TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE: 1. La Teora de la Gestalt 2. Las Ideas de Piaget 3. El Aprendizaje Significativo segn Ausubel 4.

El Aprendizaje segn Gagn 5. Teora Humanistica de Carl Rogers 6. Teoras Neurofisiolgicas 7. El Constructivismo 8. La Teora Sociohistrica de Vigotsky 9. El Aprendizaje por Descubrimiento segn Bruner 10. El Programa de Enrequecimiento Instrumental 11. El Aporte de Feurstein 12. La Teora de las Inteligencias Mltiples 13. La Inteligencia Emocional. De acuerdo al Menn de Scrates, "ensear, es a la conciencia el saber, y aprender es ser consciente del saber". Las cuestiones de cmo conoce el hombre, qu proceso se da al interior del cerebro humano para poder elaborar conceptos, retener informacin, establecer categoras, criterios y atender a la solucin de problemas, son algunos de las interrogantes de la ciencia cognoscitiva, cuyos orgenes se remontan a los griegos y busca revelar la naturaleza del conocimiento humano. La filosofa y en especial la epistemologa ha continuado el estudio de los diversos enfoques que han desembocado en lo que se llama ciencia cognitiva y que es dable describirla como la disciplina que pretende acercarse a las cuestiones que sobre el conocimiento humano han sido elaboradas con las herramientas de la psicologa, la antropologa, la lingstica y la informtica que conforman el soporte de la ciencia cognitiva. La perspectiva cognoscitivista es una orientacin filosfica y no un modelo terico unificado. Por lo tanto los mtodos de enseanza que de ella se derivan son necesariamente variados. La orientacin conductista que haba caracterizado a la psicologa durante la primera mitad del siglo XX, a partir de 1970 comienza a cambiar hacia una orientacin cognoscitivista, caracterizada porque vuelve a ser de inters la preocupacin por la mente y la forma en que funciona. Esta orientacin cognitiva centr su estudio en una variedad de actividades y procesos cognitivos bsicos, como la percepcin, el pensamiento, la representacin del conocimiento y la memoria. El nfasis de las investigaciones se desplaz desde la conducta misma a las estructuras del conocimiento y los procesos mentales que pueden ser inferidos de los ndices conductuales, y que son responsables de varios tipos de conducta humana. Se puede decir que las teoras cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relacin entre el estmulo y la respuesta (Arancibia y cols., 1997).El enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales segn Bower (1989): a) Las caractersticas perceptivas del problema presentado son condiciones importantes del aprendizaje. b) La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del docente. c) El aprendizaje unido a la comprensin es ms duradero. d) El feedback cognitivo subraya la correcta adquisicin de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso. e) La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para aprender.

I TEORA DE LA GESTALT Una de las ms antiguas y conocidas teoras cognitivas es la de la Gestalt (forma), surgida en Alemania y que tuvo su principal influencia entre los aos 1920 y 1930 con los trabajos de autores como Wertheimer, Kofka, Klhler, Wheeles, Lewin. Los gestaltistas estaban convencidos de que el conductismo no poda explicar el amplio rango de la conducta humana. Ms bien, plantearon que el aprendizaje -y la conducta subsecuente- ocurren gracias a un proceso de organizacin y reorganizacin cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo. Este planteamiento implica que durante el procesamiento de los estmulos, los sujetos agregan algo a la simple percepcin, la organizacin de determinada forma, para poder percibir una unidad o totalidad. La Gestalt traslada del campo de la fsica al terreno de la psicologa y la pedagoga el "concepto de campo", que define como el mundo psicolgico total en que opera la persona en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje. De acuerdo con estos principios, el profesor debera esforzarse por promover un aprendizaje que: Conlleve a un buen razonamiento. Encauce las preguntas para que el alumno piense. Enfatice los principios estructurales. No centrar los comentarios slo en los detalles. Localice los detalles en su contexto cognitivo. Cada materia deber ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un contexto ms amplio. Los grandes contextos y las conexiones lgicas entre sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables. La enseanza slo conduce con seguridad al xito deseado cuando los nuevos modelos de comportamiento son construidos y practicados a travs de la "enseanza activa". Los nuevos modelos de comportamiento debern ser ejercitados repetidas veces, pero cada repeticin deber realizarse en una situacin aparentemente distinta. LA TEORA DE SIGNOS GESTALT DE TOLMAN La teora de Edward C. Tolman, se denomin Conductismo Propositivo, que luego otros investigadores llamaron Teora de Signos Gestalt o de la Expectancia. Estos ltimos trminos, ponen de presente la tendencia cognoscitiva. Su inters se centr en analizar cmo la conducta se relacionaba con el conocimiento, pensamiento, planeacin, interferencia, propsito e intencin. La idea bsica de que los organismos adquieren conocimiento acerca de su medio ambiente, le permiti dilucidar algunos principios que sustentan su enfoque y que se resumen en: establecimiento de relaciones entre un estmulo y otros, reforzamiento secundario, inferencia, etc. Tolman crea que el conocimiento que un sujeto logra asimilar de su ambiente, llega a organizarse en un mapa cognoscitivo, en vez de una simple asociacin. Sus aportes al estudio del aprendizaje estriban en la distincin que hace entre aprendizaje y ejecucin, aprendizaje latente, anticipacin de metas y motivacin del incentivo, conducta de comprobacin de hiptesis, el perfeccionamiento de la caracterizacin de lo que se aprende. Esto, de acuerdo a Bower (1993), ha sido completamente saludable y ha llevado a una especie de coalicin entre las diferentes teoras del aprendizaje. El tipo de programa que Tolman conceba comienza a fructificar en la psicologa cognoscitiva moderna. II. LAS IDEAS DE PIAGET importancia que tienen las aportaciones de Piaget en la Psicologa del Aprendizaje contemporneo hace que le dediquemos tambin una atencin especial. Piaget es el gestor de la llamada Teora Gentica, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno social, sino que predomina la construccin realizada por parte del sujeto. Para Piaget el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. En relacin a sus conceptos ms importantes tenemos:

