El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado

Antonio Bolvar Bota Durante mucho tiempo, en nuestra relacin profesional, he conversado con Vicente Ferreres. La ltima, con motivo de su estancia en Granada en su ao sabtico. Efectivamente, porque me sola considerar conocedor de las novedades en el mbito del currculum, uno de los temas de la conversacin sola ser las nuevas orientaciones (particularmente epistemolgicas) en la teora del currculum y el ejercicio profesional del profesorado, que le ocupaba y preocupaba. l mismo plante estas cuestiones en el manual editado con Imbernn (Ferreres e Imbernn, 1999). Lamentablemente para m, el dilogo no puede proseguir, por lo que en esta contribucin para su homenaje voy a hacerla sobre lo que, acadmicamente, hoy pudiera ser objeto de dilogo acerca del currculum y el profesorado. Por determinadas razones, ltimamente en Granada, el Grupo Force nos hemos dedicado a analizar el enfoque biogrfico-narrativo y la identidad profesional del profesorado (Bolvar y Domingo, 2004; Bolvar, Fernndez y Molina, 2005; Bolvar, Gallego, Len y Prez, 2005). Es, precisamente, sobre esta cuestin, que estbamos trabajando, sobre la que gir parte de nuestro ltimo dilogo profesional. As pues, en este escrito voy a proseguir la conversacin en torno al tema currculum e identidades del profesorado, con algunas dimensiones que, inevitablemente, ya no pudimos discutir. Vamos a establecer un cruce fecundo entre currculum (trayectoria, camino recorrido, biografia, identidad) que ya es como bien ha visto Tadeu da Silva (2001) un espacio de identidad, con las identidades de los profesores, producto de la formacin inicial y permanente. Ya hace aos, Pierre Dominic (1990) escribi un bello libro sobre la historia de vida como un proceso de formacin. Se trata de ver la formacin del profesorado como un proceso de desarrollo personal, a la par que profesional, cuya trayectoria y recorrido ha dado lugar a una determinada identidad profesional. Los profesores imparten un currculum, pero ellos mismos son fruto del currculum de vitae cursu. De este modo, como dice Dominic, el proceso de formacin se asimila a la dinmica constructiva de la identidad del adulto (pg. 110). Frente a la impersonalidad del oficio docente, el enfoque biogrfico e identitario se quiere inscribir en un nuevo profesionalismo, donde se recupera la autor-idad sobre su propia prctica, y el sujeto se expresa como autor de los relatos de prcticas. Las historias de vida, al igual que el

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Antonio Bolvar Bota currculum como curso de experiencias vividas, expresan la identidad personal y profesional. Como ha escrito Paul Ricoeur (1996), Responder a la pregunta quien?, como haba dicho con toda energa Hannad Arendt, es contar la historia de una vida. La historia narrada dice el quin de la accin. Por tanto, la propia identidad del quien no es ms que una identidad narrativa. (p. 997). Cada docente tiene una historia de vida y trayectoria profesional singular, condicionada por factores contextuales, que se cruzan en las vidas personales. Como muestran las entrevistas biogrficas e historias de vida, cada sujeto ha hecho su propia construccin activa e interactiva en funcin de una trayectoria subjetiva especfica: historia singular como lleg a ser profesor o profesora, socializacin singular, una vida personal y familiar particular. La individualidad docente, que no hay que confundir con el individualismo, es un factor crtico de lo que cada profesor y profesora es y, de hecho, as es reconocido por los dems. El desarrollo profesional no es independiente del personal, inscritos ambos en una trayectoria determinada. El vitae cursu, en su decurso, ha dado lugar a un curriculum vitae que estar presente, sobredeterminando, el curriculum que imparta en el aula.

1. El currculum como mbito de experiencias y campo de estudio

Inicialmente el currculum se refiere al conjunto de experiencias, planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado. Conviene, diferenciar entre el currculum como marco terico para entender la realidad educativa (curriculum field), y como un mbito o fenmeno de esa realidad. En principio, bien podramos convenir con Elliot Eisner (1979) que el currculum es una serie de eventos planificados cuya intencionalidad es lograr consecuencias educativas para uno o ms estudiantes. Una perspectiva tradicional acenta el carcter de plan (con elementos como objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin), frente a como vamos a destacar aqu un enfoque que destaca las experiencias vividas en el proceso educativo. De modo general, el currculum se refiere a todo el mbito de experiencias, de fenmenos educativos y de problemas prcticos, donde el profesorado ejerce su prctica profesional y el alumnado vive su experiencia escolar. Sobre l se construye y define un campo de estudio disciplinar, que ha dado lugar a la teora del currculum, como un cuerpo terico de reflexin, con una variada historia. El currculum se ha configurado como una plataforma conceptual para analizar, deliberar y consensuar cul es y deba ser la educacin ofrecida, y los medios y formas a emplear para lograrlo. Como cuerpo terico de

