominat didactica romneasc i a cunoscut, n deceniile opt i nou, formele alterate ale comentariilor complicate i heteroclite, prezente nu numai n cri, ci i n mintea, pregtit de teze i examene, a elevilor. A doua direcie, caracterizat de demersuri ce accentueaz i, uneori, supraliciteaz dimensiunea subiectiv a lecturii, este informat de varianta american a teoriilor lecturii. Noua orientare opune abordrilor descriptive i tehnice, focalizate asupra descrierii structurii i descoperirii sensului, demersuri ce valorific, n primul rnd sau exclusiv, sensul construit de cititor n actul lecturii. Spiritul acestei direcii se manifest uneori n practica colar prin prezena obsesiv a strategiilor centrate asupra lecturii inocente i prin diminuarea secvenei interpretative. Pentru aezarea ct mai corect a parcursurilor didactice n spaiul teoriilor textului i lecturii se impune consultarea documentelor colare. Citite din aceast perspectiv, programele pun n eviden urmtoarele finaliti: 1. asimilarea unor strategii de lectur capabile s transforme elevul n cititor autonom, orientare specificat n obiectivele de referin, obiective structurate, la rndul lor, n funcie de dou mize distincte:
1

n cadrul lor se situeaz orientrile ce descriu cmpuri teoretice (poetica, retorica, semiotica, pragmatica), orientrile ce descriu aspecte generice (teoria genurilor, prozodia, naratologia) i direciile ce traseaz parcursuri selective (stilistica, tematica, intertextualitatea); vezi n acest sens M. Delcroix, i F. Hallyn (ed.), Methodes du texte, Introduction aia etudes litteraires, Pans-Gembloux, Duculot, 1987.

_140 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu a. identificarea unor componente i dimensiuni specifice textului litt-j rar i interpretarea lor (ex.: ...elevul va fi capabil: s recunoascf modalitile specifice de organizare a textului epic i procedeele de expresivitate n textul liric" - clasa a Vil-a; s interpreteze un text literar fcnd corelaii ntre nivelurile lexical, morfologic i semn tic" - clasa a VUI-a'); b. exprimarea unor sentimente i atitudini legate de problematicatex-f tului (ex.: ...elevul va fi capabil s identifice valorile etice i culturale ntr-un text, exprimndu-i impresiile i preferinele - clasaii VUI-a") i formarea interesului pentru lectur (ex.: ...elevul capabil s manifeste inteies pentru cunoaterea unor texte ctii variate" - clasa a Vil-a); 2. asimilarea unui numr mare de cunotine de teorie literar menite si instrumenteze strategiile de lectur, orientare vizibil n capitolul Tem literar din seciunea consacrat coninuturilor; 3. iniierea elevilor n orizontul culturii majore prin ntlnirea cu valoni consacrate ale literaturii romne i universale, orientare manifest n listd de texte sugerate" (creaii semnate de M. Eminescu, I. Creang, I. L giale, I. Slavici, T. Arghezi sau V. Voiculescu, Romanele despre r Arthur, Psalmii lui David, parabole biblice...). Prin obiective i coninuturi, programa urmrete, deci, nu numai competenei de lectur, ci i conturarea competenei culturale, punct de fiiji formulat explicit n obiectivele generale" ale disciplinei i n profilul de fon al absolventului colii obligatorii". Conturat din perspectiva acestor exigene, ora de literatur ar trebui sat: un spaiu de iniiere n lectur i n cultur, un spaiu ce tematizeaz succes si simultan lectura textului i textul nsui. De aici i statutul dublu al creaiei literai deopotriv mediu al dezvoltrii competenei de lectur (ofer suport pentru fe marea i aplicarea conceptelor i strategiilor de comprehensiune i interpretare oper, obiect estetic nregistrat de memoria cultural. i tot de aici necesitai structurrii unor demersuri capabile s cuprind relaia dialogic cititor-text i valorizeze deopotriv procesul lecturii i textul care l face cu putin.

Proiectarea unor astfel de parcursuri impune preluarea tezelor teoriilor! turii, teorii ce nscriu textul n orizontul cititorului i subliniaz caracterul persa al procesului de configurare a sensului. Problematica dimensiunii subiective anf legerii a fost abordat n secvena consacrat lecturii textului literar i non-literar justificat prin profilului diferit al cititorilor: un profil specificat n structuri ci nitive, structuri afective i intenii de lectur diferite. Revin asupra caracterului pi sonal al receptrii cu intenia de a-i evidenia amplitudinea n cazul comprete siunii i interpretrii textului literar: tip de text a crui structur creeaz spaii i manifestare a subiectivitii, tip de text ce aaz cititori cu profiluri diferite n k unor tablouri incomplete: ntr-un text literar stelele sunt fixe: ceea ce este vri sunt liniile care le unesc. Autorul textului poate, bineneles, s exercite o i Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare MJ]_ considerabil asupra cititorului. Dar nici un autor demn de acest nume nu va ncerca niciodat s pun sub ochii cititorului su tabloul complet".12 Imaginea creat W. Iser conine dou accente distincte i ele cad, o dat, pe vanabilitatea liniilor i pe incompletitudinea tabloului i, nc o dat, pe stelele fixe i pe plinurile imaginii. Ideile sunt clare i ele pot, n opinia mea, s informeze corect parcursurile didactice: comprehensiunea i interpretarea presupun, nu numai corelarea stelelor / umplerea golurilor, ci i identificarea stelelor / parcurgerea plinirilor. Or, identificarea stelelor presupune, pe de o parte, cunoaterea unor concepte structurate de teoriile ce descriu textul i, pe de alt parte, lectura / relectura textelor din perspectiva lor. Pornind de la aceste consideraii teoretice, voi contura n rndurile urmtoare iui model didactic focalizat deopotriv asupra cititorului i textului, model impur, ce reunete tezele teoriilor lecturii i o parte din categoriile definite de teoriile textului. Trsturile distinctive ale acestui model constau n caracterul explicit i procesual al scenariilor didactice. Dimensiunea explicit se concretizeaz n evidenierea pailor procesului nvrii: paii ce compun fiecare lecie de asimilare a conceptelor i strategiilor, dar i paii ce leag activitile de structurare i lectur ntre ele. Din acest punct de vedere, soluiile formulate de D. Ogle i J. Giasson sunt cele mai eficiente, ntruct fac vizibile, n secvene anticipative sau recapitulative, drumul nvrii i rostul lui (vezi Anexa nr. 5). Dimensiunea procesual se concretizeaz n desfurarea tuturor etapelor actului lecturii i interpretrii: etapa ntlnirii cu paratextul i a proieciei sensului pornind de la titlu, subtitlu, ilustraii etc; etapa lecturii inocente, cu jocurile ei anticipative i cu revenirile corective, cu tririle empatice i / sau cu idiosincraziile ei; etapa lecturii critice, cu ncercrile de obiectivare a experienei estetice i de justificare a interpretrilor plurale. nainte de a detalia i exemplifica modelul, voi contura perspectiva care l ntemeiaz i care separ comprehensiunea textului de interpretare.

2. Comprehensiunea i interpretarea de text

n teoriile lecturii, comprehensiunea i interpretarea sunt abordate uneori ca procese simultane (H.G. Gadamer sau W. Iser), alteori ca etape succesive: lectura de gradul nti i cea de gradul al doilea (P. Ricouer), lectura euristic i cea hermeneutic (M. Riffaterre), lectura liniar i lectura circular (M. Clinescu) sau lectura naiv i lectura critic (U. Eco). n practica colar cele dou procese apar constant ca etape distincte, descompuse la rndul lor n trepte succesive. Pedagogia lecturii este cea a pailor mruni i se aseamn, prin caracterul ei secvenial, cu pedagogia muzicii sau a dansului. n cadrul ei, comprehensiunea i interpretarea numesc dou moduri
:

W Iser, The Implied Reader; Patterns of Communication in Prose Fiction front Bmyan to Beckett, Baltimore, John Hopkins U. P., p. 282.

142 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu diferite de cuprindere a sensului textului, realizate prin lecturi diferite: comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui i aparine privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului din exterior i aparine pnvirii critice. Aceste moduri de lectur sunt, pe de o parte, expresia unor orientai diferite ale gndului cititorului (orientare linear i prospectiv n cazul prim lecturi i orientare retrospectiv, n cea de-a doua) i, pe de alt parte, expresia uno; distane diferite fa de text (distan redus pn la identificare n comprehensiuni distan considerabil n interpretare). Cele dou tipuri de lectur informeaz o serie de scenarii complete, dintre care le rein pe cele semnate de J. Langer, de R. Scholes i de D. Barnes. Modelul propus de J. Langer13 reprezint actul lecturii prin patru tipuri. relaii cititor-text. Considerate mai degrab recursive dect liniare", aceste relaii -transcrise metaforic n imaginea unui drum ce presupune apropierea de, imersiune n i emergena din universul creaiei - pot fi numite, n traducere liber, astfel: /. A pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului (Being Oultt, Stepping Into an Envisionment); 2. A fi n interior i a explora lumea textului {Being In andMovingTka an Envisionment); 3. A pi napoi i a regndi datele cu care s-a pornit la drum (Step Back andRethinking What One Know); 4. A iei din lumea textului i a obiectiva experiena (Stepping out u Objectifying the Experience). Se poate uor remarca faptul c etapele conturate aici definesc dou peri tive asupra textului, una deschis din interiorul lumii lui (etapa a doua i a treia]' cealalt deschis prin distanare (etapa a patra). Mai mult, modelul contureaz,jr. intermediul primului tip de relaie, o etap a pre-lecturii, etap valorificat, aii seori, n tehnici ce contureaz orizontul de ateptare al cititorului.

Modelul construit de R. Scholes14 desfoar, de asemenea, un scena complet; n cadrul lui, lectura se definete ca proces prin care cititorul i creeaa pornind de la textul scriitorului, propriul su text. Tiparul cuprinde trei et succesive ce corespund unor lecturi distincte: 1. lectura inocent: producere de text din (within) text"; 2. lectura interpretativ: producere de text despre (upon) text"; 3. lectura critic: producere de text mpotriva (againsf) textului". Cel de-al treilea model a fost creat de D. Barnes15 i vizeaz explicit stui textului epic. l rein pentru sugestiile metodologice care l nsoesc i pentru mit n care deschide, spre interpretare, prima etap:
13

J. Langer, Rethinking Literature Instruction, n J. Langer (coord.), Literature Instruction, A Focusmii Response, National Council of Teacher of English, Urbana, II., 1992., p. 40. 14 R. Scholes, Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, New Haven and London, YaleUn; Press, 1985, pp. 2l-29. 15 D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, n K.M. Pierce, KJ. Gilles, Cycles ofMeamng.iii the Potenial oftalk in Learning Communities (eds.), Portsmouth, NH, Heinemann, 1993.

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 143_ 1. identificarea cu lumea textului" - sarcinile de lucru urmresc identi-i cititorilor cu personajele i interpretarea evenimentelor din punctul lor de 2. textul i realitatea" - sarcinile de lucru urmresc discutarea lumii textului din perspectiva asemnrii ei cu lumea real; 3. textul ca artefact" - sarcinile de lucru urmresc discutarea lumii textului ca oper, expresie a inteniei autorului i a viziunii lui; 4. experiena virtual" - sarcinile de lucru urmresc discutarea textul ca mesaj n sine, ce poate fi neles i savurat fr a lua n considerare situaia autorului i inteniile lui. Prin simpla alturare a celor trei modele se poate observa genul lor proxim, reprezentat de recuperarea i integrarea, n scenariul didactic, a experienei identificm cu lumea textului, experien specific lecturii inocente. Ignorat de parcursurile tradiionale, ce debutau abrupt i dificil prin instituirea privirii interpretative, a privirii de deasupra", cuprinderea textului din interior este, n opinia mea, un pas obligatoriu; un pas pe care manualele l schieaz nc timid, dar pe care profesorul trebuie s-l valorifice integral n situaia n care urmrete realizarea unor interpretri fundamentate i coerente. Diferena specific a modelelor prezentate este i ea semnificativ, ntruct puncteaz marginile procesului lecturii i interpretrii. E vorba, pe de o parte, de deschiderea conturat de J. Langer prin acel a fi n afar i a pi nuntru", des-ce presupune o prim descifrare a paratextului i un prim contur al ori-i de ateptare. E vorba, pe de alt parte, de continuarea interpretrii prin exerciii de producere de text mpotriva textului", variant sugerat de R. Sholes. Pornind de aici se poate contura un model didactic complet, ce cuprinde deo-potnv etapele comprehensiunii (pre-lectura i lectura inocent), precum i etapa interpretrii (lectura critic), prelungit prin exerciii de rescriere a textului. Acest model recupereaz, de asemenea, liniile trasate de J. Giasson n ceea ce privete comprehensiunea, etap creia trebuie s i se confere, n gimnaziu i nu numai, o atenie deosebit. Mai mult, scenariul didactic integreaz i o secven de explicaie, orientat, de asemenea, nspre acurateea comprehensiunii. 2.1. Comprehensiunea textului Prima secven a scenariului didactic pe care l propun este centrat asupra comprehensiunii, iar strategiile care o pot orienta sunt urmtoarele: 1. strategii ce vizeaz etapa pre-lecturii, momentul proieciei iniiale a sensului; ntrebrile specifice sunt: Ce gnduri provoac lectura foii de titlu?", Cum aproximm sensul pornind de la titlu, subtitlu, moto?", dar i Cum se orienteaz lectura dup prima secven citit?"; aceste ntrebri pot structura jurnalul de lectur sau o secven de dialog cu rspuns scris; 2. strategii ce vizeaz exprimarea i valorificarea reaciilor emoionale pe care lectura le provoac, reacii ce se pot constitui n puncte de pornire ale interpretrii textului; ntrebrile specifice sunt: Ce sentimente a provocat lectura tex-

144 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu tului?" Ce amintiri personale a suscitat lectura textului?", Care sunt ntmplrilei imaginile / problemele care v-au surprins / pe care le considerai eseniale etc. 1' aceste ntrebri pot orienta, ca i cele precedente, jurnalul de lectur sau polf rezolvate prin rspunsuri scrise; 3. strategii ce urmresc corelarea ateptrilor iniiale cu rezultatele pruna lecturi; ntrebrile specifice sunt: Cum a rspuns textul ateptrilor iniiale?", ce msur a depit ateptrile, a dezamgit, a provocat?"; aceste ntrebri pa structura dialogul oral i scris sau se pot regsi n fia de evaluare a lecturii; 4. strategii ce urmresc nelegerea procesului lecturii: lectura anticipativi i harta lecturii; 5. strategii ce urmresc nelegerea corect a nivelului literal al tex explicaia, chestionarul pe marginea textului, descrierea secvenelor textului, tificarea ideilor principale, rezumatul, glosarea

textului, identificarea cmpuri lexicale etc. Dat fiind importana cunoaterii exacte a nivelului literal, cunoaterea presupune, n termenii lui J. Giasson, acurateea microproceselor, a proceselor i| integrare i a macroproceselor, prezint n rndurile ce urmeaz cteva din giile mai sus menionate i care nu figureaz n anexe. 2.1.1. Explicaia. Explicaia vizeaz fie contextualizarea textului, fie c cumscrierea sensului cuvintelor necunoscute. Explicarea contextului Activitatea poate urmri: a) nscrierea operei n orizontul creaiei auti din punct de vedere tematic, cronologic sau biografic i b) nscrierea operei] perioada creia i aparine din punct de vedere istoric i / sau estetic. Prin toate aceste cadrri, textului i se reduce din caracterul neobinuit, st| niu, uneori iritant pe care l are, n virtutea statutului su de mesaj decontexl i polisemantic. Mai mult, cadrrile au rolul de a indica posibile vecinti nsumate, compun, cu timpul, cmpuri literare coerente: cmpul operelor clasici, al basmelor, nuvelelor etc. n opinia mea, explicarea contextului este, n gimnaziu, un demers necesi 1 un demers situat ns, ca importan, ntr-un plan secund. nrmrii" textului s, acordat, mult vreme, un loc prea larg, evident n mini-leciile de istorie literarii realizate de profesor i n introducerile" masive pe care elevii le memorau pe a deschide analizele de text. O direcie opus pare s se contureze n unele di, manuale actuale, manuale ce exclud complet rama i rezolv ncadrarea biografice sumare. Dar rama" nu poate fi nici absent i nici nu poate corni tabloul"; rostul ei este de a-l pune, discret, n eviden. De aceea, explicaia esi un gest necesar n msura n care leag textul de realitatea de dincolo de el, ofea date ce pot facilita receptarea; strategia i trdeaz ns rostul atunci cnd lrai rete zone ndeprtate tematic sau care depesc nivelul de nelegere i de lectin al elevilor (ex.: conturarea detaliat a profilul eminescian ntr-o lecie n care elei urmeaz s citeasc Fiind biet... sau La mijloc de codru). ntmplrile / tiiale etc.?"; sau pot fi aele primei Liiale?", n ntrebri pot orii; ticipativ i al textului: tului, iden-cmpurilor oatere ce >ceselor de din strateii, fie cirautorului operei n nuit, stra-sxtualizat iti care, r marilor necesar, ului i s-a ; literar u pentru nele din prin fie concura aia este oferind d lmulectur e elevii Partea a JJJ a. p

mSBB

m
e cuvintelor nTPUrgereatextului) fni fi-CXpllCate nainte de n
expliciteze 146 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu sensul. n situaia n care profesorul indic folosirea dicionarelor se impune, n prealabil, verificarea claritii definiiilor. Sensuri deduse. Circumscrierea sensului cuvintelor necunoscute se poate realiza i prin formularea unor ipoteze bazate pe context sau prin analiz morfologic a cuvntului. Analiza contextului pretinde observarea propoziiei n care se afl cuvntul necunoscut, pe de o parte, i observarea vecintilor ei, pe de alt parte. Astfel, de pild, sensul verbului a cutreiera" din propoziia Am cutreierat n lung i-n lat locurile necunoscute..." poate fi dedus prin lectura atent a frazei precedente (Du ziua n care m-am ntors aici n targuorul nostru cel vechi n-am stat o clip") i i sau a celei ce urmeaz (Am vzut la iret locul unde ...."). n unele situaii poate fi relevant i identificarea categoriei gramaticale. Analiza morfologic presupune transferul unor cunotine legate de mijloa- f cele de mbogire a vocabularului; ea const n izolarea rdcinii de afixe i i aproximarea sensului, pornind de la rdcin. Astfel, dac elevul cunoate sensul cuvntului glob" va putea cu uurin s intuiasc sensurile unor cuvinte precum globular", a ngloba" sau globalizare". Pentru a fi eficiente n ora de literatur, cele dou strategii de deducere! sensului trebuie prezentate i exersate n activitile consacrate studiului vocabularului. Iat o variant de prezentare a strategiilor:
Privesc n jurul cuvntului morfologia (afixe, rdcin) categoria gramatical sensul propoziiei sensul frazei, al propoziiilor din jir

O variant interesant de abordare a structurii lexicale a unui text coi deschiderea leciei de literatur prin structurarea cmpurilor lexicale. Ai abordare permite profesorului s defineasc termenii considerai necunoscif, facilitnd astfel comprehensiunea. Tehnica este proprie activitilor de receptare i textului liric, caracterizat prin paradigme semantice explicite (ex.: prima orii studiu al poemului Clin (File din poveste) poate fi deschis prin construirea cmpului lexical al codrului i / sau al nunii, arii semantice pe care lectura poemului le poate apoi extinde). Tehnica este compatibil i cu studiul textului epit, unde ariile pot fi circumscrise n funcie de categoriile genului (actori / aciuni locuri / obiecte / modaliti etc). O astfel de intrare poate fi ncercat n cri; basmului, specie ale crei domenii lexicale sunt uor de anticipat (vezi Anexai 22). Analiza cmpurilor lexicale rmne, ns, n primul rnd, o modalitate i aprofundare a comprehensiunii; folosit cu aceast intenie, strategia va fi Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 147_ ip relectur i va viza nu numai identificarea, ci i interpretarea cmpurilor semantice. 2.1.2. Tehnici de verificare i aprofundare a nelegerii. Calitatea interpretrii este determinat de acurateea comprehensiunii, fapt ce explic numrul mare al strategiilor i importana lor. Aceste strategii vizeaz fie prima lectur, fie activitile ce urmeaz primei lecturi. Prima lectur Prima lectur poate fi realizat cu voce tare, de profesor i / sau de elevi, integral sau pe fragmente.

Exist i varianta lecturii sileniose, dirijate sau nedirijate. Orientarea lecturii se poate face indirect, prin explicaie sau direct, prin formularea unor sarcini precum: Citii textul cu intenia de a-l putea povesti / de a-i numi tema". Lectura nedirijat poate fi pregtit printr-o invitaie la lectur, de genul: Citete textul. Nu te opri la cuvintele necunoscute. Cltorete liber n lumea lui. ncearc s-o vezi / s afli ce se ntmpl ...". Dar prima lectur poate fi realizat i fragmentar, de profesor, prin tehnica lecturii anticipative, adecvat epicului, sau prin harta lecturii, proprie textului liric (vezi Anexa nr. 24). Modalitile de verificare a nelegerii textului dup prima lectur sunt numeroase; rein pentru eficien: a) exerciiile de completare a spa-(iilor albe; b) chestionarele focalizate pe coninut; c) exerciii cu variante multiple sau d) exerciii de tipul adevrat / fals. Toate acestea urmresc verificarea primului nivel al nelegerii i presupun comprimarea" textului, reducerea lui la problematica i articulaiile majore ale coninutului. Iat un exemplu de exerciiu de completare: ntmplarea se petrece... Eroul central este.... Evenimentele sunt declanate de .... Evenimentele sunt urmtoarele.... n final eroul....". Relectur Exist i alte tehnici de comprimare, ce presupun ns relectur; din seria lor refin: a) identificarea ideilor principale i rezumatul, specifice epicului i dramaticului (vezi Anexa nr. 25) i b) identificarea cuvintelor cheie i a cmpurilor semantice, specifice liricului (vezi Anexa nr. 22). Relectur poate fi condus i spre activiti de reconstituire" a textului, de redare a tuturor secvenelor lui. Prezena unei asemenea etape este, n opinia mea, extrem de important i poate fi realizat: a) printr-un dialog ce urmrete aprofundarea fiecrei secvene din perspectiva coninutului i a modalitii reprezentrii (ex. Ce prezint primul aliniat / tablou / prima strof? Cum este prezentat? De ce credei c scriitorul a ales aceast modalitate de prezentare?"); b) rearanjarea textului i justificarea modalitii de rescriere. Aplicarea acestei strategii presupune alegerea unui text scurt i const n formularea unei sarcini de lucru de tipul: Re-aranjeaz textul n aa fel nct s evideniezi asemnri ntre cuvinte, propoziii, fraze, precum i cuvintele, propoziiile, frazele, pe care le consideri cele mai importante. Folosete, dac doreti, culori i / sau caractere diferite". Iat, de pild, dou rescrieri ale poemului Izvorul nopii de Lucian Blaga, realizate de elevii din clasa a VUI-a: 148 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
IZVORUL NOPII FRUMOASO, i-s ocbii aa de negri nct seara cnd stau culcat cu capu-n poala ta mi pare c ochii ti, adncii, sunt izvorul din care tainic curge noaptea peste vi, i peste muni i peste esuri, acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric. Aa-s de negri ochii ti, LUMINA MEA. IZVORUL NOPII frumoaso, i-s OCHII AA DE NEGRI nct seara cnd stau culcat cu capu-n poala ta mi pare c OCHII TI, ADNCII, SUNT IZVORUL DIN CARE TAINIC CURGE NOAPTEA peste vi, i peste muni i peste esuri, acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric AA-S DE NEGRI OCHII TI, LUMINA MEA.

2.2. Interpretarea textului n didactic, interpretarea este identificat, adeseori, cu relectura realizai. din perspectiva categoriilor de teorie literar cunoscute de elev. i aceasta este, Sf ndoial, una din dimensiunile lecturii critice, lectur ce presupune obiectra experienei estetice i cadrarea ei prin intermediul unor repere construite de < inele literaturii. Dar despre toate aceste aspecte i despre tehnica analizei de ti va fi vorba n secvenele urmtoare. Ceea ce doresc s subliniez aici este faptul, interpretarea nu se reduce la analiza literar, ci o continu i i d sens. Dou sunt, n opinia mea, ariile pe care interpretarea le poate locui n gn ziu. Prima se contureaz prin regruparea semnelor, cea de-a doua se deschide pi interogarea zonelor de indeterminare. Dintre tehnicile de regrupare a semnelorm( au fost deja discutate; e vorba de structurarea cmpurilor lexicale i de rearanjai textului. n aceeai serie se pot nscrie harta personajelor sau strategia delinean realinearizrii" textului epic i dramatic.16 Prima strategie presupune reprezentt grafic a personajelor i a relaiilor dintre ele, cea de-a doua const n selectarea II constante (ex.: selectai descrierile satului Srceni; selectai fragmentele ce prea probele prin care trece Ft-Frumos; selectai i grupai toate

indicaiile scei aezate n faa replicilor lui tefan Tiptescu etc). Toate aceste tehnici po orientate diferit: nspre aprofundarea nelegerii sau nspre interpretare; n ceai doua situaie, profesorul va cere justificarea seleciei i comentarea semnelor. Dar interpretarea se poate realiza nu numai prin regruparea semnelor,; prin clarificarea zonelor de indeterminare, locuri textuale unde minusul de in
16

Myszor, F., J. Baker, LMngLiterature, London, Hodder and Stoughton, 2000, pp. 29- 33.

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 149_ naie nseamn plus de sens. Dou sunt strategiile centrate asupra acestui aspect. Prima poart un nume explicit i poetic n acelai timp - rostirea nerostitului" - i jfost formalizat de F. Myszor, J. Baker pentru textul epic.17 Rein dintre sarcinile de lucru propuse n Living Literature doar cteva: scriei ceea ce gndesc personajele i nu spun; exprimai ceea ce gndesc celelalte personaje despre erou; scriei ceea ce ar trebui s gndeasc cititorul. A doua strategie asupra creia m-am oprit a fost structurat de I. L. Beck, M. G. McKeown, R. L. Hamilton i L. Kucan ntr-o carte care i poart numele: Interogarea autorului".18 Fr a rmne n litera tehnicii, structurat pentru orice tip de text, rein diferena fin ntre ntrebare (ques-I, orientat spre ceea ce textul spune, i nedumerire (querie), orientat spre ceea ce textul nu spune sau spune incomplet. Rein, de asemenea, importana structurrii iiilor n jurul nedumeririlor, adresate n opinia mea, textului i nu autorului. Iat cteva exemple ce numesc nedumeri: Ce sens atribuii expresiei acoper-mi i... cu umbra ta"?; Ce semnificaie atribui faptului c Ft-Frumos, pentru a trece de pdurea cu fiare, are nevoie de un ajutor mai puternic dect calul nzdrvan? Cum interpretezi secvena cu piesa de teatru" din fragmentul: Se poate atta distracie, atta nebgare de seam! O scrisoare de amor s-o arunci n netire ntr-un buzunar cu batista [...]. Atta neglijen nu se pomenete nici n mane, nici ntr-o pies de teatru". Strategiile de interpretare pot fi prelungite prin secvene ce vizeaz, n termenii lui R. Scholes, producerea de text mpotriva textului". Asemenea activiti presupun, prin comparaie cu demersurile interpretative, o i mai mare distan fa de text, exprimat prin: redactarea unor parodii, a unor extensii ale texului (ex.: imaginai-v drumul lui Goe cu birja) sau prin rescrierea unor fragmente (ex.: rescriei descrierea bisericii din Srceni adugnd cteva detalii noi). n ncheierea acestui capitol ce a descompus, din perspectiv didactic, etapele ntlnirii cu textul, prezint trei variante de structurare a unui grup de lecii consacrate studiului de text literar.
Varianta I Explicaie (inclusiv expresii i cuvinte necunoscute) Prima lectur integral sau lectura anticipativ Valorizarea rspunsului subiectiv Verificarea comprehensiunii sensului global: comprimarea textului A doua lectur Verificarea comprehensiunii textului n Varianta a ll-a Abordarea textului prin intermediul cmpului lexical Prima lectur Explicaie (cuvinte i expresii necunoscute) A doua lectur Valorificarea rspunsului subiectiv Varianta a lll-a Discuie (circumscrierea orizontului de ateptare) Prima lectur Verificarea comprehensiunii sensului global Explicarea cuvintelor necunoscute A doua lectur Verificarea comprehensiunii textului n detaliu:
"Myszor, F., J. Baker, Op. cit, p. 39. 11 Beck., I.L. et alii, Questioning the Autor, An Approachfor Enhancmg Student Engagement with Text, Interna-I nonal Reading Association, Newark, Delaware, 1997.