a. Adaptacin e Inteligencia: Segn Piaget (1956), la inteligencia consistira en la capacidad de mantener una constante adaptacin de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. l entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por ste. Esta visin de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de cmo suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento especfico o general. Por el contrario, se trata de una capacidad comn a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitir al sujeto funcionar en l. La adaptacin, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. b. La Asimilacin: Es un proceso que consiste en incorporar nueva informacin en un esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuando un sujeto se enfrenta con una situacin nueva, l tratar de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situacin. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio substancial en su naturaleza, sino que se ampla para aplicarse a nuevas situaciones. c.- La Acomodacin: A diferencia de la asimilacin, la acomodacin produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin nueva, que sera incomprensible con los esquemas anteriores. Por la acomodacin, la mente acepta las imposiciones de la realidad. Estos dos procesos - asimilacin y acomodacin- permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a travs de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, se puede decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estmulos y no lo que stos hacen con ellas. d. Equilibracin: Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje tiene relacin con el mecanismo que impulsa a stos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso est dado por la equilibracin, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permita dar coherencia a su mundo percibido. Por ello Piaget plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un nio se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibracin, y no debera requerir de otros reforzadores. De todo lo anterior, se desprende el rol que Piaget atribuye a la accin en el proceso de crecimiento y aprendizaje, pues considera que la modificacin y equilibracin de los esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interaccin con el mundo -tanto fsico como social. Por esta razn, Piaget enfatiza un tipo de educacin en la cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo de materias de su inters. El rol de la educacin consistira as, en proveer las oportunidades y los materiales para que los nios puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones. Es preciso destacar que Piaget atribuye a la accin un rol fundamental en el aprendizaje: el nio aprende lo que hace, la experiencia y manipulacin del nio de los objetos le permitir abstraer sus propiedades, cualidades y caractersticas.Para Piaget, el aprendizaje no es una manifestacin espontnea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilacin y acomodacin, el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual constituye el fin ltimo del aprendizaje. III. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGN AUSUBEL En la documentacin de la reforma educativa encontramos alusiones explcitas e implcitas al aprendizaje significativo, que se oponen al aprendizaje mecnico, memorstico, repetitivo. El concepto Aprendizaje Significativo es el ms importante de la teora de Ausubel, quien lo considera un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interaccin entre la informacin nueva (por adquirir) y una estructura especfica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador (subsumer). El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva informacin se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende.

En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los elementos ms especficos del conocimiento se anclan a conocimientos ms generales e inclusivos (asimilacin). La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerrquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo.Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo: 1) Significatividad lgica (coherencia en la estructura interna). 2) Significatividad psicolgica (contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores", o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambin favorece la transferencia y aplicabilidad de los conocimientos. Segn Ausubel, cualquier situacin de aprendizaje, en un contexto escolarizado o no, es susceptible de ser analizada a partir de dos ejes, uno vertical que representa el aprendizaje que puede efectuar el alumno; este aprendizaje puede inscribirse en la categora de memorizacin o de repeticin, o bien en la categora de aprendizaje significativo. El eje horizontal representa el proceso instruccional que se sigue para lograr aprendizajes. Para Ausubel ambos ejes representan un continuo, pero independientes el uno del otro, a pesar de la interaccin continua que se da entre ambos. De esto se puede inferir que los dos tipos de aprendizaje que l distingue significativo y por repeticin pueden ser la resultante o derivar de la enseanza expositiva o de la enseanza por descubrimiento o investigacin, tal como se puede observar en el siguiente esquema, acerca de la clasificacin de las situaciones de aprendizaje segn Ausubel, Novak y Hasenian: Ausubel identifica y define tres tipos de aprendizaje significativo: representacional, de conceptos y proposicional. 1. EL APRENDIZAJE REPRESENTACIONAL O DE PROPOSICIONES DE EQUIVALENCIA: Es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los dems. Consiste en conocer el significado de smbolos solos y de lo que estos representan, es decir, conocer que las palabras particulares representan y, en consecuencia, significan psicolgicamente las mismas cosas que sus referentes(objetos, eventos, conceptos) Este Aprendizaje de Representaciones sera el ms cercano al aprendizaje repetitivo, en la medida en que en el aprendizaje del vocabulario se dan relaciones arbitrarias, las que deben adquirirse a travs de un proceso de repeticin. A esto habra que conectar el hecho de que las primeras palabras que el nio aprende no representan an categoras, para l slo representan objetos o hechos reales y concretos. 2. EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS: Constituye, en cierta forma un aprendizaje representacional ya que los conceptos son representados tambin por smbolos particulares o categoras y representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes. Segn Ausubel, existen dos formas bsicas para aprender conceptos, es decir, para relacionar objetos, eventos, situaciones o propiedades con atributos comunes a todos ellos: la formacin y la asimilacin. La formacin de conceptos alude a un aprendizaje por descubrimiento derivado de experiencias concretas, y que incluira procesos tales como la generalizacin, la diferenciacin, la formulacin y comprobacin de hiptesis. La asimilacin de conceptos, en cambio, implica relacionar los nuevos conceptos con otros ya formados y existentes en el nio; el significado es la resultante de la interaccin que se produce entre la nueva informacin y las estructuras conceptuales ya construidas. 3. EL APRENDIZAJE PROPOSICIONAL: Al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposicin, las cuales a su vez constituyen un concepto. Novak con relacin a esto seala las proposiciones son dos o ms conceptos ligados a una unidad semntica...utilizando una metfora un tanto tosca, las proposiciones son las molculas a partir de las que se construye los significados y los conceptos son los tomos del significado. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposicin, sino el significado de ella como un todo. El aprendizaje de proposiciones implica, en consecuencia, una relacin entre conceptos y stos como ya vimos, pueden ser adquiridos por formacin o asimilacin.

ASIMILACIN : Es el proceso mediante el cual la nueva informacin se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del aprendiz, en un proceso dinmico en el cual, tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma. Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma: Concepto existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz

Por lo tanto, la asimilacin es un proceso que ocurre cuando un concepto o proposicin a, potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto ms inclusivo ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como un ejemplo, una extensin, una elaboracin o una calificacin del mismo. Tal como se sugiere en el esquema, no slo se modifica la nueva informacin sino que tambin lo hace el concepto existente en la estructura cognoscitiva. Durante un cierto tiempo, la nueva informacin aprendida (a') puede ser evocada casi en su forma original, pero con el tiempo, ya no ser disociable del concepto al cual fue incluida. En este caso, se da la inclusin obliterativa, que no debe confundirse con el olvido, como en el caso del aprendizaje memorstico A medida que la nueva informacin se incluye en la estructura cognoscitiva del aprendiz, sta se modifica y, en consecuencia, est en permanente estado de cambio. Durante el aprendizaje, la nueva informacin es asimilada a las ya existentes. El resultado de ello es el fortalecimiento o la modificacin de dichas ideas. Dependiendo de la experiencia del individuo, las ideas de afianzamiento o conceptos integradores pueden ser relativamente amplias y bien desarrolladas o pueden ser limitadas en la cantidad y variedad de los elementos que la contienen. Ausubel distingue tres formas de aprendizaje de conceptos por asimilacin: 1. APRENDIZAJE SUBORDINADO: Es el proceso por el cual una nueva informacin adquiere significado a travs de la interaccin con los conceptos integradores o ideas generales ya adquiridas, en base a una relacin de subordinacin del nuevo material en relacin con la estructura cognoscitiva previa. De acuerdo a los postulados de Ausubel, la mayora de los aprendizajes tienen este carcter de subordinados, pero no todos ocurren del mismo modo, por lo que se hace necesario establecer dos categoras: de inclusin derivativa y de inclusin correlativa. En la primera categora, la nueva informacin subordinada constituye simplemente un ejemplo o un apoyo para las ideas o conceptos ya existentes, sin que medie o se produzca una modificacin a sus atributos; en cambio, la segunda la inclusin correlativa- implica ampliacin o modificacin del significado del concepto existente, a partir del nuevo material, hecho o informacin que se presenta. 2. APRENDIZAJE SUPRAORDINADO: Se produce cuando los conceptos o ideas existentes son ms especficos que aqul que se quiere adquirir, y esta informacin nueva, al ser aprendida interactuando con los conceptos integradores los asimila, dando origen a un nuevo concepto, de carcter ms general que abarca ideas especficas. 3. APRENDIZAJE COMBINATORIO: Ocurre cuando existe una informacin nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y no con aspectos especficos de esa estructura. En este caso, la ideas nueva y las ya establecidas no tiene relacin ni de subordinacin ni de supraordenacin. Para Ausubel, este aprendizaje puede ser reforzado por los conceptos integradores que se definen como las entidades del conocimiento especfico que existen en la estructura cognoscitiva del que aprende y a la(s) cual(es) se enlaza(n) los conocimientos nuevos siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo. Cuando un nuevo concepto es aprendido por subordinacin, el concepto integrador existente en la estructura cognoscitiva del aprendiz tambin se modifica. La ocurrencia reiterada de este proceso lleva a la diferenciacin progresiva del concepto integrador, el cual siempre est presente en el aprendizaje subordinado. En el aprendizaje supraordenado y en el combinatorio, las ideas establecidas en la estructura cognoscitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes, ser reconocidas como relacionadas. As las nuevas informaciones son adquiridas y las viejas pueden reorganizarse y adquirir nuevos significados, mediante un proceso que se denomina reconciliacin integradora.

Informacin nueva que va a ser aprendida

Concepto modificado en la estructura

IV. APRENDIZAJE SEGN GAGN Entre los autores clsicos que se estudian al analizar las teoras del aprendizaje, Gagn (1987) ocupa, sin duda, un puesto importante y controvertido. Gagn diferencia ocho tipos de aprendizaje: A. Aprendizaje de Signos y Seales : Signo es cualquier cosa que sustituye o indica otra cosa, gracias a algn tipo de asociacin entre ellas. B. Aprendizaje de Respuestas Operantes: Tambin llamado por Skinner "Condicionamiento Operante". C. Aprendizaje en Cadena: Aprender una determinada secuencia u orden de acciones. D. Aprendizaje de Asociaciones Verbales: Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos simblicos bastante complejos. E. Aprendizaje de Discriminaciones Mltiples: Implica asociaciones de varios elementos, pero tambin implica separar y discriminar. F. Aprendizaje de Conceptos: Significa responder a los estmulos en trminos de propiedades abstractas. G. Aprendizaje de Principios: Un principio es una relacin entre dos o ms conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado. H. Aprendizaje de Resolucin de Problemas: La solucin de un problema consiste en elaborar, con la combinacin de principios ya aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste, segn Gagn, en que "la persona que aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dar solucin, antes de llegar a la misma". Gagn considera que deben cumplir al menos, diez funciones en la enseanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje, Estas funciones son las siguientes: Estimular la atencin y motivar. Dar informacin a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje esperados (los objetivos). Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes. Presentar el material a aprender. Guiar y estructurar el trabajo del alumno. Provocar la respuesta. Proporcionar feedback. Promover la generalizacin del aprendizaje. Facilitar el recuerdo. Evaluar la realizacin. La Teora de Gagn insiste en la primaca del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no slo para orientar la prcticos sino tambin para guiar la investigacin (Prez Gmez 1989:74). Sin embargo hay concebir el aprendizaje como cambio de conducta da una gran importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen despus de un largo proceso de aprendizaje. V. TEORA HUMANSTICA DE CARL ROGERS: La terapia centrada en el cliente, o la educacin centrada en el alumno y la insistencia en la individualizacin y personificacin del aprendizaje han sido algunos de los mensajes rogerianos que ms han influido en la praxis docente de todos los niveles educativos. Destacamos algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente en sus obras, muchos de los cuales han sido aprovechados en distintos enfoques de los Estilos de Aprendizaje. a) Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender. b) El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el mensaje como relevante para sus propios intereses c) El aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de las propias ideas, en la percepcin que la persona tiene de s misma es amenazador y tiende a ser rechazado. d) Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan ms fcilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mnimo. e) Cuando es dbil la intimidacin al ego, la experiencia puede percibiese en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje. f) La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica.

g) El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje. h) El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no solamente el intelecto sino tambin los sentimientos, es el ms duradero y penetrante. i) La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como bsicas la autocrtica y la autoevaluacin y se considera de importancia secundaria la evaluacin hecha por otros. j) El aprendizaje socializante ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continua para la experiencia y la incorporacin, en nosotros mismos, del proceso de cambio. VI. TEORAS NEUROFISIOLGICAS: Las corrientes Neurofisiolgicas y el estudio de la problemtica de los hemisferios cerebrales, que contaban en el pasado con interesantes investigaciones de Hebb (1985), Torrance (1981), O'Boyle (1986), etc., se han desarrollado de una forma espectacular en los ltimos aos, y ya comienza a hablarse de una pedagoga basada en la Programacin Neurolinguistica (PLN). Zenhausern (1982) afirma que "neuroeducacin" es el trmino que podemos aplicar a aquel aspecto de la educacin que se centra en la interaccin entre el cerebro y el comportamiento de los sistemas de aprendizaje. La educacin, segn este autor, ha estado demasiado centrada en el hemisferio cerebral izquierdo. Los neuroeducadores afirman que los seres humanos aprendemos por "programas", entendiendo por programa "una secuencia fija de pasos que nos lleva a un objetivo predeterminado". El aprendizaje sera "la adquisicin de programas tiles para el discente". Durante nuestros primeros aos de vida adquirimos cientos de miles de "programas" que es preciso estructurar y relacionar entre s. Para utilizar un programa el cerebro debe evaluar la situacin y elegir un programa o, mejor, una mezcla de programas que resuelvan la situacin planteada. VII. CONSTRUCTIVISMO: La documentacin de la Reforma Educativa en curso, insiste en el enfoque Constructivista del aprendizaje, por eso insistimos, de nuevo, en este enfoque del aprendizaje al que ya nos hemos referido al hablar de Piaget. EVOLUCIN DEL CONSTRUCTIVISMO PIAGET Estadios del desarrollo cognitivo: - Asimilaciones - Acomodaciones - Equilibraciones cognitivas VYGOTSKY AUSUBEL Aprendizaje Significativo Aprendizaje por Repeticin : referido a la solucin de Aprendizaje Significativo problemas Aprendizaje verbal Aprendizaje no verbal Asimilacin Cognoscitiva - Inclusin derivativa - Inclusin correlativa : referido a la solucin de problemas

- Origen sociocultural
de Procesos psicolgicos superiores - Actividad instrumental - Desarrollo potencial o desarrollo prximo

NOVAK _Impulsa la idea de una construccin jerrquica del conocimiento a travs de los mapas conceptuales.

