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MATERIALES AUTÉNTICOS (REALIA) COMPLEMENTADO CON EL ENFOQUE POR TAREAS, COMO AYUDA SIGNIFICATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN ORAL INGLESA EN EL AULA DE CLASE, APLICADO EN CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE LA ESCUELA MARÍA ANTONIA RUÍZ

SANDRA MARCELA LIBREROS RIAÑOS JULIÁN ANDRÉS TENORIO ORTIZ

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ENFASIS EN LENGUAS EXTRANJERAS

TULUÁ- VALLE

2011

MATERIALES AUTÉNTICOS (REALIA) COMPLEMENTADO CON EL ENFOQUE POR TAREAS, COMO AYUDA SIGNIFICATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN ORAL INGLESA EN EL AULA DE CLASE, APLICADO EN CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE LA ESCUELA MARÍA ANTONIA RUÍZ

SANDRA MARCELA LIBREROS RIAÑOS JULIÁN ANDRÉS TENORIO ORTIZ

DIRECTOR DE TESIS GERMÁN ENRIQUE PÉREZ TAMAYO

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN LENGUAS EXTRANJERAS

TULUÁ- VALLE

2011

PÁGINA DE ACEPTACIÓN DEL PROYECTO

Nota de aceptación _________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

______________________________________

Firma del jurado

______________________________________

TULUÁ

Firma del jurado

TABLA DE CONTENIDO

 

PÁGINAS

 

CAPITULO I

  • 1. INTRODUCCIÓN

9

 
  • 2. PROBLEMA

25

  • 3. JUSTIFICACIÓN

26

  • 4. OBJETIVO GENERAL

28

4.1

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CAPITULO II

28

5.

MARCO TEÓRICO

29

5.1

MARCO CONCEPTUAL CAPITULO III

63

6.

METODOLOGÍA

66

  • 6.1 DIAGNÓSTICO

70

  • 6.2 IMPLEMENTACIÓN

76

  • 6.3 ESQUEMAS DE SEGUIMIENTO DEL EFECTO DE LOS MATERIALES AUTÉNTICOS (REALIA)

89

  • 7. ANÁLISIS DE RESULTADOS

99

  • 8. CONCLUSIONES

104

  • 9. SUGERENCIAS

106

  • 10. RECOMENDACIONES

106

 
  • 11. ANEXOS

108

  • 12. PLANES DE CLASE

125

  • 12.1 PLAN DE CLASE A

125

  • 12.2 PLAN DE CLASE B

128

  • 12.3 PLAN DE CLASE C

131

  • 12.4 PLAN DE CLASE D

134

12.6

PLAN DE CLASE F

140

  • 12.7 PLAN DE CLASE G

143

  • 12.8 PLAN DE CLASE H

146

  • 12.9 PLAN DE CLASE I

149

12.10

PLAN DE CLASE J

152

13.

FORMATOS DE OBSERVACIÓN

155

  • 13.1 FORMATO CLASE 1

155

  • 13.2 FORMATO CLASE 1.1

156

  • 13.3 FORMATO CLASE 1.2

157

  • 13.4 FORMATO CLASE 1.3

158

  • 13.5 FORMATO CLASE 2

159

  • 23.6 FORMATO CLASE 2.1

160

  • 13.7 FORMATO CLASE 2.2

161

  • 13.8 FORMATO CLASE 2.3

162

  • 13.9 FORMATO CLASE 3

163

  • 13.10 FORMATO CLASE 3.1

164

  • 13.11 FORMATO CLASE 3.2

165

  • 13.12 FORMATO CLASE 3.3

166

  • 13.13 FORMATO CLASE 4

167

  • 13.14 FORMATO CLASE 4.1

168

  • 13.15 FORMATO CLASE 4.2

169

  • 13.16 FORMATO CLASE 4.3

170

  • 13.17 FORMATO CLASE 5

171

  • 13.18 FORMATO CLASE 5.1

172

  • 13.19 FORMATO CLASE 5.2

173

  • 13.20 FORMATO CLASE 5.3

174

  • 13.21 FORMATO CLASE 6

175

  • 13.22 FORMATO CLASE 6.1

176

  • 13.23 FORMATO CLASE 6.2

177

13.25

FORMATO CLASE 7

179

  • 13.26 FORMATO CLASE 7.1

180

  • 13.27 FORMATO CLASE 7.2

181

  • 13.28 FORMATO CLASE 7.3

182

  • 13.29 FORMATO CLASE 8

183

  • 13.30 FORMATO CLASE 8.1

184

  • 13.31 FORMATO CLASE 8.2

185

  • 13.32 FORMATO CLASE 8.3

186

  • 13.33 FORMATO CLASE 9

187

  • 13.34 FORMATO CLASE 9.1

188

  • 13.25 FORMATO CLASE 9.2

189

  • 13.36 FORMATO CLASE 9.3

190

  • 13.37 FORMATO CLASE 10

191

  • 13.38 FORMATO CLASE 10.1

192

  • 13.39 FORMATO CLASE 10.2

193

  • 13.40 FORMATO CLASE 10.3

194

  • 14. BIBLIOGRAFÍA

195

  • 15. CIBERGRAFÍA

198

CAPITULO I

1. INTRODUCCIÓN

La educación ha sido un punto determinante en el desarrollo de un individuo, pues

durante el largo periodo en el que este se encuentra en una institución educativa,

adquiere valores y responsabilidades; por estas razones, se hace necesario

desarrollar de una manera íntegra el rol del educador, el cual consiste en "no

solamente impartir una clase frente a un grupo, sino facilitar el aprendizaje del

alumno, preocupándose por lograr que el alumno aprenda de manera significativa.

(

...

)

El profesor ha dejado de ser el "actor" principal en la impartición de una clase,

para convertirse en el "director" que coordina y dirige todo lo que acontece en un

medio de aprendizaje". 1 Siendo determinante para que su trabajo deje resultados

significativos, ya que, de este depende formar al estudiante para su futuro

comportamiento y desarrollo cognitivo, es decir, todos los saberes que adquiera

durante ese proceso.

De hecho, es importante manifestar que para el ministerio de educación Nacional

Colombiano es primordial la educación y el progreso de su población, por lo tanto,

pensando en un mejoramiento para ellos, se crea el Programa Nacional de

Bilingüismo, con el fin de “Fortalecer el dominio de un idioma extranjero ya que, es

esencial para cualquier sociedad interesada en hacer parte de dinámicas globales

de tipo académico, cultural, económico, etc. El mejoramiento de los niveles de

competencia comunicativa en lengua inglesa de una sociedad o población

particular conlleva necesariamente al surgimiento de oportunidades para sus

ciudadanos, al reconocimiento de otras culturas y al crecimiento individual y

1 SALAIZA LIZARRAGA, Flor (Mtra) Beneficios de la educación en línea: el surgimiento de nuevos roles para docentes. Centro de Capacitación y Desarrollo Humano - Universidad Virtual, Sede Edo. de México

9

colectivo, incrementando las posibilidades de movilidad social y de condiciones

más igualitarias para el desarrollo.” 2

Dado lo anterior, es posible mencionar que uno los campos educativos que ha

venido ganando trascendencia en Colombia y que ha evolucionado rápidamente,

es la enseñanza de lenguas extranjeras, algunas de las razones que han

despertado el interés por dicha enseñanza han sido básicamente de índole

comercial, cultural o de carácter político, además de su exigencia en algunos

países donde es necesario el hablar dos idiomas.