150 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

detaliu: textului reconstituirea Verificarea comprehensiunii sensului global: comprimarea sensului A treia lectur A treia lectur Interpretarea textului Verificarea comprehensiunii textului n detaliu Exerciii de redactare Interpretarea textului reconstituirea textului A treia lectur Interpretarea textului Exerciii de redactare

3. Studiul textului epic

Scorpia, cu o falc n cer i cu alta n pmnt ji vrsnd flcri, se apropie ca vntul de iute; iar calul se urc repede ca sgeata pn cam deasupra i se lsi asupra ei cam pe de-o parte. Ft-Frumos o sgeta..." (Tineree fr btrnee //' via fr

Interesul elevilor de gimnaziu pentru textul epic este un fapt arhicunoscut, motiv pentru care nu voi puncta dect formele de bucurie pe care le face posibile: a) bucuria de a cunoate, de a explora noi

teritorii: cltorie esenial, ce prelungete i complinete experiena limitat pe care o permite realul; cltorie cu riscun i costuri puine, ce ofer ansa unor ntregiri; b) bucuria de vedea confirmat! adevruri cunoscute sau abia ntrezrite, de a gsi exprimate, cu claritate, gndim vagi sau sentimente confuze; c) bucuria de a compensa dezacordul cu lumea exterioar; de a-l uita prin cufundarea ntr-un univers diferit sau de a gsi soluii corective prin consultarea acestor alte lumi.19 Fora modelatoare a epicului asupra preadolescenilor i adolesceniloi const nu numai n promisiunile de mplinire pe care le ofer, ci i n accesibilitatea discursului care le poart. n virtutea siturii sale n timp i printre evenimente, fiina uman are, spune Ricoeur, o relaie de familiaritate cu lumea aciunii i, i consecin, capacitatea de a-i conferi sens: Lumea desfurat de orice oper narativ este totdeauna o lume temporal [...]. Timpul devine timp uman n msura ii care este articulat ntr-o form narativ; n sens invers, povestirea este semnificativ n msura n care deseneaz trsturile experienei temporale".20 Aflaii ndemn datorit familiaritii noastre cu lumea aciunii (numit comprehensiune practic a aciunii"), textul epic este i o surs de a spori aceast familiaritate, dea o aprofunda i remodela. i asta, ntruct conine modele de articulare semnificant a evenimentelor, tipare din perspectiva crora putem nelege i judeca lumea reali 3.1. Comprehensiunea textului Conceptele teoretice prezente n programele de gimnaziu sunt, deopotriv, obiecte de studiu i instrumente de analiz sau, mai precis, sunt, la nceput, obiecte de studiu i apoi, instrumente de analiz. irul lor cuprinde categoriile funda19

Pentru o discuie detaliat asupra funciilor formative ale epicului vezi, J.-L. Dumortier, Fr. Plazanet, Pourk le recit, Paris, Louvain-laNeuve, De Boeck-Duculot, 1990, pp. 9-l8. 20 P. Ricoeur, Temps et ricit, voi. I, Paris, Seuil, 1983, p. 17.

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 151_ mentale ale genului, dar i categorii prin care genul este specificat, parializat. n prima serie se nscriu perechile conceptuale autor - narator, cititor - naratar, referent - ficiune i ficiune - naraiune; n cea de-a doua se aaz speciile genului epic: basm, balad, schi, nuvel, roman etc. Prima serie i propune s cadreze epicul n ansamblu, iar spaiul conceptual astfel creat poate fi reprezentat dup cum urmeaz:
Realitate Alt text REFERENT.
AUTOR ficiune

narator-----------TEXT naraiune ------naratar CITITOR

n legtur cu tabloul global al genului se impun urmtoarele precizri: i) naratarul nu apare dect indirect, atunci cnd se abordeaz povestirea n ram; b) dintre cele dou tipuri de referent (realitate i alt text) este vizat doar realitatea; cel de-al doilea aspect poate fi atins numai n cazul n care, printre exerciiile de scriere, figureaz i parodia; c) n prim-planul demersului didactic stau coordonatele universului ficional (subiectul" i momentele subiectului, personajele, spaiul i timpul istoriei) i mai puin problemele naraiunii" (tehnicile prin care aciunea i personajele, spaiul i timpul sunt reprezentate, puse n text). Cea de-a doua serie de concepte selecteaz speciile reprezentative, urmrind aprofundarea problematicii genului la nivelul formelor ce l concretizeaz. n cazul activitilor de predare a acestor categorii, ca de altfel n cazul tuturor activitilor de structurare a conceptelor de teorie literar, profesorul poate opta pentru unul din cele patru demersuri fundamentale (inductiv, deductiv, analogic i dialectic); exist i alte variante metodologice dintre care rein, pentru eficien, activitile de scriere/de rescriere a unor fragmente de text sau a textului integral. Dar, indiferent de soluia metodologic aleas, se impun o serie de pai ce preced i urmeaz activitatea propriuzis de formare a conceptelor. Acetia sunt: 1. lectura i relectura textului n vederea realizrii comprehensiunii; cadra-rea textului din perspectiva conceptelor pe care elevii le dein deja; interpretarea textului; 2. activitatea de structurare a conceptului; 3. regndirea textului din perspectiva noului concept i reflecia asupra modului n care va fi aplicat. Textul narativ este, n mod esenial, re-prezentare a unei / unor aciuni. Aciunea poate fi definit extrem de simplu prin ceea ce svrete /face cineva. Acesta

152 Alina Pamfil Limba i literatura romn in gimnaziu este sensul ce 1 se confer termenului n mod constant i la el se refer P Ricoeur atunci cnd vorbete despre comprehensiunea practic" a aciunii Dar aciunea i dobndete sensul deplin numai n momentul n care este corelat cu un scop,

explicat prin motive i integrat unor circumstane Mai mult dect att, ea presupune interaciunea cu alte persoane, interaciune ce poate lua formele cooperrii, competiiei sau luptei De aici pot decurge ntrebrile funda mentale prin care profesorul poate viza circumscrierea aciunii Ce se svreti Cine^ )e ce? mpreun cu cine i/sau mpotriva cuf i CumP Aciunea nu este deci un concept, ci o reea conceptual" ce cuprinde acti unea propnu-zis, agentul aciunii, scopul pentru care este realizat, motivele din care este realizat i circumstanele Consider c nelegerea aciunii ca reea conceptual este extrem de impor tant i sugerez ca un astfel de obiectiv s nu lipseasc din orele ce deschid, ui clasa a V-a, studiului textului epic Asemenea activiti ar putea porni 1 de la exemple de aciuni date de elevi i dezvoltate n funcie de para metrii enunai mai sus, 2 de la analiza unui text non-ficional (articol de ziar, fragment dm jurnalul elevilor sau o compunere realizat cu aceast intenie ( ex Povestii UP rnduri o ntmplare la care ai participat sau ai fost martori n ultimele dou zile ") n situaia n care se opteaz pentru un astfel de demers, sugerez ca a) pune tul de plecare s nu fie un text ficional, text n care aciunea este configurat spe cific, b) discuiile s vizeze toate componentele aciunii Sugerez, de asemenea, ca n abordarea tuturor textelor epice, cele cinci ntrebri fundamentale s fie conside rate puncte de plecare Recurena lor poate permite formarea, n timp, a unei gnk de lectur capabile s cuprind aciunea n ntregul ei Al doilea pas al apropierii de discursul epic este abordarea aspectelor legatt de comprehensiunea narativ" Receptarea textului epic presupune, n viziunea Im P Ricoeur, familiaritatea cititorului cu termeni precum agent, scop, mijloc, cu cumstan, ajutor, ostilitate, cooperare, conflict, succes, eec etc "2I Receptarea tex tului epic presupune deci nelegerea reelei conceptuale a aciunii, dar nu se poate opri aici Ea pretinde i nelegerea modului n care textul o transform, o configureaz dup legi specifice n Imn mari, configurarea narativ nseamn, n pnmul rnd, transformata succesiunii evenimentelor ntr-o unitate semnificant, o unitate ce poate fi tradui pnntr-un act reflexiv, ntr-un singur gnd", numit, de regul, tema" textului In al doilea rnd, procesul de configurare a aciunii impune suitei de evem mente sensul punctului final", impune coeziune i coeren ntregului, coeziune i secvenelor, corespondena ntre nceput i sfrit i ntre fiecare secvena \ ntreg22
21 2

Ibidem,p 88 ' Nu am reinut, din discuia nuanat a lui Ricoeur, dect acele elemente care ar putea avea relevan in studii textului epic in gimnaziu, pentru o pnvire de ansamblu asupra problematicii, vezi capitolul La triple mimesui Tempset recit, Ed cit, pp 87-l00

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 153_____ Faptul c, n textul epic, aciunea / aciunile formeaz o unitate semnificant, o unitate construit din perspectiva punctului final nu este, n opinia mea, un aspect oarecare i nu poate fi transmis printr-o lecie sau un grup de lecii; fr ndoial c evidenierea acestui aspect poate fi ncercat, iar confruntarea unui text non-fic-(onal cu unul ficional poate constitui un bun punct de pornire. Dar specificul configuraiei narative este mai mult dect un simplu episod al studiului textului epic: este perspectiva n deschiderea creia este bine s fie aezate toate leciile consacrate operelor epice; specificul configuraiei narative este un mesaj pe care merita s-l comunicm indirect, dar constant, prin modul n care abordm acest tip de text. Astfel, analiza incipitului i finalului i confruntarea lor, justificarea momentelor ce compun aciunea, abordarea funciilor descrierii n text, evidenierea detaliilor semnificative sunt posibiliti de a reliefa specificul textului epic. 3.1.1. Ficiune / referent. ntr-o definiie succint, ficiunea se identific cu lumea re-prezentat de text i reconstituit de cititor prin lectur: o lume ce exist n i prin cuvinte; lumea lui ca i cum", a lui ziceam c era". Prin opoziie, termenul referent denumete lumea noastr, lumea existent n afara textului, lume la care textul se refer i pe care o re-creeaz prin recompunere, transfigurare sau deformare. Dar termenul referent" denumete i un alt text, pe care opera l poate rescrie23. Abordrile explicite ale distinciei ficiune / referent (concept restrns de programe la realitate) pot fi intermediate de texte de inspiraie istoric, de legende etiologice sau de orice alt tip de text al crui univers-prim poate fi recompus sau circumscris. n aceste situaii, demersul didactic va porni de la confruntarea a dou texte cu subiect identic - unul literar i cellalt non-literar (ex.: un fragment din manualul de istorie ce transcrie lupta de la Rovine i fragmentul din Scrisoarea III; un text despre apariia lanurilor muntoase i legenda romneasc Albina, ariciul, mmii; un text despre formarea coralilor i secvena din mitul lui Perseu ce explic acelai fenomen etc). In aceste cazuri, parcursul va fi inductiv, iar discuia va

urmri stabilirea trsturilor distinctive ale celor dou tipuri de text; accentele pot cdea asupra diferenelor de viziune i limbaj, dar i asupra interpretrilor plurale pe care textul literar le face posibile (ex.: legenda apariiei munilor contureaz i tipuri diferite de comportamente i consecinele lor; legenda coralilor vorbete i despre faptul c suferina, sngerarea poate fi transformat, transfigurat). Aceeai problematic poate fi cadrat i prin analiza unor opere / fragmente de opere ce trec n imagine raportul ficiune-realitate. Aa sunt, de pild, Alice n ara minunilor de L. Carroll, Povestea fr sfrit a lui M. Ende sau, i aa pot fi citite unele dintre secvenele Jocului de-a reginele" din Rem-ul lui M. Crtrescu. Asemenea texte permit, prin marginile lor: a) conturarea raportului de concordan-discordan dintre ficiune i realitate; b) evidenierea specificului lecturii textului ficional; c) evidenierea efectelor pe care lectura le poate avea asupra cititorului. Pornind, de pild, de la opera lui Lewis Carroll, discuia cu elevii poate pune n
"Ci, Y. Reuter, Introduction l'analyse du roman, Paris, Bordas, 1991, p. 37.

154 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu eviden faptul c lectura presupune intrare, cutreier i ieire din universul i; ginar, dar i ndeplinirea unor ritualuri, cunoaterea unor coduri, prezena unui etc. n situaia n care profesorul dorete s extind problema referenialitii pi relaia text ficional - alt text, drumul cel mai scurt este parodierea unei poveti (ex.: Rescriei Capra cu trei iezi ca poveste n care cei trei iezi ntind o cursa lupului, l prind i l pedepsesc). 3.1.2. Autor / narator - lector / naratar. Realizarea distinciilor autori narator i lector / naratar are acelai rost ca i cea precedent; e vorba de a trasa o linie de demarcaie ntre text i ceea ce exist n afara lui, fr a-i fi ns strin. i, n spaiul din afara textului (le hor s-text), se afl realitatea pe care opera o recreeaz, autorul i cititorul. Autorul (scriitorul, prozatorul) este cel ce exist sau a existat n carne j oase, n lumea noastr". n mod simetric, la cellalt pol al comunicrii literare a afl cititorii reali. n interiorul textului reflexele autorului i cititorului sil naratorul i naratarul. Naratorul este cel care pare s povesteasc istoria n inte- riorul crii i care nu exist dect n cuvintele crii". n mod simetric, naratarul este cel cruia i se adreseaz naratorul, n mod explicit sau implicit, n universul textului."24 Diferena autor / narator poate fi abordat prin strategii diverse. Dintre ek menionez jocul de rol i exerciiile de redactare ce vizeaz modificarea instana naratoriale. Jocul de rol presupune, n acest caz, reprezentarea modului n care un aut concepe un fragment de text epic i dramatizarea fragmentului respectiv. Activitatea s-ar putea desfura n felul urmtor: 1. profesorul alege un fragment de teii cu aciune simpl i personaje puine (ex.: episodul despre furatul cireelor i Amintirile... lui I. Creang), citete i discut cu elevii coninutul; 2. distribuie rolurile: autorul (Ion Creang), naratorul i cele dou personaje (Nic i mtua Mrioara); 3. profesorul explic modul n care vor fi interpretate rolurile: autorii va sta la masa de scris, va gndi cu voce tare istoria, va decide ce vor face i voi spune personajele, va hotr cine i cum va povesti textul; naratorul va reiau venirea lui Nic la mo Vasile, explicaia legat de obiceiul torsului etc, personajele vor rosti replicile i vor svri aciunile; 4. actorii i deci interveniile i, dac doresc, deseneaz mti sau semne distinctive; 5. autorul, naratorul i actorii pun n scen producerea textului i textul. n situaia n cart profesorul dorete s antreneze ntreaga clas, el va crea grupe formate dintr-i numr de elevi egal cu numrul rolurilor, iar reprezentrile se pot transformai] concurs. Drumul cel mai scurt spre evidenierea distinciei autor-narator l reprezini repovestirea (scris sau oral) a unui text scurt, repovestire realizat prin schi barea instanei narative. Sarcini de lucru precum Rescriei Ursul pclit de vw/pi
2i

Ibidem,p. 36.

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 155 in perspectiva ursului / Scufia Roie din perspectiva scufiei / a bunicii ..." sunt prilejuri de a pune n eviden nu numai distincia autor / narator, dar i modul n care schimbarea instanei narative impune modificarea textului la toate nivelurile: timpul povestirii, registrul lingvistic, sistemul personajelor, structura discursului etc. in situaia n care se dorete extinderea seriei autor / narator prin cititor / naratar, textul lui Sadoveanu, Hanul Ancuei, poate deveni un bun punct de plecare. Analiza istoriilor ce compun textul permite: 1. circumscrierea celor dou categorii (cea a cititorilor reali, reprezentai, punctual, de elevi i cea a naratarilor, reprezentai de asculttorii de la han) i 2. evidenierea schimbrilor de rol narator - naratar, schimbare specific povestirii n ram. 3.13. Ficiune / naraiune" (istorie" / povestire"). Distincia dintre fic-(iune i naraiune vizeaz nivelurile textului. Ficiunea desemneaz, aa cum am mai afirmat, universul creat de text i

reconstituit de cititor sau, n cuvintele lui Y. Reuter, universul creat, istoria aa cum poate fi reconstituit, personajele, spaiul, timpul..."25 Termenul naraiune" desemneaz, n aceast abordare dihotomic, modul de organizare al ficiunii n textul ce o reprezint, tehnicile prin care ficiunea este pus n scen (statutul naratorului, perspectiva narativ, modul de ordonare i de reprezentare a evenimentelor, modalitile de construcie a personajelor, a spaiului, timpului etc). Perechea de termeni propus de Reuter, ficiune-naraiune, poate fi corelat cu dubletele istorie" / povestire" (naratologia genettian) sau subiect" / fabul" (formalismul rus); corelaia se justific prin miza dubl a perechilor: ele vizeaz deopotriv ce-ul i cum-ul textului. Opiunea pentru varianta propus n Intro-duction a l'analyse du roman a avut n vedere faptul c programele fixeaz drept coninuturi raportul realitate-ficiune i, deci, circumscrierea termenului de ficiune; pornind de aici, am considerat c prezena unei dihotomii care l conine, simplific peisajul conceptual al textului epic i permite abordarea tuturor coordonatelor universului ficional (aciune, personaje, spaiu i timp) i nu numai abordarea aciunii. Fr ndoial, se poate ncerca i conturarea termenilor consacrai de G. Genette sau de formalitii rui. Cred ns, c i n aceste cazuri, perspectiva dubl trebuie extins dincolo de aciune, nspre personaje, spaiu i timp. In situaia n care profesorul va opta pentru perechea ficiune-naraiune demersurile didactice vor viza: 1. circumscrierea componentelor universului ficional: seria cronologic a evenimentelor ce compun aciunea textului; spaiul i timpul n care se petrece aciunea i profilul personajelor care o svresc; 2. evidenierea modului n care universul ficional este pus n text: statutul naratorului, ordinea i ritmul n care sunt prezentate evenimentele, modul n care este conturat spaiu-timpul, modul n care sunt construite personajele. Consider c aezarea n oglind a ficiunii i naraiunii poate articula demersurile didactice orientate nspre studiul textului narativ; le poate orienta simultan i

I
2i

Y. Reuter, Op. cit., p. 37.

156 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu diferit nspre un ce al textului i nspre un cum al realizrii lui. ntr-o reprezentate stilizat, demersurile ar urma s se organizeze n jurul urmtoarelor ntrebri:
Universul fictional Care sunt evenimentele textului? Care sunt aspectele ce definesc personajele? Care este spaiul i timpul n care se petrec evenimentele? Naraiunea Cum sunt evenimentele prezentate n text' Cum sunt prezentate personajele? Cum este conturat spaiul i timpul?

Ordinea abordrii problemelor poate fi schimbat n funcie de text, de obiectivele leciei sau de strategia profesorului. Ceea ce se impune ns, n toatt cazurile, este evidenierea, n paralel, a componentelor universului fictional i i modului n care sunt ele reprezentate n text. Astfel, discuia legat de momentele aciunii o vd continuat printr-un dialog ce urmrete evidenierea ordinii n cart momentele aciunii sunt plasate n text; tot astfel, discuiile legate de spaiul? timpul aciunii sau de portretele personajelor le vd orientate i spre procedeele prin care textul le configureaz. De la ntrebrile generale prezentate mai sus se poate porni i n structurar comentariului (vezi Anexa nr. 27). n acest caz, se vor formula i o ntrebare ce vizeaz conturarea statutului naratorului (Cine nareaz evenimentele? Din ce perspectiv?), i ntrebri ce vizeaz formularea sensului global al textului (Care este tema textului?") i semnificaiile lui posibile (Ce semnificaii generale putem atribui textului?" i Cu ce scop a fost scris textul?). 3.1.4. Aciunea. Reflexele gramaticii povestirii" n didactica limbii i literaturii romne se regsesc n dou modele ce vizeaz organizarea timpului ficiu {istoriei, subiectului). Primul model cuprinde expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punei! culminant i deznodmntul; cel de-al doilea, starea iniial, transformarea (con plicaia, dinamica, rezolvarea) i starea final. Primul model a structurat, decenii li rnd, demersurile de analiz a textului epic i a fost

preluat, cu o singur excepie de noile manuale. Cel de-al doilea, denumit schem canonic" sau schem oi nar", poart semnturile lui AJ. Greimas i P. Larivaille i apare, uor modificai n manualele semnate de Al. Crian, S. Dobra i F. Smihian. O analii contrastiv, menit s evidenieze calitile i limitele celor dou structuri mim male, poate porni de la confruntarea lor cu varianta propus de D. Spiegel drej gen proxim al studiilor de gramatic" a povestirii. Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 157 Categoriile povestirii
minimale
fSpiegel

Varianta
tradiional

Greimas i Larivaille 1. Starea iniial: starea de echilibru care preced declanarea aciunii.

1. Expoziiunea. prezenta- 1. Expoziiunea rea personajelor, a timpului i locului, dar i prezentarea situaiei n care se afl personajul la nceputul istoriei, prezentare realizat de obicei prin a fost odat..." 2. Evenimentul declanator prezentarea eveni2. Intriga: prezentarea evenimentului /

2. Complicaie sau for perturbatoare: prezentarea faptelor care rup echilibrul (conflict ntre personaje sau dorin nemplinit).

T R

mentului care face istoria evenimentelor care s 1 demareze, prezentare declaneaz aciuintrodus, de obicei, prin ntr- nea o 1 bun zi..."

N S F

3. Complicaia: reacia personajului (ceea ce personajul gndete sau spune, ca reacie la evenimentul declanator);

3. Desfurarea aciunii: prezentarea evenimentelor la care ia parte eroul n vederea depirii

3. Dinamica aciunii: proba, conflictul, eventualele peripeii.

0 R M

scopul (ceea ce persona- situaiei de criz conjul decide s fac pentru a inut n intrig rezolva problema); ncercarea (efortul 4. Punctul personajului pentru a rezolva culminant: punctul problema). de maxim tensiune 4. Rezolvarea:
dezvluirea rezultatelor ncercrii personajului de a [rezolva problema. 5. Finalul: consecinele pe termen lung ale aciunii personajelor (secven facultativ); ex.Au trit fericii..."

AR 4. Rezolvarea sau fora echilibrant: evenimentele care pun capt ncercrilor. 5. Starea final: noul echilibru ce poate, la rndul su, s devin punct de plecare al unui nou episod. E A

5. Deznodmntul: rezolvarea situaiei de criz

6. Morala (secven facultativ). 1

Aceast aliniere a modelelor nu este ntru totul corect; unele dintre echivalenele pe care le-am stabilit sunt aproximative, i asta, pentru c scopul ordonrilor iu este acelai. Astfel, privit n oglinda reprezentat de constantele stabilite de D. , Spiegel, desenul primului model detaliaz debutul i gradeaz centrul aciunii, dar j mne vag n privina finalului. Citit din acelai punct de vedere, schema canonic", mult mai echilibrat i deschis (starea final se poate converti n debut al
158 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu unui alt episod), nu reprezint explicit evoluia aciunii spre un punct culi (dar nici nu o exclude). n opinia mea, modelul structurat de Greimas i Larivaille este mai motivele sunt urmtoarele: a) permite, prin repetare, re-prezentarea unor texte i care aciunile sunt nlnuite; b) permite nscrierea, n a treia secven (dinamici aciunii), a unei serii de evenimente negradate i, nu n ultimul rnd, c) permite includerea, n spaiul evenimentului declanator, a unor motive de natur interioar, dorina, suferina etc. Dar, indiferent de opiunea autorilor de manuale i / sau a profesorilor pentru una sau alta dintre reprezentrile structurii narative,26 importana prezenei lor n ora de literatur rmne un fapt de necontestat. i asta, ntruct modelele permitm numai analiza configuraiei textelor literare, ci i crearea, de ctre elevi, a im texte narative coerente. Mai mult, ordinea pe care o fac vizibil permite structurarea exercitiilor de verificare a nivelului la care s-a realizat comprehensiunea, i refer la chestionarele de evaluare a comprehensiunii, la activitile de rezumare sau povestire a textului sau la decuparea textului n vederea realizrii lecturii anticipative, toate realizate n funcie de momentele subiectului. Importana cunoaterii structurii minimale nu poate fi negat dar, n acel timp, nu-i pot fi ignorate nici limitele. Dintre limitele subliniate de J. Giassonre(iir urmtoarele: a) cunoaterea structurii canonice nu ajut la nelegerea structurilor j necanonice; b) activitile centrate explicit asupra structurii pot pune n umbri coninutul textelor.27 Dac prima limit nu poate fi depit, cea de-a doua poate f' atenuat prin integrarea atent a coninuturilor textului n tiparul ales. Prezint n continuare dou texte ce refuz ncorsetarea n formule rigide ji pretind aplicarea plastic a schemei canonice. Discuia intenioneaz s subliniere faptul c miza analizei structurii nu trebuie s fie recunoaterea modelului, a evidenierea modului n care textele re-creeaz sau trdeaz tiparul. i e suficient s ne gndim la D-l Goe... sau la Vizit i la modul n care ele dejoac ncercrii de cadrare rigid. Textele alese sunt Tineree fr btrnee i via fr de moarte i Pom lui Creang: primul accept dou cadrri, iar cel de-al doilea refuz chiar i mode-. Iul structural cel mai generos: modelul canonic. 1
26

Cele dou modele prezente n didactica romneasc nu sunt singurele, iar constantele lui D. Spiegelaufoslj preluate drept cadru al demersurilor didactice; vezi n acest sens J. Giasson, Op. cit., pp. 97-l08. 27 J. Giasson, Op. cit, pp. 10l-l03.

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 159 Tineree fr btrnee i via

fr de moarte
Sifua(/a iniial: Ft-Frumos refuz s se nasc n lumea mbtrnirii i a morii j - dorina mpratului i mprtesei de a avea urmai; - apariia vraciului i prevestirea; - refuzul copilul de a se nate i promisiunea mpratului. Complicaia sau fora perturbatoare: Ft-Frumos refuz s rmn n lumea n care mp-ratulnu-i poate da tineree fr btrnee. Dinamica aciunii: Ft-Frumos parcurge drumul spre teritoriul tinereii fr btrnee i al vieii fr de moarte: - prima prob: lupta cu Gheonoaia - a doua prob: lupta cu Scorpia - a treia prob: pdurea cu fiare Foia echilibrant: Ft-Frumos este ajutat s intre n lumea tinereii fr btrnee de stpna cea mic___________________ Situaia final / situaie iniial pentru umtoarea secven: Ft-Frumos triete fericit n lumea tinereii fr btrnee Complicaia sau fora perturbatoare: Ft-Frumos decide s se ntoarc drumul n valea plngerii i amintirea lumii din care a plecat - refuzul de a mai rmne n lumea tinereii fr btrnee i dorina de a-i revedea prinii i locurile de unde a plecat Dinamica aciunii: Ft-Frumos se ntoarce n lumea din care a plecat; absena obstacolelor

Dinamica acpunii: 1. Drumul spre teritoriul tinereii fr btrnee i al vieii fr de moarte: Probe exterioare - prima prob: lupta cu Gheonoaia - a doua prob: lupta cu Scorpia - a treia prob: pdurea cu fiare 2. Perioada trit de Ft-Frumos n lumea tinereii fr btrnee Proba interioar - valea plngerii 3. Drumul spre lumea din care a plecat:

absenta obstacolelor Fora echilibrant: Ft-Frumos se ntlnete cu propria sa moarte.

Poveste
Sifaafa iniial: O femeie, un brbat i copilul locuiesc mpreun cu soacra.____________ Complicaia: Femeile aaz copilul n albie, lng sob, i plng de team c va muri zdrobit de drobul de sare de pe horn. Brbatul, uimit de prostia femeilor, se hotrte s plece n lume i s se ntoarc acas numai atunci cnd va gsi oameni mai proti dect ele.

160 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

Dinamica aciunii: In drumul su brbatul ntlnete: - un om care ncerca s prind soarele ntr-un vas i s-l duc n bordei; drumeul i rezolv problema deschiznd o fereastr n peretele bordeiului; - un rotar care i njgheab carul n cas i nu mai poate s-l scoat; drumeul! ofer soluia desfacerii carului n pri componente; - un om care vrea s urce, cu furca, nuci n pod; drumeul i ofer soluia transportrii nucilor cu un vas; - un om care vrea s urce vaca pe ur pentru a o hrni; drumeul i ofer soluia coborrii fnului n ograd. Forta echilibrant se contureaz pe msura celor patru ntlniri i este reprezentat de J j concluziile ce se impun drumeului n urma cutrilor sale._______________________i ! Starea final: Brbatul se ntoarce acas.