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El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado reflexin ofrece, en efecto, un campo para argumentar, decidir y planificar cul deba ser la educacin deseable. Como tal, se configura, en trminos de Bourdieu, en un campo de fuerzas. Para esto, en lugar de limitarse a conocer cmo desarrollar un currculum, se toma conciencia, como cuestin previa ampliada, de qu merece la pena ser enseado. El mbito de estudio del currculum posibilita pensar y desvelar los contextos sociales, polticos e ideolgicos que subyacen en las propuestas curriculares y en las prcticas escolares, cuestionar su propia legitimidad y quin deba ser la instancia ltima de decisin. El currculum puede entonces contribuir a restablecer la profesionalidad del profesorado, recuperando el control sobre su propio trabajo, al situar la tarea docente en un ejercicio de intelectual comprometido con lo que hace, capaz de decidir sobre lo que conviene hacer. Si, en sentido restringido, currculum es el modo como el conocimiento es seleccionado y organizado en materias y campos con propsitos educativos; ms ampliamente, es un modo de plantear cuestiones sobre cmo las ideas sobre conocimiento y enseanza estn unidas a propsitos educativos particulares y, adems, de ideas sobre la sociedad y el tipo de ciudadanos y padres que deseamos que la gente joven llegue a ser (Young, 1999: 463). Preguntarse por el currculum escolar es hacerlo por la funcin social de la escuela, eso s, cifrndose especialmente en qu conocimiento se transmite/debe hacerse y qu organizacin de contenidos educativos es ms adecuada/defendible en la formacin de los ciudadanos. Por eso, la cuestin fundamental del currculum, antes de su prescripcin y desarrollo, es qu conocimiento es ms valioso? (Westbury, 2003: 530). El currculum, como mbito de experiencias y campo de estudio, a travs de las sucesivas reconceptualizaciones que han tenido en los ltimos cincuenta aos, tiene muchas caras y es un campo terico cruzado por diversas perspectivas (Bolvar, 1999). Sin entrar en esta direccin, que nos llevara muy lejos para lo que pretendemos, ms especficamente como sealaba Kliebard (1989) comprende especificar y justificar qu deba ser enseado, a qu personas, bajo qu reglas de enseanza y cmo estn interrelacionados estos niveles. El currculum tiene, entonces, una dimensin existencial, como fenmeno o mbito de la realidad, y una dimensin terica, como campo de estudio e investigacin. Una cosa es el cuerpo (prcticas educativas) y otra podramos decir la teora que pretende comprender e infundir vida a ese cuerpo, por decirlo con la analoga que emple en su momento en el comentario al Handbook de Jackson (Bolvar, 1993). Gran parte de los problemas, a la hora de definir especficamente qu es currculum, provienen, como ha visto Doyle (1992), de que el discurso curricular opera conjuntamente a nivel institucional y experiencial. A nivel institucional (ya sea en el diseo curricular oficial o en el Proyecto curricular de Centro) el currculum tipifica lo que deba constituir, en trminos escolares, la escolarizacin en sus niveles, cursos y etapas. Por un lado,

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Antonio Bolvar Bota transforma las expectativas sociales en programas y representa, al tiempo, el modo como la escuela en una coyuntura dada responde a tales expectativas. Ms internamente, el currculum racionaliza los contenidos y los procedimientos para estructurar la experiencia escolar. Como tal suele constituir un marco normativo para definir y organizar el trabajo de los profesores (qu contenidos, tiempos y espacios, objetivos y pretensiones educativas, etc.). Este currculum oficial suele quedar recogido en documentos escritos, pero tambin lo constituyen las percepciones compartidas por la comunidad educativa de lo que debe ser la escuela. De este modo, dice Doyle, el currculum oficial define el modo cmo se resuelven las tensiones entre escuela y sociedad y el conjunto de normas que regulan la enseanza, al determinar los propsitos y contenidos de la educacin. Pero, adems de la anterior dimensin, el currculum adquiere unas configuraciones determinadas, de acuerdo con cada contexto, donde se juega cmo sea experienciado o vivido en los centros y aulas. A este nivel existencial viene dado no slo por los documentos sino por el conjunto de acontecimientos y fenmenos que tienen lugar entre profesores, alumnos, contenidos y medios. Walker (1981: 282), en un conocido artculo, deca que los fenmenos curriculares incluyen todas aquellas actividades y tareas en que los currculos son planificados, creados, adoptados, presentados, experienciados, criticados, atacados, defendidos, y evaluados; as como todos aquellos objetos que pueden formar parte del currculum, como libros de texto, aparatos y equipos, horarios y guas del profesor, etc. Esta enumeracin de elementos quiere poner de manifiesto que el currculum, prcticamente, comprende tanto los procesos por los cuales es recreado, reconstruido o vivido en los distintos niveles; como sus materializaciones prcticas en objetos (libros, guas, cuadernos).

1.1. El currculum como curso de estudios versus curso de la vida En su origen histrico, ordenar el curso de estudios y reglamentar la disciplina de la vida se presentan unidos, en los colegios luteranos o calvinistas y en las primeras Universidades que lo emplean. Calvino utilizaba para referirse al devenir de la vida vitae cursu, vitae stadium y vitae curriculum. Como ha documentado, entre otros, Hamilton (1990,1991), de ah se trasladarn (Universidad de Glasgow) al contexto escolar para abarcar la totalidad de la vida del estudiante, gobernamentalizando (diramos en trminos de Foucault) tanto los estudios y contenidos con un plan, as como la vitae disciplina. De ah que, como suelen reflejar los diccionarios, currculum ha significado conjuntamente (a) curso de estudio, y (b) curso de vida. Si el primero ha sido el ms empleado y en algunas de sus versiones burocrticas tambin el ms criticado, desde posiciones alternativas acordes con nuestra actual sensibilidad 28