Por una parte, cabe resaltar que desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX,

se han desarrollado teorías y métodos que permiten al profesor emplear diferentes

tipos de metodologías, al igual que herramientas para la enseñanza de un idioma

extranjero, desde el método gramática-traducción hasta el enfoque comunicativo,

buscan plantear unas bases para la enseñanza de los idiomas.

Es por este motivo, que siempre aparece un método que supera a otro, aunque,

ninguno ha podido satisfacer permanentemente a todos los involucrados en el

proceso de enseñanza; entre ellos se propuso uno, denominado método directo,

que consistía en la enseñanza de una lengua extranjera directamente en ese

idioma, dejando a un lado la lengua materna, así, el estudiante estaría expuesto a

ella a través de acciones, gestos, ilustraciones o asociaciones directas con

objetos, se mostraba el significado de lo que se quería enseñar, de igual manera,

2 Colombia aprende, programa nacional de bilingüismo, en:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html

10

se estimulaba el uso espontaneo y natural de

la

lengua meta en

el

salón de

clases.

Del mismo modo, es necesario hablar de Maximilian Berlitz (1852-1921), uno de

los máximos exponentes del método previamente mencionado o como él lo

bautizó método Berlitz, este último fue el que introdujo el término Realia a la

enseñanza de los idiomas. “La palabra "Realia" proviene del latín, idioma que

hablaban los estudiosos medievales de muchos países europeos como idioma de

la ciencia, la investigación o la filosofía. Dado que en latín, "Realia" significa "las

cosas reales", pero no figura en los diccionarios de latín porque estos suelen

contener términos del latín clásico y no medieval. Con esta acepción, la palabra

define a los objetos de la cultura material.” 3

En otras palabras, Realia consiste en la presentación de objetos reales dentro de

una clase, para Jean Pierre Berwald “Realia se refiere al uso de objetos o

artefactos reales de una cultura particular para la enseñanza de una lengua

extranjera” 4 , así como para B. Seaton "Se considera Realia aquellos objetos reales

que se usan en el aula como recurso didáctico para la enseñanza de lenguas

extranjeras" 5 .

  • 3 VLAHOV S., FLORIN S., Neperovodimoe v perevode, Moskvà, Vysshaja shkola, 1986.

  • 4 Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C.

  • 5 SEATON, B. (1982): A Handbook of English Language Teaching Terms and Practice, London, Macmillan.

11

En suma, Realia es una herramienta empleada para una mejor explicación de

temas en la enseñanza de idiomas, debido al acercamiento que se crea entre el

estudiante y los objetos reales, además del contacto cultural que se puede realizar

con Realia, ya que, estos objetos reales han sido diseñados para hablantes

nativos, entendiendo "hablante nativo" como usuario de la lengua, dichos objetos

reales no contienen diálogos, entrevistas o actuaciones dirigidas a la enseñanza,

por el contrario, son creados para informar, entretener al público que habite en ese

país.

Asimismo, Realia pertenece a los llamados materiales auténticos, definidos por M.

García Arreza et al. Como "las muestras del lenguaje, ya sean orales o escritas,

que, en su origen, fueron producidas para la comunicación entre hablantes nativos

en un contexto no docente, y por tanto, no están graduados de ninguna manera,

desde el punto de vista lingüístico, ni organizados para mostrar el uso de un punto

gramatical concreto" 6 .

Los materiales auténticos normalmente incluyen muestras de la lengua real, ya

sean orales o escritas, además, poseen algunas características típicas de la

cultura, por este motivo los materiales auténticos son ideales para la enseñanza y

para trabajar los aspectos culturales de la lengua, estos crean una aproximación

del estudiante con la lengua y la cultura, mostrando algunos casos de la vida real

del país donde se habla la lengua objeto de estudio.

Por ende, cuando se trabaja con este tipo de materiales el estudiante se encuentra

altamente motivado, como lo mencionan Peakcock y otros, “El uso de material

6 GARCIA ARREZA, M. Y OTROS (1994): La Lengua Inglesa en la Educación Primaria, Málaga, Aljibe.

12

auténtico es importante ya que aumenta la motivación del alumno/a por aprender,

ya que lo expone al uso “real” de una lengua 7 . Algunas características de los

materiales auténticos (Realia) se deben a que son muestras del mundo exterior

del cual se está enseñando el idioma y que se llevan al salón de clase en un

contexto no docente, agregando a esto la posibilidad de manipulación de los

objetos por parte de los estudiantes, conllevando a que adopten una actitud activa

y participativa.

Del mismo modo, los materiales auténticos (Realia) son beneficiosos para trabajar

con cualquier tipo de aprendiz, como por ejemplo con niños, dado que a ellos les

gusta manipular objetos y tienen menos capacidad de conceptualización, mientras

que con adultos los materiales auténticos (Realia) son empleados, puesto que, los

textos o documentos exigen un mayor conocimiento de la lengua por sus

pretensiones no educativas.

Evidentemente, hay que reconocer que el uso de materiales auténticos (Realia) ha

sido un aspecto desarrollado principalmente por los estudiosos que promueven las

nuevas metodologías comunicativas de la enseñanza de lenguas extranjeras, tales

como: D. Nunan, M. P Breen y Widdowson, por esta causa, se han introducido

dichos materiales en textos académicos. A pesar de que esta herramienta tuvo su

aparición con el método directo, es posible afirmar que existen pocas

investigaciones o trabajos realizados sobre los materiales auténticos (Realia).

7 (Philips and Shettlesworth 1978; Clarke 1989; Peacock 1997, cited in Richards, 2001)

13

Tal como lo demuestra la Agencia Española de Cooperación Internacional para el

Desarrollo (AECID) en uno de sus artículos sobre la enseñanza de idiomas donde

expresa: “no es fácil encontrar estudios específicos sobre uso de documentos

auténticos en el contexto de la enseñanza de E/LE. Incluso referidos a la

enseñanza de otras lenguas se han realizado pocas investigaciones sobre el

asunto. Uno de los más importantes estudiosos sobre el tema es H. G.

Widdowson, que presentó sus primeras ideas en 1978 y volvió a explorarlas en

2003. D. Nunan, en 1989, y M. P. Breen, en 1985, también aportaron importantes

contribuciones al asunto” 8 .

Dado lo mencionado anteriormente, se comenzó la creación de este proyecto con

algunos antecedentes sobre el uso de los materiales auténticos (Realia), así que,

con el mismo se quiso ampliar más sobre sus inicios, sus teóricos y el uso de esta

herramienta que puede ser muy útil y eficaz a la hora de enseñar una lengua

extranjera.

Igualmente, para la enseñanza de un idioma extranjero, así como también para

cerciorarse del conocimiento en la expresión oral del mismo, en una forma

interesante y entretenida, se implementó el uso de materiales auténticos (Realia)

como apoyo para la enseñanza de inglés, puesto que, la manipulación e

interacción con objetos reales, brindan la oportunidad de llevar la cultura al salón

de clase.