Ca multe din basmele populare i ca majoritatea basmelor culte, structura narativ din Tineree fr btrnee... nu cere repetarea modelului canonic, dar devine mai explicit printr-o asemenea prelungire. Textul lui Creang ns pretinde refacerea schemei ntruct combin fora echilibrant i dinamica aciunii. Motivul rezid n faptul c textul suprapune naraiunea i tiparul ei secvenial cu un tip de configuraie specific textelor informative: problem-soluie; pentru c o problem este convieuirea dintre brbatul cu inteligen practic i femeile bntuite" de spaime metafizice, cum problem este i neaderena la real a minilor abstracte din i capetele celor patru proti". Discuiile asupra structurii evenimeniale nu se pot reduce la stabilirea momentelor subiectului dect n situaiile n care textul red aciunea n ordine cronologic. Dar, i n acest caz, diferena ntre ordinea cronologic i ordinea textului, poate fi marcat, dac profesorul dorete, prin: a) evidenierea secvenelor de text ce comprim timpul evenimentelor (sumarul); b) evidenierea secvenelor ce ii transcriu identic (scena) i c) a celor care l dilat (ralantiul). Acestea ni se par afi aspectele la care profesorul se poate referi, n gimnaziu, aspecte pe care le poatt discuta cu elevii fr a le denumi neaprat. n textele unde naraiunea prezini evenimentele ntr-o alt ordine dect cea cronologic (ex.: Dou loturi sau O scrisoare pierdut de I.L. Caragiale) se impune realizarea distinciei dintre timpul povestirii i timpul povestit i reprezentarea lor grafic. 3.1.5. Personajele. n absena personajelor - fiine imateriale, existnd ni prin cuvinte - istoriile nu pot fi gndite. Dar, n pofida acestei imaterialiti constitutive, imaginile pe care lectura le restituie au, de cele mai multe ori, o deosebii concretee. Secretul se afl, n primul rnd, n procedeele de individualizare - procedee de desemnare, de calificare i de prezentare28 - la care fac apel autorii pentru a da via fiinelor de hrtie. Prezint, n cele ce urmeaz, cele trei tipuri de procedee din dorina de a oferi suport demersurilor didactice orientate nspre caracterizarea personajelor.
28

D. Labouret i A. Meunier, Les methodes dufrangais au lycee, Paris, Ed. Bordas, 1994, p. 160.

Partea a III-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 161 Desemnarea eroilor se realizeaz explicit prin nume i, uneori, prin apelative naratorului: eroul nostru", prietenul nostru", domnul" (Goe) etc. Numele este primul nsemn al eroului, i prin el sunt exprimate, de cele mai multe ori, ; eseniale ale individualitii i / sau condiiei sale (Greuceanu, Harap-Alb, IerPopescu etc). Prezena unor nume generice (Ft-Frumos, Spnul, dar i ;1 sau mamiica") sau absena numelui (fraii lui Ft-Frumos, proprietara lui sunt n aceeai msur semnificative i indic rolul eroului (principal, secundar, episodic) sau categoria creia i aparine (categoria vitejilor, feilor-Inmoi etc). Mai mult, compararea modurilor n care sunt desemnate personajele aceluiai text poate permite evidenierea raporturilor dintre personaje sau poate oferi indicii despre categoria estetic sau generic n care se nscrie textul. Astfel, infcfiunea realist efectele de real sunt urmrite inclusiv prin nume, n timp ce, n w|iunile dimensionate simbolic (fabula, mitul, parabola), desemnarea se face, de obicei, prin nume generice. Texte precum Povestea sau Prostia omeneasc de Ion Creang i semnalizeaz, i prin absena numelui, caracterul parabolic. Procedeele de calificare conduc nspre conturarea identitii fizice (exprimat prin figur, talie, mers etc), a profilului moral (exprimat n atitudini, gnduri, gesturi, surs etc.) i social (marcat prin vestimentaie, locuin, limbaj etc). n lega'tur cu aceste aspecte ale portretizrii, doresc s subliniez

c prezena lor (pe care elevii nv repede s o recunoasc) poate fi n aceeai msur semnificativ, ca i absena lor (pe care elevii este bine s nvee s o vad). Evidenierea i comentarea faptului c domnul Goe nu are chip, este un gest interpretativ la fel de important ca i consideraiile legate de plrie, bereta de rezerv i costumul de marinar. Modalitile de prezentare, cile prin care parvin informaiile despre personaje, fac i ele obiectul caracterizrii. E vorba de informaiile oferite direct de narator, de cele transmise prin intermediul altor personaje, de cele comunicate de personajul nsui, n monologuri sau dialoguri; e vorba, de asemenea, de datele transcrise in fapte, reacii sau atitudini i pe care cititorul trebuie s le descopere i s le interpreteze. Recunoaterea modalitilor de prezentare este un gest important, dar no gest care i pierde relevana atunci cnd nu este integrat n portretizare i apare doar n finalul caracterizrii: ex.: Prezentarea personajului se realizeaz direct prin... i indirect prin ...". Cele trei categorii mai sus amintite pot informa activitile de caracterizare a personajelor i pot ghida elaborarea unor fie de identitate, fie mai simple sau mai complicate, n funcie de clas. nainte de a oferi cteva variante, doresc s sugerez i alte aspecte ce pot contribui la nuanarea caracterizrii. ntr-un studiu intitulat Pentru un statut semiologic al personajului, Ph. Hamon definete ase parametri n funcie de care personajele pot fi individualizate i ierarhizate. Primul i ultimul parametru, numii calificare diferenial i comentariu explicit, se refer la aspectele discutate anterior, aezate sub titulaturile desemnare" i calificare". Celelalte coordonate aduc ns n discuie i alte variabile. Astfel, al doilea parametru, distribuia diferenial surprinde aspecte legate de frecvena cu care eroul apare n text, de prezena sau absena lui n momentele cru162 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu ciale ale aciunii sau de durata n care ocup prim-planul evenimentelor. Al treils parametru, autonomia diferenial, ia n considerare modurile de combinare a pa sonajelor, apariiile lor solitare sau prezentarea lor n compania altor eroi ir turile dintre ei. Rolurile ndeplinite n aciune, reuitele i eecurile sunt aezate sub

numele de funcionalitate diferenial, iar pre-desemnarea convenional se referi la categoria personajelor al cror rol este hotrt n virtutea apartenenei textului la specie (ex.: prslea, spnul).29 n funcie de coordonatele fixate de D. Labouret i A. Meunier, demersul de caracterizare ar putea fi structurat prin dou axe reprezentate de ntrebrile: 1. Cine este personajul (nume, portret, fizic i moral, apartenen social)? i 2. Cum este reprezentat personajul (prin cuvintele autorului, prin cuvintele altor personaje, prii propriile sale cuvinte, prin fapte, atitudini, gesturi)? Prin coroborarea parametrilor autonomiei difereniale i funcionalitii difereniale se poate ns structura o i treia ax, trasat prin ntrebarea: Ce face personajul (care este rolul lui n aciune, locul pe care i-l confer textul i raportul lui cu celelalte personaje)? In ceea ce privete rolurile personajelor, ele pot fi circumscrise din perspectiva modelului structurat de A. J. Greimas; n cadrul lui sunt definite categorii 4 fore n aciune (forces agissantes) sau actani", fore organizate n juri urmtoarelor axe: 1. axa dorinei, a voinei ce reunete Subiectul i Obiectul (Subiectul caut Obiectul, Greuceanu caut Soarele i Luna ); pe aceeai axai situeaz Ajutorul (adjuvantul) i Opozantul, cei ce ajut / se opun ndeplinii dorinei (Faurul Pmntului l ajut pe Greuceanu, Zmeii, Zmeoaicele etc. i mpotrivesc); 2. axa cunoaterii sau a comunicrii, ce reunete Destinatarul Destinatarul (mpratul i oamenii mpriei), fore ce determin aciuni subiectului i recunosc sau sancioneaz rezultatele cutrii. Modelul lui A. J. Greimas este adecvat, n primul rnd, prozei de larg resp raie, proz ce las s se vad, dincolo de aciune, rosturile i judectorii ei. P zena lui n gimnaziu poate ns complica elevii, copleii, i aa, de muli terme noi. Modelul poate ns informa structurarea discuiilor legate de relaiile dini eroi sau poate permite elaborarea i comentarea unor hri" ale personajelor. Pornind de la aceste consideraii, prezint n continuare o variant de fi identitate a personajelor i o fi de control. Fia de identitate poate fi: 1. stai turat de profesor i oferit spre completare elevilor, n clasa a V-a i a VI 2. structurat de elevi, pe grupe, i oferit spre completare colegilor lor; 3. struct rat de profesor i oferit ca plan de redactare; 4. transformat n fi de control oferit elevilor n ultimele clase de gimnaziu, drept ghid n redactare. Difer dintre fia de identitate i fia de control este diferena dintre un cadru structurat funcie de specificul unui personaj i un ghid general.
29

Ph. Hamon, Pour un statut semiologique du personnage, n Roland Barthes et alii, Poetique du rect, l Seuil, 1977.

Al treilea are a per-i rapor-ezate sub se refer xrului la 'ersul de l.Cine um este LJe, prin netrilor "a o a ciune, rspec-arii de

jurul iectul x se linirii i se ui i unea ;spi-Pre-eni titre de uc-a; rui ia n Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 163
Fi de identitate
Nume..... Prenume....

Ce tiu despre personaj? Date legate de familie Aspect fizic Obiceiuri Caracter Fapte Relaii cu alte personaje Alte aspecte Cum m raportez la personaj?

Cum am aflat?

Fi de control
Profilul personajului ine este personajul? nume portret fizic portret moral apartenen social Procedee de Informaii absente prezentare Informaii prezente

Ce svrete personajul? fapte rol n aciune relaii cu celelalte personaje

Cum m raportez la personaj?

Important n alctuirea fielor mi pare a fi nu numai coloana ce surprinde profilul personajului, ci i cea n care sunt exprimate modalitile de realizare, coloan pe care elevii o vor completa cu citate i observaii, pe msur ce evideniaz caracteristicile eroului. Profesorul poate face loc, n cazul n care consider relevant, i reaciilor afective rezultate din ntlnirea elevului cu personajul. La acest aspect se refer ultimul rnd al fielor. Mai mult, n situaia n care dorete s deprind elevii cu lectura blancurilor, profesorul poate s creeze i coloana informaiilor absente, aa cum am sugerat, n fia de control. n funcie de fia de control se pot formula i criteriile de evaluare sau se poate structura o fil de evaluare, aa cum face M. Peltier.30 Un asemenea demers ar presupune completarea procedeelor de prezentare cu citate i explicaii i formularea unor cerine legate de recunoaterea personajului i de conturarea profilului su. Cred ns c la o astfel de form de evaluare se poate apela doar n clasele a V-a i a Vi-a, i doar din cnd n cnd, i c redactarea integral trebuie s rmn forma cea mai frecvent de realizare a caracterizrilor.
M. Peltier, Op. cit., pp. 106-l11.

164 Alina Pamfil: limba i literatura romn n gimnaziu 3.1.6. Spaiul i timpul Circumscrierea timpului i spaiului ficiunii este un demers accesibil elevilor i nu voi insista asupra lui. Punctez doar cteva aspecte pe care profesorul le poate avea n vedere atunci cnd abordeaz, din aceast perspectiv, textele narative. La nivelul universului ficional, indicaiile temporale au rostul de a fixa aciunea n paginile unor calendare trecute sau prezente (proza realist), de a o plasa n timpuri viitoare (proza tiinificofantastic) sau n acronia duratelor exemplare (parabola sau basmul). La acelai nivel, problema timpului poate fi nuanat i din alte puncte de vedere: m refer la duratele n care este decupat (ore, zile, sptmni etc), la rolul pe care timpul l joac n viaa personajelor, la modul n care le marcheaz

figura, gesturile, aciunile etc. n ordinea ficiunii, coordonatele temporale i cele spaiale sunt, adeseori, consonante. Astfel, unui timp nedeterminat i corespund, de regul, spaii conturate vag: precum palatele cu totul i cu totul de aur"; cellalt trm" unde toate lucrurile" sunt altfel fptuite", sau ntinderile ce includ locuri numite generic o pdure", un lac", o prpastie". n mod contrar, contururile ferme, locurile individualizate aparin de obicei unor lumi unde timpul este, i el, precizat i msurat. Discuiile referitoare la spaiul i timpul ficiunii vizeaz, recunoaterea i reproducerea indicaiilor referitoare la durate i locuri. Dar dialogul cu elevii poate urmri mai mult dect att; poate viza modalitile prin care textul re-creeaz spaiul i timpul i funcia secvenelor descriptive n text. La nivelul naraiunii, problematica timpului se pune, aa cum am vzut, n termenii ordinii i vitezei narative. Tot aici, discutarea problematicii spaiului poate viza: 1. justificarea alegerii unui anume spaiu pentru desfurarea aciunii sau justificarea prezenei sau absenei determinrilor spaiale; 2. reflecia asupra modului de reprezentare a spaiului (contururi extrem de vagi, n basm i bine precizate, n proza realist); 3. reflecia asupra rolului pe care l are, n text, descrierea locurilor. n legtur cu acest ultim aspect, prezint funciile descrierii n textul epic aa cum apar ele la Y. Reuter. Intenia este de a oferi repere pentru structurarea discuiilor. Cele patru funcii definesc nu numai descrierile unor locuri, ci i portretele, i nu se exclud: una i aceeai descriere poate ndeplini simultan dou sau trei funcii, nainte de a le prezenta, doresc s subliniez c, n textul epic, descrierea este vzut ca o expansiune a povestirii" structurat vertical i ierarhic; n cadrul ei sunt utilizate enunuri de tipul a fi", enunuri ale existenei (enonces d'etre) spre deosebire de povestire, caracterizat prin enunuri de tipul a face", enunuri ale aciunii (enonces defaire)31. Funciile descrierii sunt urmtoarele: 1. de a crea iluzia realului (funcia mi-mesic); 2. de a comunica informaii concrete despre tiina, moda sau arhitectura epocii (funcia mathesic); 3. de a sluji naraiunea prin informaii asupra atmosfe31

Y. Reuter, Op. cit, pp. 10l-l02.

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 165__ mpiui indicii asupra desfurrii ei, asupra caracterului personajelor, de a-i nce-touilmul etc. (funcia narativ); 4. de a indica apartenena la un gen, la o formul estetic (funcia estetica). Fr a complica elevii cu denumiri, profesorul poate orienta discuia spre mdenierea, prin ntrebri, a modului n care o descriere poate fi cadrat. Iat i asemenea ntrebri: Cum apar locurile, personajele, atmosfera? Ca reale 1 sm ca ireale?"; Ce informaii despre epoc prezint descrierea?"; Ce informaii I despre aciune sau personaj ofer descrierea?"; Care este locul / rolul descrierii n rf"; Ai mai ntlnit acest mod de a prezenta locul, personajul? Unde?" Astfel : ntrebri pot circumscrie textura i funcia unei descrieri, precum cea a ' atmosferei de nvtur de la fabrica de popi din Folticeni": -apoi carte se nva acolo, nu glum. Unii cntau la psaltichie, colea, cu Ison oligon petasti Dou chendime, homili I pan rgueau ca mgarii; alii dintr-o rsuflare spuneau cu ochii nchii cele apte tone din catifistul cel mare. Gtlan se certa i prin somn cu urieul Goliat. Must-I dosul Davidic de la Frcaa, pn tiprea o mmlig, mntuia de spus pe de rost, J repede i fr gre, toat istoria Vechiului Testament de Filaret Scriban, mprit n I perioade, i pronumele conjunctive de dativ i acuzativ din gramatica lui Mcrescu: Mi-i-i, ni-vi-li, me-te-lo, ne-ve-i-le; me-te-l-o, ne-ve-i-le, mi-i-i, ni-vi-li. Ce a fi aceea, duc-se pe pustii! Uniia dondneau ca nebunii, pn-i apuca | ameeala; alii o ducea ntr-un muget, cetind pn le pierea vederea; la uniia le um-ibuzele parc erau cuprini de pedepsie; cei mai muli umblau bezmetici [...]. | i turbare de cap i frntur de limb ca la aceti nefericii dascli, nu mi s-a mai I dat a vedea; cumplit meteug de tmpenie, Doamne ferete!" Dimensiunea mathesic a textului este evident, poate fi pus n lumin prin | ntrebri de tipul Ce informaii despre seminarul de la Flticeni ofer textul? Ce [ se nva ?", Cum se nva pe vremea lui Ion Creang?", Ce se mnca?". O discuie legat de efectele de real (funcia mimesic) i apartenena la realism (relevana estetic) nu poate fi purtat fr risc dect n situaia n care textul a [ fost definit ca roman autobiografic i nu ca autobiografie. Dialogul cu clasa poate J ns sublinia aderena imaginii la real, prin sarcini de lucru precum: Numii j aspecte concrete prin care descrierea vorbete despre realitate." sau Numii figu-| rile i atitudinile care vin / par s vin din realitate". Funcia narativ a descrierii i modul n care a fost ea construit poate sus-I cita discuii interesante. Circumscrierea rolului descrierii n text presupune, n acest j caz, lectura integral a episodului Flticeni", punctarea evenimentelor care l compun, definirea problematicii - viaa la seminar, ntre chin i distracie - i, apoi, definirea rostului descrierii prin referire la tem i la irul de evenimente n care se ! nscrie. ntrebrile vor

conduce discuiile spre evidenierea faptului c aceast de-| scriere poate fi citit ca o sintez a atmosferei de studiu, ca o justificare a evad-I rilor, dar i ca o critic a colii din acea vreme. 166 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu Descrierile sunt, uneori, structuri textuale unitare, ce permit i abordarea lot ; ca ntreguri; acesta este i cazul fragmentului la care m-am referit, fragment marcat n punctele de nceput, de mijloc i de ncheiere prin comentarii explicite: -apoi carte se nva acolo, nu glum.", Ce-a fi aceea duc-se pe pustii!" i ...cumplit meteug de tmpenie, Doamne ferete!". Mai mult, n interiorul fragmentului simt inserate simetric dou mostre din textele pe care le memorau seminaritii, 0 sarcin de lucru ce presupune confruntarea interveniilor naratorului sau identificarea intarsiilor i interpretarea lor poate conduce la concluzii legate de modul n care a fost construit fragmentul i de mesajul pe care l transmite. Descrierile pot avea i o unitate semantic explicit. De aceea, abordarea loi prin cmpuri lexicale este o bun soluie de interpretare. In cazul acesta, formele de boal pot contura o asemenea arie. Mai mult, descrierile coaguleaz, adeseori, specificul stilistic al textului, n cazul nostru, umorul proverbial al povestitorului, evident n imaginile ce compun scena caricatural a dasclilor" n lupt cu nvtura enigmatic a bucoavnelor.

3.2. Interpretarea
Interpretarea este forma de zbor a nelegerii textului, forma prin care studiul textului depete coninutul istoriei i descifrarea tehnicilor prin care istoria ests pus n scen. Interpretarea urmrete conturarea unor semnificaii posibile: semnificaii ale unora din semnele ce compun textul i / sau semnificaia textului, n ntregul su. Despre interpretare se poate spune foarte simplu c, n cadrul ei, nelegerea nu mai parcurge semnele n irul creat de text, ci le reaaz n grupuri. Actul lecturii n forma lui nalt este, spune Wolfgang Iser, regrupare a semnelor", aezare a lor pe axele echivalenei. De aceea, a interpreta nseamn a corela secvena introductiv cu cea fini, a citi nceputul textului din perspectiva ultimelor rnduri; a conferi sens i ordine probelor prin care trec eroii; a descifra valorile unor obiecte precum fusul cat! toarce singur, gina care face ou de aur... i a justifica ordinea n care sunt primite sau date; a da alt sens dect cel de arm, chipului de fier al lui Greuceanu, chip inut n foc de Faurul pmntului; a reciti Vizit ca un text despre schimbul dt daruri (mingea i dulceaa din galoi) etc. Condiia sine qua non a interpretrii o reprezint citirea textului n ntregime i nelegerea corect a sensului su literal. Din acest motiv am pledat pentru evitarea, pe ct posibil, a fragmentelor, i pentru lecturi succesive, menite s asiguri comprehensiunea integral i substanial a operei. n variantele de structurare a leciilor de literatur prezentate la nceputul capitolului, demersurile ce vizeaz interpretarea au fost aezate n continuare) secvenelor orientate nspre reconstituirea" textului. Aceste secvene aveau rolul de a asigura cunoaterea operei la nivelul tuturor elementelor care o compun. Fafi de aceste secvene, interpretarea este o ncercare de accedere la un alt nivel, nivel corelat ns cu cel precedent. Aceast corelare o vd concretizat, de pild, n seri de ntrebri construite n oglind.
r TI

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 167 Pentru a exemplifica acest tip de demers prezint dou serii de ntrebri formulate n marginea Povetii lui Ion Creang. Primul ir vizeaz verificarea modului iii care s-a realizat comprehensiunea textului, cel de-al doilea conduce spre inter1 ntrebri de verificare a 1 comprehensiunii I Care este punctul de plecare 1 i punctul de sosire al 1 drumeului^ Din ce motiv pleac omul 1 (le-acas? ntrebri interpretative De ce este casa nceputul i sfritul drumului? Vi se pare posibil ca nite femei s plng din cauza unui obiect aezat pe horn i s nu gseasc soluia att de simpl de a-l cobor? Ce altceva dect o bucat de sare ar fi putut amenina viaa copilului? Sunt femeile proaste, aa cum spune drumeul, sau diferena dintre modul lor de a gndi este de alt natur? Cum interpretai dorina primului om ntlnit, aceea de a prinde lumina soarelui cu coul? Ce semnificaie am putea atribui prinderii luminii cu coul? Exist oare, astzi, couri" n care prindem lumina? Cum interpretai soluia pe care o ofer drumeul? Cum interpretai dorinele celorlali oameni ntlnii? Dar soluiile drumeului?

Ce fel de oameni ntlnete pe drum? Care sunt problemele lor? Cesoluiiled? 1

1 Cum consider drumeul Exist asemnri ntre oamenii ntlnii n drum? n ce oamenii ntlnii pe drum? constau ele? Dar ntre drume i femeile rmase acas?

Exist asemnri ntre Care este relaia dintre drume i ceilali eroi ai Povetii! cele patru ntlniri? n ce constau ele? Observ ce fac oamenii, ce le spune drumeul s fac i ce reacii au ei. Din ce motiv se rentoarce A gsit drumeul soluia problemei sale, ce prere avei? brbatul acas?

3.3. Comentariul scris Comentariul integral al textului epic presupune recompunerea etapelor comprehensiunii i interpretrii i transcrierea lor ntr-un discurs coerent. Un posibil model de structurare ar putea cuprinde paii urmtori: 1. Date despre autor i / sau despre oper. 2. Care este tema textului? Dar semnificaia titlului? 3. Cine nareaz evenimentele? Din ce perspectiv? 4. Cum este compus textul? 4. Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate? 5. Care este timpul i spaiul n care se petrec? Cum sunt conturate? 6. Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate? 7. Ce semnificaii generale putem atribui textului? Ce efecte are asupra cititorului? 168 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu n legtur cu realizarea comentariului integral se impun cteva precizii referitoare la prezena lui n gimnaziu. Gradul de dificultate al redactrii unui astfel de text este mare i pretinde timp ndelungat. Din acest motiv consider c o astfel de sarcin de lucru depete nivelul elevilor din clasele a V-a i a Vi-a i va duet, inevitabil, la compilaii. Ceea ce se poate ns realiza n primii ani de coal general este pregtirea sistematic a unei astfel de abordri, pregtire ce se poatecon-cretiza n sarcini orientate unidirecional: nspre instana narativ, nspre aciune personaje etc. Sarcinile de lucru secveniale nu exclud ns o sintez a tuturor aspectelorpt care discutarea unui text le presupune i pe care activitatea la clas le contureaz Un astfel de plan poate fi prezentat ca agend deschis la nceputul orelor de studii al unui text sau ca schem recapitulativ. Prezena acestei reprezentri sintetice este extrem de important pentru c nva ochiul cu perspectivele globale i permite evidenierea unor constante ale abordrii textelor. Aceste constante se pot transforma, cu timpul, n grile de lectur operaionale, cu condiia ca prezena lor si fie subliniat i repetat (vezi Anexa nr. 27). 4. Studiul textului dramatic
Caavencu: Poi s-i adaugi c m ntorc n temni unde m-a aruncat dizgraia dumneaei. Pristanda: Ascult. (Aparte) Mare piicher! Stranic prefect ar fi sta! (Iese aruncnd priviri furie de admirt ctr

Caavencu)" (I.L. Caragiale, O scrisoare pierMt n coala romneasc exist o tendin general ce const n analiza textului dramatic cu grila de lectur construit pentru textul epic. Abordarea este corecta numai parial, ntruct reduce dramaticul la genul proxim al celor dou tipuri de text, mai exact, la coordonatele universului re-creat (aciune, personaje, spaiu i timp ficional). n privina diferenei specifice, discursul colar se limiteaz la opoziia dintre naraiune i dialog. Dialogul este, fr ndoial, o dimensiune esenial a operei dramatice, o zon textual n care cuvntul autorului este mascat i distn- j buit unor emitori distinci. 32 Dar specificitatea dramaticului nu rezid doar iu dialog i nu e onorat nici atunci cnd lectura cuprinde i indicaiile autorului; i asta, n virtutea faptului c textul dramatic nu a fost scris pentru a fi citit, ci pentru a fi reprezentat. De aici i cele dou perspective ce pot redimensiona activitile didactice focalizate asupra acestui tip de text: 1. o perspectiv ce cuprinde ambele componente ale textului: textul dialogat i didascaliile / indicaiile autorului; 2. o perspectiv ce valorific dimensiunea spectacular a textului.
!

J.-P. Ryngaert, Introduction l'anafyse du thetre, Paris, Bordas, p. 13.

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 169 4.1. Componentele textului dramatic: textul dialogat i indicaiile autorului Opera dramatic se compune din textul dialogat, text reprezentat de replicile personajelor i din

indicaiile autorului (didascaliile), text n care se aude vocea celui care scrie. Indicaiile autorului cuprind: a) lista numelor personajelor, aezat la nceputul piesei; b) numele nscrise n faa fiecrei replici; c) datele despre spaiul i timpul aciunii; d) denumirile ce indic secvenele textului (acte, scene, cnturi); e) indicaiile scenice (referitoare la gesturile sau la micarea personajelor, la intonaie etc.).33 4.2. Comprehensiunea textului dramatic Lectura atent i comentarea indicaiilor autorului o vd plasat n secvenele ce urmeaz primei lecturi (o lectur integral a crei miz este comprehensiunea). Nu mai insist asupra metodelor de structurare a primelor secvene, metode prezentate Ia nceputul acestui capitol. Rein doar, pentru eficien: 1. lectura neorientat ;i nregistrat n jurnal i 2. lectur orientat, realizat pe acte i concretizat n schia evenimentelor ce compun textul. n situaia n care profesorul opteaz pentru a doua variant, activitatea poate ncepe n clas i poate fi continuat ca tem de cas. Iat structura unui asemenea demers: a) lectura primului act; b) reluarea fiecrei scene din perspectiva ntrebrii Ce evenimente compun textul?"; c) notarea lor (ex.: Tiptescu citete un fragment dintr-un articol de ziar n care este numit vampir"; Tiptescu i manifest indignarea, repetat servil de Pristanda; Pristanda ncepe s relateze o ntmplare din seara precedent; relatarea este ntrerupt de lamentaiile poliaiului i de numrarea steagurilor; relatarea continu i dezvluie o ntlnire a dsclimii" la Caavencu, unde gazda afirm c va schimba soarta alegerilor printr-o scrisoare...). Secvena consacrat comprehensiunii poate fi precedat sau urmat de activiti ce constau n lectura expresiv a unor fragmente (vezi Anexa nr. 19). Analiza didascaliilor se aaz dup lectura focalizat asupra comprehensiunii i presupune reparcurgerea lor. Scopul este acela de a evidenia date despre compoziia textului (actele i scenele ce compun textul) i despre universul fictional | (sistemul personajelor, prezent n lista de la nceputul textului, starea lor de spirit, specificat n indicaiile scenice, spaiul i timpul aciunii). Toate aceste date vor fi valorificate n cadrul analizei textului dialogat. Mai mult, lectura didascaliilor permite i sublinierea caracterului spectacular al textului. Analiza textului dialogat presupune realizarea unui demers similar cu cel desfurat n cazul studiului textului epic; nivelurile textului nu mai sunt ns cele ale ficiunii i naraiunii, ci ale ficiunii i reprezentrii. Componentele ficiunii rmn aceleai, i anume, aciunea, personajele, timpul i spaiul, iar modelul de structurare a aciunii / momentelor subiectului poate fi preluat din grila de analiz a genul epic. Sublinierile pe care le fac, n aceast privin, studiile consacrate dramaticului vizeaz importana punerii n eviden a
11

D Labouret i A. Memer, Op cit, p. 184.