El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado postmoderna se propone recuperar el segundo (currculum como curso de una vida). Con el primero se sustantiviza el trmino en un documento (plan para un curso, carrera o asignatura); el segundo prima el verbo (currere: curso de la carrera, recorrido por los individuos). Frente a esta dimensin del curso de la vida, como curso de estudios, materializado en planes, se formula en la relacin de contenidos que configuran los programas de una carrera o cursos de una etapa educativa. Jugando con la etimologa, dicen Clandinin y Connelly (1992), el currculum, a la larga, ms que el curso de la carrera, se convierte en un carruaje cargado (objetivos, contenidos, materiales, etc.), y los profesores en los conductores de tales vehculos. En este sentido se asocia a documentos, donde queda materializado el currculum prescrito a nivel de administracin, o planificado a nivel de centro o aula. Y, por ello mismo, tambin es currculum los libros de texto o materiales, reglados o no, para la enseanza. Por el contrario, como curso de la vida (presente en curriculum vitae, dejando de lado el significado burocrtico-documental que suele tener al responder a requerimientos administrativos), el currculum es el recorrido o trayectoria personal (correr/currar por la vida) que ha dado lugar, sin duda, a un conjunto de experiencias y aprendizajes. El movimiento reconceptualizador fue el primero (el currere de Pinar) que reivindic esta dimensin autobiogrfica, que despus han vuelto a refrendar (Pinar, Reynolds, Slatery y Taubman, 1995). Por un lado, cada individuo (tanto alumnado como profesorado) es portador de un currculum, como conjunto de experiencias de vida (escolares o no) que han forjado la identidad, personalidad y capital cultural con que cuenta (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001). El curriculum vitae no es un proyecto de vida, ni un plan de carrera, pues no precede a la vida, ms bien la consigna como itinerario seguido efectivamente, haya sido querido o no, planificado o no. Se puede pensar el currculum escolar ante todo como un recorrido de formacin vivido efectivamente por cada uno de los alumnos. El currculum como curso de estudios (carrera escolar) se mezcla, entonces, productivamente con el conjunto de experiencias formativas sucesivas, que han dado lugar a una particular historia de vida. Sin embargo, los sistemas educativos no dejan los recorridos individuales al azar, los planifican, controlan y guan. Tendramos, entonces, dos conceptos paralelos: el currculum prescrito institucionalmente, que es censado en la escolaridad, y el currculum real o vivido. Por otro lado, el currculum escolar, en lugar de un programa estndar por el que todos han de pasar, ha de ser insertado vital e individualmente para que incida en el propio itinerario formativo. Entonces, el currculum-en-accin en el aula se configura como conjunto de experiencias vividas, en una situacin compuesta de personas, objetos y conocimientos, que interactan entre s,

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Antonio Bolvar Bota de acuerdo con ciertos procesos (Connelly y Clandinin, 1988). En este sentido los profesores no ensean un currculum, al contrario, viven/construyen un currculum conjuntamente con el alumnado que, para que tenga un significado educativo, pone en juego los itinerarios formativos de las personas, con sus precedentes autobiogrficos y sus proyectos futuros. Desde movimientos como la reconceptualizacin, narrativa y biografa, se entiende el currculum como identidad. Si el currculum es una carrera recorrida, sta ha venido a configurar lo que somos. Incluso a nivel nacional, los currculos establecidos oficialmente contribuyen a configurar un modelo de ciudadana. Desde una posicin poscrtica, Tomaz Tadeu da Silva (2001) finaliza su libro sobre el currculum, titulado precisamente Espacios de identidad, con estas palabras; el currculum es trayectoria, viaje, recorrido. El currculum es autobiografa, nuestra vida, curriculum vitae; en el currculum se forja nuestra identidad. El currculum es texto, discurso, documento. El currculum es documento de identidad (pg. 185). Primar radicalmente la dimensin personal en la interaccin didctica conduce a tomar el acto didctico como un relato conjunto de narrativas de experiencias (Connelly y Clandinin, 1988). El currculum-en-accin es, en el fondo, un relato compartido, donde se manifiestan las propias autobiografas de los actores. Al fin y al cabo, ambos trminos (currculum y biografa) comparten, en un sentido, el significado de curso de la vida. La enseanza sera una narrativa-en-accin, los modos de ser y hacer en clase son vistos como relatos o historias, que los propios actores cuentan y re-viven de modo compartido. El currculum es el texto relatado y vivido en los centros y aulas, donde las experiencias de enseanza son modos de construir y compartir historias de vidas, inscritas en conocimientos culturales ms amplios. Los profesores y alumnos desarrollan el currculum en los centros y aulas al construir relatos por medio de las experiencias de enseanza.

1.2. El currculum como experiencias vividas Si desde sus orgenes el currculum fue una forma de organizar administrativamente la enseanza como un plan de contenidos, limitado a la organizacin escolarizada de la educacin en las etapas educativas; en oposicin a lo anterior, el currculum, como prctica, es el conjunto de experiencias vividas. En este caso, nos referimos a las diversas experiencias educativas que tienen lugar en contextos escolares, aquello que ocurre en un contexto educativo formal (aula o clase, centro escolar), donde se desarrollan un conjunto de interacciones entre alumnado, profesorado, conocimiento y medio. En ese buen librito de Walker y Soltis 30