TOULTIM _Idea del anlisis poblacional y sistemtico de las Actividades cognitivas.

Esta teora seala principalmente que las actividades educativas deben estar pensadas no slo desde el punto de vista de satisfacer las condiciones para un aprendizaje significativo, sino tambin desde su potencialidad para satisfacer entre los alumnos futuros intereses que, sin duda, sern distintos en funcin de la historia educativa de cada alumno y del contexto sociofamiliar en que se desenvuelva tanto en el presente como en el futuro. Desde este punto de vista la Educacin pretende la construccin por parte del alumno de significados culturales, y para lograrlo se presentan cinco principios fundamentales: 1. Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno.

2. Hace falta asegurar la construccin de aprendizajes significativos. 3. La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. 4. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee." 5. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno." Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes. Sin embargo la actividad constructiva no es una actividad exclusivamente individual. En la Educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. El profesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente. VIII. TEORA SOCIO HISTRICA CULTURAL DE VYGOTSKY: Vygotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del Constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un modelo de descubrimiento del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan naturalmente a travs de varias rutas de descubrimientos. As, l seala a travs de sus estudios sobre los orgenes y caractersticas de las funciones psquicas superiores, que estas son el resultado de la cultura y la relacin social. Al contrario de Piaget, que postula una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas, por lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo; Vygostky seala que no se puede limitar simplemente a determinar los niveles evolutivos si se quiere descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.El desarrollo consiste en la interiorizacin, es decir, la apropiacin de signos e instrumentos suministrados por la cultura. El desarrollo humano necesita de la cultura; el sujeto es asistido as desde el exterior lo que da origen al concepto de MEDIACION. El desarrollo se basa en un enfrentamiento mediatizado por la cultura. Segn lo expresado por Pozo, la posicin vygostkiana, aunque ms prxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora tambin de un modo claro la influencia del medio social. Para l, el sujeto ni imita los significados como sera el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literalmente los RECONSTRUYE La premisa epistemolgica importante aqu, es que el desarrollo humano va de lo social a lo individual, de lo interindividual a lo intraindividual. Es decir, el nio pasa de lo interpersonal (interpsicolgico) a lo intrapersonal (intrapsicolgico). Por tanto, el desarrollo es un proceso de gradual individualizacin, producto de una cantidad de sucesos evolutivos. Vygotsky no concibe estudiar al nio en desarrollo al margen del entorno social, sino que considera al nio (sujeto) y entorno como elementos de un nico sistema interactivo en que el desarrollo consiste en la lenta y progresiva individualizacin de un organismo bsicamente social en su origen Un aspecto importante dentro del planteamiento vygostkiano, es que el hombre acta sobre los estmulos transformndolos, la actividad es un proceso por el cual, a travs del uso de instrumentos el sujeto transforma su medio. Estos instrumentos pueden ser herramientas que modifican el estmulo al actuar sobre l directamente, y que tienen un claro uso y contenido social y cultural, y tambin, pueden ser signos y smbolos que la cultura provee y que median nuestras acciones. Uno de los signos ms utilizados en las distintas culturas es el lenguaje hablado, la palabra. Sin embargo, hay sistemas simblicos como por ejemplo los de medicin, clculo, lectoescritura, etc., que tambin permiten actuar sobre la realidad. Vygotsky seala que, a diferencia de la herramienta, el signo modifica a la persona y acta en la interaccin de sta con su entorno. Los signos se elaboran en interaccin con el ambiente (objetos y personas). Como podemos ver, la herramienta se halla orientada, en palabras de Vygotsky, externamente y conlleva cambios en los objetos; el signo es un medio de accin interna. Son los signos entonces, que actan como mediadores los que modifican a la persona, y a travs de sta, a los objetos En el proceso de interaccin social se van construyendo las funciones psquicas superiores (pensamiento, atencin, memoria, voluntad, etc.) las que a su vez se han construido a partir de la historia de la humanidad. El desarrollo infantil se basa en la apropiacin (interiorizacin) de instrumentos culturales, los que se adquieren mediante la interaccin con las personas de su entorno (padres, hermanos, profesores, comunidad, etc.). Estas personas y los instrumentos, encarnan la experiencia social y cultural acumulada.

Esta interiorizacin de signos e instrumentos de la cultura transforman evolutivamente los sistemas de regulacin externa (transformacin de instrumentos, signos y smbolos) en sistemas de autorregulacin (regulacin interna, psicolgica) Esto queda claro si consideramos la ley de la doble formacin que Vygotsky plantea: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces; primero entre las personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio. Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos Posteriormente, Leontiev, discpulo y amigo de Vygotsky, sealara que la interiorizacin consiste en la transformacin de las acciones externas y prcticas con los objetos de la cultura, en funciones mentales. Los principales supuestos de Vygotsky son: Construyendo Significados: 1 La comunidad tiene un rol central. 2. La cultura alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella ve el mundo. Instrumentos Para el Desarrollo Cognoscitivo: 1 El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo. 2 Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje. EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO: SUS RELACIONES Como se desprende de lo planteado respecto al desarrollo humano, el aprendizaje se produce en un contexto de interaccin con los adultos y pares, con la cultura, las instituciones y otras formaciones superestructurales. Estos pasan a ser agentes del desarrollo, puesto que orientan, impulsan y regulan el comportamiento infantil y adulto. Desarrollo y aprendizaje son, para Vygotsky procesos interdependientes (no son equiparables o identificables el uno con el otro) y no existe desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo. El aprendizaje estimula el proceso de desarrollo y ste hace posible procesos especficos de aprendizaje. Sin embargo, un aspecto central de su tesis, es que el aprendizaje precede al desarrollo ya que activa los procesos evolutivos internos que operan a travs de la interaccin con las personas y elementos de la cultura. Esta precedencia de la instruccin y del aprendizaje no slo es temporal, sino tambin espacial. La instruccin (entendida en un sentido amplio) va tirando el carro del desarrollo, se convierte en motor y dinamizador de estos procesos de desarrollo. Aqu encontramos una diferencia con Piaget, segn el cual la educacin genera condiciones, facilita el desarrollo, pero no mueve el desarrollo. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO : Para Vygotsky, el estudio de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, se internalizan en una de sus tesis ms conocidas: La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). l postula que hay niveles evolutivos: el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. El Nivel de Desarrollo Real o Efectivo consiste en las acciones que el nio logra realizar por s mismo, sin la ayuda de otras personas que actan como mediadores. Equivale a los instrumentos y signos que el sujeto ya ha internalizado. El Nivel de Desarrollo Potencial estara dado por las actividades que el nio puede realizar con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externos. La ZDP sera la diferencia que existe entre el desarrollo real y potencial de un nio enfrentado a tareas especficas o concretas. En trminos de Vygotsky sera la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin con otros compaeros ms eficaces, Para l, el rendimiento medido por los tests o por el mtodo clnico, tiene que ver con el nivel de desarrollo real, con lo que el nio puede hacer autnomamente y por lo tanto, est midiendo conductas ya interiorizadas. Aqu hay una fuerte crtica al psicometrismo dado que las mediciones son estticas S la educacin escolar consiste en proporcionar experiencias socialmente organizadas y forma parte de la cultura, lo importante entonces es que se ocupe en descubrir la zona de desarrollo prximo y el desarrollo potencial, puesto que la educacin tiene que ver con lo que el nio podra hacer con ayuda. Es decir, los psiclogos y los educadores deben ocuparse de conductas o conocimientos en proceso de cambio. Una educacin centrada en la edad mental de los alumnos, equivale a una educacin centrada en el pasado de los nios, y no en el camino que se le puede ayudar a recorrer (futuro).