170 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu conflictului / intrigii / forei perturbatoare. Menionez, de asemenea, posibilitate detalierii aspectelor legate de timpul i spaiul ficiunii prin includerea datelor p zentate de autor la nceputul fiecrui act. Reprezentarea ficiunii n discursul dialogat are i aici, ca i n cazul textului epic, aceleai inte: 1. conturarea timpului reprezentrii (sintagma exprim ordinea reprezentrii momentelor aciunii n text i a fost construit prin analogie as timpul naraiunii"), 2. evidenierea modalitilor de reprezentare a spaiului i tof pului ficional i 3. identificarea procedeelor de caracterizare a personajelor. Problematica timpului reprezentrii va fi abordat din punctul de vedere ii abaterilor de la seria cronologic a evenimentelor. Reprezentarea grafic este, ii acest caz, o soluie eficient. Ea poate evidenia, de pild, faptul c O scrisom pierdut ncepe prin intrig i c evenimentele legate de primirea i pierd scrisorii sunt dezvluite prin flash-back-uri succesive (relatarea lui TrahanacieJ relatarea ceteanului turmentat). Graficul va cuprinde, deci, o ax ce red senil cronologic a evenimentelor i un desen al ordinii n care sunt reprezentate n text Modalitile de caracterizare a personajelor sunt, n mare, aceleai cu cele prezentate n capitolul consacrat epicului. Din seria procedeelor de reprezenta lipsete ns, cum este i firesc, caracterizarea realizat de narator, personajele pre-zentndu-se de cele mai multe ori singure, prin cuvintele rostite (dialoguri i mono-loguri) i prin aciunile pe care le svresc (excepie fac secvenele n care perso-najele se prezint unele pe altele). Dar acest fapt nu contrazice preluarea, cainstm- ment de lucru, a fielor de identitate i de control structurate n seciunea prece- dent. . Problematica personajelor poate fi abordat i din perspectiva sistemuluipt care l alctuiesc, perspectiv considerat de Anne Ubersfeld mai important chiar dect analiza personajelor centrale.34 Un asemenea demers presupune stabilirea| rolurilor personajelor n aciune sau evidenierea asemnrilor i deosebirilor exis-l tente; ex.: n analiza comediei lui I.L Caragiale, conturarea sistemului se j realiza pornind de la lista autorului (ce vorbete despre o lume a brbailor i i * funciilor), sau de la nume (ce grupeaz btrnii zaharisii" prin sufixul

-che, inofensivii, prin aluziile alimentare...). ! Consideraiile de mai sus - referitoare la componentele operei dramatice i la nivelurile textului dialogat - permit circumscrierea spaiului textual pe care urmeaz s-l acopere scenariul didactic:
34

A. Ubersfeld, Lire le thetre, citat de Jean-Pierre Ryngaert, Op. cit., p. 116.

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 17I_

Indicaiile autorului | Denumirile ce indic secvenele textului Lista numelor I personajelor Indicaiile scenice

r
I Date despre locul i timpul aciunii Textul dialogat
Ficiune Care sunt evenimentele textului? Care sunt aspectele ce definesc personajele? Care este timpul i spaiul n care se petrec evenimentele? Reprezentare Cum sunt prezentate evenimentele n text? Cum sunt prezentate personajele? Cum este conturat spaiul i timpul?

4.3. Interpretarea textului dramatic Lectura textului nu se poate opri la nivelul analizei ficiunii i reprezentrii, ci trebuie continuat prin secvene interpretative, secvene ce vor avea, ca i pn acum, punctul de plecare n reunirea semnelor textului. Un asemenea demers poate viza, n cazul aceluiai text: a) confruntarea celor dou istorii despre scrisorile de amor, cea desfurat de text i cea relatat de Dandanache; b) gruparea descrierilor spaiului i interpretarea trecerii de la salon, la sala primriei i, apoi, la gradina lui Trahanache; c) identificarea tipurilor de text scris (articolul de ziar, scri-sorica de amor, telegrama, scrisoarea oficial etc.) i justificarea prezenei lor. Un alt demers interpretativ, cu deschidere mai larg ns, poate propune relectura pesei din perspectiva finalului. Exist, de asemenea, ca pentru orice text literar, i posibiliti de interogare a zonelor de indeterminare (ex.: Ce sens atribuii marului din final / secvenei de debut? etc). 4.4. Textul dramatic i spectacolul teatral 0 parte din indicaiile autorului - mai exact, indicaiile scenice i datele despre locul i timpul aciunii - exprim faptul c textul dramatic nu a fost creat citit, ci pentru a fi reprezentat. i e suficient s ne gndim la etimologia teatru" (grecescul theomai, a privi), ce indic faptul c, nainte de toate, textul poart nscris, n paginile ce l compun, spectacolul, prezena actorilor ji a publicului. nspre reliefarea caracterului spectacular pot conduce comentariul indicaiilor scenice i exerciiile de interpretare productiv".35 n seria lor se nscrie dramatizarea unor scene, dar i realizarea unor teme legate de aspectele tehnice ale montrii (decoruri, costume, lumini etc). Iat cteva exemple: Schiai / descriei detaliat decorul actului I; Imaginai un costum pentru Zoe i prezentai-l ntr-un desen sau ntr-o descriere; Alegei, pentru fiecare personaj, un obiect vestimentar caracteristic i justificai-v alegerea etc Dintre modalitile de dramatizare, rein o singur variant, ce asociaz , jocul" cu analiza de text: 1. alegerea unor secvene scurte, secvene cu replici uor de memorat;
IG.Laza, Interpretarea productiv a textelor dramatice, Perspective", 2/2001,pp. 23-25.

i
172 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 2. lectura atent a secvenelor, lectur continuat prin discuii ce urmresc s pun n eviden: momentul aciunii, spaiul unde are loc schimbul de replici, starea de spirit a personajelor, raportul dintre personaje; 3. mprirea elevilor pe grupe i distribuirea rolurilor n cadrul fiecrei grape de elevi; profesorul poate opta i pentru distribuirea unor rolun" de observatori; activitatea lor va consta n observarea i notarea modului i care elevii pregtesc, n cadrul grupelor, spectacolul i a modului n cate reacioneaz spectatorii; informaiile astfel culese vor fi citite i comentate n cadrul etapei de reflecie; 4. lectura pe roluri; 5. memorarea replicilor, urmat de cteva repetiii; 6. susinerea mini-spectacolelor de fiecare grup n parte; 7. reflecie asupra calitii reprezentrilor. Aceste tipuri de activiti le vd realizate la sfritul orelor de studiu al unui text, moment n care cunoaterea operei permite att dramatizarea, ct i exerciii de producere de text mpotriva textului": Iat cteva exemple: Compunei-i Im Zaharia Trahanache un curriculum vitae i gsii locul n care ar putea fi inserat text" sau Imaginai o scurt naraiune prin care s prelungii destinul personajului preferat dincolo de finalul piesei".

5. Studiul textului liric

Trezete-te cum se trezete verdele n carnea frunzei M voi mica lene ca sevele In nervurile frunzei. Chiar aa!" (Nichita Stnescu, Cntec de leagk

5.1. Perspective teoretice i didactice n orizontul liricului delimitrile i definirile sunt mai riscante dect n ani descrise de celelalte genuri. Didactica nu poate ns evita circumscrierile i linult de separare. Motivul este simplu: un demers ce aspir la coeren i care implica elevi de gimnaziu impune precizarea unor puncte de observaie i de fug. Deschid seria delimitrilor prin distincia dintre proz i poezie formulat di Paul Valery (Propos sur la poesie) pornind de la o afirmaie a lui Malherbe Malherbe asimila proza cu mersul, poezia cu dansul. Mersul, ca i proza are ntotdeauna un obiect precis. Ea este un act ndreptat spre un obiectiv pe care scopu nostru este de a-l atinge [...]. Dansul este cu totul altceva. El este, fr ndoial,i sistem de acte, dar care i au scopul n ele nsele. El nu se duce nicieri. Daci urmrete totui ceva, nu poate fi vorba dect de un obiect ideal, o stare, o voluj tate, fantoma unei flori sau de un fel de ncntare de tine nsui, o extrem de viai un pisc, un punct suprem al fiinei..." {t. .). Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare ]3_ scutii ce urmresc e loc schimbul de sonaje; 'drul fiecrei gru-unor roluri" de tarea modului n modului n care citite i comensfudiu al unui t i exerciii mpunep-i lui fi inserat n personajului iele
de leagn)

in ariile ! liniile mplic Pornind de la analogia poezie-dans, doresc s fac o prim subliniere referitoare la modul n care textul liric, acest dans" al cuvintelor, produce sens. Spre deosebire de textele epice i dramatice, n care accentul cade pe ce se spune, textul line propune un discurs n care esenial este cum se spune, un discurs n care esen-tal este modalitatea spunerii?6 Centrate n mod evident asupra unei istorii cu evenimente, personaje, spaiu i timp proprii, textele epice i dramatice ofer, prin cuvinte, spectacolul lumilor ficionale. Iar substana acestor lumi poate fi nu numai redat, respus, ci i comprimat, redus la rezumat, la idei principale i la tem. n mod diferit, n poezie, cuvintele nu intermediaz reprezentarea unor lumi, ci formeaz, ele nsele, lumea textului; n poezie cuvintele nu sunt puse n slujba unui alt spectacol, ci sunt, ele nsele, spectacolul. i acest spectacol nu mai poate fi respus i, cu att mai mult, nu mai poate fi redus. Astfel de gesturi sunt, n cazul genului liric, profund inadecvate; poezia pretinde un geri de lectur i de interpretare capabil s-i extind sensurile i s aproximeze modul n care au fost produse. Din afirmaiile de mai sus se desprind dou din ideile ce vor structura comprehensiunea i analiza textului liric: 1. strategiile vor porni de la evidenierea i analiza modalitii spunerii, a acelui cum" al textului i numai apoi se vor orienta nspre substana lui; 2. conturarea substanei nu se va realiza prin reduceri, ci prin detalieri i nuanri. Se poate uor observa c orientarea traseului propus pentru studiul textului liric este fundamental diferit de cea conturat n seciunile consacrate epicului i dramaticului. Diferenele pot fi formulate astfel: 1. dac n cazul textelor epice i dramatice primul pas al demersului didactic urmrea circumscrierea lumii re-prezentate (aciune, personaje, spaiu i timp), iar evidenierea modalitilor de realizare a lumii ficionale reprezenta un al doilea moment, n cazul textului liric, nceputul l va constitui abordarea aspectelor formale (ritm, rim, stofe, structuri sintactice) i doar apoi se va trece la conturarea sensurilor textului; 2. dac n cazul textelor epice i dramatice substana operei putea fi re-pre-zentat prin micri reductive (idei principale, rezumat, povestire), n cazul liricului aceste gesturi sunt excluse, iar comentariul va viza multiplicarea i nuanarea semnificaiilor ce pot fi atribuite textului.

Distincia pe care am realizat-o aici este mult prea marcat, iar parcursurile pe care le-am schiat n seciunile anterioare drept exemple de interpretare o infirm parial. Intenia mea nu a fost ns de a realiza opoziii n spaiul genurilor literare, ci de a diferenia demersuri didactice i de a le orienta clar i operaional. Mai mult, diferenierea urmrete i sublinierea unor gesturi ce trdeaz specificul textului liric, gesturi ce restrng substana poemelor la cteva idei i expresia poetic la un ir de figuri de stil.
](

Vezi n acest sens Comment signifie le poeme, n G. Dessons, Introduction l'analyse du Poeme, Bordas, Paris, 1991, pp. 29-31.

174 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu Realizarea unor ore de literatur informate de principiile pe care le-am menionat mai sus presupune prezena unor cunotine de teorie literar, eseniale n analiza textelor.
37

5.2. Noiuni teoretice i aplicaii practice

Noiunile de teorie literar pe care le indic programa de gimnaziu aparin, n principal prozodiei i stilisticii, iar asimilarea lor nu ridic probleme deosebite, Acesta este motivul pentru care accentul va cdea, n rndurile ce urmeaz, pe cteva metode mai puin canonice. Studiul rimei poate porni clasic, de la prezentarea unor exemple, urmate de un dialog ce pune n eviden identitatea sunetelor din finalul a dou sau mai multe versuri, i conduce spre formularea definiiei. Dar abordarea noiunii poate porniji: de la prezentarea unor serii de exemple i contraexemple i de la indicarea faptului c, n seria exemplelor, se afl aspectul ce urmeaz a fi definit i aprofundat Profesorul va structura deci dou coloane titrate Versuri cu rim" i Versuri fiii I rim", coloane ce conin un fragment de text original, necunoscut elevilor, frag-' ment pus n paralel cu varianta lui modificat i, deci, nerimat: ex. Ghem de spini i epi uscate, / St-ntrit ca-ntr-o cetate. / Poate trece un vecin / Peste el cu carul plin / C nu simte nici att / Ct l-ai gdila pe gt." (Tudor Arghezi, Arici, Aria Bogoric) i Ghem de spini i epi tari / St-ntrit ca-ntr-o cetate. / Poate trecem vecin / Peste el cu carul greu / C nu simte nici att / Ct l-ai gdila pe cap." Prii analiza exemplelor i contraexemplelor vor fi puse n eviden diferenele i, pornind de aici, se va ncerca formularea definiiei i nuanarea problemei. J Din seria exerciiilor de fixare rein: a) exerciii de completare a finalului f unor versuri prin cuvinte ce asigur realizarea rimei, cuvinte prezente n cadrul| unor serii sinonimice; b) exerciii de reaezare a versurilor unei strofe dup rrodt-i Iul rimei mperecheate, ncruciate sau mbriate, sau c) exerciii de continuare!" versurilor unei strofe cu unul sau dou versuri ce continu rimarea. Studiul ritmului nu-l vd realizat altfel dect tradiional i anume prin ctrol tai ce pornesc de la exemple i ajung la reprezentarea piciorului metric. Per* fixarea tipurilor de ritm, alturi de exerciiile de recunoatere, propun i exerciii! recompunere a unor versuri n care structura ritmic a fost dezorganizat prii modificarea topicii: ex.: La circ, n trgul moilor, / Pe greaa unui rcitor, /Tril zmbitor i voios un pinguin din Labrador" (dup Gellu Naum, Crile lui Ap lodor). Dac nvarea tiparelor melodice nu este dificil, recunoaterea lor ridic, adeseori, probleme. Din acest motiv, sugerez ca orice demers orientat spre anali! prozodiei s fie precedat de exerciii de lectur repetat i ritmat corect: lecturp care R. Beach i J. Marshall consider c poate fi realizat nu numai individual, i n perechi sau n grupe mari.38 -.
37

Vezi, pentru acurateea definiiilor, Irina Petra, Teoria literaturii. Curente literare, figuri de stil, gemmfin-literare, metric i prozodie, structura operei literare, Cluj-Napoca, Biblioteca Apostrof, 2002. 38 R. Beach i J., Marshall, Teaching Poetry, n Teaching Literature in the Secondary School, Harcourt BE Jovanovich, Orlando, Florida, 1991, pp. 390-391.

I
e pe care le-am men-orie literar, repere gimnaziu aparin, n robleme deosebite, le ce urmeaz, pe emple, urmate de' >u sau mai multe Mii poate porni i ndicarea faptului it i aprofundat. i Versuri fr it elevilor, fragGhem de spini este el cu carul zi, Arici, Arici Poate trece un i pe cap." Prin diferenele i,

mei. re a finalului nte n cadrul dup rrode-continuare a ' prin jctivi-tric. Pentru exerciii de nizat prin itor, /Tria e lui Apolor ridic, re analiza. lectur pe vidual, ci
ui i specii
suit Brace

Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 175 Versul i strofa sunt categoriile cele mai accesibile ale discursului poetic, aa ktnu insist dect asupra spaiilor albe care le separ i care indic tcerea vocii ke, Rostul spaiilor albe poate fi evideniat prin exerciii ce constau n refacerea staturii unor texte unde versurile i / sau strofele au fost scrise continuu. ntruct majoritatea poeziilor studiate n gimnaziu conin versuri metrice, iar devii tind s echivaleze poezia cu textul rimat i ritmat, consider c lectura i analiza unor creaii n vers alb i liber nu este lipsit de importan. Figurile de stil studiate n gimnaziu sunt epitetul, personificarea, hiperbola, antiteza, comparaia i metafora. Abordarea lor o vd realizat n secvene ce pornesc de Ia exemple sau de la exemple i contraexemple i punctat de semnificaia etimologic a termenilor. In cazul secvenelor ce urmresc definirea epitetului, a cuvntului adugat", consider necesar punerea n eviden a faptului c nu orice determinant este epitet, dar i a faptului c epitetul individualizeaz nu numai obiecte, ci i aciuni. n cazul secvenelor ce urmresc definirea personificrii sugerez ca exemplele s vizeze un orizont tematic larg (obiecte i animale, fenomene ale naturii, idei), iar discuiile s se refere i la texte n care personificarea este mult mai mult dect o figur retoric, este perspectiva din care se construiete un personaj sau un ntreg univers. Acelai lucru l recomand i n cazul hiperbolei, i asta, faptului c literatura pentru copii i, deci, experiena de lectur a elevilor, asemenea extinderi. n ceea ce privete metafora, porile de intrare sunt multiple. Dat fiind faptul c manualele o definesc ca transfer de semnificaie realizat pe baza unei comparaii subnelese, prima ntlnire cu tropul se poate realiza i prin exerciii de transformare a comparaiilor n metafore. Alte intrri necanonice pot fi realizate prin comentarea unor ghicitori sau, de ce nu, printr-un text ca Mnuulhi Tudor Arghezi, n care anecdota se ese n jurul unei metafore. n privina asimilrii tropilor, studiile de didactic subliniaz faptul c drumul cel mai scurt spre recunoatere i spre nelegerea efectelor de sens trece prin jocuri i exerciii de redactare. Aceste activiti pot seconda sau chiar nlocui exerciiile de recunoatere39. 5.3. Studiul textului liric Asimilarea unor cunotine de teoria literaturii este un demers necesar, dar un demers a crui utilitate nu se manifest dect n prezena unei strategii de lectur coerente. 0 astfel de strategie poate fi articulat n funcie de principiile formulate la nceputul capitolului i urmnd paii fireti ai receptrii textului liric. nainte de a contura strategia, prezint istoria unor lecturi repetate ale Cntecului de leagn al lui Nichita Stnescu; un text care, ca toate poeziile adevrate, dejoac orice ncercare de respunere concis i care, pentru a fi neles, impune un alt parcurs dect cel liniar, un alt parcurs dect cel al irului orizontal de semne; impune o mereu reluat regrupare a lor.
Vezi A. i M Petean, Jocuri ale figurilor retorice, n Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996, pp. 85-l11.

176 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu 5.3.1. Istoria unor relecturi. Alegerea Cntecului de leagn a avut n vedere nu numai accesibilitatea textului (n opinia mea, textul poate fi propus, spre lectur i interpretare, elevilor din clasele a Vil-a sau a VlII-a), ci i prezena explicit a seriilor de echivalene. Iat, deci, textul i istoria concis a lecturilor lui: Dormi cum doarme chipul reginei pe faa monedei. Voi dormi cum doarme vulturul Pe ceafa monedei. Chiar aa! Trezete-te cum se trezete verdele n carnea frunzei. M voi mica lene ca sevele n nervurile frunzei. Chiar aa! Fii rece ca aerul dintr-un criv de toamn voi fi rece ca zpada ntr-un criv de Iarn... Chiar aa! Prima lectur provoac, n primul rnd, o reacie emoional; ea poate fi transcris, n cazul meu, n termenii uimirii provocate de prezena replicilor ntr-iu cntec de leagn i n cei ai persistenei imaginii M voi mica lene ca sevele ir nervurile frunzei". i

n al doilea rnd, prima lectur pune n lumin feele imediat perceptibilealtf textului. M refer la o serie de aspecte legate de: 1. repetiii de ordin ritmic (prezena dominant a amfibrahului n catrene i a dactilului, n monoversuri; prezent rimei ncruciate n toate catrenele i a unei rimri identice la nivelul versurilor de i patru ale primelor dou catrene); 2. repetiii de ordin sintactic (prezena a ta catrene, urmate de monoversuri identice, dar i prezena, n cadrul catrenelor,! dou fraze echivalente prin structura sintactic i prin modul i timpul verbeloi 3. repetiii de ordin stilistic (prezena a dou metafore n cadrul fiecrui catren, ii i repetarea verbului n interiorul strofei); 4. echivalene semantice (centrarea tem tic a fiecrui catren asupra somnului / trezirii / strii de veghe). Acestor serii de echivalene, vizibile la o prim lectur, nu li se poate confi nc semnificaie, cum nu li se poate atribui nc sens nici elementelor carenui nscriu n seriile echivalenelor. M refer la modificrile de ritm (explicite n deb tul celui de-al treilea vers al primului i al ultimului catren), la modificrile de m (renunarea la rima identic n strofa a treia), la dispunerea diferit a unM\k sintactice n versurile ultimului catren (versurile doi i patru nu mai ncep printri complement circumstanial, ci prin atribut) sau la deosebirile de punctuaii t intervin n aceeai strof. Pentru a conferi sens seriilor de echivalene i abaterilor, lectura trebuie> treac dincolo de suprafeele textului i s confere semnificaie imaginilor care compun; i, numai dup aceea, i pornind de aici, s interpreteze suprafeele. Pa tru a conferi, deci, sens textului, poezia trebuie recitit. Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 177_ Dup relectura primului catren certitudinile sunt puine; ele se refer la c, n cuvintele textului, se aud dou voci i c aceste voci vorbesc despre prin dou imagini: chipul reginei i vulturul, aezate pe faa" i ceafa" monedei. Certitudinile se opresc ns aici pentru c nu tiu nici cui aparin vocile, nici care dintre ele ar putea fi atribuit eului liric i nici cine spune Chiar aa!" (prima voce, vocea care ndeamn la somn sau a doua, vocea celui ndemnat?). Mai mult dect att, nu tiu nici cum ar putea fi somnul chipului reginei i somnul vulturului, regin i vultur, pe care le tim ca semne ale puterii i nesomnului. Dorina de a constitui sens se lovete de faa lipsit de transparen a cuvintelor i imaginilor. Cuvintele i imaginile poeziei nu ne las s ne uitm prin ele, dincolo de ele, la lucrurile pe care suntem obinuii s le numeasc, ci ne oblig s ne uitm dincoace, n lumea lor, la ceea ce ele spun, sau par s spun, pentru prima data. Cuvintele i imaginile ne cuprind n lumea lor i ne oblig s crem sens, raportndu-le unele la altele. i, corelate, imaginile somnului pot aprea astfel: una, definit prin ochi deschii i cealalt, prin aripi deschise; una, reprezentnd imobilitatea i cealalt, zborul; una, expresie a unui singur reprezentant al gloriei i cealalt, expresie a tuturor celor puternici. Dar asocierile nu se pot opri aici pentru c sensurile se cer regndite n funcie de verbul a dormi". Privite n interiorul metaforei i acordate unele cu altele, imaginile redau dou feluri de somn, pe care le putem explicita astfel: Dormi treaz, cu ochii deschii, ca cei ai reginei" i Voi dormi i mai treaz, cu aripile deschise, ca vulturul". Aceasta nu este ns unica interpretare. Dialogul ar putea s nsemne i Dormi linitit, cu linitea unei regine" iar replica: Voi dormi i mai linitit, voi dormi cu linitea tuturor celor ce tiu s zboare". Cele dou sensuri evideniate aici nu sunt singurele care ar putea reda diferena de calitate a odihnei, diferen la care cred c trimit metaforele. Mai mult, s-ar putea ca modurile diferite de a dormi s nici nu fie dou trepte ale aceleiai forme de somn; s-ar putea ca ele s fie moduri contradictorii i s-ar putea ca versurile s nsemne, de pild, Dormi imobil cum doarme chipul reginei" i Nu voi dormi aa, voi dormi n micare, voi fi, n somn, ca vulturul n zbor". Semnificaiile strofei sunt n mod evident plurale, iar intenia mea nu este de a prinde ct mai multe, ci de a sublinia faptul c procesul de constituire a sensului nu se poate face, n poezie, dect prin corelarea seninelor echivalente. i aceast corelare vizeaz nu numai semnele unei strofe, ci i semnele ntregii poezii. Decizia pentru una sau alta dintre sensurile atribuite metaforelor pretinde, deci, continuarea lecturii, interogarea altor imagini i recorelarea semnelor din perspectiva lor. Iat modul n care sensurile configurate pn acum pot fi recompuse n urma lecturii celui de-al doilea catren. Echivalenele care se stabilesc acum vizeaz mai nti semnele strofei, mai exact comparaiile dintre trezire i modul n care apare verdele frunzei, pe de o parte, i dintre trezire i micarea sevelor n frunz, pe de alt parte. Sensurile ce pot fi atribuite imaginilor sunt cele ale unei iviri petrecute brusc i spectaculos, cele ale unei miraculoase manifestri n afar (prima imagine), i cele ale unei avansri interioare, ale unei micri vitale i profunde (cea de-a doua). Pornind de aici, modurile de trezire" ar putea fi exprimate astfel:

178 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu Trezete-te brusc i spectaculos, cum se trezete verdele n carnea frunzei" i ,1'; voi trezi lent i adevrat, precum sevele n nervurile frunzei". Dar conotaukn pot fi decise secvenial, aa nct privirea trebuie s se ntoarc napoi i bi regndeasc sensurile aproximate anterior; s le regndeasc din perspectiva cete aflate" prin interpretarea celui de-al doilea catren; i sensurile vor fi reaezate prt reunirea asemnrilor dou cte dou i, apoi, toate patru, laolalt. Mai multfaj att, privirea interpretativ poate acum confrunta faa medaliei" i camei! frunzei" cu ceafa medaliei" i

nervurile frunzei". Lectura continu apoi prin corelarea i interogarea imaginilor din al treiki catren. Grupele de semne devin acum complete i se aaz pe axele verticalei! echivalenelor. nelegerea poate cuprinde laolalt seria constituit de faa monedei", de carnea frunzei" i de crivul de toamn", i seria constituit de ceafa monedei", de nervurile frunzei" i de crivul de iarn". nelegerea poate cupru-de i seria metaforelor atribuite primei voci cu seria celor formulate n replici i,i sfrit, privirea poate reuni semnele ntregului text, i interpretarea se poate conta ' Interpretarea poate defini acum, n funcie de sensurile atribuite seriilor 4 semne, dou forme de somn, dou de trezire i dou de stare de veghe: n lectim mea, prima form este spectaculoas, uimitoare, dar mai puin autentic, iar cea dt-' a doua, este mai profund i mai puin vizibil, dar mai adevrat; prima este pa tru ceilali, cealalt pentru noi nine sau, poate, prima este fcut s plac ochita oamenilor, cealalt, ochilor zeilor. Tot acum, sau n urma unei alte relecturi, se va putea apoi decide, att ct poate, cui aparin replicile i cui afirmaia din versurile izolate, care este tonul celor dou voci i care este tema textului. Tema, de pild, nclin s o exprim fie i termenii unor moduri distincte de a fi, fie n cei ai vanitii printelui i nelej ciunii copilului, iar vocii lirice nclin s-i atribui replica i exclamaia Chiar aa!" Privirea interpretativ poate apoi cuprinde, din nou, aspectele de suprafati ale textului conferind sens ritmului, rimei, punctuaiei i structurii sintactice; m mult, poate ncerca s traseze corespondene ntre unele aspecte ale textului i problematica volumului, ntre text i alte poezii ce aparin aceleiai specii etc. nchei aici istoria lecturii Cntecului de leagn, istorie desfurat cu intenta de a pune n eviden specificul procesului de interpretare a textului poetic, i de; trasa paii unui demers ce poate informa studiul textului liric. 5.3.2. Specificul procesului de receptare a textului liric. Procesul de rece: tare a poeziei poate fi definit, n primul rnd, ca un parcurs orientat dinspn suprafeele textului spre semnificaiile lui. Dansul" cuvintelor despre care vork Valery este perceput mai nti prin registrele lui sonore i vizuale, prin melodia pi care o imprim rostirii i prin forma pe care o deseneaz n pagin. Dup a parcurge feele vizibile ale textului, privirea ncearc s cuprind substana trecut n cadenele ritmului i n conturul imaginii grafice. Dar substana nu se las nu acum cuprins. Privirea ntlnete nc o dat fee concrete. De data aceasta est vorba de imaginile ce compun textul: imaginea unui somn precum cea a chipul reginei pe faa monedei, imaginea unei treziri precum cea a verdelui n fim Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare [Cntec de leagn, Nichita Stnescu), imaginea ieirii psrilor n lumini sau imaginea oglindirii cerului i a chipului iubitei n ap {La mijloc de codru..., Mihai Eminescu) etc. Analiza acestor imagini pare a fi o cale de acces spre sens, dar interogate fiecare n parte, ele nu permit dect rspunsuri vagi. Constituirea sensului ' presupune corelarea imaginilor, tot aa cum dansul nseamn armonizarea mic-

f<
Modelul de corelare a semnelor este, n cazul textelor lirice, altul dect cel prin care se articuleaz interpretarea textelor epice i dramatice. n poezie, legile lui mi nti,.., apoi... i dup aceea... sunt aproape complet invalidate, iar marea majoritate a elementele ce compun textul se cer grupate n virtutea raporturilor de asemnare sau de identitate care le reunesc. Poezia confrunt cititorul cu serii de elemente echivalente. Ele sunt uor perceptibile la nivelul fonetic i sintactic; aici repetarea unor sunete realizeaz rima, reiterarea unor grupuri ritmice realizeaz ritmul, reluarea periodic a spaiilor albe formeaz versurile i strofele. Repetate pot fi, de asemenea, cuvinte, sintagme, versuri sau construcii gramaticale. Dar echivalenele definesc nu numai nivelul fonetic i sintactic, ci i nivelul semantic. Aici ns ele sunt mult mai greu vizibile, ntruct raporturile de asemnare dintre semne sunt multiple i, nu o dat, ambigue. Acesta este motivul pentru care cititorul, n ncercarea sa de a construi sens, aaz i reaaz unitile semantice ale textului pe verticalele axelor echivalenelor, printr-o micare predominant retrospectiv. Iat, de pild, reprezentarea simplificat a traseului pe care -a parcurs pentru a conferi semnificaie Cntecului de leagn:
Voi fi rece (li) Fii rece-t (19) ca zpada-

(16) ca aerul (20) ntr-un criv de Iarn > (21) Chiar aa! (ll)Mvoi mica lene > (12) ca sevele ->(17) ntr-un criv de toamn > f (13) n nervurile frunzei (14) Chiar aa! (8) Trezete-te (4)Voidormi (l)Dormicum se trezete verdele (5)
< < <

(2)

cum doarme vulturul cum doarme chipul reginei (10) n carnea frunzei * (6) pe ceafa monedei (3) pe faa monedei

(7) Chiar aa!