En este orden de ideas, se hace necesario por parte de los docentes el uso de

esta herramienta para exponer a sus estudiantes nuevas formas de enseñar un

8 Carlos Ferrer Plaza, Reflexiones sobre el uso de documentos auténticos en la clase de E/LE en:

http://www.letras.ufmg.br/espanhol/Anais/anais_paginas_%202010-2501/Reflexiones%20sobre.pdf

14

idioma, ya que, es necesario adaptarlos a los constantes cambios que los países

experimentan en cuanto a su cultura y a la exigencias de aprender una lengua

extranjera, para que de esa forma, los aprendices sean conscientes y partícipes

de la cultura de la lengua en aprendizaje más fácilmente.

En efecto, el hecho de proporcionar una mejor educación de una lengua extranjera

a los estudiantes y brindarles las herramientas necesarias para lograr el

aprendizaje del idioma, buscando un plan de estudio que sea pertinente para que

los niveles de motivación de la clase sean optimizados.

A pesar de que los materiales auténticos (Realia) son eficientes para la enseñanza

de lenguas extranjeras, fue necesario en el presente estudio utilizar un enfoque

que brindara un apoyo al desarrollo de las actividades, razones por las cuales se

eligió el enfoque por tareas nacido entre los años 70 y 80 como complemento del

enfoque comunicativo, el cual busca una negociación de significado, destacando

siempre el aspecto comunicativo de la lengua en el aula de clase a través de la

realización de tareas específicas, con el fin de mejorar significativamente el

aprendizaje.

“El uso de tareas trata de alcanzar los objetivos en la lengua segunda o extranjera

a través de un proceso que dará un resultado o resolverá un problema, tal como

se hace en múltiples actividades de la vida real. Se presta mayor atención al

significado que a la forma, a lo que se comprende, dice o hace con la lengua que a

los aspectos lingüísticos propiamente” 9 .

9 Fernando Cerezal Sierra, Isabel Gálvin Arribas, Propuesta de organización curricular de la enseñanza- aprendizaje por tareas del castellano para inmigrantes, en:

http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA9595110469A.PDF

15

De la misma manera, este enfoque tiene como fin buscar la comunicación real en

el aula de clase, tomando en cuenta la perspectiva de David Nunan, uno de sus

mayores exponentes y quien define tarea como una unidad de trabajo en el aula

que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e

interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en

el significado más que en la forma". 10

Dicho en otras palabras, el medio de aprendizaje fue la manipulación de objetos

en el aula y la interacción estudiante-estudiante y estudiante-profesor, pues así se

facilitó el aprendizaje de un determinado vocabulario, también, la representación

de situaciones reales con el uso de la lengua meta, propiciaron la motivación para

la comunicación, lo cual para los estudiantes es de gran ayuda dentro y fuera del

aula de clase.

En consecuencia, este proyecto tuvo como uno de sus objetivos específicos,

desarrollar una guía que proporcionara una ayuda en la enseñanza del inglés

utilizando los materiales auténticos (Realia) como herramienta para lograrlo,

debido a los problemas encontrados con respecto al desarrollo de la asignatura

tales como: no poseer un libro de gramática inglesa o unos materiales que les

permitieran una ayuda en el aprendizaje del idioma, agregando a esto la

sobrecarga laboral en los profesores de algunas instituciones públicas.

10 NUNAN, David (1989): Designing Tasks for the Communicative Classrooms. Cambridge University Press.

16

En este caso, se trabajó en la Institución Educativa María Antonia Ruiz, escuela

pública ubicada en el barrio Victoria de la ciudad de Tuluá de la cual la mayoría de

sus estudiantes habitan en los alrededores y se encuentran entre los estratos 1 a

4. El proyecto se realizó con los estudiantes que conformaban el grado cuarto de

primaria con un rango de edad entre 9 y 12 años, el número total de estudiantes

era de 40.

Con respecto a la enseñanza de Inglés, cada año que pasa el docente se ve

obligado a preparar la asignatura, así no tenga los conocimientos pertinentes para

desarrollar este campo de una manera eficaz, incluyendo la falta de una guía por

parte de la institución que sea útil para el profesor y el desarrollo de la materia, por

estas razones se identificó una carencia de material apropiado. En otras palabras,

no se tenían herramientas que brindaran la posibilidad de practicar y entender de

una forma efectiva el idioma inglés, causando esto, falencias en la enseñanza y

deficiencia en la formación del estudiante debido a la escasez del material, lo cual

conlleva que ni el profesor ni la institución tengan una manera asertiva para

presentar temas relacionados a la enseñanza de la lengua extranjera. Dando

como resultado bajo grado de motivación de los estudiantes hacia la asignatura.

Estos problemas causan la falta de motivación de los estudiantes y que esto sea

un factor negativo para el aprendizaje del idioma inglés, a su vez es importante

abordar el tema motivacional de los aprendices creando ambientes y actividades

propicias para el desarrollo de los mismos y lo más importante, que los

estudiantes se sientan motivados. Para este último tema, se decidió recurrir a

crear un entorno en el que la motivación extrínseca fuera manejada y desarrollada

como aquella que brinda algún tipo de beneficio material, es por esto que es

posible decir que es una motivación que no es innata del estudiante, sino, que es

17

inculcada por las diferentes esferas sociales que lo rodean: Educativa, familiar,

amistad y cotidianidad.

Como lo plantea Ramo, “Las motivaciones externas son aquellas que

proporcionan alguna clase de beneficio material. No nacen del alumno, sino de

otras personas (padres, hermanos, profesores, compañeros) y de circunstancias

que le rodean. Las motivaciones externas suelen ser familiares (por satisfacer a

los padres, porque me regañan o me pegan), escolares (por no perder las

evaluaciones, por saber contestar en clase) y sociales (por ir de vacaciones, por

tener la imagen de inteligente” 11 .

La motivación extrínseca suele ser promovida en el ámbito escolar por parte de los

estudiantes, ya sea, para no perder asignaturas o por el hecho de saber

respuestas para contestar en clase. La motivación extrínseca son los beneficios a

los que están expuestos los estudiantes, dicho en otras palabras, a mayor grado

de motivación, se obtendrán mejores resultados, en este caso, en el aprendizaje

de una lengua extranjera.

“La motivación extrínseca se define como aquella que procede de fuera y que

conduce a la ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas

con resultados se asume que influyen en la motivación extrínseca de tareas” 12 .

11 Ramo, A. (2003). La Motivación en el estudio. Especial desde España para El Cronista Regional.

12 PEKRUN, R. (1992). The Impact of Emotions on Learning and Achievement: Towards a Theory of Cognitive/Motivational Mediators. Applied Psychology: An International Review, 41, 4, p.359-376.

18

Debido a estas razones, pueden surgir diferentes alternativas para solucionar el

problema tanto motivacional como académico, una posible solución fue promover

el uso de herramientas que fueran eficaces para la enseñanza de una lengua

extranjera y que a la vez ofrecieran una manera amplia de presentar los temas de

determinada lengua, desarrollando la enseñanza del idioma inglés por medio de

procesos que permitieran fomentar la motivación en el estudiante para de esta

forma lograr un aprendizaje del idioma sin ver la asignatura como un obstáculo,

por el contrario, que el buen desarrollo de la materia pudiera colaborar con la

formación integral del estudiante.