La zona de desarrollo prximo apunta al grado de modificalidad cognoscitiva y sera un indicador de las habilidades, competencia o habilidades que pueden activarse externamente por medio del proceso de aprendizaje. Es lo que el alumno puede realizar con la facilitacin externa a travs de mediadores, para interiolizarlo y reconstruirlo por s solo. El aprendizaje interactivo con los adultos (donde el profesor mediatiza en la transmisin cultural) y pares, posibilita la interiorizacin de los procesos externos. Leontiev y Luria, citados por Grate, sealan al respecto: Si todo el desarrollo de la vida mental del nio tiene lugar en el proceso de la interaccin social, esto implica que esta interiorizacin y su forma ms sistematizada, el proceso de enseanza, conforma el desarrollo del nio, crea nuevas formaciones mentales y desarrolla procesos mentales superiores. La enseanza que parece ir al remolque del desarrollo es, en realidad, su fuerza desencadenante decisiva (9) La relacin profesor-alumno en esta interaccin, slo puede ser vista necesariamente como de cooperacin. Ambos, docente y alumno son polos activos, donde al alumno construye su aprendizaje con la ayuda o mediacin de profesor, que hace que los nios, con niveles de desarrollo potencial distintos, avancen en la zona que pueden recorrer. El docente debe brindar experiencias de aprendizaje que amplan el nivel de desarrollo efectivo del alumno, para producir avances en el desarrollo, pues de acuerdo con la teora del desarrollo de Vygotsky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: I. Aquellas realizadas independientemente por el estudiante, II. Aquellas que no puede realizar an con ayuda ,y III. Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. La comunicacin entre compaeros, por ejemplo a travs de instrucciones, explicaciones mutuas de datos, ideas, etc., supone guiarse unos a otros en tareas de modo colaborativo. As pueden solucionar problemas, elaborar hiptesis, etc., que solos no podran hacerlo. Este intercambio comunicativo posibilita que los nios que los nios, posteriormente puedan de modo individual resolver problemas. Para que esto promueva el aprendizaje es indispensable que el profesor modele consistentemente l mismo, este tipo de interacciones. IX. BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: El Psiclogo norteamericano Jerome Bruner, desarrolla una teora que postula fundamentalmente que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su manera. Segn Bruner, el individuo atiende selectivamente la informacin y la procesa y organiza de forma particular. Sus ideas principales las podemos sintetizar, de acuerdo con lo citado por Violeta Arancibia y otros, en los siguientes enunciados: - El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reaccin respecto de la naturaleza del estmulo. - El crecimiento se basa en la internalizacin de estmulos que se conservan en un sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el nio comienza a reaccionar frente a los estmulos que ha almacenado, de manera que no slo reacciona frente a los estmulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en cierta medida. - El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno mismo o con los dems, ya sea por medio de palabras o smbolos. - El desarrollo intelectual se basa en una interaccin sistemtica y contingente entre un maestro y un alumno. - El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio social y herramienta para poner en orden el ambiente. - El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver simultneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo momento y para organizar el tiempo y la atencin de manera apropiada para esas exigencias mltiples. Para Bruner, ms relevante que la informacin obtenida, son las estructuras que se forman a travs del proceso de aprendizaje. Bruner define el aprendizaje como el proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin o insight nuevos. A esto es lo que el autor ha llamado Aprendizaje por Descubrimiento. Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes: - Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo - El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal - El conocimiento verbal es la clave de la transferencia - El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido - La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin

10

El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio. Cada nio es un pensador creativo y crtico La enseanza expositiva es autoritaria El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo interiormente. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo. El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.

Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s mismos. El instructor y los educandos deben comprometerse en un dilogo activo como la enseanza socrtica y la tarea del instructor es traducir la informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currculo debera organizarse de una manera espiral que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente. La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: I. La predisposicin al aprendizaje, II. La va en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser rpidamente aprehendido por el educando, III. Las secuencias ms efectivas para presentar el material, y IV. Forma y frecuencia del refuerzo (la naturaleza y ritmo de premio y castigo) X. EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL. EL APORTE DE FEUERSTEIN Feuerstein influido por las teoras de Vygostky y Piaget y por sus propios trabajos con nios que aparecan con retardo, afirma que es posible modificar las funciones cognoscitivas en cualquier etapa de la vida, a pesar de los factores Distales, que si bien tienen un peso, no constituyen barreras para la modificabilidad. l discrimina entre los conceptos de modificacin y modificabilidad, distincin relevante en trminos de principios, estilos y actitudes pedaggicas. La modificacin o cambio sera el resultado de los procesos de maduracin y del desarrollo. La modificabilidad implica un cambio o modificacin en las estructuras, cambios stos que se alejan de la curva normal del desarrollo previsto por las condiciones genticas, neurofisiolgicas y/o educativas (factores dstales). Feuerstein, quien considera al organismo humano y su funcionamiento como un sistema abierto, plantea que el organismo busca la modificacin y por ello el rendimiento (intelectual o de otro tipo) es variable. El ser humano busca y crea nuevas posibilidades, ya que es modificable en lo individual y lo social cultural. Por tanto, se asume que la inteligencia es un proceso de autorregulacin dinmica que se modifica en interaccin con los factores del medio. El funcionamiento de los procesos cognitivos no se refiere exclusivamente al rendimiento acadmico, sino que necesariamente afecta las otras dimensiones del desarrollo. Cuando las personas, nios o adultos se someten a un programa intencionado de desarrollo de funciones cognitivas, se ponen en juego capacidades tales como anticipar conductas, planificar determinados comportamientos, inferir, decidir, optar, sentimientos de autocompetencia, etc. El creer en la modificabilidad de las personas y la propia modificabilidad estructural, lleva al educador a una actitud modificadora activa o enfoque activo modificante. Esta actitud modificadora conlleva modos de pensar y actuar con los nios que les lleven a la correccin de sus deficiencias, especialmente en las estructuras bsicas de pensamiento, para que ellos sean capaces de regular la marcha de su desarrollo. Feuerstein propone un nuevo concepto de inteligencia como " un set de habilidades y procesos cognitivos que permite hacernos un sentido de mundo y usar la informacin creativamente para enfrentar nuevos desafos, es decir, la habilidad para aprender de la experiencia" (Feuerstein, 1980, p 16). Si las habilidades mentales que se necesitan para aprender efectivamente estn ausentes, pueden ser instrumentalmente remediadas. Se trata de ayudar a los nios a pensar ms eficiente y efectivamente. La idea central de Feuerstein es que aquellos nios que no son capaces de aprender de la experiencia o de beneficiarse de la enseanza, usualmente sufren de deficiencias cognitivas, pues no han aprendido a