Punerea n pagin a acestor micri de ntoarcere evideniaz faptul c, n actul interpretrii, ordinea semnelor este alta dect ordinea apariiei lor n text: dac C... semnele urmeaz, unul dup altul, de la 1 la 2 i 3 pn la 21, pentru a 180 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu , putea fi interpretate, ele au fost aezate n serii verticale: 1, 4, 8,11, 15,18; 2,5,5, 12, 16, 19etc. Dar Cntecul de leagn este o poezie n care semnele pot fi identificate i regrupate cu destul uurin datorit recurenei modelului sintactic, model compus din dou propoziii: prima, principal, cea de-a doua, circumstanial de moi, prima, redus la predicat, cealalt, compus din predicat, subiect i complement Nu toate textele conin structuri gramaticale recurente, structuri ce impun, de k nceput, formula de regrupare a semnelor. n La mijloc de codru..., de pild, un text aparent accesibil, verticala echivalenelor se ridic explicit doar n ultimele versuri, iar stabilirea unei alte ordini a semnelor, ordine care s conduc nspre conturarea sensului global, este un act dificil. O soluie poate veni dinspre analiza construciei gramaticale: o fraz compus din dou propoziii a cror structur elementar o reprezint psrile ies" ji balta se ptrunde". Pornit de aici, gruparea semnelor se va face n jurul dou propoziii simple, iar sensurile se vor cristaliza n termenii ieirii n lumm ai oglindirii n adnc, fenomene ce definesc centrul, mijlocul codrului. O alt soluie poate veni dinspre lectura textului ca tablou" al mijlocului dt codru i de la interogarea elementelor centrale ce l compun: luminiul" (zon de lumin, de zbor i cntec) i balta" (oglind a luminilor cerului, a zborului psrilor i a iubitei). Interpretarea acestor imagini presupune, i acum, configurarea! sensului prin gruparea semnelor i poate conduce nspre definirea centrului ci spaiu al luminii. Variantele de grupare a semnelor ce compun poezia lui Eminescu sunt amndou imperfecte: prima, pentru c las deoparte o serie din imaginile textului, cea de-a doua, pentru c pervertete ordinea imaginilor i raporturile dintre ele. Prezentarea acestor variante se justific ns prin faptul c pun n eviden dimensiune esenial a interpretrii textului liric, i anume configurarea sensului* prin aezarea semnelor pe axele echivalenelor. In opinia mea, aceast dimensiuni trebuie s informeze, n mod constant, demersul didactic atunci cnd vizeaz intet-pretarea poeziei, interpretare pe care o vd condus dinspre circumscrierea feeloi vizibile ale textului spre configurarea sensului. 5.3.3. Etapele parcursului didactic. Ca i n cazul studiului textului epic studiul liricului cuprinde dou mari etape i anume: comprehensiunea i interpretarea. Etapa comprehensiunii include primele dou sau trei lecturi i activitile le nsoesc. Nu voi insista asupra modalitilor de structurare a leciei n jurul acestor prime ntlniri cu textul, modaliti prezentate la nceputul acestui capitol. Reii doar, pentru gradul mare de adecvare la specificul discursului liric, metoda rspunsului afectiv i posibilitatea deschiderii leciei prin configurarea unor cmpuri lexicale. Subliniez, de asemenea, importana demersurilor de reconstituire a textului, demersuri ce asigur cunoaterea exact a imaginilor / tablourilor i a ord-nii apariiei lor n text. Aceste activiti pot fi nlocuite prin sarcini ce urmresc memoram
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 181_ poeziei. nchei aceste consideraii referitoare la secvenele ce urmresc pregtesc interpretarea cu precizarea

faptului c sarcinile de lucru ce vizeaz contragerea tex-u liric sunt, n opinia mea, inadecvate, i c tema" nu poate fi numit dect la sfritul parcursului interpretativ. Etapa interpretrii Secvenele ce urmresc conturarea semnificaiilor textului sunt menite s pun n eviden seriile de echivalene i s le confere sens. Aceste secvene descriu un parcurs ce duce de la feele vizibile ale textului spre substana lui semantic. Secvenele vizeaz: 1. repetarea unor sunete (omofoniile i rimele); 2. reluarea unor grupuri ritmice (ritmul); 3. echivalenele ntre versuri i ntre grupurile de versuri (strofele); 4. echivalenele dintre construciile gramaticale; 5. repetarea unor cuvinte sau a unor grupuri de cuvinte; 6. echivalenele ntre termeni diferii, prezente - n cmpurile semantice i - n figurile asemnrii (metafora i comparaia) i interpretarea lor. Secvenele vor fi gndite n funcie de cunotinele elevilor i de text. Profesorul poate decide i eliminarea unora dintre ele. Cred ns c paii parcursului trebuie s rmn vizibili sau, mai exact, s treac de la poezia auzit", la poezia privit" i apoi la sensurile poeziei". Se poate uor observa c traseul pe care l propun se opune modelului tradiional, model ce ncepe prin secvene ce urmresc circumscrierea sensului textului i se ncheie cu abordarea aspectelor legate de stil i prozodie. Varianta propus aici reia paii sugerai, de obicei, de didactica francez, iar preluarea acestui model a avut n vedere: a) adecvarea demersului didactic la specificul receptrii textului liric, text pe care l percepem, mai nti, ca expresie muzical i grafic i numai apoi ca structur verbal generatoare de sens i b) adecvarea demersului la specificul textului liric, text ce confrunt cititorul cu serii de semne echivalente. Etapa refleciei Etapa de reflecie poate cuprinde discuii ce evideniaz paii parcuri i / sau prezena interpretrilor plurale i / sau dificultile pe care le-a ridicat interpretarea, n durata ei vd integrate, uneori, i discuii legate de specificul textului liric i ncercri de structurare a unor grile de lectur.

Anexa nr. 1

Anexe
1 MODELE DIDACTICE 1 perspectiv contrastiv 1 Dimensiuni Deceniile 7-9 Etapa actual
j 1 Viziunea 1 dominant j asupra culturii i j limbii Cultura presupune cunoaterea literaturii consacrate, canonice, viziunea asupra literaturii fiind intensiv. Limba este vzut ca sistem, iar cunoaterea limbii nseamn cunoaterea componentelor / subsistemelor lui: fonetic, ortografic, lexical, morfologic etc.

Cultura este neleas n sens antropologic larg. Ea reprezint ansamblul de reprezentri, valori, obiceiuri specifice unei societi. Viziunea asupra literaturii este extensiv, domeniul fiind deschis nspre literatura de frontier i nspre creaiile contemporane. Limba este vzut ca instrument de comunicare, iar competena de comunicare presupune nu numai cunoaterea sistemului limbii, ci i capacitatea de a o folosi n situaii de comunicare diverse. Formarea competenei de comunicare prin asimilarea de cunotine despre limb i comunicare i prin practicarea lor n contexte diferite. Formarea competenei de lectur i interpretare prin asimilarea de noiuni de teorie literar i aplicarea lor pe texte diferite. Formarea unor strategii de munc intelectual.

1 Concepia I Dobndirea de cunotine despre dominant 1 limb pe cale preponderent despre nvare inductiv i prin analiz gramatical. Dobndirea de cunotine despre literatur prin metoda prelegerii i analiz de text.

I Polii dominani 1 i relaiei didac-I ce (profesor -materie de studiu

Demers centrat asupra materiei Demers centrat asupra elevului. de studiu. Rolul dominant al Predominana strategiilor explicite de predare profesorului. Prelegerea i i a metodei active. tehnicile nvrii prin descoperire.

- elev)

Coninuturi privilegiate

Progresie

Primatul textului scris (de autorii Coexistena scrisului i oralului; prezena de literatur i de elevi) i al unor tipuri de texte diverse (descriptiv, limbii literare. narativ, argumentativ, expozitiv); insistena asupra formrii unor abiliti lingvistice. Insistena asupra proceselor cognitive (dezvoltarea de strategii de comprehensiune i producere de text). Abordarea problemelor limbii n Persistena tiparului anterior n abordarea funcie de subsisteme, reluarea i limbii i dublarea lui de activiti de aprofundarea lor dup modelul comunicare; ele presupun reinvestirea concentric. cunotinelor de limb i a experienelor de n gimnaziu familiarizarea cu noiunile fundamentale ale teonei literaturii i analiza de text, scopul asimilarea unor cunotine despre literatura romn n liceu parcurgerea cronologic a fenomenului literar, cdi area textului prin prezentarea vieii i operei autorilor i apoi analiza lui comunicare n alte experiene subsecvente n gimnaziu familiarizarea cu noiunile fundamentale ale teoriei literaturii i analiza de text, scopul formai ea unor strategii de interpretare n liceu criteriul dublu de abordare a fenomenului literar (cronologic i generic) diversificarea cunotinelor de teorie literar n vederea cristalizm unor strategii de lectur i interpretare coerente Creativitate, gndire critic, eficien n comunicare, capaciti procedurale i capaciti metacogmtive Frecvena mare a activitilor globale de comunicare dezbaterea, jocul de rol, proiectul, atelierul de scriere i lectur, expunerea oral etc

184 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

Calitile i valorile vizate prioritar Activiti tipice

Cultur literar, elegan n expresie, respect fa de modele, dar i cieativitate Activiti de asimilare de cunotine i mai puin activiti de comunicare global dictarea, exerciiul i dnahza gramatical, compunerea cu subiect impus, analiza literar

Anexe 185

ltaanr.2
OBIECTIVELE GENERALE ALE STUDIULUI LIMBn ROMANE _____________________(n oglinzi paralele)______________________ 1908 Scopul nvmntului Limbii Romne n colile secundare, pentru cursul inferior, este A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [ ], a mbogi continuu acest material, a-i face s aib cunotin exact asupra cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor A-i face s citeasc, s vorbeasc i s scrie clar, uor i corect A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att receptiv (nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiilor i construciilor sintactice particulare limbii romneti), ct i productiv (ntrebuinare potrivit i sigur a vocabularului i construciilor limbii) la exprimarea oral i mai ales n scris a cugetrii i simim lor proprii A contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor i, n genere, a tuturor puterilor lor sufleteti, a-i face s aib idei clare, ordine, msur i chibzuin n cugetare i n vorb A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n scris i a le detepta pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa naional a poporului nostru 1998 coala are ca prioritate studierea limbii romne ca mijloc de comunicare mteruman i ca demers de cunoatere a identitii noastre spmtuale i culturale [ ] 1 Pentru realizarea primei dimensiuni a programei -practica raional i funcional a limbii - activitatea educativ urmrete ca elevul a) s neleag structura i funcionarea limbii literare, ca sistem unitar n permanent devenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii, b) s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i scris, s redea ntr-o form accesibil, clar i armonioas, propriile idei, judeci i opinii n vederea formrii unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent, ar fi de dont ca elevul

a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul cultuni universale, b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale, vehiculate prm limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale, c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate, d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i non-hterare, e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-hterare n ceea ce privete deprinderile de munc intelectual, elevul ar trebui a) s-i nsueasc strategii, metode i tehnici riguroase de studiu i de activitate independent, b) s-i structureze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei, c) s-i activeze i s-i dezvolte operaiile gndim creative

186 Alina Pamfl- Limba i literatura romn n gimnaziu

Anexa nr. 3
FINALITI EDUCAIONALE Componentele Asimilare de cunotine modelului Sisteme Cunotine Cunotine mnezice declarative procedurale Obiective ale Informaie Capaciti nvrii verbal intelectuale Timp de 10% 20% instrucie Recomandri Strategii Strategii metodologice expozitive practice (dup Tennyson, 1992)
Folosirea cunotinelor

Cunotine contextuale Capaciti contextuale 25% Strategii orientate probleme

Complexitate cognitiv Strategii cognitive 30% Strategii pe dinamice

complexe

Construcie cognitiv Procese creative

15%
Experiene

i structurate

integral de elev

l Anexa nr. 4
PROIECTAREA ACTIVITILOR DE STRUCTURARE A CUNOTINELOR I DE COMUNICARE GLOBAL - VARIABILE Tipuri de a cita, a reface, a explica, a a clasa, a a aplica, a a alege, a a inventa, obiective a reproduce reformula conceptuahza transfera argumenta acrea Demersur inductiv i Metode dogmatic Tehnici de predare deductiv socratic analogic activ dialectic non-directiv compunerile creative, atelierul de scriere i lectur, proiecte propuse i realizate integral di elevi, exerciii creatoare

expunere, conversaia discuia, dezbaterea, conversaie socratic, jocul de rol, harta catihetic demonstraia, , lecturii, harta problematizarea ; personajelor, ' expunerea elevului, lectura prospectiv, realizarea de proiect sub ndrumarea profesorului etc

Materiale texte grafice, scheme didactice (literare, non-literare, documente) Talia munc munc grupului individual perechi Modalit exerciii i de fixare Modalit evaluare formativ i de evaluare

fotografii, desene, obiecte reale nregistrri audio, video etc n munc n dou grupuri grupuri mici
clasa ca grup

discuii recapitulative

evaluare sumativ

Anexe 187

Anexa nr. 5
PROIECTAREA LECIEI / SECVENEI DIDACTICE A. MODELUL TRADIIONAL

Actualizarea sau verificarea nvarea cunotinelor dobndite anterior coninuturi Ce cunotine procedurale (sau declarative) urmeaz a fi nvate? De ce este necesar nvarea lor? Cum se va realiza nvarea?

noilor Fixarea i evaluarea cunotinelor dobndite

B. MODELUL NVRII DIRECTE SAU EXPLICITE" (J. Giasson, 1990)

nvarea noilor cunotine Cnd pot fi aplicate cunotinele nvate?

ta,

C. MODELUL TIU - DORESC S TIU - AM NVAT" (D. Ogle, 1986)

Ce tiu despre Ce a dori s nvarea subiect? tiu? coninuturi

noilor Ce am nvat?

Ce a dori s mai aflu despre subiect?

ierul | :te ii del

D. MODELUL EVOCARE - CONSTITUIREA SENSULUI - REFLECIE" (K. Meredith i J. Steele, 1997)

Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu?____________

nvarea noilor coninuturi Ce am nvat, cum explic i corelez noile cunotine?

188 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

Anexa nr. 6
EVALUARE FORMATIVA Intervenii sistematice; fie de control i evaluare (autoevaluare) - fie realizate de profesor i oferite ca ghid de lucru; - fie realizate de profesor, explicate elevilor i negociate; - fie realizate de profesor i de elevi n secvena de pregtire a activitii de comunicare; - fie realizate de elevi n activiti pe grupe. - solicitarea autoevalurii; - destabilizarea prin contraexemplu sau ntrebare; Ce i-a reuit? Ce i-a prut dificil? Spui c aici i" este conjuncie? Dar n cazul... Spui c aici i" este conjuncie? In alte situaii, poate avea i o alt valoare? - sugerarea unei explicaii, a unui rspuns; - reluarea problemei pentru a facilita rspunsul. S ne gndim i altfel... n locul tu, m-a ntreba... S ne amintim ... S relum demonstraia / definiia etc. - sugerarea unui demers; Gndete-te crei categorii i aparine ... - solicitarea unui exemplu; Poi s dai Dovedete c... un exemplu? Intervenii punctuale: dialog cu elevii - solicitarea unor explicaii, precizri; Poi s-mi spui de ce? De unde tii c...? La ce te gndeti cnd spui c...? La ce te gndeti cnd ezii?

Specificul instrumentelor de evaluare formativ - vizeaz procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile; - ajut elevul s nvee; - sunt integrate n procesul de nvare; - sunt difereniate n funcie de elev, de grupuri de elevi; - urmresc nu numai reglarea retroactiv, ci i / sau, mai ales, reglarea proactiv, interactiv i

I Anexa nr. 7
EVALUARE NORMATIVA Verificare sistematic: teste de sfrit de capitol, lucrri semestriale, portofolii, proiecte, anchete etc.

Verificri pariale, structurate sau nu sub forma unor fie de urmrire individual: rspunsuri orale, rezolvare de exerciii, producere de text scris. j Specificul instrumentelor de evaluare normativ - vizeaz produsele, rezultatele unei competene neobservabile n mod direct; - verific ceea ce i-a nsuit elevul; - nu sunt integrate n procesul de nvare; - nu sunt difereniate n funcie de elev, de grupuri de elevi; - urmresc raportul de conformitate a produsului cu o norm deja-existent; - selecteaz, ierarhizeaz.

Anexe 189

lAnexa nr. 8
EVALUARE NORMATIVA FIA DE URMRIRE INDIVIDUALA A COMPETENEI SCRIPTURALE - clasa a Vil-a, semestrul I -__________________________ Numele elevului: Criterii Punctaj Activiti: Tipul de activitate, data 11. Criteriul coninutului: | Elevul tie: 1. s structureze un mesaj dens; 2, s formuleze idei, imagini, exemple clare.

30 p.
II. Criteriul discursiv | Elevul tie: 1. s-i structureze mesajul n funcie de situaia de comunicare; 2. statutul emitorului i cel al destinatarului sunt bine precizate; 3. scopul textului este clar i n conformitate cu cerinele. lOp. III. Criteriul textual Elevul tie s compun: un text cu dominant informativ (text documentar, prezentarea unui eveniment cultural), un text cu dominant descriptiv (descriere, portrete autonome i integrate unei naraiuni), un text cu dominant narativ, un text cu dominant argumentativ (argumentarea unui punct de vedere personal); 2. s recompun un text informativ, descriptiv, narativ, sau n funcie de secvenele canonice; 3. s completeze secvenele absente ale unui text; 4. s construiasc un text narativ prin expansiune sau restrngere; 5. s rezume un text narativ. 20 p. a) b)
c)

d) IV. Componenta lingvistic Elevul tie: 1. s foloseasc un lexic nuanat i adecvat problematicii textului; s fac apel la tropi pentru a spori expresivitatea; 2. s utilizeze corect flexiunea nominal i verbal; 3. s structureze propoziii i fraze corecte din punct de vedere sintactic; 3, s aplice corect regulile de ortografie i punctuaie. 20 p. V. Aspecte formale Elevul tie: 1. s formuleze titlul n acord cu substana textului; 2. s3 structureze corect paragrafele; 3. St' *:.ie cite, ordonat i aerisit. 10 p. Performanele au fost codificate de la 1 la 100 de puncte pentru fiecare activitate de redactare.

190 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu

Anexa nr. 9
CLASIFICAREA TEXTELOR Prin extinderea problematicii textului dincolo de frontierele literarului, comunicativ-funcional a impus cartografierea noului teritoriu. Dintre tipologiile existeni n didactic, le rein pe cele structurate n funcie de

urmtoarele criterii: I. Criteriul funciilor limbajului (Valiquette, 1979): 1. texte informative (intenia este de a informa sau a prezenta fapte reale): articole de ziar i reviste tiinifice etc; 2. texte incitative (intenia este de a provoca reacia cititorului, o schimbare de atitudine sau de a-l face s acioneze ntr-un anumit mod): anunuri, ghiduri, reete; 3. texte expresive (intenia este de a transcrie manifestarea gndului, a emoiei subiectului): povestire a unor evenimente reale, coresponden; 4. textul poetic pune n joc imaginaia: povetile, benzile desenate; 5. textul ludic: jocurile cu limbajul, aradele, ghicitorile, textele umoristice.1 II. Criteriul inteniei de comunicare i al structurii textelor (model adaptat de J. Giasson, 1990, dup N. Marshall, 1984): n funcie de structur: 1. texte ce prezint o structur temporal; 2. texte centrate asupra unei teme. n funcie de intenia autorului: 1. texte ce acioneaz asupra emoiilor receptorului; 2. texte ce acioneaz asupra comportamentului receptorului; 3. texte ce acioneaz asupra cunotinelor receptorului.
Funcii Tem Text poetic sau expresiv (speciile liricului) Text incitativ (ex. un text mpotriva alcoolismului, fumatului, textul unei reclame etc.) Aciune asupra Texte informative cu secven Text informativ cu tem (ex. un text cunotinelor temporal (ex. un text despre despre planete, sistemul osos etc.) procesul de fotosintez) III. Criteriul sursei / resursei textului (F. Vanoye, 1989, reluat de Y. Reuter, 1996): 1. subiectul i istoria sa; 2. imaginarul i creativitatea; 3. cunotinele teoretico-reflexive; 4. jocurile lingvistice i textualitatea.2
1 2

Structur Secven temporal Aciune asupra Texte narative (basm, legend, emoiilor roman etc.) Aciune asupra Texte directive (prospectele, comportamentului reetele de buctrie)

Criteriul funciilor limbajului a structurat i discuia mea din partea a IlI-a a Didacticii aprute n 2u00. Pornind de la acest criteriu se pot contura categoriile de scriere, propuse spre studiu de programele actuale,

Anexe 191
IV.Criteriul structurii textuale (J.-M. Adam, 991,2001):

-narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv, argumentativ TIPOLOGIA TEXTELOR (J.-M. Adam) | Tipuri sau Mrci lingvistice | secvene de text probabile Ii obiectivul lor 1 Textul narativ i ipovesti - repere temporale, mai ales: atunci, apoi, mai trziu... - timpuri verbale: prezent i perfect compus sau perfect simplu - lexic: frecvena verbelor i adverbelor ce insist asupra aciunii Testul descriptiv s descrie - repere spaiale, mai ales: aici, mai departe, lng ... - timpuri verbale: imperfect sau prezent - pasaje de roman, nuvel, pastelul - plane anatomice - pasaje de ghid turistic Ce este descris? De cine? Cum? De ce?

Genuri de texte ce aparin sau care au o secven ce aparine unui anume tip de text - romane, nuvele, basme... - fapte diverse - pasaje de basm, schi, nuvel...

ntrebri ce evideniaz specificul textului Cine? Ce face? Unde? Cnd? Cum? De ce?

- lexic: frecvena substantivului i adjectivului; verbe ale strii; cmpuri lexicale ce asigur unitatea tematic Testul scenic sau dialogal / i conversaional" Textul informativ a informa - punctuaie specific - mrci ale enunrii - piese de teatru - scene n texte epice - conversaii pe viu" - unele articole de pres - rubrici de pres de tipul meteo", anunuri" Cine vorbete? Cu cine? Despre ce? Unde? Cnd? De ce? - estomparea complet a emitorului - articulaii de tip cronologic: mai nti, apoi...; timp verbal: prezentul - lexic specific orizontului tematic
Textul explicativ

Despre ce suntem informai? De cine? Cum? De ce?

1 a face s neleag

- estomparea emitorului - conectori logici: cauz efect: deoarece, deci... - timp verbal: prezentul - lexic specific orizontului tematic

- manuale colare - unele texte tiinifice

Ce este explicat? De cine? Cum? De ce?

Textul injonctiv a indica modul de aciune Textul argumentativ a convinge

- estomparea emitorului - timpuri verbale: imperativ sau infinitiv - conectori logici: deoarece, n consecin, cu toate acestea... - lexic, n funcie de strategia adoptat: neutru sau valorizant vs.

- reete - prospecte - expuneri, prezentare de carte - editoriale, cronici i comentarii de pres

La ce se refer indicaiile? Cine le d? De ce? Cine argumenteaz? Ce argumenteaz? Pe cine dorete s conving? Cui i se opune? De ce?

devalorizant

192 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

Anexa nr. 10
ORGANIZATORI GRAFICI I TEXTUALI Structura textual Organizatori grafici Organizatori textuali Descriptiv de exemplu, n plus, i, nc, n primul rnd, apoi... Narativ (secvenial)

3 \4 mai nti, apoi, dup aceea, n cele din urm - pentru c, de fapt, deoarece, iat de ce, din moment ce, din cauz c, ca urmare a, acest fapt rezult / depinde / provine / decurge din, acest fapt preced... - n consecin, deci, acest fapt implic, arc ca efect, provoac, it ce la, drept urmare... Explicativ (cauzal) Comparativ - i... i, de asemeneu, ca i, mai degrab, !i| fel ca i, la asta a adaug, acest lucru st aseamn cu, nici. nici, numai dac, eicepie face, acest fapl exclude, acest fapt difer de etc, spre d sebire de... n plus, 'n primul a Pi, dup cele din de fapt, de ce, ce, din i urmare rezult / ovine / :est fapt J

Anexe 193
TIPURI DE RAPORTURI I CONECTORI

ie, asemnare, identitate, nsumare ie, separare, alternan >zi(ie, obiecie, contradicie iuz, motivaie, explicaie ,' Consecin, deducie, corolar

Conectori i... i, de asemenea, adic, n plus, ca i, mai degrab, la fel ca i, la asta se adaug, acest lucru se aseamn cu, acest lucru amintete de etc._____ sau... sau, nici... nici, fie... fie, numai dac, cu excepia, excepie face, acest fapt exclude, acest fapt difer de, acest fapt este incompatibil cu etc. dar, ori, cu toate acestea, prin opoziie cu, n sens contrar, n pofida, n loc de, chiar dac, mpotriva, n ciuda, acest lucru contrazice, acest lucru se opune, acest lucru mpiedic s, acest lucru interzice s etc. pentru c, de fapt, deoarece, iat de ce, din moment ce, din cauz c, ca urmare a, acest fapt rezult / depinde / provine / decurge din, acest fapt preced etc. n consecin, deci, acest fapt implic, are ca efect, provoac, aduce cu sine, produce, conduce la, drept urmare etc._________________________

194 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

Anexa nr. 11
TIPURI DE EXERCIII Exerciii repetiie de - scrise - redarea fidel, n scris, a unor fapte de limb, texte etc. ex.: copierea (copierea propriu-zis i copierea selectiv); dictarea (dictarea cu explicaii prealabile, dictarea de control, dictarea selectiv, dictarea liber, dictarea comentat oral de elev, autodictarea). - memorarea i recitarea recunoatere - identificarea unor categorii de limb sau de teoria literaturii; - ex.: identificai, n textul urmtor, sufixele / substantivele / conjunciile / epitetele etc.