Para lograr esto, se propuso el uso de los materiales auténticos, entendiéndolos

como periódicos, revistas, menús, mapas, comics, películas, cartas, postales,

entre otros. Estos han sido creados directamente hacia un público hablante de la

lengua nativa, esta clase de materiales no han sido creados con fines académicos,

son realizados para informar o dar a conocer aspectos del diario vivir y debido a

este objetivo no académico con un lenguaje utilizado en la cotidianidad, lenguaje

real, lenguaje que usualmente no es utilizado en textos educativos ya que esta

clase de textos están dirigidos a seguir unas etapas estructurales para el

aprendizaje de algún tema determinado, mientras el material autentico recoge todo

tipo de estructuras, jergas y dichos propios de cada cultura y los utiliza para contar

una notica o suceso de interés para los estudiantes.

Realia se propuso para el desarrollo del proyecto, pues, consiste

en

el

aprovechamiento de los materiales auténticos para brindar y dar a conocer los

temas a desarrollar dentro de un salón de clase, de una manera activa, en la cual,

el profesor no sólo lleve al salón de clase actividades con videos, objetos o

documentos sino que mientras desarrollen las actividades, también se muestre la

cultura del país del cual se está aprendiendo el idioma buscando crear una

19

conexión en que los estudiantes se sientan curiosos y además se muestren

predispuestos a recibir las clases de inglés de una forma positiva.

Este proceso fue guiado por el siguiente interrogante que se pretende responder a

medida que se desarrolla el proyecto ¿Cómo se podrían utilizar los materiales

auténticos (Realia), como un instrumento significativo de la enseñanza del inglés

en los estudiantes de cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz?

En el proceso de la enseñanza es fundamental la búsqueda nuevas formas de

transmitir el conocimiento, para incrementar el interés de los estudiantes por la

materia; teniendo en cuenta que cada día el mundo evoluciona de una forma

bastante rápida, por lo tanto, es allí donde el educador debe tener las

herramientas que le permitan tener un contacto positivo con los estudiantes y esto

se pudo lograr aplicando los materiales auténticos (Realia), de manera significativa

para los estudiantes, entendiendo significativa como un aprendizaje útil, el cual

pueda ser utilizado en situaciones diarias, con las que se pueda encontrar en el

transcurso de su vida, tanto cotidiana, como laboral pues debido a la gran

demanda que ha desarrollado el mundo profesional, se buscan profesionales con

perfiles que dominen y tengan conocimiento en lenguas extranjeras.

De igual importancia, es tener en cuenta el proceso para lograr un desarrollo

óptimo, es decir, que el estudiante progrese en el buen manejo de la lengua

extranjera que está aprendiendo, razón por la cual, dicho proceso debe ser llevado

a cabo con total responsabilidad por parte del docente y este debe recurrir a

nuevas formas de enseñanza y a la utilización de nuevas herramientas que

colaboren de forma positiva y que sean interesantes para los estudiantes; esto se

puede lograr utilizando los materiales auténticos (Realia), debido a que su

20

contexto real permite tratar temas de actualidad o temas de interés para los

estudiantes como por ejemplo, entrevistas a bandas musicales o actores de

películas que sean agradables al igual que atractivas para los aprendices.

De esta manera, se puede inferir que con el uso del material previamente

mencionado, es posible determinar un alto grado de motivación, ya que, los

objetos reales hacen parte del diario vivir de los seres humanos, mejor dicho se

encuentran en todo nuestro entorno y debido a su existencia, al ser afines con los

intereses de los aprendices es más sencillo obtener un estimulo positivo, al igual

que comprensión.

Por consiguiente, según “Stephen Krashen el vocabulario nuevo y desconocido es

aprendido cuando su significado es aclarado para el que lo aprende. Esta

aclaración puede estar acompañada por elementos extra-lingüísticos ilustraciones,

acciones, fotografías y Realia13 , es decir, mostrando un objeto o una imagen se

crea mayor entendimiento que con una palabra escrita, en este caso, cuando el

estudiante puede ver, tocar y manipular el objeto se hace más concreto la

familiarización del mismo, con su descripción y su correspondiente nombre en

inglés.

De forma similar, las clases fueron preparadas con el fin de dirigirlas totalmente

al estudiante, creándole un entorno rodeado por la cultura de la lengua meta,

donde la comunicación profesor estudiante fue primordial para el debido

desarrollo de la lengua extranjera que se estaba enseñando, es decir, al emplear

13 Stephen D. Krashen, (2003) Explorations In Language Acquisition And Use en:

https://www.heinemann.com/shared/onlineresources/E00554/chapter2.pdf

21

los materiales auténticos, fue posible tanto enseñar temas estructurales así como

cultura.

En acuerdo a lo antes planteado, este estudio se planteó un objetivo general que

proponía una posible solución a la problemática encontrada en el grado cuarto de

primaria de la Escuela María Antonia Ruíz, donde se pudo constatar la carencia

del uso de materiales auténticos (Realia) dentro del salón de clase del cuarto

grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz, que ayudara al proceso de

enseñanza de Inglés a los estudiantes de dicho grado y dicha institución, lo que

probablemente proporcionó unas deficiencias de motivación por parte de los

aprendices hacía la asignatura, por esta razón, se propuso Implementar el uso de

materiales auténticos (Realia), en el proceso de enseñanza de una lengua

extranjera, complementado con el enfoque por tareas, en cuarto grado de primaria

de la escuela María Antonia Ruíz.

Asimismo, se planteó desarrollar una guía que estuviera totalmente compuesta de

actividades usando los materiales auténticos (Realia), así como ejes temáticos de

la enseñanza de la lengua extranjera, al igual que aspectos culturales que

permitían una conexión de los estudiantes con el idioma y la cultura de la lengua

meta en proceso de aprendizaje.

Sumando a esto, que al poseer la guía se pudiera brindar ayuda en la enseñanza

de la materia al profesor, quien tendría la oportunidad de hacer sus clases con

base en las actividades propuestas en la guía y también desarrollando las tareas

en clase de una manera organizada cronológicamente, que proporcione en el

aprendiz un progreso en su aprendizaje y que propicie la comunicación en la

lengua meta, en este caso inglés.

22

Con miras al alcance del objetivo general, se plantearon unos objetivos

específicos que se mencionarán a continuación para desarrollar el proyecto de

una manera eficaz en donde su realización llevó a un resultado positivo para

desempeñar la finalidad del estudio. Para ello fue necesario en primera instancia,

contar con la autorización de la Institución Educativa María Antonia Ruíz para

ejecutar el proyecto, en segundo lugar, se realizaron reuniones con las directivas

de la escuela para exponer el proyecto y de esta manera tener acceso a todas las

instalaciones del plantel educativo, para de tal manera realizar las actividades

programadas en el proyecto, en diferentes espacios donde se requería.

En efecto, después de obtener el permiso por parte de la institución, se continuó

con la implementación de los materiales auténticos (Realia), dicho en otras

palabras, con el desarrollo de las actividades planeadas en el proyecto para la

enseñanza de inglés, esta ejecución era un paso fundamental y fue allí donde se

aseguró que las tareas efectuadas correspondieran al plan de estudios de la

institución, igualmente todo se realizó en el tiempo estipulado para la clase de

inglés.