El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado (1997) se resaltaba, desde su primera pgina, no limitar el currculum al documento escrito, sino tambin al trabajo diario del profesorado y a las experiencias cotidianas vividas en el aula por los alumnos. Young (1998: 22-33) distingue dos concepciones del currculum: currculum como hecho y currculum como prctica. En el primero se entiende como una cosa dada de antemano, externa a los sujetos, que los alumnos deben aprender a dominar. Es el currculum en tanto que producto. El currculum como prctica no es un ente prefabricado, pasivamente impartido o recibido por los destinatarios en los escenarios de su aplicacin. Por el contrario, es conformado por los propios protagonistas de tales escenarios a travs de las actuaciones con que lo dotan de sentido. Como dice Linda DarlingHammond (2001): El trmino currculum es objeto de usos muy diferentes. Algunos lo utilizan para hacer referencia a las orientaciones contenidas en los documentos remitidos a los centros para perfilar lo que debe estudiarse. Sin embargo, [para] los profesores y otros agentes que se ocupan del desarrollo curricular [...], el currculum es la experiencia que los alumnos y profesores viven en las aulas, no los papeles que componen una gua curricular, un libro de texto o un plan de estudios (p. 295). Hay entonces una oposicin entre entender el currculum como el conjunto de experiencias (planificadas o no) que de hecho tienen lugar bajo la jurisdiccin de la escuela, frente al currculum como contenidos planificados. Si bien el currculum formal u oficial lo configuran los contenidos, tambin es verdad que comprende ms cosas. No slo metas u objetivos, sino tambin el no planificado, implcito o no escrito que se vive, y aquel que podra ser incluido y ha sido de hecho excluido (llamado currculum nulo o ausente), como comentamos despus. Y es que, como es conocido, una cosa es el currculum intentado (es decir, que se espera sea aprendido), otra el que es enseado, y por ltimo el que de hecho es vivido/aprendido. A su vez, tambin es evidente que los procesos por los que sea enseado y cmo cobren vida unos determinados contenidos afectan profundamente a los contenidos mismos que son enseados, la forma es a veces el contenido, o el medio es tambin mensaje. En cualquier caso, es real en la enseanza la tensin entre lo idealmente planificado y lo realmente realizado y vivido. No siempre por los procesos de reconstruccin, a que nos hemos referido lo que ocurre en las aulas se corresponde con las pretensiones institucionalmente planificadas. En cualquier caso, hay una inevitable relacin entre uno y otro: al igual que el anteproyecto elaborado por el arquitecto gua la puesta en prctica, la planificacin de los contenidos escolares condiciona en mayor o menor medida lo que sucede en la prctica.

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Antonio Bolvar Bota Poner el acento en una dimensin u otra est implicando una determinada concepcin curricular: si la prctica de enseanza deba ser una ejecucin fiel de planes o un proceso abierto sometido a adaptacin; y si el papel de los agentes se limita a gestionar o a desarrollar. Una arraigada concepcin, que a veces se supone como obvia entiende que unos definen los contenidos y las intenciones, otros se limitan a gestionarlos en la enseanza. Por oposicin a dicha tradicin administrativista, se ha reivindicado que el currculum es lo que se transmite y se hace en la prctica, lo que requiere discutir y deliberar, a nivel individual y colectivo, lo que sea mejor hacer en cada situacin y momento.

2. El currculum de la vida del profesor y su identidad profesional

Entendido en sentido amplio, todo docente arrastra un curriculum vitae, como el conjunto de experiencias personales y profesionales, que han dado lugar a configurar una identidad profesional. sta es resultado de un proceso dinmico, que integra diferentes experiencias del individuo a lo largo de su vida, marcado por rupturas, inacabado y siempre retomado a partir de los remanentes que permanecen. Se construye por medio de un conjunto de dinmicas y estrategias identitarias que, para s o para otros, se van constituyendo en torno al ejercicio de la profesin. La experiencia escolar y el posible atractivo de la docencia en un primer estrato, la formacin inicial en la Facultad despus, los inicios del ejercicio profesional, desempean hitos en ese proceso. Particularmente relevante, tras la primera configuracin en la formacin inicial, es el momento de insercin o induccin profesional. Los aos de ejercicio profesional posteriores contribuyen a asentar y/o reformular dicha identidad dentro del grupo social de pertenencia, con la asimilacin de los saberes que fundamentan la prctica profesional y con el sentimiento de verse reconocido como tal por los otros (colegas, alumnos y familias). La identidad profesional es el resultado de un proceso biogrfico y social, dependiente de una socializacin profesional en las condiciones de ejercicio de la prctica profesional, ligado a la pertenencia a un grupo profesional y a la adquisicin de normas, reglas y valores profesionales (Cattonar, 2001). Este proceso de llegar a una definicin de s en tanto que docente conlleva determinadas dinmicas biogrficas, contextuales y relacionales. Articula lo individual y lo estructural, a travs de un doble proceso: un proceso de atribucin de la identidad docente por las instituciones e individuos que estn en interaccin con el profesor o profesora concernidos; y en segundo lugar por un proceso de incorporacin o interiorizacin activa de la identidad por el docente mismo, que no puede analizarse al margen de las trayectorias sociales. Como sealaba Nias (1996):