- orale Exerciii de - de recunoatere simpl

- de recunoatere i - identificarea unor fapte de limb / de teorie literar i grupare aezarea lor pe categorii; ex.: identificai i grupai adjectivele dup terminaii / verbele dup conjugri / epitetele substantivale i verbale / personajele principale, secundare i episodice etc. - de recunoatere i - identificarea unor fapte de limb i teorie literar i caracterizare analiza lor n funcie de parametrii cunoscui; ex.: subliniai, n textul urmtor, verbele i artai diateza, conjugarea, modul, timpul, persoana i numrul; identificai sistemul de personaje n funcie de categoriile de personaj principal, secundar i episodic. - de recunoatere i - identificarea i formularea unor argumente ce justificare justific recunoaterea; ex.: identificai cazurile substantivelor i explicai modul n care ai stabilit cazul; desprii n silabe i explicai modul n care ai gndit; identificai momentele subiectului i motivai demersul. - de recunoatere i - identificarea i stabilirea diferenelor n cazul unor disociere aspecte lingvistice i literare a cror asemnare aparent sau real genereaz confuzii; ex.: analizai, n textul urmtor, pronumele personale i reflexive / pronumele i adjectivele pronominale; evideniai, n textul urmtor, funciile verbului a fi"' epitetele i metaforele, profilul autorului i al naratorului... Exerciii de - exemplificare liber - ilustrarea unor noiuni prin fapte de limb: ex.: dai exemplificare exemple de adjective cu trei terminaii; dai exemple de propoziii cu predicat nominal; dai exemple de fraze unde pronumele relativ care" are valoare de complement direct; construii un text care s conin personificri, hiperbole etc. - ilustrare a unor - ilustrarea unor paradigme morfologice, sintactice; paradigme ex.: declinai substantivul / conjugai verbul etc. - exemplificare dup - ilustrarea unor structuri; ex.: construii o fraz dup repere date modelul SB + PP + PR + CM

Anexe 195

Exerciii de completare i nlocuire Exerciii de transformare I Exerciii creatoare Exerciii cu caracter ludic modificri structurale reducere expansiune restaurare - identificarea faptelor de limb omise i adaptarea lor la context; ex.: Completai pronumele; completai epitetele absente din versurile... ; - substituirea: ex.: nlocuii substantivele subliniate prin pronume, nlocuii verbele subliniate cu locuiuni verbale._________ - ex.: rescriei textul la trecut / la persoana I; rescriei dialogul n stil indirect liber;_______________________ - ex.: transformai subordonatele n prile de vorbire corespunztoare; rezumai textul;___________________ - ex: transformai complementele circumstaniale n subordonate circumstaniale; dezvoltai ideile principale ntr-un rezumat; - ex.: restabilii structura strofei, recompunei versul, punei semnele de punctuaie etc. ex.: identificai i interpretai metaforele; identificai descrierile din textul studiat i evideniai-le funcia; realizai un autoportret numai din propoziii afirmative / ne-gative; scriei o compunere cu titlul Naterea cazurilor". -jocuri ortografice (loto ortografic); jocuri cu tropi (jocul epitetelor); jocuri cu textul (parodiere, rescriere a incipitului, a finalului) etc._________

Anexa nr. 12
PROIECTUL: GHIDUL LOCALITII 1. Informarea i organizarea datelor: strngerea informaiilor despre geografia i istoria localitii (consultarea de materiale, realizarea de interviuri; note, fotografii, nregistrri etc); trierea i clasarea informaiilor; formarea grupului / grupelor i stabilirea sarcinilor de lucru. 2. Realizarea ghidului: conturarea unor variante de structurare a ghidului i opiunea pentru cea mai coerent; organizarea rubricilor; alegerea procedeelor ce vor permite realizarea: text, fotocopii, desene etc; planificarea etapelor i a timpului; compunerea ntregului. 3. Controlul, lectura critic i validarea ghidului: verificarea coerenei i calitii activitii prin raportare la caietul de sarcini; evaluarea pertinenei, coerenei ghidului; discutarea unor eventuale probleme de receptare; modificri, rearanjri. 4. Prezentarea proiectului: prezentarea oral a proiectului i discutarea lui n vederea unor posibile retuuri; revizuirea proiectului, editarea i difuzarea lui. 196 Alina Parnfil: Limba i literatura romn n gimnaziu ANCHETA 1. Organizarea anchetei: alegerea unei teme (ex. Lectura / Jocul / Crciunul etc); stabilirea modului n care vor fi strnse informaiile; stabilirea modului n care vor fi prelucrate i difuzate informaiile; formarea grupului / grupelor i stabilirea sarcinilor de lucru. 2. Strngerea informaiilor: cadrarea temei din perspective diferite (ex. Ce citim? De ce? Cnd? Cum? Unde?); formularea ntrebrilor pentru chestionar, selectarea i gruparea lor; aplicarea chestionarului. 3. Analiza rezultatelor: lectura chestionarelor; gruparea i interpretarea informaiilor i redactarea rezultatelor. 4. Prezentarea rezultatelor anchetei: prezentarea oral a proiect alui i discutarea lui n vederea unor posibile retuuri; revizuirea proiectului, editarea i difuzarea lui.

l Anexa nr. 13

ACTIVITI DE GRUPE
Graffiti (dup Bennett, Rolheiseri Stevahn 1991)

Obiective posibile Strategia se poate folosi pentru a analiza un subiect / un capitol deja nvat. Strategiei i se poate, deci, conferi rolul unei recapitulri interactive; ea poate fi aplicat i n situaia n care profesorul dorete s afle preferinele elevilor (legate de subiecte de compunere, de metode de lucru etc.) sau tipurile de dificulti pe care k ntmpin n lectur, exprimare, ortografie etc. Exemplu: recapitulare 1. se ofer elevilor coli mari de hrtie titrate: Care sunt problemele studiate? Care este scopul cu care au fost studiate? Care este legtura dintre acest capitol i cel / cele studiate nainte? 2. elevii se mic liber prin sal, se opresc n faa fiecrei coli, citesc ce au sens deja colegii i adaug o nou idee; 3. colile completate vor fi folosite ca punct de plecare al discuiilor asupra problematicii capitolului.
Discuie informat n trei pai (dup Kagan, 1992)

Obiective posibile Activitatea poate fi realizat ca simplu exerciiu de exprimare oral, poate fi gndi ca exerciiu de portretizare, dar i ca modalitate de reflecie asupra comunicrii. Dis cutia informal poate avea drept int i prezentarea unor personaje. Exemplu: autoportretul Anexe 197 naiile; ? Cnd? Cum? rea lor;
ir.

posibile Strate-l'cat i ;ubiecte care Je scris profit 'is1. elevii se grupeaz / sunt grupai cte doi; fiecare elev urmeaz s se prezinte partenerului printr-un obiect personal: obiectul urmeaz a fi descris i alegerea justificat; profesorul poate oferi un model pentru o astfel de prezentare sau poate forma pereche cu un elev; 2. dup ce s-au realizat, n cadrul fiecrei perechi, prezentrile, perechea urmeaz s se sudeze cu un alt grup de doi elevi; de data aceasta elevii care au constituit o pereche se prezint unul pe cellalt, exprimnd, n acelai timp, o opinie despre modul n care obiectul ales definete colegul; 3. dup realizarea prezentrilor, fiecare elev primete o coal pe care i va scrie numele i care va trece pe la toi membrii grupului; ei vor nota, sub nume, o trstur pozitiv a colegului lor. Colile se vor ntoarce la proprietar" i vor reprezenta o posibil oglind a imaginilor pe care colegii o au despre el.
JWgaleriei (dup Kagan 1992)

| Obiective posibile Activitatea poate fi realizat arunci cnd rezultatele muncii elevilor s-au concretizat ntr-un text sau o imagine ce poate fi citit n timp scurt: harta personajelor, o copert de portofoliu, o reprezentare sintetic a unei probleme de gramatic, un cmp lexical, o fi de identitate a unui personaj, elemente ale unei biografii imaginare etc. | Exemplu: 1. fiele de identitate rezultate n urma muncii n grup sunt expuse n clas mpreun cu o fil pentru comentarii; 2. grupele de elevi se mic de la un exponat" la altul, comenteaz, iau notie i dau feedback-ul n scris, pe fila ataat cu acest scop, lng fiecare fi de identitate; 3. dup ce au parcurs traseul complet, elevii se ntorc n faa propriei lor lucrri, discut observaiile i sugestiile sau o regndesc, din perspectiva rspunsurilor formulate de vizitatorii" galeriei.
Puzzlesau Jigsaw (dup Aronson, Blaney, Stephan, Sikes i Snapp, 1987)

Obiective posibile Activitatea este deopotriv exerciiu de exprimare oral i form de aprofundare a unor noi probleme; poate fi realizat n situaiile n care, la ora de lectur, profesorul decide studiul a trei-patru texte diferite (ex.: pasteluri, snoave etc), caracterizarea unor personaje diferite sau n situaia n care este vizat aprofundarea unor probleme complementare (ex.: modalitile de mbogire a vocabularului). Exemplu: analiza a trei pasteluri diferite: 1. se formeaz grupe de 3-4 elevi; 2. profesorul distribuie fiecrui membru al grupei un text diferit i o fi de control; 3. fiecare elev al grupei rezolv sarcina de lucru; 4. elevii care au primit acelai tip de sarcini se ntlnesc i i confrunt rezultatele n vederea prezentrii lor;

5. elevii formeaz apoi grup cu alte perechi, crora li s-a dat alt material de studiu i prezint concluziile discuiilor lor. n timpul prezentrii, profesorul ncurajeaz opiniile originale i ntrebrile; 6. reflecie: discuia urmrete structurarea datelor asimilate i modul n care au fost realizate prezentrile. 198 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

Anexa nr. 14
FORMAREA CAPACITILOR DE EXPRIMARE ORAL
Jocul de rol i scrisoarea

Obiective posibile: 1. identificarea i analiza statutului auditoriului nainte de a formula un mesaj scris sau oral; 2. adaptarea mesajului oral i scris la interlocutor; 3. contientizarea importanei procesului de revizuire a textului. Etapele activitii: 1. prezentarea unei situaii posibile; ex.: un elev a nclcat o regul de circulaie i a fost sancionat de un poliist, a spart un geam i...; 2. profesorul cere unui elev s relateze o asemenea ntmplare unui coleg de clas, 3. profesorul cere aceluiai elev s relateze aceeai ntmplare unui printe / profesor; 4. se discut, cu clasa, diferenele de limbaj care au survenit n formularea aceluiai mesaj; 5. se cere elevilor s redacteze dou texte n care mesajul s fie adresat unor receptori cu statut diferit.
Jocul perspectivelor i interviul

Obiective posibile: 1. obinerea unor informaii despre un subiect sau o persoan anume; 2. identificarea statutului interlocutorului nainte de a formula un mesaj sens oral; 3. adaptarea mesajului la interlocutor; 4. contientizarea importanei procesului de revizuire a textului. Etapele activitii: 1. fixarea scopului interviului; interviul va viza un subiect de interes general (( Unde citim cu plcere?" sau n cte moduri citim?"), aa nct seturile de bri s poat fi adresate unor interlocutori cu statut diferit; 2. formularea, prin brainstorming, a unei serii de ntrebri; 3. discutarea ntrebrilor i stabilirea unui numr de ntrebri comune; 4. stabilirea interlocutorilor i discutarea statutului lor; 5. reformularea ntrebrilor n funcie de interlocutor; 6. formarea perechilor ce vor realiza interviurile; 7. realizarea interviurilor i notarea rspunsurilor; 8. transcrierea interviului; 9. reflecie asupra activitii. n funcie de timpul alocat acestei activiti, profesorul poate s impun un r maxim de ntrebri, tot aa cum poate cere ca transcrierea rspunsurilor s se acas. Interviurile pot fi apoi citite, de cei ce doresc, n faa clasei i vor fi introduse, d elevii, n portofoliu. Anexe 199

I
Jurnalitii povestesc (dup Fichier Jeu dramatique)

Obiective: dezvoltarea capacitilor de exprimare oral; exersarea memoriei; antrenarea ntregii clase. Etapele activitii: 1. elevii se mpart n participani la joc spectatori / observatori; 2. conductorul de joc povestete, n calitate de jurnalist, o istorie; 3. toi participanii la joc trebuie s respun istoria, n vreme ce elevii-spectatori noteaz erorile sau aspectele care au fost uitate; 4. dup istorisirea ultimului, jurnalist", spectatorii ncearc mpreun reconstituirea istoriei iniiale.
Istorie din prelungiri (l'histoire rallonges"; dup Fichier Jeu dramatique)

Obiective: dezvoltarea capacitilor de exprimare oral; exersarea memoriei; antrenarea ntregii clase. Etapele activitii: 1. elevii pot fi implicai toi n joc sau grupai n juctori i observatori; 2. juctorii sunt aezai n cerc; conductorul comunic textul de pornire primului juctor; 3. fiecare juctor reia textul i adaug o fraz pn se nchide cercul; 4. observatorii, n cazul n care s-a optat pentru aceast variant, reiau povestirea, o ncheie, dac a rmas neterminat, sau comenteaz modul n care a fost construit.
Interviul n direct (dup Fichier: Jeu dramatique)

Obiective: dezvoltarea exprimrii orale i a imaginaiei. Etapele activitii: 1. elevii aleg o tem de discuie; 2. se formeaz grupuri de cte doi elevi i, timp de trei minute, cei doi gndesc ntrebrile i rspunsurile; 3. se stabilete durata interviului i se definesc rolurile (cel care ia interviul va preciza cadrul, tema, numele invitatului, va conduce discuia prin ntrebri, va mulumi, va saluta invitatul i auditoriul...; cel intervievat va saluta, va rspunde la ntrebri ...); 4. interviul propriu-zis, realizat n faa clasei de cei ce doresc; spectatorii i vor exprima opiniile dup ncheierea fiecrui interviu. Jocul poate lua i forma dezbaterii, situaie n care rolurile de moderator i de invitai vor fi definite de la nceput, iar observatorii vor analiza dezbaterea dup fie de evaluare, structurate de profesor mpreun cu ntreaga clas.
Am vzut, am citit! (dup Fichier: Jeu dramatique)

Obiective: dezvoltarea capacitilor de exprimare oral i a imaginaiei. Descrierea activitii: Juctorul trebuie s povesteasc un film, o carte sau o ntmplare. Ele pot fi reale sau imaginare. Conductorul jocului i d, pe o foaie de hrtie, un cuvnt pe care trebuie s-l pronune ct mai des pe parcursul istorisirii fr ns a denatura sensul evenimentelor relatate. Elevii spectatori trebuie s detecteze cuvntul intrus" i s poat respune istoria. 200 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
Jurnalistul cameleon (dup Fichier Jeu dramatique)

Obiective: exersarea exprimrii orale n registre emoionale diferite; corectarea pronuniei exersarea lecturii expresive, dezvoltarea imaginaiei Descrierea activitii: Juctorul este un jurnalist care are de citit / de relatat o ntmplare El va realiza lec tura / relatarea n variante diferite, pe un ton neutru, cu tonul celui care se amuz, cu tonul celui care anun o catastrof, cu un accent strin, cu aerul unei persoane timide Spectatorii pot apoi s-i creeze propria lor interpretare i s contureze situaii de enunare diferite.

I Anexa nr. 15
STRUCTURI TEXTUALE - secvene didactice Descrierea 1 Prezentarea a dou texte descriptive (dintr-un ghid turistic i un text literar) cu aceeai tem 2 Evidenierea coordonatelor descrierii a tema (ce se descrie), b scopul descrierii (de ce se descrie), c perspectiva (cine descrie, din ce unghi ), d pri, proprieti, relaii ntre pri, mcipit i final (cum se descrie) 3 Evidenierea mrcilor lingvistice specifice repere spaiale, conectori specifici, timpuri verbale, lexic 4 Evidenierea diferenelor ntre cele dou tipuri de descrieri 5 Redactare i analiz de text a redactare de text i analiza lui dm perspectiva coordonatelor descrierii, b exerciii de ameliorare a descriem din perspectiva coordonatelor specifice, c exerciii de condensare i extindere a informaiilor prezente n text, d exerciii de modificare a perspectivei, DESCRIPTIVE I NARATIVE Naraiunea 1 Prezentarea a dou texte narative simple (povestire literar scurt i fapt divers) 2 Evidenierea coordonatelor naraiunii a aciunea - momentele aciunii (ce se petrece), - spaiul i timpul (unde i cnd), - protagonitii (cine realizeaz, participa la aciune), b prezena naratorului (cine povestete), c scopul povestirii (de ce povestete) 3 Evidenierea mrcilor lingvistice specifice repere temporale, timpuri verbale, lexic 4 Evidenierea diferenelor ntre cele dou tipuri de naraiuni 5 Redactare i analiz de text a redactare de text i analiz din perspectiva coordonatelor naraiunii, b exerciii de ameliorare a naraiunii din perspectiva coordonatelor specifice, c exerciii de condensare i extinderea unui text narativ, d exerciii de modificare a perspectivei

transformarea unor descrieri

literare n descrieri non-hterare i invers

>ronuniei, aliza lec-muz, cu ane timi-ituaii de Anexe 201

I Anexa nr. 16
FIA DE AUTOEVALUARE
Fila / fia de autoevaluare cuprinde un text scris de elev ca ncheiere a unor activiti de scriere. Ea este un element obligatoriu al oricrui tip de portofoliu i al jurnalului de lectur. Realizarea fiei poate fi condus prin prezentarea unor ntrebri pe care elevii le au n vedere atunci cnd o scriu, ntrebri de tipul: 1. Care este, n opinia ta, compunerea cea mai bun pe care ai realizat-o i de ce? 2. Cum ai scris-o? 3. Ce probleme ai ntlnit n redactarea ei? 4. Cum le-ai rezolvat? 5. Prin ce se deosebete cea mai bun lucrare a ta de celelalte? 6. Ce obiective i fixezi pentru urmtoarele activiti de redactare? 7. Ce reueti s faci acum i nu reueai nainte? 8. Ce te-a ajutat cel mai mult s-i mbunteti tehnica de redactare n perioada acestui semestru?

cip
de

Sugerez ca seria acestor ntrebri s fie refcut i completat n funcie de tipul de text, de tipul de portofoliu i de obiectivele care au stat la baza activitii / activitilor de redactare pe care le cuprinde. Pentru fia de autoevaluare a jurnalului de lectur lista ntrebrilor ar putea fi: 1. Care este cea mai bun carte pe care ai citit-o n acest semestru? 2. Cum se raporteaz ea la crile tale preferate? 3. Cum ai ales-o? 4. Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din aceast carte? 5. Ce ai aflat citind-o, despre tine, despre alii? 6. Cu ce scop citeai la nceputul semestrului? 7. Cu ce scop citeti acum? 8. Cum te-ai transformat ca lector n acest semestru? 9. Ce i propui s citeti n continuare? 10. n ce mod i influeneaz cititul, scrisul? Sugerez, de asemenea, s nu se abuzeze de fiele de autoevaluare; prezena lor persistent risc s banalizeze reflecia asupra procesului scrierii, reflecie ce poate fi abordat i prin discuii orale, orientate de una sau de mai multe dintre ntrebrile de mai sus. ntrebrile l-4 din fila de evaluare a portofoliului pot informa prezentarea portofoliilor n orele consacrate evalurii lor; ntrebrile 2-4 pot ghida activitile de prezentare i evaluare ale unor texte izolate. (dupL. Rief, 1992) 202 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

Anexa nr. 17
ARGUMENTAIA - fi de control I. Coninutul - tema a fost aprofundat; - mesajul pe care doresc s-l transmit este clar; - mi-am precizat concluzia i argumentele. II. Componenta discursiv 1. am decis n ce calitate scriu: scriu n calitate de: - persoan individual (eu" ca elev, ca fiu, prieten, cititor etc); - reprezentant al unui grup (noi" - elevii, - colegii de echip, - adolescenii etc); - scriu impersonal, exprim opinii generale;

2. n funcie de decizia anterioar am ales formule precum; - eu, de exemplu...", dup prerea mea...", n ceea ce m privete..."; - noi, adolescenii, considerm c...", n viziunea noastr ..."; - cartea / reclama / textul este ...", ...datorit faptului c..."; 3. am decis cui se adreseaz textul meu: - unei persoane individuale; - unui grup bine constituit; - unor cititori diveri. 4. n funcie de decizia anterioar, limbajul ales este: oficial, familiar, am apelaii limbaj standard, la jargon etc. III. Componenta textual 1. am ales ca intrare n text una din urmtoarele variante: - o introducere clasic n subiect; - un adevr general; - o declaraie de intenie; - o fraz provocatoare. 2. am ales pentru ieirea din text una din urmtoarele variante: - reluarea unei idei principale; - un rezumat final; - o luare de poziie definitiv; - un cuvnt de spirit, o fraz ocant. 3. n structurarea argumentaiei am avut n vedere: - valoarea argumentelor; - gradarea argumentelor; - locul exemplelor; - folosirea corect a organizatorilor textuali. IV. Componenta lingvistic - am verificat corectitudinea exprimrii, ortografiei, punctuaiei. V. Estetica lucrrii - am fost atent la aezarea n pagin i la grafie. (adaptat dup D. Bain, Not: n situaia n care profesorul decide s ofere i organizatorii textuali, ei vor introdui n lista de control. Complexitatea fiei este dictat de nivelul la care se afl
Anexe 203 a de control trebuie s fie n consonan cu criteriile de evaluare a textului; oferind-o lor, profesorul ofer, n fond, grila de notare.

Anexa nr. 18
REDACTAREA PREZENTRII DE CARTE I SUSINEREA EI fij de control iu pregtirea prezentrii am avut n vedere urmtoarele aspecte: 1. formularea textului la persoana I singular; 2. prezentarea parial a subiectului; 3. prezentarea eroilor centrali; 4. susinerea unor afirmaii prin citate semnificative; 5. categoria de cititori crora le-ar putea plcea cartea i de ce; 6. evidenierea unor corelaii cu alte cri (ale aceluiai autor sau ale unor autori diferii); 7. consideraii despre stil; 8. exprimarea gndurilor i sentimentelor fa de carte; 9. descrierea procesului de lectur; 10. formularea unei concluzii. Fia poate conine i o list deschis cu formule de: I intrare n text Cartea pe care doresc s v-o prezint este..."; Cartea spune povestea lui..."; 1 abordare a problematicii * Cartea... vorbete despre..."; Cartea ofer o viziune despre..."; 3. provocare a auditoriului Imaginai-v o povestire despre...": Am citit puine povestiri att de interesante despre..."; Ce credei c a fcut X n acest moment...?"; i ieire din text V invit s citii cartea pentru..."; Cartea merit citit pentru...": Cartea v va oferi o lectur plcut...". (dup N. Atwell, 1998) JW1 Lista de mai sus este incomplet i amendabil i trebuie s rmn deschis; astfel, elevii o vor putea completa cu formulele cele mai reuite din textele lor. n felul acesta, devii vor nelege c li se acord libertate n formulare i n

prezentare.

204 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

I Anexa nr. 19
LECTURA EXPRESIVA
Teatrul citit

Obiective: corectarea pronuniei / diciei; exersarea lecturii fluente i expresive; - nelegerea configuraiei textelor. Descrierea activitii: Spre deosebire de teatrul convenional", aceast form de activitate nu presu] nici mti, nici costume, nici decoruri, nici memorarea rolurilor. n plus, vocea i torului / autorului de text dramatic nu numai c se las auzit, dar are i o mare portant ntruct el este cel care traseaz cadrul, explic rolurile etc. Etapele activitii: 1. alegerea textului / fragmentelor n vederea lecturii expresive; 2. mprirea rolurilor (acelai text poate fi interpretat de mai multe ori de g diferite de elevi sau fiecare grup va citi un alt text); 3. pregtirea lecturii (profesorul poate oferi modele de lectur expresiv, p exersa mpreun cu elevii unele secvene sau le poate oferi o fi de coi precum cea structurat de M. Peltier); 4. realizarea lecturii. (dup M. Martinez et alii, 1998-l
Citirea secvenial a textului

Obiective: corectarea pronuniei; 1 exersarea lecturii fluente i expresive; i - nelegerea configuraiei textelor. I Etapele activitii: 1. decuparea, de ctre profesor, a unui text integral n secvene: criteriul poate f al vocilor sau al momentelor naraiunii, n cazul unui text epic, al strofelor tablourilor, n cazul unui text liric. 2. formularea sarcinii de lucru: elevii vor exersa lectura unei singure secvene; gtirea poate viza: a) explicarea cuvintelor necunoscute i prezentarea con) tului fragmentului i b) lectura expresiv a fragmentului; n vederea pregi lecturii, elevii vor primi o fi de control; 3. realizarea lecturii textului. Fi de control: Am citit i recitit textul. tiu sensul tuturor cuvintelor. tiu semnificaia lui global. Am citit textul cu voce tare n faa oglinzii. Am rugat pe altcineva s mi-l citeasc. L-am citit uotind, cntnd, pronunnd apsat fiecare cuvnt. M-am nregistrat pe magnetofon i am ascultat nregistrarea. Am exersat pronunarea cuvintelor dificile. tiu cnd s respir, cnd s cobor, s ridic vocea etc. (dup M. Peltier, 1! Anexe 205 presupune ocea nara- mare imde grupe v, poate e control 98-l999) te fi cel lor sau e; pre-oninu-egtirii 1995)

Anexa nr. 20
CHESTIONAR DE EVALUARE A LECTURII

A. Obinuine de lectur (chestionarul poate fi oferit la prima ntlnire cu elevii) Numele elevului______________________________________________________ 1. Citeti cu plcere? Alege (a) sau (b). (a)_____________da (b)_____________nu Dac ai ales (a), spune ce-i place s citeti i de ce? Dac ai ales (b), spune de ce nu citeti? 2. Ai dori ca profesorul de limb romn s te lase s alegi cteva lecturi pentru a fi citite n clas? Alege (a) sau (b). (a)_____________da (b)_____________nu

Ai putea s spui de ce? B. Evaluarea comprehensiunii textului epic'

Titlul textului Numele elevului Partea I

Dac ai gsit lectura interesant, ai putea s faci cteva comentarii n jurul urmtoarelor puncte? 1. Care personaje te-au interesat? De ce? 2. Ce comentarii poi face n legtur cu desfurarea aciunii? 3. Ai recomanda lectura prietenilor ti? De ce?
'ntrebrile vor fi adaptate specificului textului.

206 Alina PamfU: Limba i literatura romn n gimnaziu 4. Ce gnduri ai dori s exprimi n legtur cu textele ce vor urma s fie studiate? Ai utilizat strategiile de lectur nvate? (a)_____________ (b)_____________ Dac ai rspuns da, care? Dac ai rspuns nu, ai putea s spui de ce? Partea a Ii-a Dac lectura i s-a prut dificil, ai putea s-mi spui din ce motive? Lista urmtoare te va ajuta s rspunzi. Vocabularul a fost prea dificil? o da n nu Structura propoziiei i frazei i s-a prut prea dificil? da D nu Structura textului a fost prea complicat? da n nu Au fost prea multe personaje? da o nu Personajele au fost lipsite de interes? da n nu Textul a coninut prea multe evenimente? da n nu Istoria are prea puin aciune? da D nu Istoria este verosimil? da n nu Spune-mi, n cteva cuvinte, de ce nu ai recomanda textul colegilor ti? Ai utilizat strategiile de lectur nvate? (a)_____________ (b)_____________ Dac ai rspuns da, care?
Anexe 207 Dac ai rspuns nu, ai putea s spui i de ce? (adaptat dup Cornaire, 1999)

CONINUTUL DOSARULUI DE LECTUR

n situaia n care profesorul decide s nlocuiasc sau s secondeze jurnalul de lectur cu un portofoliu, acesta poate conine: - prezentri de carte; liste de ntrebri i rspunsuri pe marginea unui text; o colecie de citate reprezentative pentru text. - comentarii / secvene de comentarii ale unor texte preferate, rezumate, fie de identitate ale personajelor; caracterizri de personaje; texte rescrise prin parodiere, prin modificarea perspectivei, prin modificarea unei secvene; - file din jurnalul de lectur; interviuri imaginare cu personajele; scrisori adresate personajelor; monologuri imaginare ale unor personaje, scenariul posibil al ecranizrii unui text; - o band desenat ce reprezint un episod al textului; un proiect de copert al unui text; ilustraii pentru un text etc.