De tal manera, se consiguió que los aprendices se motivaran, puesto que

realizaron el trabajo en clase de una forma positiva; además al final de cada

sesión se efectuaron preguntas de retroalimentación, con el fin de indagar la

efectividad en la participación, buena disposición y la motivación mostrada por los

estudiantes antes, durante y después de las tareas.

En consecuencia, las actividades en las cuales se obtuvieron resultados

favorables fueron incluidas directamente en la guía, debido a que proporcionaron

una lista beneficiosa de las mismas, a la hora de elegir las tareas más efectivas y

23

adecuadas tanto para la instrucción como para incrementar la motivación y

propiciar la expresión oral del grupo cuarto de dicha institución educativa.

Finalmente, es por esta razón que actualmente la enseñanza de idiomas debe

estar dirigida hacía el estudiante y sus intereses para que este juegue el papel

principal dentro del aula de clase, dejando atrás la idea de que esta gira en torno

al profesor, logrando así centrar la atención, motivación y el aprendizaje en el

estudiante, destacando sus opiniones con el fin de que sea más agradable la

asignatura de Inglés tanto para él como para el docente.

24

2. PROBLEMA

Carencia del uso de materiales auténticos (Realia) dentro del salón de clase del

cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz.

25

3. JUSTIFICACIÓN

“REALIA are not only a series of artifacts that describe the customs and traditions

of a culture, but they are also a set of teaching aids that facilitate the simulation of

experience in the target culture". JEAN PIERRE BERWALD (1987).

Hoy día es muy importante el manejo de una segunda lengua, además de esto,

diariamente se deben implementar o adaptar nuevas formas de enseñanza; por

consiguiente, se hace necesario el uso de diferentes herramientas para captar la

atención de los estudiantes en el salón de clase y un modo de hacerlo es a través

de los materiales auténticos (Realia), dado que al integrarlos con un enfoque que

logre aprovechar sus cualidades, permite una enseñanza significativa, la cual es

útil tanto dentro como fuera del salón de clase, razón por la cual, hemos elegido

adoptar el enfoque por tareas planteado desde la perspectiva de David Nunan,

que nos permite complementar y ejecutar de manera adecuada el uso de

materiales auténticos (Realia).

Cabe resaltar que el uso de objetos reales está siempre presente en nuestra vida

y nuestro entorno, esta herramienta (Realia) nos puede proveer una ayuda

audiovisual con la que se puede llegar a comprender de forma más solida la

temática del idioma Inglés, puesto que, mostrar un objeto real o una imagen en la

clase, transporta el mundo a los salones y de esta forma causa en los estudiantes

diferentes reacciones que los incentivan a comunicarse, así, por medio de Realia

es posible llegar a ellos de una forma más concreta.

De igual manera, la clase de Inglés debe ser muy productiva para los estudiantes,

por lo tanto, con esta herramienta se puede hacer una clase dinámica en la que

los estudiantes y el profesor se encuentren en contacto todo el tiempo,

26

permitiendo así una retroalimentación en tiempo real que ayude con el aprendizaje

de contenidos y temas de forma significativa. Hay que reconocer que los

materiales auténticos (Realia) son útiles para la enseñanza-aprendizaje cultural e

intercultural de la lengua meta.

Finalmente, por lo mencionado anteriormente, es indispensable el progresar día a

día en cuanto a enseñar se refiere y debemos adaptarnos a nuevas estrategias de

enseñanza que logren llegar de una manera efectiva a los estudiantes, razón por

la cual, decidimos implementar el uso de materiales auténticos (Realia) en el salón

de clase.

27

4. OBJETIVO GENERAL

Implementar el uso de materiales auténticos (Realia), en el proceso de

enseñanza de la expresión oral inglesa, complementado con el enfoque

por tareas, en cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia

Ruíz.

4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Diseñar una guía que proporcione al profesor una ayuda para la enseñanza

de lenguas extranjeras en el aula de clase, utilizando materiales auténticos

(Realia).

Determinar los aspectos positivos y aspectos

por mejorar

del

uso

de

materiales auténticos (Realia) en el salón de clase del grado cuarto de

primaria de la escuela María Antonia Ruiz.

Propiciar el mejoramiento de la expresión oral inglesa, mediante el uso de

materiales auténticos (Realia).

28

CAPITULO II

5. MARCO TEÓRICO

A partir del siglo XV el hombre ha tenido interés por conocer y comunicarse en

otras lenguas, esto se puede inferir a razones comerciales, políticas o por el

simple hecho de conocer una cultura diferente, siendo en un principio el latín era la

lengua que más se enseñaba en el mundo occidental, “pues era el vehículo

necesario para poder tener acceso a la gran biblioteca de la Antigüedad.” 14

Es aquí cuando se comienza la instrucción de lenguas, con la escuela de J.A

Comenius, el cual desarrolló un método de enseñar vocabulario a través de

imágenes y que es considerada una de las primeras experiencias visuales dentro

del campo de la enseñanza de idiomas, incluso, el latín era transmitido a través de

reglas gramaticales, traducción y práctica escrita.

En siglos más recientes surgieron cambios, en el siglo XV los idiomas como

inglés, francés e italiano, desplazaron al latín, debido a las evoluciones y a los

cambios políticos sucedidos en Europa, donde los países que hablaban dichos

idiomas, tales como, Inglaterra, Francia e Italia, eran muy poderosos, de esta

manera crece en el mundo el interés por aprenderlos.

14 Miguel A. Martín Sánchez y Charo Nevado Fuentes, LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN LOS SIGLOS XVI-XVIII. EL CASO DEL ESPAÑOL, en:

http://www.ogigia.es/OGIGIA5_files/OGIGIA5_MARTINYNEVADO.pdf

29

Gracias a la inclinación por aprender nuevas lenguas, se hace necesario hablar

del bilingüismo o plurilingüismo en países europeos potencias mencionados

previamente, que ha tenido gran participación durante los periodos históricos,

pues, los reyes enviaban emisarios al extranjero en representación del reino, a los

cuales se les requería el dominio del idioma del país que visitaran, para mantener

buenas relaciones con países extranjeros como Rusia, Alemania, entre otros.

Del mismo modo, a principios del siglo XX, se desata la primera guerra mundial,

que trajo consecuencias negativas para los idiomas europeos y en particular para

el francés, ya que, en ese momento se le conocía como lengua diplomática, sin

embargo, la participación americana en dicha guerra, llevó al inglés a tomar gran

importancia frente al mundo y alcanzó el mismo nivel que el idioma francés

despertando curiosidad por aprenderlo.

Años más tarde, el interés por el aprendizaje de una lengua extranjera incrementó,

ya que, cada vez los países ofrecían mejores oportunidades de vida y de trabajo a

extranjeros, pero, el suceso que hizo necesario dicho aprendizaje de lenguas

extranjeras fue la segunda guerra mundial, puesto que es allí donde algunos de

los países partícipes de este conflicto eran conscientes que para batallar en otras

naciones o continentes tales como, Asia o Europa donde no hablaran su propio

idioma, debían primero conocer algo de esas lenguas, promoviendo la aparición

de métodos rápidos de aprendizaje como por ejemplo, el método del ejército,

llamado Army specialized training method, al cual comandantes y soldados

estuvieran expuestos, para de esta manera tener de antemano los conocimientos

en una lengua extranjera lo más pronto posible, agregando a esto que el conflicto

bélico provocaba la migración de millones de personas de diferentes

nacionalidades a países donde no se hablaba su lengua nativa.