11

pensar coherentemente. No tienen un aparato con el cual organizar, guardar y rehusar la informacin masiva que los bombardea. En vez de considerar nuevos problemas y pensarlos y aplicar lecciones pasadas, reaccionan impulsivamente o bien inertes frente a la enseanza, sin tener medios para resolver o procesar. El autor plantea que las habilidades de pensamiento son obtenidas a travs de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, proceso de culturalizacin que realizan los padres de los nios o quienes los cran y educan- al interpretar el mundo para ellos e instalar los medios para la comprensin y apreciacin de su propia cultura y para operar inteligentemente dentro de ella. Este proceso de culturalizacin puede romperse y empobrecer las capacidades intelectuales de los nios, proceso que ha recibido el nombre de deprivacin cultural. APRENDIZAJE MEDIADO : Cuando se plantea la diferencia entre modificacin y modificabilidad y se asume una actitud activa modificante, se entiende que la modificabilidad cognoscitiva no ocurre casualmente, sino con una intencionalidad que lleva al alumno a ser ms sensible a los estmulos internos y externos. Por ello, el profesor (los padres y otros adultos significativos, por ejemplo) en su interaccin con los alumnos proporciona experiencias de aprendizaje que permiten la interiorizacin de contenidos, valores, modos de vida, etc. El mediador a su vez permite que los nios puedan desarrollar atribuciones metacognoscitivas, al darse cuenta de la finalidad y plan de su aprendizaje. A travs de las experiencias de aprendizaje mediado, la sociedad asegura la continuidad de la transmisin cultural y tambin la articulacin del pasado con el presente y la posibilidad de que los nios puedan anticipar o imaginar el futuro. Los factores importantes del aprendizaje mediado son: 1. Intencionalidad: que es la intencin consciente con que la madre controla el acceso al estmulo. Produce una orientacin en el nio hacia una meta perseguida por el mediador. Se intensifica el estmulo haciendo a la madre y al nio ms atentos, creando un "estado de vigilancia" hacia los estmulos, lo que aumenta la agudeza y focalizacin de la percepcin. 2. Trascendencia: Est vinculada a la intencionalidad. Se refiere en parte a la meta y en parte al carcter de la interaccin entre el nio y sus mediadores. Las experiencias de aprendizaje mediado producen ms que un comportamiento requerido para una necesidad determinada, se inculca una idea o principio ms general.EL MAPA COGNITIVO Y EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL Reuven Feuerstein hace una crtica a la Psicometra en el sentido de que los tests buscan medir el rendimiento de un sujeto en un momento dado. Por el contrario, el centro de inters de Feuerstein es la realizacin, su FINALIDAD es la modificacin y mejora del rendimiento por medio de la mejora del funcionamiento mental... El potencial de aprendizaje ya no es el resultado obtenido en un momento dado, sino la capacidad de pensar y desarrollar una conducta ms inteligente que la observada a travs de sus manifestaciones As entonces Feuerstein elabora un modelo que permite analizar el comportamiento cognitivo del alumno en relacin con las caractersticas de las tareas, denominado MAPA COGNITIVO. Este otorga al docente la posibilidad de darse cuenta de las dificultades especficas de los nios y los progresos que realiza y brindar la mediacin necesaria en el momento preciso. Este anlisis del acto mental tiene que ver con los instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental y los parmetros del mapa cognitivo. Estos parmetros son: ._Contenido. Feuertein da especial relevancia a los procesos de pensamiento, pero stos no se dan en el vaco, ya que la cultura y la sociedad les dan un sentido. El contenido equivale a la base operativa del proceso. ._Modalidad Es la forma de presentacin de la informacin verbal, gestual, grfica, pictrica, numrica, etc. Esto significa considerar las caractersticas de los nios al presentar los datos. ._Operaciones Mentales Tienen que ver con las operaciones formuladas por Piaget siendo necesario considerar cuales entran en juego ante una determinada tarea y su variacin en nivel de complejidad. ._Fases del Acto Mental Estos son tres: Input, Elaboracin y Output. Esta divisin es solamente funcional y es necesario considerarlas en el anlisis de los errores que cometen los alumnos, los que pueden deberse por ejemplo a comportamiento impulsivo (que afecta la fase del input) puede deberse a una dificultad para seleccionar estrategias (elaboracin) o a respuestas por ensayo y error (output) ._Nivel de Complejidad Incluye el anlisis de las tareas a nivel cualitativo y cuantitativo. No siempre una tarea tiene un nivel de complejidad alto porque contiene mucha informacin. Si esta informacin es muy cercana al nio, no es un problema complejo y viceversa. Por tanto, es conveniente que los materiales