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El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado Ninguna cognicin ni sentimiento puede separarse de las fuerzas sociales y culturales que ayudan a configurarlas y que a la vez son conformadas por ella. Las reacciones emocionales de los profesores individuales hacia su trabajo estn ntimamente con el punto de vista que tienen sobre s mismos y sobre los otros. [...] As, el sentido singular que cada profesor tiene de s mismo est basado socialmente (p. 294). La metodologa biogrfica ha puesto de manifiesto que la formacin de la identidad se asienta, en primer lugar, en las experiencias, saberes y representaciones de la biografa individual. Por eso, los procesos formativos deben articularse con la propia trayectoria biogrfica, entendidos como procesos de desarrollo individual, de construccin de la persona del profesor, como reapropiacin crtica de las experiencias vividas. Al respecto, las historias de vida permiten partir del amplio corpus de conocimiento y experiencias, que han configurado la propia identidad personal, como base para insertar biogrficamente la formacin y asentar la identidad profesional en la personal (Goodson, 2004; Dominic, 1990; Bolvar, 2005). La formacin se entiende, as, como un proceso de apropiacin personal y reflexiva, de integracin de la experiencia de vida y la profesional, en funcin de las cuales una accin educativa adquiere significado (formarse, en lugar de formar a los profesores). La identidad profesional del futuro profesor se modela en la formacin inicial, en funcin de los modelos ideales con que se le presenta la tarea docente. Luego, cuando se enfrenta a la realidad prctica de su ejercicio, la representacin idealizada con unos marcos normativos, medios y alumnado suele impedir realizar dicho ideal. Comienza, entonces, una reconfiguracin de su identidad. En su choque con la realidad prctica, en muchos casos, tiene que reformularse como una segunda identidad. El proceso de socializacin profesional es a la vez una integracin en la cultura profesional y una conversin identitaria, de acoplamiento entre la eleccin de lo que quera ser y lo que efectivamente el oficio da de s. Finalmente, sta es un proceso continuo, inscrito en la historia de vida, que puede comportar rupturas y continuidades a lo largo de la carrera, como aparece en las biografas de los sujetos.

2.1. La construccin de la identidad profesional en la formacin inicial La construccin de una identidad profesional es, pues, un proceso continuo desde la socializacin preprofesional de las primeras edades en el mbito familiar, social y, sobre todo, escolar, hasta la formacin inicial. En especial, la larga historia escolar (una media de 16 aos) ha marcado su socializacin como alumnos que, en parte, va a condicionar su saber hacer como profesionales en el futuro, como muestran las historias de vida profesionales. Como dice Tardif (2004: 54), los saberes experienciales del 33

Antonio Bolvar Bota docente profesional se derivan en gran parte de preconcepciones de la enseanza y del aprendizaje heredadas de la historia escolar, por lo que ya estn aprendiendo el oficio antes de iniciarlo. Pero ser la formacin universitaria la que, propiamente, configura una identidad profesional de base, donde se aprenden conocimientos tericos, modelos de enseanza y se adquiere una primera visin de la prctica profesional. Aqu empieza a configurarse la proyeccin de s mismo en el futuro, con la incorporacin de saberes especializados o profesionales, que junto a un dominio en campos y competencias vehiculan al tiempo una concepcin del mundo y un modo de situarse en l. Si la formacin del profesorado de Magisterio ha arrastrado algunos problemas derivados de una formacin inicial, en exceso especializada, que ahora se pretende corregir; nuestra rmora histrica ha sido la formacin del profesorado de Secundaria, donde todo se ha mantenido como si nada hubiera cambiado en ms de treinta aos. Como hemos analizado (Bolvar, Gallego et al., 2005) esto ha provocado una doble crisis: graves problemas para la implementacin de la apuesta comprehensiva de la ESO, con un profesorado de identidad profesional disciplinar; y en las vidas profesionales de dicho profesorado, sentido como un proceso de reconversin profesional, lo que est en la base de la crisis de identidad profesional, afectando principalmente a los profesores procedentes del Bachillerato. Y es que, si necesitamos nuevos profesionales, entonces hay que transformar en primer lugar la formacin inicial. Algo en esta direccin, como conoca bien Vicente Ferreres, se hizo en Francia (1989) con la creacin (discutida) de los Instituts Universitaires de Formation des Matres (IUFMs), que queran contribuir a proporcionar el nuevo profesorado de los colleges, rompiendo con la divisin tradicional entre maestros (instituteurs) y profesores (professeurs), pasando a configurar una nueva identidad: professeurs des coles (Bourdoncle y Robert, 2000; Lang, 2001). Paradjicamente, en Espaa no hemos contado hasta ahora (a pesar de la prescripcin de la LOGSE) con ningn sistema de formacin del profesorado de Secundaria, si entendemos por tal como debiramos una formacin especfica para la configuracin identitaria del profesorado de dicha etapa. En este aspecto, todo ha seguido igual o, mejor, agravado, al haber cambiado radicalmente el pblico al que se dirige ahora la accin docente. Las Facultades de Ciencias y Letras no piensan en formar profesores, donde lo que importa es dominar el contenido de su materia. La situacin actual la vienen a describir Etxeberra, Esteve y Jordn (2001) con estas palabras: Nos hemos empeado en seguir manteniendo un modelo de formacin academicista, en el que se engaa al futuro profesor durante cinco aos de Universidad hacindole pensar que va a ser qumico, matemtico, arquelogo o gegrafo; luego les sometemos a ese escaso simulacro de formacin, que es el CAP; y para rematar seleccionamos a nuestros profesores con unas oposiciones en las 34

El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado que no hay el ms mnimo criterio docente y en las que nadie se preocupa de si el candidato es adecuado para educar (pgs. 142). El profesor debutante, en este espacio y tiempo de adolescencia profesional, a menudo con los grupos ms conflictivos y materias afines, se encuentra desarmado ante una realidad que no responde a las expectativas de aquello para lo que l/ella se ha formado o preparado (Esteve, 2001). La falta de voluntad poltica para establecer una formacin pedaggica coherente del profesorado de Secundaria motiva que la crisis de identidad profesional afecte igualmente, ligada al reality shock, al profesorado nuevo, incorporado en las ltimas dcadas (Esteve, 1997). De este modo, esta primera crisis de identidad tiene un carcter especfico y ha sido previsiblemente provocada: forjada una determinada identidad profesional (matemtico o lingista) en la Licenciatura en la Universidad, al comenzar a dar clase, puede discordar con las necesidades del ejercicio profesional, generando dicha crisis. Momento de sentimientos de angustia e impotencia, de una puesta en cuestin de s, de encontrarse fuera de juego, en unos casos, puede provocar serios problemas o por el contrario, como salida reformularse la primera identidad en una segunda identidad, instalndose plenamente en el oficio docente. En cierta medida se ha hipotecado el futuro, con esta ausencia de formacin pedaggica del profesorado de Secundaria. En cualquier caso, adems de esta necesaria formacin pedaggica, la identidad profesional (para qu estoy estudiando, lo que voy a hacer y a ser) se debe inscribir formando parte de la propia carrera, lo que evita posteriores choques o recomposiciones de dicha identidad profesional. La reforma actual, con motivo de la adecuacin al Espacio Europeo de Educacin Superior, tambin relega la formacin pedaggica y didctica a un momento posterior a la especializacin disciplinar, cuando sabemos los formatos yuxtapuestos, secuenciales o no integrados de formacin disciplinar y pedaggica no dan lugar a la configuracin identitaria del profesorado de esta etapa.