30

Estos métodos de aprendizaje de idiomas en corto tiempo, también fueron

adoptados en el ambiente educativo, primero, en la enseñanza del idioma a

inmigrantes que llegaban a países de distintos continentes sin ningún

conocimiento acerca del uso del idioma, hasta que fueron introducidos como

formas de enseñanza de lenguas extranjeras en escuelas.

Por consiguiente, a partir de ese momento en Europa comenzó a tener más

importancia el estudio de otros idiomas, por la gran cantidad de inmigrantes que

se refugiaban en países extranjeros, para salvar sus vidas, huyendo de la guerra,

a lo que los jefes de estados buscaban remediar los problemas bélicos que

estaban viviendo sus países, razón por la cual, hacían reuniones constantes con la

participación de 35 países entre los cuales se encontraban USA, Canadá, Unión

Soviética y países europeos, firmando el acuerdo Helsinki, con el que se pretendió

dar por terminada la guerra y cualquier conflicto entre los países miembros.

“Declaración del acto en los principios que dirigían relaciones entre los estados

que participaban, enumeró los 10 puntos, de los que serán tenidos en cuenta dos:

El Respeto por los derechos humanos, libertades fundamentales, incluyendo la

libertad del pensamiento, de la conciencia, de la religión o de la creencia y los

derechos iguales y autodeterminación de la gente y Cooperación entre estados 15

Dentro de estos aspectos se encuentra la perspectiva educativa como lo afirma

Hector Gros Espiell en el artículo “Los derechos humanos de las relaciones este-

oeste, la declaración Helsinki”, con respecto a “La parte relativa la cooperación

humanitaria y otras materias contienen lo relativo a contactos humanos,

15 Worldlingo, derecho internacional, en: http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/International_law

31

información, intercambios culturales y cooperación e intercambio en materia de

educación” 16

Con lo anterior, se muestra el interés que nació entre estas naciones por

conocerse tanto de una forma cultural, como también en lo que respecta al

aprendizaje de los idiomas hablados en esos países, dando pasos importantes

referentes a la enseñanza de las lenguas, debido a, que con este acuerdo crecería

aún más el intercambio cultural así como, la comunicación y entendimiento con

otros, gracias al lenguaje.

Cabe resaltar que con el acuerdo Helsinki hubo mejoras y ampliaciones en el

campo de la enseñanza de lenguas extranjeras en las instituciones educativas,

además brindaba la oportunidad de elegir distintas lenguas para aprender, es

decir, con este acuerdo se dio un gran paso dentro del campo de los idiomas. El

acuerdo de Helsinki propuso más tarde una ampliación de la enseñanza de

lenguas extranjeras en los centros escolares así como mayor oferta de lenguas

para elegir. Incluso los grandes representantes mundiales se percataron de la

enorme relevancia política que suponía hablar una segunda lengua.17

Sin embargo, años más tarde con el fin de esquematizar las lenguas aparecidas

hasta el momento, el consejo de Europa propuso en un congreso internacional

celebrado en Suiza en noviembre de 1991 el Marco Común Europeo de

Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, que forma

parte esencial del proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa,

que ha desarrollado un considerable y bien fundamentado esfuerzo por la

  • 16 HÉCTOR GROS ESPIELL, Los derechos humanos de las relaciones Este-Oeste. La declaración de Helsinki, en: http://www.cepc.es/revistas/revistas.aspx?IDR=14&IDN=1211&IDA=35081

  • 17 PETRA SAG LEGRÁN, HISTORIA DE LA METODOLOGÍA DE LAS LENGUAS II: SIGLO XIX, en:

http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_28/PETRA_SAG_LEGRAN_02.pdf

32

unificación de directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del

contexto europeo. Este esfuerzo queda suficientemente avalado por proyectos que

han marcado de forma significativa en las últimas décadas las líneas de trabajo de

los profesionales de la enseñanza de lenguas en Europa18

A partir de ese momento, El Marco Común Europeo de Referencia, fue

denominado (MCER) no sólo se reglamentaba una forma de enseñanza de

idiomas, sino que también se incorporó en otros campos que no tenían en cuenta

anteriormente, tales como la didáctica, la sociolingüística, la psicolingüística, la

pedagogía general, entre otras y a partir de estos contenidos se desarrolla la base

para la elaboración de los programas para la enseñanza de lenguas en Europa.

Además, este marco describe la capacidad de los estudiantes para emplear los

conocimientos que están aprendiendo con el fin de comunicarse usando la lengua

extranjera y de interactuar con personas de otros países en busca de práctica y

mejoramiento de las habilidades como, expresión oral, expresión escrita,

comprensión de lectura y comprensión auditiva del lenguaje.

De igual manera, dicho marco propone, promueve y respalda como metodología

para un mejor desarrollo de la enseñanza el enfoque por tareas, ya que, este

primero, facilita la posibilidad al profesor y a los estudiantes de planear las clases

para que estas estén enfocadas en situaciones especificas de un idioma y

segundo, proporciona estrategias comunicativas ideales para los aprendices, en

palabras de Fernández, S. “ el MCER ha incentivado todavía más la reflexión y la

práctica de este enfoque, al asumirlo no solo como una práctica didáctica más,

18 Instituto Cervantes, marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

33

sino como el eje articulador de todos los aspectos implicados en el aprendiza-je de

las lenguas.” 19

Igualmente, es importante mencionar los objetivos que busca cumplir el Marco

Común, los cuales no son más que tratar de cubrir una serie de necesidades que

surgen al momento de iniciar el estudio o el aprendizaje de un idioma diferente al

que una persona posee.

Como aparece en el artículo de La Revista De Investigación E Innovación En La

Clase De Idiomas, algunos objetivos son: “Conocer las lenguas de los demás

estados, utilizarlas en situaciones de la vida cotidiana, intercambiar información e

ideas, comprender mejor la forma de vivir y la mentalidad de otros pueblos,

promover, animar y apoyar los esfuerzos de los profesores y de los alumnos en la

utilización y perfeccionamiento de las distintas metodologías, dichas metodologías

deben partir de las necesidades, de las motivaciones, de las características y de

los recursos de los alumnos, deben definir con la máxima precisión objetivos

válidos y realistas elaborando didácticas y materiales apropiados y una evaluación

adecuada, el aprendizaje de las lenguas debe proseguir toda la vida, el Marco

Común debe ser multidimensional y adaptable, abierto y dinámico, fácil de utilizar,

no dogmático.” 20

Esta serie de objetivos llevan al mismo punto final, saber utilizar el idioma que se

aprende en situaciones cotidianas y reales, además de aprender a conocer, a

expresarse y comprender la lengua meta, sus formas de enseñanza, promoviendo

  • 19 Ángel M. Felices Lago y Emilio Iriarte Romero, Las aplicaciones del Marco Común Europeo de Referencia en la enseñanza del español de los negocios, en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/pdf/03/cvc_ciefe_03_0015.pdf

  • 20 Joaquín Díaz-Corralejo, Marco Común Europeo de Referencia en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en:

http://www.encuentrojournal.org/textos/13.3.pdf

34

de esta manera el interés por los idiomas, logrando así, formar a los estudiantes

dentro del campo cognitivo.