12

tengan un nivel de complejidad adecuado para los alumnos: ni demasiado familiares ni excesivamente distantes. ._Nivel de Abstraccin. La evolucin de las estructuras mentales no es en modo alguno lineal. De acuerdo con Martnez y otros ... el nivel de abstraccin vendr determinado, por tanto, por la presencia de conceptos: abstraccin es la distancia entre lo concreto de los objetos o hechos sobre los que se opera y el acto mental que establece las relaciones. Lo que se busca en el Programa de Enriquecimiento Instrumental es presentar tareas que implican situaciones para pensar; esto lleva a establecer en los nios los principios abstractos y posteriormente a la generalizacin, que les permite encontrar aplicaciones a la vida cotidiana. ._Nivel de Eficacia. Aqu Feuerstein propone considerar la rapidez y la precisin para resolver problemas, es decir, cuanta energa necesita el alumno en ser preciso y rpido. No se trata de medir el producto del aprendizaje o capacidades del alumno, sino lograr la implicacin cognitiva del mismo para que esta capacidad se transforme en un manifiesto funcionamiento. Estos parmetros permiten orientar la mediacin, puesto que nos lleva a darnos cuenta del funcionamiento cognitivo del alumno, la o las capacidades que pone en juego, la eficacia y las dificultades que enfrenta, etc. El Enriquecimiento Instrumental (EI) es un programa que se focaliza en el proceso de aprendizaje ms que en habilidades o temas especficos. Consiste en un ataque directo y focalizado sobre los procesos mentales que por su ausencia, fragilidad o ineficiencia son culpables del bajo rendimiento intelectual o acadmico. La meta de cada instrumento (tareas a desarrollar durante el programa de EI) no es la adquisicin de informacin por parte del alumno, sino que el desarrollo, mejoramiento y cristalizacin de las funciones que son requisitos para el pensamiento efectivo. Algunas de las funciones necesarias para el pensamiento efectivo son: percepcin clara; exploracin sistemtica; tener referentes temporales y espaciales; conservacin, constancia y permanencia de objeto; usar dos fuentes de informacin; precisin; anlisis del desequilibrio - definicin del problema; relevancia; interiorizacin; comportamiento planificado; ampliar el campo mental; proyectar relaciones; comportamiento comparativo; categorizacin; pensamiento hipottico; evidencia lgica; sobrepasar la comunicacin egocntrica, sobrepasar el ensayo y error; restringir el comportamiento impulsivo; sobrepasar el bloqueo. En trminos del comportamiento, el objetivo del EI es transformar el rendimiento de aquellos nios atrasados (retardados) a travs de la modificacin de su caracterstico estilo cognitivo pasivo y dependiente, de manera de lograr pensadores ms activos, automotivados e independientes. XI. LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES: El trmino Inteligencia es uno de los ms utilizados en la literatura relativa a educacin, debido a la creencia de que la inteligencia y el rendimiento escolar estn firmemente relacionados. Pero Qu es la Inteligencia? Las definiciones de inteligencia varan considerablemente de autor en autor, si bien todas ellas contienen algunos puntos en comn. Algunas de las definiciones ms famosas de este concepto son las siguientes: "Inteligencia es aquello que miden los test" (Boring, 1923) "La capacidad global y agregada de un individuo para pensar racionalmente, actuar intencionalmente y efectivamente con su medio" (Weschsler, 1958) "Inteligencia A: el potencial innato de desarrollo cognitivo; Inteligencia B: Un nivel general o promedio de desarrollo en la habilidad de percibir, aprender, resolver problemas, pensar, adaptarse" (Hebb, 1966) "La capacidad de dar respuestas adecuadas desde el punto de vista de la verdad o los hechos" (Thorndike, 1921) "La habilidad de llevar a cabo pensamiento abstracto" (Terman, 1921). "La capacidad de inhibir un ajuste instintivo, la capacidad de redefinir este ajuste instintivo segn ensayo y error experimentados en forma imaginaria y la capacidad de poner en prctica el ajuste instintivo modificado en un comportamiento abierto, para beneficio del individuo en tanto animal social" (Thurstone, 1921). Pese a todas estas definiciones amplias de lo que la inteligencia significa, es otro panorama muy distinto el que se presenta si se observa el tipo de habilidades que tpicamente se evalan en los test tradicionales de inteligencia. Por lo general, los tems de dichos test se centran en habilidades de pensamiento abstracto, reflejado en pruebas de razonamiento, tanto deductivo como inductivo. Esto probablemente se deba a que la cultura occidental tiene una larga tradicin en que se considera que existe slo un

tipo de lgica, y por ende, una sola forma de pensamiento.- el peso de esta larga tradicin ( que empez con Platn y tiene exponentes como Russell) no slo se expresa en
las preguntas de los test de inteligencia, sino tambin en el rol predominante que se da en los colegios de hoy al pensamiento lgico-matemtico.

13

En general, los colegios buscan desarrollar la lgica matemtica y los tipos de lenguaje que conforman los argumentos proposicionales, y las pruebas utilizadas apuntan a lo mismo. Esta tendencia pudo observarse claramente en todos los modelos de desarrollo de habilidades cognitivas que se han revisado hasta aqu. La discusin sobre qu es la inteligencia es de relevancia en la psicologa educacional y en la teora pedaggica, ya que este concepto ser probablemente el que gue no solo lo que se ensea, sino tambin el cmo se hace, adems de determinar a quienes se consideran como alumnos exitosos y a quienes no. Una visin restringida de la Inteligencia sin duda deja a muchos alumnos fuera de la posibilidad de sentirse competentes en el mbito acadmico, por centrarse slo en las habilidades matemticas y de razonamiento. Howard Gardner, en contraste con la visin antes expuesta, define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. La importancia de la definicin de Gardner es doble: Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de lite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos, las cuales describimos con algunos ejemplos predominantes en los individuos, quienes poseen todas las inteligencias, aunque logren un mayor desarrollo de unas que otras: 1 Inteligencia Lgica - Matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia. 2 Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. 3 Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. 4 Inteligencia Musical es la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines. 5 Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. 6 Inteligencia Intrapersonal: es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta. 7 Inteligencia Interpersonal:, la que nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. 8 Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las ms. XII. INTELIGENCIA EMOCIONAL:

14

Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los dems (inteligencia interpersonal). De la misma forma que tendemos a considerar que la nica inteligencia es la acadmica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio lgico (pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es slo un modo de pensamiento. Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos. Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atencin a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay ms que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal kinestsica y la inteligencia lingstica, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto. El colegio no hace ms que reflejar la visin de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraa que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar atencin durante una conversacin, por ejemplo. Naturalmente, adems, no sabemos como hacerlo. Lo que se est planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional. El primer paso es identificar las capacidades que conforman la inteligencia emocional, en sus dos vertientes, la inteligencia intrapersonal y la interpersonal. Una vez que sabemos lo que queremos ensear podemos disear las actividades y los ejercicios necesarios. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal. Las tres capacidades en las que se fundamenta la inteligencia intrapersonal son las siguientes: 1. LA CAPACIDAD DE PERCIBIR LAS PROPIAS EMOCIONES Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones. Para conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero que reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que las estamos sintiendo. Toda la inteligencia emocional se basa en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos. Y aunque parezca de Perogrullo, saber lo que estamos sintiendo en cada momento no es tan fcil. La percepcin de las propias emociones implica saber prestarle atencin a nuestro propio estado interno. Pero normalmente estamos ms acostumbrados a practicar como no sentir que a sentir. Gastamos mucha energa tratando de distanciarnos de nuestras emociones, intentando no sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces porque son desagradables o difciles y otras porque no encajan con nuestra idea de lo que debiramos sentir. En cualquier caso, las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy sencillas. Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atencin a las sensaciones fsicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto de interseccin entre mente y cuerpo, se experimentan fsicamente, pero son el resultado de una actividad mental. El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras: Cuando notamos que sentimos algo y adems lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre ellas.