2.2. La formacin permanente y las trayectorias de vida Repensar la formacin del profesorado, en modos que puedan insertarse en las propias trayectorias de vida y carreras profesionales, como hemos estudiado en otro lugar (Bolvar et al., 1999), supone reapropiar la experiencia adquirida para articularla con las nuevas situaciones de trabajo, en lugar establecer una ruptura, como muchas veces ha sucedido con la formacin continua al uso. Al respecto de lo segundo, los Cursos de formacin administrados principalmente desde los Centros de Profesores, con una oferta formativa mayoritariamente escolarizada, se han empleado instrumentalmente al servicio de la puesta en prctica de la Reforma. En general, se han gestionado segn una lgica adaptativa a posteriori a los

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Antonio Bolvar Bota cambios propuestos, como una condicin para persuadir al profesorado para aplicarla, forzados a consumir horas de formacin a cambio de una recompensa econmica (sexenios). Con una teora del cambio educativo ingenua, propia de los sesenta (cuando Mialaret declaraba dazme enseantes bien formados y har no importa qu reforma), se pretenda garantizar el xito en la aplicacin de la Reforma. En fin, como dicen Canrio y Correira (1999: 141), referido al caso portugus, similar con la situacin espaola, La formacin obligatoria y masiva ha puesto a todos los enseantes en una posicin de dficit y ha contribuido a una rpida desvalorizacin del valor de la formacin profesional. En lugar de una solucin al problema de la crisis de identidad del profesorado, la sobredosis de formacin parece haber venido a agravar la enfermedad existente. Por eso, frente a un enfoque instrumental de la formacin, una formacin insertada identitariamente entiende que los profesores y profesoras, como sujetos adultos, disponen de un conjunto de estructuras cognitivas, experiencias de vida y activos profesionales, que deben ser punto de partida para la posterior reconstruccin de sus prcticas. En lugar de relegar, cuando no silenciar, dichos saberes profesionales y experiencias de vida (vitae cursu), se trata justamente de partir de ellos para contribuir al proceso de desarrollo personal y profesional. En el intento de construir nuevas metodologas y prcticas de formacin, sensibles al profesor/a como persona, que rompan con la lgica escolarizada en la formacin de adultos con una experiencia profesional de vida, las metodologas (auto)biogrficas posibilitan constituir a los profesores en sujetos de su propia formacin, con unas trayectorias profesionales y un estadio de desarrollo determinado, como aspectos nucleares de cualquier propuesta de cambio y mejora profesional. La formacin, en personas adultas, es primariamente una movilizacin de experiencias adquiridas en su carrera, cuya reutilizacin con significados distintos genera nuevos saberes. As, la biografa educativa, como la llama Pierre Dominic (1990), permite recuperar narrativamente las mltiples experiencias formativas que jalonan el itinerario de vida de un adulto, como un saber construido a lo largo del tiempo, como base de cualquier propuesta de cambio. Inscribir la formacin en el continuo de la carrera del profesor/a tiene dos dimensiones: (a) por una parte, insertarla en un proyecto de vida, que debe ser explicitado/reflexionado; por otra, (b) plantear la necesidad de considerar institucionalmente una carrera y desarrollo profesional. Primar la dimensin personal del desarrollo profesional conduce a tomar la persona del profesor como punto de partida de cualquier accin formativa, al tiempo que se reconstruye la trayectoria profesional y personal. Como seala Canrio (1999: 109): los procesos de aprendizaje aparecen, sobre todo,