Así mismo, dentro del MCER se proponen unas pautas para evaluar al estudiante

y situarlo en un nivel determinado, aunque, el fin es evaluarlo como un ser integral

y no únicamente con base en los conocimientos que posee de la lengua, tal y

como se menciona en el artículo de La Revista De Investigación E Innovación En

La Clase De Idiomas, donde se habla de la forma para evaluar a los estudiantes,

la cual según el Marco Común es “una evaluación formativa, integral, que mida no

sólo la adquisición de conceptos, sino, sobre todo, los aspectos fundamentales del

aprendizaje: actitud crítica, creatividad, lógica, desarrollo de técnicas de solución

de problemas, entre otros” 21

De acuerdo a lo anterior, es importante ilustrar la manera de evaluar que propone

el MCER dentro de su estructura para el aprendizaje de lenguas, el cual ha sido

dividido en 3 niveles y que a su vez constan de subniveles, de tal forma, es posible

estimar de un modo más preciso a los estudiantes situándoles en su respectivo

nivel, los cuales son:

Niveles comunes de referencia: escala global

   

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.

Usuario

competente

C2

Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de

diversas fuentes, ya sean en lengua hablada

o

escrita, y

21 Joaquín Díaz-Corralejo, Marco Común Europeo de Referencia en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en:

http://www.encuentrojournal.org/textos/13.3.pdf

35

   

presentarlos de manera coherente y resumida.

 

Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

 

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.

Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.

C1

Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales.

Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

   

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización.

B2

Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores.

Usuario

independiente

Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

 

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y

en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que

le

son

B1

conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.

 

Sabe desenvolverse

en

la

mayor

parte de las situaciones

que

pueden surgir durante un viaje

por

zonas donde se

utiliza

la

36

   

lengua.

Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal.

Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

   

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.)

Sabe

comunicarse

a

la

hora

de llevar

a

cabo

tareas simples y

A2

cotidianas que no

requieran más que intercambios sencillos y

directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.

Usuario

Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades

básico

inmediatas.

 

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.

A1

Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.

Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

Tomado de:

37

Teniendo en cuenta los niveles mencionados, es probable determinar qué perfil

comunicativo, tiene el estudiante, estos últimos son elementales para establecer

qué clase de habilidades como, expresión escrita, expresión oral, comprensión

lectora o comprensión auditiva han adquirido los estudiantes durante el proceso de

aprendizaje de la lengua extranjera.

Finalmente, este marco fue adoptado por muchos países europeos, como,

España, Francia, Alemania, Italia, entre otros miembros de la unión europea, para

que sus estudiantes accedieran por medio de él, al aprendizaje de idiomas, pero

ha sido tanto el éxito y aceptación, que también ha sido acogido en otros países

como base para la enseñanza de lenguas extranjeras.

Por otra parte, retomando el tema histórico, a partir de la segunda guerra mundial

estalló en el mundo la necesidad de aprender un idioma diferente al materno,

desde entonces los lingüistas e investigadores han desarrollado métodos de

enseñanza para propiciar un aprendizaje ideal del idioma extranjero y

precisamente uno de estos métodos fue el método directo, que también fue

utilizado por los países para preparar a sus soldados cuando estuvieran en

territorios extranjeros.

De hecho, este método tuvo sus primeras apariciones a finales del siglo XIX,

puesto que, en esa época si una persona deseaba utilizar una segunda lengua,

era necesario viajar al país donde se hablaba, por esta razón sólo las familias de

clase alta lograban realizar estos viajes o también contrataban hablantes usuarios

de la lenguas extranjeras para que criaran sus hijos, así, los niños crecían

hablando dos idiomas, uno propio y otro extranjero, a pesar de todo, las personas

que tenían esa facilidad de viajar, al igual que aprender otra lengua, por lo general

38

regresaban a su país natal e instalaban escuelas, debido a que había gran

demanda por aprender otras lenguas.

No obstante, emplear estas estrategias de aprendizaje o asistir a estas escuelas

no garantizaba el dominio de un nuevo idioma, en el documento de la Revista

Innovación y experiencias educativas afirma que desgraciadamente, era común

oír a muchos estudiantes quejarse de haber estudiado en gran cantidad de

escuelas extranjeras y no haber aprendido nada de nada.22

En consecuencia, muchos de los problemas para aprender un segundo idioma

eran causados por la forma de enseñar, pues, se adoptaban métodos para instruir

lenguas clásicas, es decir, el objetivo que tenían estos procedimientos clásicos era

obtener la facilidad de leer textos y no había espacio para la enseñanza de

pronunciación, ni mucho menos para realizar conversaciones, porque la forma de

aprender y practicar estas habilidades era a través del viaje al exterior o el

contrato de usuarios de la lengua que se quería estudiar, en resumidas cuentas, el

vocabulario que se aprendía era totalmente literario.

Por otro lado, la constante evolución europea hacía crecer la necesidad de que

existiera una interacción y comunicación entre los europeos fuera para negociar o

por asuntos políticos, si bien, las técnicas existentes no brindaban esa

oportunidad, por consiguiente, lingüistas de ese tiempo proponen un método que

se base en el modo en el que los niños aprenden la lengua materna, es decir,

utilizar el idioma dependiendo la situación y utilizando el entorno para una mejor

comprensión. Entre esos lingüistas que apoyaban la aparición de un nuevo

22 PETRA SAG LEGRÁN, HISTORIA DE LA METODOLOGÍA DE LAS LENGUAS II: SIGLO XIX, en:

http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_28/PETRA_SAG_LEGRAN_02.pdf

39

método se encontraban Henry Sweet 23 , que logra volcar la atención y dar fuerza a

este modelo, además de credibilidad y aceptación dentro de su obra, este autor

propone los principios para desarrollar el modelo como son: primero, selección

cuidadosa de contenidos del curso, segundo, imponer límites a los contenidos,

tercero, organizar los contenidos según las cuatro destrezas y cuarto, graduar los

materiales según la dificultad”. 24

Con respecto al método directo, hizo su aparición a finales del siglo XIX, consigo

traía innovación, ya que, buscaba cambiar la forma de enseñanza de aquel

tiempo, la cual era sólo traducción y tuvo gran aceptación en toda Europa, pero, al

llegar a continente americano no obtuvo el impacto esperado.

Particularmente, este método se enseñaba utilizando la conversación, discusión y

lectura en la lengua en proceso de aprendizaje, sin recurrir a la lengua materna,

sin estudiar la gramática formal y mucho menos emplear la traducción, como se

manifiesta en el documento de la Revista Cervantes Los seguidores del método

directo y del método natural, defienden la tesis de que la enseñanza de una

lengua extranjera debe hacerse directamente en esa lengua obviando la materna

de tal manera que el alumno está expuesto en todo momento a ella. A través de la

acción, gestos, ilustraciones o asociación directa con los objetos, se introduce el

significado de lo que se quiere enseñar. Esto implica que la traducción está

altamente estigmatizada. Así se estimula el uso espontáneo y natural de la lengua

meta en la sala de clases. 25

  • 23 SWEET, H. (1899) The practical study of languages A Guide for Teachers and Learners. Londres: Oxford University Press.

  • 24 SWEET, H. (1899) The practical study of languages A Guide for Teachers and Learners. Londres: Oxford University Press.