15

Una vez ms las actividades que nos ayudan a aprender e identificar y distinguir unas emociones de otras estn al alcance de todos. El principal obstculo a ese aprendizaje parece ser cultural. Vivimos en una sociedad que de alguna manera ignora las emociones. El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las emociones cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es ms fcil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata de aprender a prestar atencin a los primeros indicios de una emocin, sin esperar a que nos desborde. 2. LA CAPACIDAD DE CONTROLAR LAS PROPIAS EMOCIONES Si recordamos la famosa frase de Aristteles acerca de que "Todo el mundo es capaz de enfadarse, eso es fcil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado justo, en el momento adecuado, por la razn justa y de la manera adecuada, eso ya no es tan fcil." Vamos a poder entender mejor esta segunda caracterstica. Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran. Todos en algn momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la alegra. Pero no todos nos dejamos arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia. Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no deseables. Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos, determinar la causa, determinar las alternativas y, por ltimo, actuar. Lo primero es determinar la causa, ya que emociones como la ira muchas veces son una reaccin secundaria a otra emocin ms profunda me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro, o porque me siento confuso? Distintas causas necesitarn distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar sobre el origen de mi reaccin me ayuda a controlarla. Si esta es la situacin, qu alternativas tengo? Emocin no es igual a accin. Sentimiento no es igual a reaccin. Sentir enfado no es igual a pegar al causante de mi enfado. Sentir miedo no es igual a esconderse debajo de la cama. Ante la misma situacin puedo reaccionar de muchas maneras, ante el mismo sentimiento, puedo seguir muchos caminos. Aprender a plantearse alternativas y aprender a analizar las consecuencias de cada una de ellas es el segundo paso. Por ltimo, elegir mi manera de actuar. Puedo, naturalmente, optar por quedarme como estoy o puedo optar por cambiar la emocin que estoy sintiendo. No hay reglas que digan que es lo que hay que hacer. Tan daino puede ser intentar no sentir una emocin como sumergirse en ella. Elija lo que elija puedo recurrir a recursos externos o internos: Los Recursos Externos son todas las actividades que nos ayudan a distraer nuestra atencin. Irse al cine, dar un paseo, escuchar msica, salir con los amigos, son todos mtodos eficaces para cambiar el estado de nimo. La gimnasia cerebral es un buen recurso externo para controlar emociones. Utilizar nuestros Recursos Internos supone actuar directamente sobre nuestro proceso de pensamiento. Una de las herramientas ms eficaces para actuar sobre nuestras emociones nos lo ofrece el hemisferio izquierdo. De la misma forma que todos estamos sintiendo constantemente, todos estamos hablando con nosotros mismos constantemente. Cuando le prestamos atencin a nuestro dilogo interno descubrimos que la forma en que nos hablamos a nosotros mismos tiene enorme influencia en nuestra manera de reaccionar y sentir. Otro recurso interno consiste en re - interpretar la situacin, cambiar su significado. Todos nos sentimos mal cuando fracasamos, pero en qu consiste fracasar? La misma situacin se puede interpretar de muchas maneras. Hay personas capaces de resistir las pruebas ms terribles y personas que se ahogan en un vaso de agua, la diferencia muchas veces reside en la manera de interpretar las situaciones por las que atraviesan. Actuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi propio papel como creador de la emocin que siento. Es decir, tengo que plantearme que es posible a controlar los sentimientos, que no son inamovibles. Todos tenemos la capacidad de aprender a actuar sobre nuestras emociones, pero ese aprendizaje, como cualquier otro, requiere un periodo de prctica. 3. LA CAPACIDAD DE MOTIVARSE A UNO MISMO Los deportistas de lite llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la mayora de nosotros no resistira Qu es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante aos?

16

La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto - motivarse. La auto motivacin es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir y como conseguirlo Por tanto para desarrollar la capacidad de motivarnos a nosotros mismos primero tenemos que aprender a fijar los objetivos que queremos conseguir. Muchas veces no sabemos bien lo que queremos, o sabemos muy bien lo que no queremos. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso. Un objetivo no es lo mismo que un deseo. Los objetivos son los resultados que queremos conseguir como consecuencia de nuestra actividad. Para poder conseguir nuestros objetivos, estos tienen que estar bien definidos. Naturalmente una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de accin. Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser viables y nosotros necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlo. Saber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y dbiles, saber cuando necesitamos ayuda y cuando no, en suma formar un modelo mental verdico de uno mismo. INTELIGENCIA INTERPERSONAL La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro xito en el trabajo o e el estudio. La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales. 1.- LA EMPATA : La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento. La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. La empata no supone tampoco simpata. La simpata implica una valoracin positiva del otro, mientras que la empata no presupone valoracin alguna del otro. La empata tampoco se debe de confundir con la bondad. Los buenos timadores se caracterizan por tener una empata muy desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual que todas las dems inteligencias) es una capacidad que se puede usar para el bien o para el mal. Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar como l. Por tanto la empata si presupone una suspensin temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas. Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayora de nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos ms atencin a nuestras propias reacciones que a lo que nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuacin o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar. Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atencin hacia el otro, dejar de pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haramos. Cuando escuchamos con atencin escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios realizados por Paul Eckman sobre comunicacin se demuestra claramente que la impresin que producimos en el otro depende mucho ms de cmo le decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicacin no - verbal es ms importante que la verbal. Las personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal al de su interlocutor. No slo eso, tambin son capaces de 'leer' las indicacioens no - verbales que reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de informacin. Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es ms difcil de explicar verbalmente. Sin embargo no tenemos ms que sentarnos en una cafetera y ponernos a observar a las personas a nuestro alrededor para descubrir que nos es muy fcil notar quienes son amigos y quienes no. Las personas que estn en sintona demuestran esa sintona fsicamente. Con frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos. El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la casualidad. Nuestra manera de entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no slo en lo que decimos. Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a las de nuestros interlocutores, nos es ms fcil entrar en su mundo, y cuando entendemos el mundo del otro podemos empezar a explicarle el nuestro.

17

2. LA CAPACIDAD DE MANEJAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir la manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje. La misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento justo es la marca del gran comunicador. La capacidad de comunicarnos es la que nos permite organizar grupos, negociar y establecer conexiones personales. Bandler y Grinder, creadores de la PNL (Programacin Neurolinguistica), dicen que los 'magos' de la comunicacin se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento: primera, saben cul es el objetivo que quieren conseguir, la segunda, que son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada. Por ltimo tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. La capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la inteligencia intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atencin a los aspectos no verbales de la comunicacin.- La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas est relacionada con la capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista. Como dice uno de los principios bsicos de la PNL "si siempre haces lo mismo, siempre tendrs los mismos resultados" y, lo que es lo mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te ocurrirn las mismas ideas. La empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades imprescindibles en un aula por eso no es de extraar que la enseanza sea una de las profesiones donde la inteligencia interpersonal se encuentre con ms frecuencia.

18