Anexa nr. 21
RITMUL LECTURII Identificarea conturului formal al cuvntului sau expresiei Separ cuvintele i propoziiile n textul urmtor: distanadintreceledouoraeestedeosutdoisprezecekilometriopoiparcurgepejosnctevazile ciitrenulndouoresaucugndulnmaipuindeosecund Grupul de cuvinte i propoziia (dup modele din Cornaire, 1999) Fixeaz cu atenie cuvintele seriei (a); acoper-le cu o foaie de hrtie; citete seriile (b), (c) i (d) ct poi de repede, de la dreapta la stnga i ncercuiete ct mai multe cuvinte din sena (a): a. carte, circ, dans, alfabet b. car, cri, critic, carte, care, car, caten, carte, cta, ctare; c. sar, sare, sear, soare, scar, sere, sear, sat, sar, sar, sear; d. cerc, circ, calc, cer, ceat, corp, calc, carte, culc; e. aspect, alfabet, aspru, alfa, arabil, alfabet, arabesc, articol. M: Acelai tip de exerciiu poate viza recunoaterea unei propoziii scurte, ca de exemplu tste nscris i s-a ndeprtat n serii precum: este deschis, este proscris, este nscris, este n sens, este nchis; s-a deprtat, l-au deportat, s-a ptat, s-a ndeprtat etc. Lectura prin grupuri de cuvinte

Citete textul pe coloane i n secvene ct mai mari. Fixeaz-i privirea asupra punctelor, n felul acesta, vei putea cuprinde ct mai multe grupuri de cuvinte. Citete-l o dat

i
208 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu rar i apoi ct poi repede. Citete primul grup, apoi privete punctul, citete al doilea grup i apoi punctul etc. ncearc s ritmezi lectura. Crile i triesc altfel o poveste lin au i ele viaa lor Triesc atta timp ct sunt citite pentru fiecare n parte Aceeai carte poate fi pentru tine pentru mine o aventur obositoare pentru el o oglind strmb

Nota: Exerciii de lectur prin grupuri de cuvinte se pot realiza i prin transcrierea fragmentat a unor texte i lectura lor repetat: Aceeai carte // poate fi // pentru tine // o poveste...". Lectura repetat 1. Alege un partener; alegei apoi, mpreun, un fragment de text de aproximativ 50 de cuvinte; citii fiecare de trei ori textul; cel care ascult va comunica partenerului progresele pe care le-a fcut de la o lectur la alta. 2. Profesorul a nregistrat pe band lectura unui text. Iat textul. Pornete banda i ncearc s citeti textul n acelai timp cu nregistrarea. CUVNTUL NECUNOSCUT Tolerarea impreciziei i evitarea dificultii n textul urmtor exist cuvinte ale unei limbi inventate. Gsete-le sensul! Oraul era teribil de cor ol. Nu puteai auzi nimic din cauza mainilor, tramvaielor i oamenilor care ipau unii la alii. i aerul era dril, plin de praf, de gaze de eapament... Utilizarea contextului 1. Citii textul n ntregime. Reluai lectura i completai spaiile albe cu unul dintre cuvintele alturate: a. Au hotrt s________la Constana. Nu era simplu, trebuiau mpachetate toate lucrurile dar, mai ales, trebuia s-i ia rmas bun de la Alex, colegul de banc i s se despart de Nic, btrnul vnztor de ngheat din col. (s plec, s se ntoarc, s se duc, s se mute, s vin) b. Sttea la mas i n faa lui peretele devenea o pat alburie ji < gndurile i zburau aa departe nct nu le mai putea prinde. (citea, scria, se uita n gol, se gndea la vacan) 2. Citete textul i alege pentru cuvntul subliniat unul sau mai multe sinonime din inl urmtor: ,' Anexe 209 Munca \-a extenuat. Dup sptmni de nesomn i ncercri nereuite de a termina aparatul su de prins furnici, era slab, ncercnat i trist, (a slbi, a obosi, a epuiza, a nfometa, a zpci)
Analiza morfologic a cuvntului

1. ncearc s deduci sensul urmtoarelor cuvinte prin separarea rdcinii de afixe: - a amortiza, njositor, a ntrezri, a ntrevedea, prevestitor, dizarmonic, dezacord. 1 Justific sinonimia urmtoarelor cuvinte pornind de la sensul rdcinii cuvntului: - a aluniza, a aseleniza; a ncuraja, a mbrbta; a mpmnteni, a nrdcina; mpietrit, ngheat.

Anexa nr. 22
CMPUL LEXICAL I CMPUL SEMANTIC Cmpuri lexicale n constelaie Actori miri socri nuntai vornic etc.

Decor| flori rochii lungi voaluri etc. cntec veselie dans

Cmpuri lexicale n serie

Personaje Aciuni Obiecte

Locuri

Personaje

Aciuni

Modaliti

Consecine -

210 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu Cmp lexical n scar gradat incandescent clocotit fierbinte cald rece ngheat

Cmp lexical n matrice semantic

Pentru persoane Cas + Hotel + Cort + Hangar Grajd Cmp lexical n matrice Pentru animale + Pentru depunere + Permanent + + + +

Anexa nr. 23
LECTURA I PROCESELE METACOGNITIVE Chestionar de evaluare a capacitilor metacognitive nelegi un text mai bine dac... 1. te gndeti la altceva n timp ce citeti totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat 2. l scrii cu propriile tale cuvinte totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat niciodat niciodat Anexe 211 3. subliniezi prile importante totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat 4. i pui ntrebri n legtur cu ideile pe care le conine totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat 5. rescrii toate cuvintele textului totdeauna___aproape totdeauna _ aproape niciodat___niciodat 6. reiei textul pentru a-i da seama dac i aminteti de toate prile totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat 7. sari prile pe care nu le nelegi totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat 8. citeti ct de repede poi totdeauna___aproape totdeauna aproape niciodat___niciodat 9. reciteti textul cuvnt de cuvnt, o dat i nc o dat totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat 10. i pui ntrebri n legtur cu prile pe care nu le nelegi totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat. (dup A. Hahn, 1984) Observaie: Strategiile pozitive (ntrebrile 2, 3, 4, 6 i 10) se corecteaz astfel: totdeauna, aproape totdeauna (1 punct), aproape niciodat (- 1 punct) i niciodat (- 2 puncte). Strategiile negative sunt punctate invers. Trebuie adugate punctele pozitive i sczute punctele negative. Rezultatul poate varia ntre +20 i -20. n cercetrile lui Hahn, elevii care au obinut un rezultat sub medie (M = 3, 4) au fost plasai n grupa elevilor slabi n metacogniie.

Chestionarul lui Hahn poate fi transcris i n termenii unui ghid de lectur ce reine strategiile pozitive i schimb sensul strategiilor negative:
Ca s neleg un text
- l rescriu cu propriile mele cuvinte - nu m gndesc la altceva n timp ce citesc

subliniez prile importante - nu rescriu toate cuvintele textului - mi pun ntrebri n legtur cu ideile pe care - nu sar prile pe care nu le neleg le conine - reiau textul pentru a-mi da seama dac mi - nu citesc repede amintesc toate prile - mi pun ntrebri n legtur cu prile pe care - nu recitesc textul cuvnt de cuvnt nu le neleg

212 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

Anexa nr. 24
PRIMA LECTURA - tehnici necanonice Lectura anticipativ Lectura anticipativ / prospectiv este o strategie de parcurgere secvenial a unui text epic. Textul poate fi povestit / citit de profesor sau citit pe fragmente, de elevi. Condiiile realizrii: text epic necunoscut elevilor; echivalena ntre timpul povestit i timpul povestirii. Obiective: 1. familiarizarea elevilor cu un text epic, sau 2. familiarizarea elevilor cu structura unui text epic, sau 3. punerea n eviden a direciei prospective a lecturii. Etapele activitii: 1. activiti preliminare: - decuparea textului, de ctre profesor, n secvene ce corespund momentelor subiectului; - anunarea obiectivelor activitii; - prezentarea pailor demersului; 2. activitatea propriu-zis: - lectura / povestirea primei secvene i formularea unei ntrebri legate de modul n care elevii vd cursul evenimentelor ce vor urma; - formularea ipotezelor i notarea lor pe tabl; - lectura secvenei urmtoare; - confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele notate pe tabl i alegerea anticipaiei pe care textul a confirmat-o; - rezumarea textului citit, de la nceput pn la sfritul celei de-a doua secvene i lectura secvenei a treia; - formularea unei ntrebrii legate de desfurarea evenimentelor ce vor urma; - formularea ipotezelor i notarea lor pe tabl etc. 3. reflecie asupra pailor parcuri. Observaii: Primul pas al activitii l poate constitui reflecia asupra elementelor paratextuale (titlu, ilustraie, subtitlu, moto) i formularea unor ipoteze asupra sensului textului pornind de la ele. Momentul refleciei se structureaz n funcie de obiectivul care a informat activitatea: 1. n cazul n care profesorul a urmrit cunoaterea tramei unui text epic, lecia va continua prin relectur, urmat de povestirea sau rezumarea textului; 2. n cazul n care profesorul a intenionat s pun n eviden structura narativa, dialogul cu clasa va urmri circumscrierea momentelor subiectului; 3. n cazul n care profesorul a intenionat s pun n eviden specificul procesului de constituire a sensului n lectura textului epic, discuia cu elevii va urmri evidenierea modului n care se construiete sensul; prin nelegerea i corelarea sen- , sului cuvintelor, propoziiilor i frazelor; prin ipoteze legate de sensul secvenelor ce vor urma; prin reveniri asupra sensului deja-construit i recompunerei lui. Anexe 213
Harta subiectiv a lecturii

I Harta subiectiv a lecturii este o strategie de parcurgere secvenial a unui text liric; ; strategia poate fi aplicat i n cazul secvenelor descriptive ale unui text narativ. Dintre tezele care au informat strategia le rein pe urmtoarele: lectura este un drum prin poem, un | dram accidentat, cu repartiii inegale de sens; fiecare cititor parcurge propriul su drum. 1 Condiiile realizrii: text liric, necunoscut elevilor i definit prin structur imagistic , dens (ex.: pastel, poezie de dragoste). Obiective: 1. familiarizarea elevilor cu substana unui text liric; 2. nelegerea lecturii ca o cltorie prin text; 3. nelegerea fenomenului interpretrilor plurale, generat de modul diferit n care cititorii percep lumea textului.

Etapele activitii: 1. activiti preliminare: - decuparea textului, de ctre profesor, n tablouri / secvene; - anunarea obiectivelor activitii; - prezentarea pailor demersului: la sfritul fiecrei secvene, elevii vor reprezenta experiena de lectur pe care au avut-o: reprezentarea se va face prin desen i / sau fragmente de text i / sau comentarii. 2. activitatea propriu-zis; activitatea poate fi deschis printr-o invitaie de lectur de tipul: Lectura este un drum prin lumea textului. Intrai fr sfial n aceast lume. Notai, desenai ce vedei, ce auzii, ce simii, de ce anume v amintii...": - lectura primului tablou i relectura, realizate de profesor; re-prezentarea, de ctre elevi, prin cuvnt sau desen, a imaginilor care au impresionat / au ocat / au rmas ntiprite n memorie, a sentimentelor i gndurilor pe care le-a provocat lectura; - lectura tablourilor urmtoare i re-prezentarea lor; - confruntarea experienelor de lectur: elevii vor repovesti drumul dup modelul: la nceput am vzut / am auzit / am simit / mi-am amintit...; apoi am vzut, am auzit...; pentru mine textul vorbete despre .... ; - discuia va aborda mai nti modurile n care elevii au perceput aceeai secven; apoi va fi ascultat istoria unor lecturi i semnificaiile globale pe care elevii le atribuie textului. - notarea semnificaiilor globale se va face pe o foaie martor ce va fi folosit n ora de interpretare. 3. reflecie asupra pailor parcuri i evidenierea asemnrilor i diferenelor existente ntre lecturile elevilor. (adaptat dup C. M. Mecu, 2001)

Anexa nr. 25
SUBIECTUL, IDEILE PRINCIPALE I IDEILE SECUNDARE 1. Textul informativ Pentru a situa mai uor stelele pe cer, oamenii s-au gndit s le reprezinte fixate pe o sfer imens, sfera (bolta cereasc). Aceasta are Pmntul drept centru i se nvrte pe loc, n jurul axei polilor, n acelai timp cu planeta noastr, dar n sens invers. Dup cum poziia unui punct pe Pmnt este dat de latitudinea i longitudinea sa, poziia atrilor pe cer este reprezentat n funcie de coordonatele lor pe sfera cereasc. Spectacolul cerului variaz n funcie de mediu sau de locul unde ne aflm pe Pmnt. Anumite constelaii nu 214 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

sunt vizibile dect n emisfera nordic (Ursa Mare, Ursa Mic, Casiopeea...), iar altele doar n emisfera sudic (Crucea Sudului, Carena...)- De asemenea exist att stele care nu pot fi vzute dect n timpul unei pri a nopii ntre rsritul lor (la est) i apusul lor (la vest), ct i stele care pot fi vzute n permanen [...]. Cei care locuiesc de-a lungul ecuatorului pot vedea desfurarea ntregului cer de-a lungul unei nopi. La poli, dimpotriv, nu poate fi vzut dect o jumtate din sfera cereasc." (Universul, col. Enciclopedia pentru tineri", Rao, p. 9.)
ntrebare Despre ce este vorba n text? Care este problema central a textului? Idee principal Care este lucrul cel mai important prezentat de autor despre bolta cereasc? Idei secundare Ce informaii ofer textul despre sfera cereasc? Subiect Rspuns Sfera sau bolta cereasc Bolta cereasc este o sfer imaginar pe care oamenii i reprezint stelele. - n centrul sferei se afl Pmntul - sfera se rotete - sfera are poli cereti - sfera are coordonate etc. - sfera se vede diferit n funcie de aezarea celui care privete

Demersul ale crui rezultate le-am prezentat aici poate fi: 1. Propus de profesor ca exemplificare a strategiei; n aceast situaie secvena de modelare va evidenia paii refleciei prin formulri de tipul: - Dup ce am citit textul cu atenie m ntreb mai nti care este problema pe care textul o trateaz, care este subiectul textului. Rspunsul este uor de gsit. E vorba de bolta cereasc. O dat ce am aflat rspunsul l notez: subiectul: bolta cereasc". - Apoi m ntreb care este cea mai important informaie pe care textul o ofer despre bolta cereasc. Rspunsul la ntrebare ar putea fi n central sferei se afl pmntul dar i pe bolta cereasc oamenii i reprezint stelele. M uit la cele dou rspunsuri i m ntreb: S fie amndou la fel de importante...?" - Dup ncheierea demersului, profesorul va relua succint paii i va oferi elevilor un alt text pentru a aplica strategia. 2. Propus de profesor elevilor, ca exerciiu; n aceast situaie profesorul poate oferi o reprezentare sintetic a

structurii textului sau un protocol al activitii; elevii pot lucra individual sau pe grupe. Fi de control 1. Citesc cu atenie textul. 2. Identific problema central a textului. 3. Formulez problema i scriu n dreptul ei subiect". 4. M ntreb care este informaia cea mai important pe care textul o ofer despre problem. 5. Formulez succint informaia i scriu, n dreptul ei, idee principal". 6. M ntreb dac exist informaii legate de ideea principal. 7. Le caut n text, le formulez succint i scriu n dreptul lor idei secundare". Subiect Idee principal Idei secundare Anexe 215
2, Text literar

A fost odat ca niciodat etc. A fost un mprat evlavios i bun. El avea trei feciori. Pe lng multe bunti ce fcuse oamenilor din mpria lui, a ridicat i o monastire de care s se duc pomina. A mpodobit-o cu aur, cu pietre nestemate i cu tot ceea ce meterii din acea ar au socotit mai scump i mai frumos. O mulime de stlpi de marmur i poleii erau prin biseric i pe dinaintea ei. Zugrvelele cele mai preioase, policandrele de argint suflate cu aur, candelele de argintul cel mai bun i ct donia, crile cele mai alese erau zestrea monastirii aceleia. Cu ct se bucura mpratul de frumuseea ei, cu att se ntrista c nu poate s o svreasc pe deplin, cci turnul se surpa. {Pasrea miastr, n Petre Ispirescu, Legende sau basmele romnilor)
Subiect ntrebare Despre ce este vorba n alineat? Care este problema central a textului? Idee Care este lucrul cel principal mai important prezentat de autor despre mnstire? Idei Ce informaii ofer secundare textul despre mnstire? - mnstirea este construit de un mprat evlavios i bun; - mnstirea a fost construit i mpodobit pentru a fi desvrit; - frumuseea mnstirii l bucur pe mprat, iar surparea turnului l ndurereaz. Prezena celor dou variante este o dovad cert a polivalenei textului literar, a faptului c permite direcii diferite de constituire a sensului. Acesta este motivul pentru care recomand acceptarea, n msura n care au coeren, a unor variante diferite de rspuns. - mnstirea a fost construit i mpodobit pentru a fi desvrit; - turnul mnstirii se surp. turnul mnstirii se surp continuu mpratul este ndurerat pentru c nu poate ncheia construcia mnstirii Rspuns construcia unei mnstiri durerea unui mprat

Anexa nr. 26
FORMULAREA NTREBRILOR I CORECTAREA RSPUNSURILOR A, TIPURI DE NTREBRI I. Criterii de clasificare 1. Gradul de complexitate al rspunsului: ntrebri nchise vs. deschise, proble-matizante (dup R. Beach i J. Marshall, 1991) a. ntrebrile nchise sunt cele care nu accept dect un singur rspuns corect i verific modul n care au fost nelese / nvate coninuturile. Ex.: Care sunt evenimentele relatate n text? Care sunt personajele basmului? Care este definiia subiectului? Care sunt predicatele frazei? b. ntrebrile deschise sunt cele care cer o interpretare sau o evaluare a con-inuturilor i accept mai multe rspunsuri:

216 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu Ex.: Ce semnificaie are prima prob pe care o trece eroul? Care este sensul metaforei bordei n soare"? Ce vi sa prut dificil n lecie, text i de ce? Cum ai rescrie finalul?

2. Raportul cu textul: ntrebri intratextuale, extratextuale i intertextuale (dup K. Hartmann i J. Allison, 1996) a. ntrebrile intratextuale sunt cele ale cror rspunsuri pot fi gsite n text, prin corelarea informaiilor pe care le ofer. n cadrul lor, se nscriu toate ntrebrile legate de aciune, personaje, imagini, de instana narativ, perspectiv, structura textelor etc. b. ntrebrile extratextuale sunt cele prin care elevul este solicitat s coreleze informaiile oferite de text cu: - date obinute din alte surse, n cazul textelor non-literare: Ce alte cunotine ai despre subiectul textului? - amintiri i reacii subiective, n cazul textelor literare: De ce fapte, imagini v-ai amintit citind textul? Cum v raportai la personajul...? c. ntrebrile intertextuale sunt cele prin care elevul este solicitat s coreleze texte diferite: Ex.: Cunoatei i alte texte cu aceeai problematic? Putei stabili asemnri ntre personajul X i alte personaje? etc. II. Ealonarea ntrebrilor n funcie de criteriile enunate mai sus ordinea fireasc este urmtoarea: a) n orele de limb - de la ntrebri nchise spre ntrebri problematizante; b) n orele de literatur - de la ntrebri extratextuale (reacia emoional), la ntrebri intratextuale nchise (comprehensiunea textului) i apoi deschise (interpretarea textului); - ntrebrile intertextuale pot dubla ntrebrile extratextuale sau pot ncheia interpretarea. B. REZOLVAREA SITUAIILOR N CARE RSPUNSUL ESTE ABSENT SAU GREIT 1. valorizarea, n msura n care rspunsul exist, a aspectelor valide: ex.: Din rspunsul tu am reinut ca interesante observaiile '. de... sau: ntr-adevr aciunea nuvelei ncepe cu... 2. repetarea ntrebrii i acordarea unui timp suplimentar de gndire: ex.: ntrebarea mea a fost... 3. reformularea ntrebrii prin parafraz, oferirea unor perspective complementare j sau segmentarea unei ntrebri complexe n ntrebri mai simple: ex.: S relum ntrebarea i s ne gndim mpreun... 4. oferirea unor date suplimentare. ex.: S ne amintim: mai nti eroul..., apoi... Deci, care este ultimulj moment al aciunii? Anexe 217

Anexa nr. 27
REDACTAREA COMENTARIUL DE TEXT LITERAR
Comentariul textului epic CE TEXT? DESPRE CE? CINE? CE I IN CE MOD? Date generale despre text (autor, an de apariie, gen, specie) Tema textului i semnificaia titlului Instana naratorial (persoana, viziunea) Compoziia textului (capitole, pri) Evenimentele i modul n care sunt reprezentate Timpul i spaiul i modul n care sunt conturate Personajele i modul n care sunt create CUCE SCOP I CU CE EFECT? Semnificaii globale; efecte asupra cititorului ' Comentariul textului liric CE TEXT? Date generale despre text (autor, an de apariie, gen, specie) DESPRE CE? Tema textului i semnificaia titlului CINE? Eul liric (persoana, viziunea, starea, sentimentele) CE l IN CE MOD? Compoziia textului (strofe, versuri i structura lor; tablouri, imagini i ordinea lor) Care sunt imaginile? Ce redau? Ce spaii? Ce gnduri? Ce sentimente? Ce stri? Ce metamorfoze? Cum sunt realizate? CU CE SCOP I CU CE Semnificaii globale; efecte asupra cititorului EFECT? j Comentariul textului dramatic CE TEXT? Date generale despre text (autor, an de apariie, gen, specie) DESPRE CE? Tema textului i semnificaia titlului CINE? Autorul, n didascalii Personajele, n textul dialogat CE l N CE MOD? Compoziia textului (acte, scene) Evenimentele i modul n care sunt reprezentate Timpul i spaiul i modul n care sunt conturate

Personajele i modul n care sunt create CU CE SCOP I CU CE Semnificaii globale; efecte asupra cititorului EFECT?

VOCABULARUL MODELULUI COMUNICATIV

Definiiile urmtoare propun o reluare succint a unora dintre problemele discutate n textul crii Perspectiva de abordare a conceptelor este cea a pedagogiei comunicrii" Termenii au valoarea unor cuvmte-instrument, menite s asigure claritatea dialogului cu cititorul acestor pagini4 Abordare comunicativ (model comunicativ-funcional) - viziune asupra studiului limbilor n coal, conturat n Europa anilor '80 i implementat la noi prin reforma anilor '90 Modelul este centrat asupra formrii competenei de comunicare i a competenei culturale i vizeaz a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de nvare capabil sa acorde un spaiu larg iniiativei elevului, b) n plan psihologic, instituirea unei practici motivate i funcionale a limbii i lecturii, c) n plan lingvistic, deschiderea studiului limbii nspre aspectele interactive i sociale, d) n plan cultural, extinderea domeniului literaturii nspre literatura de frontier i contemporaneitate i extinderea problematicii textului n zona non-hterarului Achiziionare (achiziie) proces de apropriere spontan i progresiv a unor realiti complexe Acest proces permite asimilarea limbajului prin intermediul unor situaii i evenimente Printele nu-l nva" pe copil limba matern, ci-l aaz n contexte de viata sau de achiziie" Prin opoziie, lecia tradiional de gramatic se caracterizeaz prin procese de nvare, i nu de achiziie Valorizarea didactic a procesului de achiziie presupune implicarea activ a elevilor n situaii de comunicare globale (situaii autentice non-didactice"), urmate de momente de reflecie (de metacomunicare) ce vizeaz identificarea elementelor prezente n cadrul schimbului verbal i social Activitate didactic situaie formativ compus dmtr-o succesiune de evenimente sau momente didactice orientate de obiective conjugate n funcie de scopul didactic, activit ile de predare-nvare pot fi activiti de comunicare (ce favorizeaz procesele de achizi ie) i activiti de asimilare a cunotinelor (ce favorizeaz procesele de nvare)
Definiiile au avut ca puncte de pornire urmtoarele lucrri Programe colare, Ana curricular , comunicare, Bidu-Vrnceanu, A et aht, Dicionarul de tiine ale limbii, Bucureti, Ed Nemira, 2001, Dolz J B Schneuwly (1998), Pour un enseignement de l'oral, Initiation aux genres formels a l'ecole, Pans, ESF editau 1998 Doron, R F Parot (coord ), Dicionar de psihologie, (trad N Cernueanu et alu), Bucureti, Humamtas 1991 , De Ketele, J -M et alu, Guide duformateur, Bruxelles, De Boeck, 1989, Husen, T , N T, Postlethwaite NT, The Internaional Encyclopedia of Education, ed 2, Oxford, Pergamon, 1994, Mmder, M, Une ency-clopedie des domaines de l education, Pans, Bruxelles, De Boeck, 1997, Raynal, F i A Rieumer,, dictionnaire des concepts des, apprentissage, formation et psychologie cognitive, Pans, Editions ESF, : Simard, C , Elements de didachque dufrangais languepremiere, Pans, Hachette, 1990