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El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado como la estructuracin articulada de diferentes momentos experienciales del sujeto que permiten formalizar saberes implcitos y no sistematizados. La formacin del profesorado es, entonces, un proceso de desarrollo personal, en relacin de continuidad con sus sucesos y experiencia anteriores, y no de ruptura. Abocamos desde esta perspectiva a cmo articular situaciones de formacin y situaciones de trabajo, donde las experiencias y saberes profesionales de vida se convierten en el objeto de reflexin, en colaboracin con los colegas. Las implicaciones se dirigen en un esfuerzo sostenido a largo plazo, no una poltica puntual tanto a proporcionar dispositivos de formacin, como una flexibilizacin de las opciones formativas, de modo que puedan responder a las demandas de los individuos y grupos, segn sus momentos de desarrollo. Por eso, una formacin con posibilidades de incidir en la trayectoria de vida de una persona debe considerarse como un proyecto que pretende reducir la imagen de lo que un individuo desea ser (identidad divisada) y lo que es (identidad heredada), lo que separa su ser de su proyecto. Cabra entonces determinar qu tipo de dinmica identitaria formativa, congruente con la identidad de partida o de llegada, sera ms pertinente (Barbier, 1996). Los espacios y tiempos de formacin se dirigen a asentar la identidad desestabilizada o a reestructurar identidades profesionales desestructuradas. La formacin puede proporcionar aquellos aprendizajes que sean pertinentes en su estrategia de transformacin de la identidad, entendiendo que el proceso de formacin depender de la significacin que le tenga para el sujeto, de la imagen y usos que se haga de sus resultados. Frente a la heteroformacin o formacin escolarizada grupal surgen con fuerza formas intermedias en las que se tiene en cuenta, o se otorga poder, a los que reciben la formacin; por lo que aparecen prcticas institucionales nuevas dirigidas a la individualizacin y personalizacin de los programas formativos. En todos estos casos se tratara de pasar de la lgica del catlogo presente en las acciones formativas planificadas externamente, a una lgica del proyecto, ya sea ste individual, grupal o colectivo del centro. La formacin, en lugar de responder a las necesidades externas, lo har a demandas singulares, formuladas o construidas. Esto precisa, ms que de agencias de formacin que organizan cursos, de dispositivos de recursos, que favorecen modalidades informales de formacin con fuerte ligazn entre las necesidades de los contextos de trabajo y los recursos y conocimientos disponibles. Adems, supone entender dichos centros de recursos como rganos de apoyo a los centros escolares y a los profesores, no slo en la dimensin de poner a disposicin informacin y recursos para usar, sino tambin promoviendo y detectando proyectos de formacin individuales o grupales que puedan ser potenciados con los conocimientos pertinentes. Por eso, frente a la orientacin instrumental de la formacin permanente, en un enfoque ms constructivo, se apuesta por la reapropiacin de la

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Antonio Bolvar Bota experiencia adquirida para articularla con las situaciones nuevas de trabajo, en lugar establecer una ruptura. Como enfoque constructivo, parte de que los profesores, como sujetos adultos (Mezirow, 1991), disponen de un conjunto de estructuras cognitivas, experiencias de vida y activos profesionales, etc., que deben ser punto de partida para la posterior reconstruccin de sus prcticas. En lugar de relegar, cuando no silenciar, los saberes profesionales y experiencias de vida que han ido adquiriendo a lo largo de su carrera, se trata justamente de partir de ellas para contribuir al proceso de desarrollo personal y profesional. Aplicar un enfoque constructivista significa que el conocimiento se configura y reformula sobre la base de su interaccin y transaccin entre los significados previos y las nuevas experiencias en los contextos de trabajo. Esta construccin, adems de individual, est situada socialmente en su entorno inmediato, que va cambiando (es decir, siendo reinterpretado) como resultado del propio proceso de aprendizaje, al procesar socialmente la informacin entre colegas. De ah la relevancia de contextos que favorezcan el trabajo conjunto, la difusin de informacin, el intercambio de experiencias. El propio contexto organizativo se convierte en el lugar del aprendizaje y la reflexin sobre la prctica y, como tal, en la principal avenida de mejora. Como le gustaba defender a Vicente Ferreres defender, apostamos por una formacin que articule las necesidades de desarrollo profesional y las de la escuela como organizacin, donde los espacios y tiempos de formacin estn ligados con los espacios y tiempos de trabajo, donde el desarrollo del currculum sea tambin el currculum como formacin, en que los lugares de accin puedan ser a la vez lugares de aprendizaje. En lugar de las formas ms tradicionales limitadas a cursos escolarizados de formacin, las nuevas perspectivas que acogi Vicente Ferreres desde su visita a Ginebra con Michael Huberman a fines de los ochenta (Huberman y Levinson, 1988), han abogado por el aprendizaje con los colegas en el contexto de trabajo, vinculando el desarrollo profesional con el organizativo. El saber acadmico de la Universidad debe ponerse al servicio e interaccionar, en una relacin igualitaria de asesoramiento, con los centros educativos. Una dimensin relevante que ha mantenido Vicente a lo largo de su trayectoria. Las modalidades de formacin continua tendrn que insertarse en los propios centros escolares, como procesos de identificacin de problemas, construccin de soluciones y planificacin de proyectos de accin. Para que esto suceda, adems de otras condiciones, se requiere una nueva relacin entre poder y saber o, en otros trminos, una gestin participativa y colegiada de los centros educativos, que posibilite el liderazgo mltiple de los profesores, y donde una autonoma en el desarrollo curricular incite al desarrollo organizativo y profesional conjunto de colegios y escuelas.

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El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado

3. La formacin del profesorado inscrita en el vitae cursu

Las formas, en exceso racionales, en la implantacin de los cambios han afectado de modo negativo a las condiciones personales de trabajo y vivencia de la profesin (imagen social deteriorada, prdida de autoestima profesional), sentida como un proceso de reconversin. En este contexto, donde los cambios promovidos externamente pueden quedar ms en simblicos que en sustantivos, se requieren nuevos modelos de cambio educativo que partan de la personalidad y vida de los agentes para comprometerlos, colaborativamente, con la renovacin de sus contextos de trabajo. Cambios al margen de los sentimientos, inquietudes e identidades del profesorado, en la modernidad tarda, estn condenados al fracaso. Dado, pues, que el trabajo y profesionalidad de los profesores junto a sus preocupaciones personales estn en el corazn de la educacin, cambiar la educacin es cambiar las condiciones de trabajo del profesorado. Los cambios deseables debern ser renegociados con las fuerzas internas a nivel micropoltico de cada escuela para, posteriormente, por redes o coaliciones, buscar su generalizacin. Las historias sociales del cambio fuerzan a no pensarlo al margen de las vidas profesionales del profesorado. Frente a los cambios racionalmente impuestos, que ven en el profesorado un elemento resistente, Goodson (2003) ha reivindicado tener en cuenta la personalidad del cambio, como analiza en otro estudio recogido: pienso, como estudioso de la educacin, que debemos dejar de presentar el cambio educativo como un proceso neutral que ayudamos a facilitar en nombre del progreso y de la mejora. Necesitamos volver urgentemente no a la tecnologa del cambio cuanto a la personalidad y, por ello, a la moralidad del cambio (pg. 74). El profesor adulto no es un objeto a transformar, por lo que deba ser sometido a un proceso formativo en los nuevos saberes, con la percepcin desprofesionalizadora y alienante consecuente. Operando de este modo, se desdea el amplio corpus de conocimiento y experiencias, adquiridas en el ejercicio de una vida profesional, que ha configurado su propia identidad personal, con los prejuicios y creencias implcitas propias de una cultura profesional heredada, pero que son la base fundamental para reconstruir la prctica en funcin de una mejora. Se reclaman, pues, unos procesos formativos internamente generados, atentos a las situaciones y pertinentes a los contextos de trabajo, en los que los espacios y tiempos de formacin por una parte y los espacios y tiempos de accin por otra no estn formalmente separados, si se apuesta por una autonoma creciente de los centros educativos. Los anlisis biogrficos, de carrera e identidad profesional o ciclos de vida han puesto de manifiesto que no es posible disociar el desarrollo profesional y personal, por lo que es preciso articular los procesos formativos desde el punto de vista del que se forma, insertos en su trayectoria personal y 39

Antonio Bolvar Bota profesional, de modo que pueda darse una implicacin de las personas en el proceso formativo, en lugar de estar preconfeccionada de antemano desde la ptica de los agentes o instituciones externas de formacin (Bolvar et al., 1999). El proceso formativo adquiere as los contornos de un proceso de desarrollo personal, de construccin de la persona del profesor, como reapropiacin crtica no de ruptura de sus experiencias anteriores y modos de hacer, segn criterios de pertinencia con las trayectorias profesionales. Esto no debe impedir lograr su congruencia con los intereses sociales y polticos ms generales que, como servicio pblico, es la educacin. La formacin permanente de docentes es entonces un caso particular de la formacin de adultos. Como tal puede aprovecharse todo lo que se ha aprendido en este mbito, ms especficamente en formacin profesional de adultos, por lo que no debe limitarse a unas estrategias escolarizadas. Si el aprendizaje adulto consiste, entre otras cosas, en dar un nuevo significado a las acciones, por una transformacin de perspectiva, ser preciso partir de la experiencia profesional de vida, para que adquiera entonces nuevos significados o confirme los existentes, situndolo como sujeto y autor de su propia formacin. La formacin en personas adultas entonces es primariamente una movilizacin de experiencias adquiridas, cuya reutilizacin con nuevos significados genera nuevos saberes. Como un profesional en desarrollo, la formacin ha de venir dada por procesos de reflexin sobre la accin, con un carcter activo y en colaboracin con colegas. Se trata de desarrollar un conocimiento profesional que se orienta a dar sentido a lo que hace, con una capacidad flexible de actuacin, contextualizada, que se dirige preferentemente al uso y aplicacin. Partir entonces de un reconocimiento de experiencias, saberes y competencias adquiridos para ver en qu medida pudieran ser potenciados. Como adultos, son las situaciones de trabajo los contextos adecuados de formacin para que la relacin entre teora y prctica sea fructfera. Si la formacin tradicional continua, en sus diversas modalidades, se ha mostrado es una crtica comn y compartida inadecuada para resolver los problemas de la clase/centro escolar, contamos con un amplio saber acumulado sobre formas que inciden en la mejora. A ttulo de ejemplo reciente, una Investigacin sobre las formas ms eficaces de aprendizaje del profesorado (Garet y otros, 2001), basada en una amplia muestra de profesores de Secundaria, destaca seis aspectos: Forma. Redes de profesores o trabajo en grupo son ms efectivas que las clases tradicionales y conferencias. Duracin. Programas sostenidos e intensivos tienen mucho mayor impacto que aquellos limitados y cortos.

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El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado Participacin colectiva. Son mejores las actividades diseadas para profesores que trabajan juntos en el mismo centro, grado o disciplina. Contenido. Es clave focalizarlas tanto en lo que se ensea como en el modo de ensearlo. Aprendizaje activo. Son ms relevantes estrategias como observar y ser observada la enseanza, planificacin y puesta en prctica del aula, etc. Coherencia. Los profesores deben percibir el desarrollo profesional como parte coherente de otros programas de aprendizaje y enseanza que se reflejan en sus centros, tales como la adopcin de nuevos currculos. Estas dimensiones, las ha mantenido Vicente Ferreres. En su contribucin a unas jornadas de Deusto (Ferreres, 1996), mantena que el crecimiento personal comprende, por una parte, los procesos de desarrollo y evolucin personal, por otra, los procesos de desarrollo profesional, conjuntamente con el desarrollo del conocimiento profesional. Al servicio de potenciar dichas dimensiones se han de poner las acciones formativas:
Las acciones formativas tienen su base en la colaboracin. Este crecimiento profesional necesario para el desarrollo profesional pasa por tener en cuenta dos vertientes de la formacin que, si bien estn interconexionadas, presentamos por separado para darles a cada una algunas de las dimensiones imprescindibles para su desarrollo (en Ferreres e Imbernn, 1999, p. 56).

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