Glosar 219 Activitate de asimilare / structurare a cunotinelor - activiti ce vizeaz , asimilarea unor cunotine
metalingvistice (de ortografie, lexic, morfologie, sintax, j organizare a textului, parametri situaionali etc.) sau de teorie literar. Scopul lor este de a j contura noiuni ce vor putea fi reinvestite ulterior n practicile de comunicare, n lectur i interpretare. A.a. se mai numesc activiti specifice" (Canada) sau activiti de structurare" (Frana). Activiti de comunicare - activiti ce vizeaz practica funcional a limbii sau, altfel | spus, comprehensiunea i producerea de discurs. Aceste demersuri didactice creeaz situaii complete i funcionale de lectur, scriere sau comunicare oral i permit exersarea competenei de comunicare ntr-o manier integrat. A. c. conin i secvene de observare i de obiectivare a experienei n vederea dobndirii unor cunotine despre fenomenul lingvistic experimentat; specificul lor const ns n practicarea limbii n manier integrat. Activitile de comunicare se definesc prin opoziie cu activitile de structurare a cunotin- elor i poart denumiri diferite: activiti de eliberare" (Frana), activiti-cadru" (Elve-l ia), practici de discurs semnificante" (Canada). A-ti-s-fii (savoir-tre) - termen al seriei savoir, savoir-faire, savoir-etre, savoir-i xenir prin care se depete domeniul cognitiv i care acoper ansamblul variabilelor interne" ale unui individ; atitudini, valori, sentimente, emoii, motivaii, trsturi de personalitate, stiluri de conduit etc. Comunicarea oral i scris i lectura sunt activiti ce permit modelarea lui a-ti-s-fii sau, cel puin, reflecia asupra unora dintre aspectele pe care termenul le reunete. Mai mult, lectura literar, prin modelele / antimodelele pe care le aduce aproape, face posibil conturarea lui a-ti-s-devii. Conceptul savoir-devenir este definit drept capacitate de a te pune n proiect, de a-l planifica, realiza, evalua i ajusta pe parcursul desfurrii i de a-l evalua n final. Cele dou categorii - a ti-s-fii i a-ti-s-devii -nuaneaz competena de comunicare i sunt puncte de fug eseniale n studiul maternei. Capacitate (skill, savoir-faire) abilitate natural sau dobndit de a face ceva; capacitile sunt transferabile, adic reutilizabile n contexte diferite. Termenul poate fi folosit ca sinonim al cunotinelor procedurale (a ti cum s foloseti informaia) i contextuale (a ti cnd, unde i de ce s foloseti informaia). Programele noastre fixeaz, ca obiective-cadru, formarea a patru capaciti fundamentale: a ti s receptezi i s produci mesaj oral,

a ti s receptezi i s produci mesaj scris. La rndul lor, aceste capaciti pot fi descompuse n subcategorii (ex.: capacitatea de a produce mesaj oral poate fi specificat n a ti s ncepi, s continui sau s nchei dialogul, s preiei ideea, s formulezi opinia etc). Capacitile i cunotinele formeaz resursele competenei de comunicare. Competen de comunicare (didactic) - ansamblul cunotinelor (savoirs) i capacitilor (savoir-faire, savoir-etre) pe care subiectul le mobilizeaz pentru a rezolva situaiile de comprehensiune i de producere a textului. Competena de comunicare poate fi definit prin urmtoarele componente: 1. componenta verbal (stpnirea coordonatelor limbii); 2. componenta cognitiv (stpnirea operaiilor intelectuale responsabile de producerea i comprehensiunea limbajului: memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc); 3. componenta enciclopedic (cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale i discursive, proprii unor domenii diferite: istorie, tiin, tehnic etc); 4. componenta ideologic (capacitatea de a se situa fa de i de a reaciona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs); 5. componenta literar (capacitatea de a exploata creativitatea verbal); 7. componenta socio-afectiv (reeaua de concepii, de sentimente i de valori ce influeneaz 1 220 Alina Pamfil Limba i literatura romn n gimnaziu comportamentul verbal al individului Din totalitatea componentelor competentei de comu nicare, componenta verbal este vizat explicit i constant prin orele de limb romn i cuprinde, la rndul ei a) o dimensiune lingvistic (cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical i a celoi de sintax a frazei), b) o dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care asigur organizarea general a unui text legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual, narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ), c) dimensiunea discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin folosirea limbii n context utilizarea registrelor limbii, a normelor de interaciune verbal, cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare etc ) Comunicarea - proces conturat prin.dou grupuri de definiii Primul accentueaz sensul de proces de transmitere a unui mesaj (A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia) i cadreaz comunicarea prin ntrebrile cine i ce spune7 cui spune, pe ce canal i cu ce efect 7 Cel de-al doilea grup statueaz comunicarea ca negociere i schimb de semnificaie, proces n care mesajele, persoanele determinate cultural i realitatea" nterac-ioneaz pentru a permite ca nelesul s fie produs, iar nelegerea s apar ntrebrile sunt acum centrate pe raporturi care este raportul dintre elementele ce alctuiesc mesajul 9 care este raportul dintre text i realitatea la care se refer 7 dar raportul dintre text i experiena social i cultural a receptorului7 etc Cele dou grupuri de definiii sunt complementare, fapt reflectat n didactic n sena ntrebrilor ce cadreaz situaiile de comunicare cine vorbete7 cui 1 se adreseaz7 ce comunic7 despre ce comunic7 n prezena cui7 unde7 cnd7 cum7 cu ce scop7 care sunt relaiile dmtre cei ce comunic7 dar relaiile dintre cei ce comunic i ceea ce este comunicat7 etc Context comunicativ (de comunicare) - ansamblu al factorilor care, dincolo de sen urile determinate de structura lingvistic a enunurilor, afecteaz semnificaia acestora Contextul comunicativ se definete prin urmtoarele componente a) datele situaiei de comunicare (identitatea, rolul i statutul social al interlocutorilor, locul i momentul comunicrii), b) supoziii despre ceea ce interlocutorii tiu sau consider de la sine neles, despre opiniile i inteniile lor n situaia dat, c) locul enunului n ansamblul discursiv dm care face parte Demers modalitate de a conduce o aciune didactic, de a te ndrepta spre un scop, demersul poate fi 1 inductiv (pleac de la particular, pentru a se ndrepta spre general i a reveni apoi la particular), 2 deductiv (pleac de la general spre particular), 3 analogic sau transductiv (transpune ntr-un context nou o abordare sau o soluie deja cunoscut) i 4 dialectic (abordare contradictorie ce permite tratarea datelor prin confruntarea lor simul tan) Dezbatere specie a discursului oral de tip mterlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii, credine, idei susinute de participani diferii Tipurile dezbaterii sunt 1 dezbaterea de opinii pe fond de controvers (ce presupune reunirea i confruntarea unor poziii diferite cu scopul de a influena poziia celuilalt sau de a preciza i / sau modifica propria poziie ex Este personajul X vinovat sau nevinovat de ", o variant a acestui tip de dezbatere este modelul Karl Popper, 2 deliberarea (n cadrul creia argumentaia vizeaz luarea unei decizii, ex Ce carte s alegem pentru lectura n grup7"); 3 dezbaterea cu scopul de a rezolva probleme (n cadrul ei, opoziia iniial me de cunoaterea, dar mai ales de necunoaterea sau de cunoaterea parial a problemei, ex Cum s ne organizm pentru a sene un ghid al localitii7", Care ar putea fi grila de lectur a unei descrieri7")

Glosar 22L
Documente autentice (non-didactice) - imagini i texte create cu alte scopuri dect activitatea didactic (articole de ziar, nregistrri ale unor conversaii cotidiene, reclame etc.) i folosite cu intenia de a aduce realitatea" extracolar n spaiul orei de comunicare. Expunere - specie a discursului oral relativ formal i specific, prin care cel ce expune se adreseaz auditoriului ntr-o manier structurat pentru a-i transmite informaii, a descrie, a demonstra sau a explica. Factorii comunicrii - termenul denumete elementele constitutive ale procesului de comunicare verbal i acoper, n programele noastre, cei ase parametri ai schemei lui R. Jakobson: emitorul, destinatarul, mesajul, contextul, codul i contactul.

Funciile limbajului - tipuri de relaii ntre forma lingvistic i situaia / contextul / n care aceasta este utilizat. Funciile limbajului, aa cum apar ele n programele de limb i literatur romn, au fost conturate de R. Jakobson prin raportare la factorii comunicrii: a) funcia referenial, centrat pe context / referent; b) funcia emotiv, centrat pe emitor; c) funcia conativ, pe destinatar; d) funcia metalingvistic, pe cod; e) funcia fatic, pe contactul dintre interlocutori; f) funcia poetic, centrat pe mesajul nsui. Joc de rol - tehnic de joc de imitaie, aezat la frontiera pedagogiei i psihodramei; se definete, nainte de toate, ca o form a improvizaiei i, deci, a imprevizibilului; aceast dimensiune l separ de activitile de simulare, ce presupun prezena unui scenariu, a unui traseu previzibil: ex.: a-i imagina monologul interior al unui personaj, ntr-un anume moment al aciunii; a descrie ceea ce vede / simte eroul n momentul ...; a scrie o scrisoare actorului preferat etc. Metacogniie - termen ce desemneaz deopotriv un domeniu de cunoatere special (cunotinele noastre despre cogniie) i procesele i strategiile de reglare a cogniiei. n didactica maternei, termenul este folosit cu cea de-a doua accepiune i se refer la cunotinele pe care elevul le are despre comprehensiune i producere de text i la controlul acestor activiti. Instrumente eficiente n acest sens sunt fiele de control i autoevaluare. Metacomunicare - termenul desemneaz cunotinele pe care elevul le are despre factorii implicai n comunicare i capacitatea de a-i controla (planifica, monitoriza i evalua) modul de a aciona (verbal, non-verbal i paraverbal) i de a reaciona. Eficiente n acest sens sunt fiele de control i autoevaluare, precum i secvenele de reflecie asupra activitilor de comunicare global. Metode pedagogice teorii i practici coerente care permit asimilarea de informaii i de noiuni i achiziia de capaciti. Metoda presupune o anume idee despre om, despre societate i despre raporturile dezirabile ntre om i societate. Metodele se definesc, de asemenea, prin rolurile pe care le joac actorii implicai n procesul educaional i prin locul acordat cunotinelor. Modelare (modelisation) - tehnic de predare ce const n prezentarea unui model i n reproducerea lui de ctre elevi; tehnica este eficient n cadrul predrii cunotinelor procedurale i poate pune n eviden nu numai paii procesului de gndire, ci i ezitrile sau derivele lui (ex.: n cazul primelor lecii de rezumare sau de identificare a ideilor principale, profesorul construiete, mai nti, o secven n care rezolv sarcina cu voce tare; apoi reia

222 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu paii i evideniaz specificul demersului; n final, cere elevilor s realizeze singuri sarcina, gndind cu voce tare sau prezentnd doar rezultatele). Obiectiv cadru - obiectiv cu grad ridicat de generalitate i complexitate, orientat nspre formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i urmrit de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectiv de referin - obiectiv ce specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmrete progresia capacitilor i cunotinelor de la un an de studiu la altul. Proiect activitate realizat individual sau n grup, orientat de un scop productiv i concretizat ntr-o prezentare cu caracter public. n cadrul proiectului, nvarea nu este un scop n sine, ci servete un mod de a ntreprinde o aciune (ex.: scrierea unui ghid al localitii i editarea lui, cercetarea semnificaiei mriorului", a pomului de Crciun i prezentarea rezultatelor, elaborarea unei grile de lectur a textului epic i prezentarea ei, alctuirea unei culegeri de texte i publicarea ei etc). Proiectele pot fi clasificate n funcie de durat (proiecte de an, de semestru, de capitol etc.) i n funcie de anvergura temei: proiecte deschise (atunci cnd vizeaz realitatea extracolar) sau nchise (atunci cnd vizeaz disciplina / disciplinele colare); proiecte-directoare (atunci cnd vizeaz ntreaga arie curricular) i sub-proiecte (integrate ntr-un proiect director i viznd ariile disciplinei). Secvene de negociere - secvene ce permit elevilor schimbul de idei, de puncte de i vedere, schimb realizat cu scopul de a ajunge la un acord; ex.: discuii referitoare la modul f de organizare a grupului n vederea elaborrii unui proiect; discuii legate de semnificaiile plurale ale unui text; discuii despre strategiile optime de redactare a unui anume tip de text etc. Simulare - tip de demers didactic ce permite reinventarea, reproducerea ct se poate de fidel a unui plan al realitii; prin simulare, se dezvolt o situaie ale crei componente eseniale trebuie programate dinainte i care sunt, n consecin, previzibile, ex.: simularea unei conversaii telefonice cu printele prietenului, simularea unei mese rotunde etc. Simulrile se integreaz n categoria activitilor globale de comunicare. Uniti de coninut / de nvare - structuri de coninuturi organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale disciplinei (lectur, elemente de construcia comunicrii, comunicare oral, scriere). Ordinea de parcurgere a acestor coninuturi poate fi decis de profesor sau de catedr; condiia o constituie respectarea logicii didactice a domeniului i asigurarea unui numr de ore pentru sinteze i recapitulare.

BIBLIOGRAFIE
*** Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu; Cadru de referin, M.E.N., C N.C., Bucureti, Editura Corint, 1998. *** Curriculum naional, Programe colare pentru clasa a IX-a, Aria curricular Limb i comunicare, Limba i literatura romn, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Bucureti, Ed. Cicero, 1999. *** Curriculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VIH-a, Aria curricular Limb i comunicare, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Ed. Cicero, Bucureti, 1999. *** Curriculum naional, Programe colare pentru clasa a Vi-a, M.E.N., C.N.C., Bucureti, 1998. *** Programa Analitic a nvmntului Secundar, Ministerul Instruciunii i al Cultelor, Bucureti, 1907. Adam, J.-M., Les textes, types et prototypes, recit, description, argumentation, explication etdialogue, 4 ed.,

Paris, Nathan, 2001. Allal, L, Bial A., , Perrenoud Ph., Evaluation formative et didactique du frangais, Paris, Delachaux et Niestle, 1993. Angelet C, Herman J., Narratologie, n M. Delcroix et F. Hallyn (coord.), Methodes du texte, Introduction aia etudes litteraires, Paris-Gembloux, Duculot, 1987. Atwell, N., In the Middle, New Understandings About Writing, Reading and Learning, 2 ed, Portsmouth, Boynton / Cook Publishers, 1998. Bachman, L, Fundamental Considerations in Language Testing, New York, Oxford Uni-versity Press, 1990. Bam, D.,D'une typologie a une didactique du texte, Enjeux", nr. 11 / 1987. Baloche, L. A., The Cooperative Classroom. Empowering Learning, New Jersey, Prentice-Hall, 1998. Barnes, D, Supporting Exploratory Talkfor Learning, n K. M. Pierce, K. J. Gilles (eds.), Cycles ofMeaning: Exploring the Potenial ofTalk in Learning Communities, Portsmouth, NH, Heinemann, 1993. Bautier, E. et alii (coord.), Lignes deforce du renouveau actuel en didactique des langues etrangeres, Remembrement de la pensie methodologique, Paris, CLE International, 1983. Beck., I.L. et alii, Questioning the Autor, An Approach for Enhancing Student Engagement wth Text, Newark, Delaware, International Reading Association,1997. Beach, R., Marshall J., Teaching Literature in the Secondary School, Orlando, Florida, Harcourt Brace Jovanovich, 1991. Biard, J, Denis F., Didactique du texte litteraire, Paris, Editions Nathan, 1993. Bidu-Vrnceanu A. et alii, Dicionarul de tiine ale limbii, Bucureti, Ed. Nemira, 2001. 224 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu Brown, H.D., Principles of Language Learning and Teaching, Pretice Hali Regents, Enflewood Cliffs, NJ, 1993. Bruner, J., L 'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996. Chi, V'., Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Cluj, Ed. Presa Universitar Clujean, 2001. Colles, L. et alii, Didactiques des langues romanes, Developpement de competences chez l'apprenant, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2001. Cornaire, C, Laude G., Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999. De Ketele, J.-M. et alii, Giude duformateur, Bruxelles, De Boeck, 1989. Delcroix, M., Hallyn F. (coord.), Methodes du texte, Introduction aux etudes litteraires, Paris-Gembloux, Duculot, 1987. De Peretti, A., Legrand, J-.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare (trad. G. Sandu), Iai, Polirom, 2001. Deschenes, A.-J., La comprehension et laproduction de textes, Sillery, Quebec, Presses de l'Universite du Quebec, 1988. Dolz, J., Schneuwly B., Pour un enseignement de l'oral, Initiation aux genres formels a l'ecole, Paris, ESF editeur, 1998. Desson, G., Introduction a l'analyse du Poeme, Bordas, Paris, 1991. Doron, R., Parot F. (coord.), Dicionar de psihologie, (trad. N. Cernueanu et alii), Bucureti, Humanitas, 1991. Drgotoiu, I. (coord), Compunerea colar - studii metodologice, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, 1981. Eco, U., Limitele interpretrii, Constana, Ed. Pontica, 1996. Eftimie, N., Metodica studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Ed. Paralela 45, 2000. Ferreol, G., Flageul N., Metode i tehnici de exprimare scris i oral (trad. A. Zstroiu), Iai, Polirom, 1998. *** Fichier: Jeu dramatique, activites thetrales, spectacles, Paris, Editions Les Francas, s.a. Gadamer, H. G., Actualitatea frumosului, (trad. Val Panaitescu), Iai, Polirom 2000. Gage, J., Why Write?, in W. Covino, D. Joliffe (eds.), Rhetoric: Concepts, Definitions, Boundaries, Boston, Allyn and Bacon, 1995. Gambrell, L. B., Almasi J. F., (eds.), Fostering Engaged Reading, Newark, Delaware, International Reading Association, 1996. A Giasson, J., La comprehension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990. Goia, V., Drgotoiu L, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, E.D.P., 1995. Goia, V., Ipostazele nvrii, Limba i literatura romn, Cluj, Ed. Napoca Star, 1999. i Goia, V., Didactica limbii i literaturii romne, Cluj, Ed. Dacia, 2001. Hahn, A., Assessing and Extending Comprehension: Monitoring Strategies in Classroom, "Reading Horizons", voi. 24/1984. Hamon, Ph., Pour un statut semiologique du personnage, n Barthes et alii, Poetique < recit, Paris, Seuil, 1977. Bibliografie 225^ Halte, J.-F., La didactique dufrangais, 2 ed., Paris, Presses Universitaires de France, 1993. Halliday, M., Explorations in the Functions ofLanguage, London, Edward Arnold, 1973. Husen, T., Postlethwaite N-T., The International Encyclopedia ofEducation, ed. 2, Oxford, Pergamon, 1994. Ionescu, M. i Radu I. (coord.), Didactica modern, ed. 2., Cluj, Ed. Dacia, 2001. Iser, W.,L'acte de lecture,

(trad.E. Sznycer), Bruxelles, Pierre Mardaga, 1985. Jakobson, R., Essai de inguistique generale, (trad. N. Rouwet), Paris, Les Editions de Mmuit, 1963. Jaro, A., L 'apprentissage d'une strategie de comprehension du texte au cycle 3 de l'ecole primaire, n Revue de inguistique et de didactique des langues", 10/94. Labouret, D., Meunier A., Les methodes dufrangais au lyce'e, Ed. Bordas, Paris 1994. Langer, J. A., Rethinking Literature Instruction, n J.A. Langer, (ed.), Literature Instruction, AFocus onStudentResponse, Urbana, II., National Council of Teacher of English, 1992. Larivaille, P., L'analyse (morpho)logique du recit, Poetique, 19/1974. Lebrun M., Paret J., (coord.), Heterogenite des apprenants dans la classe defrangais, Paris, Delachaux et Niestle, 1993 Liiceanu, G., Dans cu o carte, n Declaraie de iubire, Bucureti, Humanitas, 2001. Lohisse, J., Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune (trad. G. Scurtu Ilovan), Iai, Polirom 2001. Martin-Peris, P., Le developpement des competences en didactique de l'espagnol: l'appro-chepar les situationsproblemes, n Didactques des langues romanes, Bruxelles, DeBoeck i Duculot, 2000. Martinez, M. et alii, I never thought I could be a star: A Reader Theatre Tichet to Fluency, n The Reading Teacher", voi. 52, nr. 4/1998-l999. Matterlart, A. i M., Istoria teoriilor comunicrii (trad. I. Pnzaru), Iai, Polirom, 2001. Mecu, C. M., O experien de receptare, n Nichita Stnescu prin lentile de psiholog, Bucureti, Ed. Naional, 2001. Merrill, M.D., Tennyson R.D., Posey L., Teaching Concepts: An lnstructional Design Guide, 2 ed., Englewood Cliffs, New Jersey, Education Technology, 1992. Meyer, G., De ce i cum evalum, (trad. D. Samarineanu), Iai, Polirom, 2000. Minder, M., Une encyclopedie des domaines de l'education, Paris, Bruxelles, De Boeck, 1997. Moeschler, J., Reboul A., Dicionar enciclopedic de pragmatic, (trad. coord. C. Vlad i L. Pop), Cluj, Ed. Echinox, 1999. Moirand, S., Enseigner communiquer, Paris, Hachette, 1990. Myszor, F., Baker J., Living Literature, Londou, Hodder and Stoughton, 2000. Ogle, D., K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, "The Reading Teacher", 39/1986. O'Sullivan, T. et alii, Concepte fundamnetale din tiinele comunicrii i studiile culturale, trad. Minica Mitarc, Iai Polirom, 2001. Panii' A., Didactica limbii i literaturii romne (pentru nvmntul n limbile minoritilor naionale); gimnaziu, Cluj, Ed. Dacia, 2000. 226 Alina Pamfl: Limba i literatura romr n gimna2iu Pamfil, A., Textul literar scris de elevi sau despre aezarea de cealalt parte a crii, Perspective, Revista de didactic a limbii i literaturii romne'', 2/2001. Pamfil, A., Modelul explicit al studiului literaturii sau despre ntreguri si transparene, Perspective, Revista de didactic a limbii i literaturii romne", 2/2001. Pamfil, A., Zltior T., , Onojescu M., Literatura n manuale i n coal, Cluj, Ed. Euro-didact, 2001. Parfene, C, Metodica limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai, Ed. Polirom,1999. Pu, V. A., Dezvoltarea competenelor de comunicare n Aria curricular limb i comunicare, Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne", 1/2001 Peltier, M., Apprendre aimer lire, Paris. Hachette, J 995. Pentek E., Pentru o abordare complex a esteticului n coal, n Ion Drgotoiu (coord.), Principii i metode noi n didactica literaturii i limbilor moderne, Cluj, Universitatea din Cluj-Napoca, 1989. Perrenoud, Ph., Competenc.es, langage et communication, n Didactiques des langues romanes, Bruxelles, DeBoeck-Duculot, 2000. Petean, A. i M., Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive. Cluj, Ed. Dacia, 1996. Pieron, C. i O., Cum s scriem, (trad. B. Geangalu), Iai, Polirom, 1999. Raynal, F i Rieunier A., Pedagogie; dictionnaire des concepts cles, apprentissa, formation etpsychologie cognitive, Paris, Editions ESF, 1997. Reuter, Y., Introduction l'analyse du roman, Paris, Bordas,1991. Reuter, Y., Enseigner et apprendre ecrire, Construire une didactique de l'ecritwe, Paris, ESF. editeur, 1996. Rief, L , Seeking Diversity, Language Arts with Adolescents, Portsmouth. NH, Heinemam, 1992. Ricoeur, P., Temps et recit, 3 voi. Paris, Ed. du Seuil, 1983-l985. Rouxel, A., Enseigner la litterature, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 1996. Rupley, W. H. et alii, Vocabulary lnstruction in Balanced Reading Program, n The Reading Teacher", voi. 52, nr. 4/1998-l999. Ryngaert, J.- P., Introduction l'analyse du Thetre, Paris, Bordas,1992. Sabbah, H., Le resume (1) Initiation,

Paris, Hatier, 1991. Scholes, R., Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, New Havenand London, Yale University Pre, 1985. Simard, C, Elements de didactique du francais langue premiere, Montreal, De Boeck, Lancier, 1997. Sorin, N., Competence culturelle et lecture Htteraire, n Didactique des langue romams, Bruxelles, De BoeckDuculot, 2000. Starobiriski, J., Vlul Popeei, n Textul i interpretul (trad. Ion Pop), Bucureti, Ed. Univers, 1985. Steele, J. L., Meredith K. S., Democratic Pedagogic National Stqff Development Manual, Orava Foundation for Democratic Education, Bratislava, 1995. a crii, aparene, d. Euro-fiv, Iai, ' comuoord.), ca dm ngues sage, aris, nn, Bibliografie 227_ Stierle, K., Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der Anschauungsformen, in isthetische Rationalitt, Kunstwerk und Werkbegriff, Miinchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997. i erbnescu, A., Cum se scrie un text, Iai, Polirom, 2000. | Tmian, L, Exersarea rezumatului Perspective, Revista de didactic a limbii i literaturii ,' romne", 2/2001. Temple, C, Gillet J. W., Language and Literacy: A Lively Approach, New York, Harper ColhnsPub., 1996. Treville, M.-C, Duquette L., Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Paris, Hachette, 1996. Turcote, A., Competences et perceptions du lecteur evaluees de fagon authentique, n Revue de linguistique et didactique des langues", Universite Stendhal de Grenoble, nr. 10/1994. Vial, J., Histoire et actualite des methodes pedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987. Vito, P., Kallik B., Generative Topics for Process Curriculum, n A.L. Costa, R.M. Leibman, (coord.), Supporting the Spirit of Learning: When Process is Content, Thousands Oaks, CA, Corvin / Sage, 1997. Waldmann G., Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht, Grundriss einer produktiven Hermeneutik, Theorie Didaktik ~ Verfahren Modelle, Hohengehren, Schneider Verlag, 1998. Wardhaugh, R., The Context of Language, Rowley, MA, Newbury House Publishers, 1976. Whorf, B., Science and linguistics., n, Carroll J. B., Language, Thought and Reality, Cambridge, MA: M.I.T. Press, 1956.
d

Cupri n s INTRODUCERE: DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE: STATUT I COORDONATE 1. Consideraii preliminare...........................................................................................5 2. Specificul disciplinei.................................................................................................8 2.1. Domenii de referin i perspective integratoare...............................................8 2.2. nvare analitic i sintetic.............................................................................9 3. Subdomeniile disciplinei.........................................................................................11 3.1. Perechea limb - literatur..............................................................................11 3.2. Grupul capacitilor de comunicare...............................................................12 PARTEA I: Perspective structurante i repere metodologice FUNCIILE STUDIULUI LIMBII I LITERATURII ROMNE...........................15 1. Finalitatea esenial: articularea" semnificant a lumii.........................................15 2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i culturale.....................20 2.1. Competena de comunicare.............................................................................21 2.2. Competena cultural......................................................................................23 SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV.......................................................27 1. Influenele domeniilor de referin.........................................................................28 2. Funciile modelului comunicativ............................................................................30 2.1. Modelul comunicativ: factor de coeren........................................................30 2.2. Modelul comunicativ: tipar structuram...........................................................32 3. Principiile didacticii comunicrii............................................................................34 ELEMENTE DE PROIECTARE..................................................................................37 1. Proiectarea activitilor didactice: structuri deschise..............................................37

1.1. Tipologia activitilor didactice.....................................................................37 1.2. Variante de structurare a activitilor..............................................................40 2. Proiectarea leciilor i a secvenelor didactice: parcursuri explicite.......................45 2.1. Modelul nvrii directe sau explicite"........................................................47 2.2. Modelul tiu-Doresc s tiu- Am nvat"................................................49 2.3. Modelul Evocare - Constituirea sensului - Reflecie"..................................51 3. Clasa - spaiu al dialogului i al cooperrii............................................................53 PARTEA a Ii-a: Formarea competenei de comunicare COMPETENA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETIC.........................57 1. Parametrii comunicrii i funciile limbajului........................................................57 2. Competena de comunicare: specific i resurse......................................................62 3. Componentele competenei de comunicare............................................................65 ELEMENTE DE CONSTRUCIA COMUNICRII..................................................68 1. Structura programelor.............................................................................................68 2. Variante metodologice............................................................................................74 2.1. Etapele nvrii..............................................................................................74 2.2. Scenarii didactice...........................................................................................76 3. Concluzii.................................................................................................................81 COMUNICAREA ORAL............................................................................................82 1. Direcii dominante..................................................................................................82 2 Elemente de didactica oralului................................................................................83 2.1. Structura programelor......................................................................,..............83 2.2. Principii ale didacticii oralului........................................................................87

1
^ Structurarea sec1, cntelor didactice 88 3 1 Orientri metodologice 88 3 2 Tipun de acti\ itti 89 3 3 Fie de contiol i evaluare 91 4 Concluzii 93 SCRIEREA 95 1 Direcii dominante 95 2 Structura programelor 97 Principiile didacticii redactrii 99 3 1 Diversificarea contexteloi de redactare 99 3 2 Extinderea tipologiei textului scris 100 3 3 Centrarea activitii de scnere asupra substanei i coerentei mesajului 105 3 4 Evaluare i reflecie 108 4 Scenarii didactice 110 4 1 Scrierea funcional 112 4 2 Scrierea reflexiv a 113 4 3 Scrierea imaginativa 120 4 4 Scrierea despre textul hterai 124 5 Conchmi 128 PARTEA A UI-A. Formarea competenei de comprehensiune i interpretare COMPRLHI NSIUNEA TEXTULUI L11ERAR I NON-L1TFRAR 129 1 Didacfica lectura direcii dominante 129 2 Actul lecturii definiie i \anabile 131 2 1 Contextul 133 2 2 Textul 134 2 3 Cititorul 135 COMPREHENSIUNEA I INTERPRETAREA TEXTULUI LITFRAR 139 1 Consideraii preliminare 139 2 Compi ehensiunea i interpretarea de text 141 2 1 Comprehensiunea textului 143 2 2 Interpretarea textului 148 3 Studiul textului epic 150 3 1 Comprehensiunea textului b0 3 2 Interpretarea 166 3 3 Comentariul scris 167

4 Studiul textului diamatic 168 4 1 Componentele textului dramatic textul dialogat i indicaiile autorului 169 4 2 Comprehensiunea textului dramatic 169 4 3 Interpretarea textului dramatic 171 4 4 Textul dramatic i spectacolul teatral 171 5 Studiul textului liric 172 5 1 Perspective teoretice i didactice 172 5 2 Noiuni teoretice i aplicaii practice 174 5 3 Studiul textului liric 175 ANEXE 183 VOCABULARUL MODELULUI COMUNICATIV 218 BIBLIOGRAFIE 223

..89 ..91 ..93 ..95 ..95 .97 .99 99 00 05 08 10 12

13 20 24 18 '9 9 1 345

Editura Paralela 45 Piteti: 0300, str. Fraii Goleti 128-l30; tel./fax: (0248)63.14.39; (0248)63.14.92; (0248)21.45.33; e-mail: redactie@edituraparalela45.ro; comenzi@edituraparalela45.ro Bucureti: Sector 4, b-dul Gheorghe incai, nr. 14, bl. 11, se. 1, et. 6, ap. 21; tel./fax: (021)330.73.09; e-mail: bucuresti@edituraparalela45.ro Braov: 2200, str. Hrmanului, nr. 21, bl. 31, se. D, et. III, ap. 14; tel./fax: (0268)33.36.01; e-mail: ep45@deltanet.ro Cluj-Napoca: 3400, str. Ion Popescu-Voiteti l-3, bl. D, se. 3, ap. 43; tel./fax: (0264)43.40.31 e-mail: ep45cj@rdslink.ro Oradea: 3700, str. Rimanoczy Kalman 16; tel./fax: (0259)12.79.13; (0259)13.09.06 Tiparul executat la tipografia Editurii Paralela 45