  • 25 Horacio Miranda Ubilla, la cortesía verbal en textos para la enseñanza del español e Inglés como lenguas extranjeras, en:

http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01159529097810409650035/008136_4.pdf

40

Dado lo anterior, las primeras sesiones de clase utilizando el método directo

fueron apuntando con el dedo objetos, al mismo tiempo que se realizaban

acciones se pronunciaban las palabras en inglés, esto conllevaba a que no se

enseñara gramática, puesto que, esta se debía adquirir mediante el uso de la

lengua, de esta manera, era necesario tener profesores altamente capacitados

para que el método fuera exitoso, ahora bien, este último posee unos principios

para su correcto funcionamiento en la enseñanza de lenguas extranjeras como:

“Nunca traduzcas: demuestra, Nunca expliques: actúa, Nunca hagas un discurso:

haz preguntas, Nunca imites errores: corrige, Nunca utilices palabras aisladas: usa

oraciones, Nunca hables demasiado: haz que hablen mucho los alumnos, Nunca

uses el libro: usa tu propia programación, Nunca saltes el orden: sigue tu

programa, Nunca vayas demasiado deprisa: sigue el ritmo del alumno, Nunca

hables demasiado despacio: habla normalmente, Nunca hables demasiado rápido:

habla con naturalidad, Nunca hables demasiado fuerte: habla con naturalidad,

Nunca seas impaciente: tómatelo con calma.” 26

Cabe resaltar, que el método directo tenía buen funcionamiento en las

instituciones privadas y no mucho en el campo de la enseñanza en sectores

públicos, pues, se requerían profesores bilingües o nativos, elementos con los que

no contaba la educación pública.

Hay que hacer notar, que uno de los grandes representantes del método fue

Maximiliam Berlitz, un inmigrante alemán que fundó escuelas en Estados Unidos,

consiguiendo hacer popular este método, que en su primera aparición en América

26 Horacio Miranda Ubilla, la cortesía verbal en textos para la enseñanza del español e Inglés como lenguas extranjeras, en:

http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01159529097810409650035/008136_4.pdf

41

no había tenido el éxito esperado y quien a su vez lo llamaba método Berlitz, en el

cual, dentro de la escuela se prohibía el uso de la lengua materna.

A su vez, dicho método posee algunos aspectos, como por ejemplo los contenidos

que se basaban en situaciones de la vida cotidiana, al igual que, su diferencia con

respecto al método gramática-traducción por brindar más oportunidades para la

participación de los estudiantes y el aspecto más importante que es posible

constatarlo en el artículo de la Revista Cervantes el cual menciona El proceso de

enseñanza se realiza íntegramente en la lengua objeto con total prescindencia de

la lengua materna a través de vocabulario y estructuras crecientes en dificultad.

Se establece una asociación directa entre las palabras y frases con los objetos y

acciones para determinar el significado semántico de estos últimos.27

Es de suma importancia resaltar que a partir del método directo surge el uso de

los materiales auténticos para la enseñanza de idiomas, predominando el empleo

de los objetos reales como por ejemplo, muñecos, bolsas, frutas, ropas, monedas,

entre otros, los cuales, recibieron el nombre de Realia y según David Nunan son

Objetos del mundo fuera del aula de clase usados como apoyo para la

enseñanza-aprendizaje.28

Este método fue popular hasta los primeros años del siglo XX, debido a la gran

exigencia que demandaba por parte de los profesores, requiriendo alta

capacitación, además de gran imaginación, pues, no existían textos guías para

  • 27 Horacio Miranda Ubilla, la cortesía verbal en textos para la enseñanza del español e Inglés como lenguas extranjeras, en:

http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01159529097810409650035/008136_4.pdf

  • 28 Nunan David (1999), Second Language Teaching And Learning. Boston: Heinle and Heinle.

42

disponer del método, por este motivo, el docente debía confeccionar los materiales

para trabajar en clase.

Otro de los problemas, era el agotamiento de los educadores tratando de explicar

significados que tomaban mucho tiempo y esfuerzo, pero, que con el empleo de la

lengua materna del estudiante en la explicación lo hubiera reducido

completamente, fue allí, cuando el método comenzó a recibir más críticas, porque,

se decía que usar gestos en vez de palabras parecía más un circo que una clase,

uno de los críticos del método fue Palmer quien sostiene que “Era imposible

eliminar totalmente la lengua materna de la clase, pues aunque el profesor no

traduzca una sola palabra, el alumno se la traducirá a sí mismo.29

Así pues, el método directo fue importante para la historia de la enseñanza de

lenguas, por lograr una evolución en dicho método de instrucción y agregar

nuevas maneras de educar, las cuales fueron bien recibidas en su época, tales

como, la explotación de materiales auténticos dentro de la clase, en la cual se

encontraba la Realia como subcategoría.

Este último término, es actualmente utilizado cuando se llevan muestras del

mundo real al salón de clase para una mejor comprensión y entendimiento, a

pesar de esto, el método fue desapareciendo y en su lugar se aplico el método

audio lingual, cuyo objetivo era “conseguir un dominio oral de la L2 y hacer que el

aprendiente hable de modo automático, sin tener que recurrir a la traducción

desde la lengua materna.30 Si bien, luego de algunas décadas empezó a perder

  • 29 PETRA SAG LEGRÁN, HISTORIA DE LA METODOLOGÍA DE LAS LENGUAS II: SIGLO XIX, en:

http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_28/PETRA_SAG_LEGRAN_02.pdf

  • 30 Centro virtual cervantes, diccionario de términos clave de ELE, en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodoaudiolingue.htm

43

adeptos, por la constante evolución de teorías como el enfoque comunicativo, el

enfoque por tareas, entre otros y los cambios sociales.

Posteriormente, se inició la elaboración de un nuevo método que obtuvo mucho

éxito y se pensó podría dominar el campo de la enseñanza durante muchos años,

al cual se le dio por nombre Enfoque Comunicativo, conocido por sus fundamentos

teóricos muy bien estructurados desde la psicolingüística y la lingüística aplicada.

Este enfoque genera cambios en la forma de enseñar en los años 60, en

particular, por la práctica del idioma recreando situaciones de la vida real, en las

cuales, el estudiante podía aplicar los conocimientos que había adquirido, estos

contextos eran dramatizaciones tales como, en el restaurante, en el aeropuerto, en

la estación del tren, en los centros comerciales, entre otros, de tal manera, el

aprendiz tenía la posibilidad de interactuar con sus compañeros o con el profesor

valiéndose de la lengua extranjera.

Uno de los autores que apoya el enfoque es Wilkins 31 y lo propone desde una

perspectiva nocio-funcional, es decir, llevó a cabo una organización, una

estructuración relacionadas con los contenidos para el aprendizaje, adoptando

como base el análisis del lenguaje como instrumento de comunicación, de allí

parte la referencia para desarrollar la metodología comunicativa, el contraste de

este enfoque con los anteriores como lo son el método directo, el audio lingual,

entre otros, era su orientación hacia el estudiante, sus intereses, sus necesidades,

su ritmo de aprendizaje y más claramente en los puntos que se mencionaran a

continuación.

Primero, la importancia del significado contextualizado. Prevalece el decir algo a

alguien en situaciones concretas, segundo, se hace énfasis en las funciones que

31 Wilkins, D.A. (1976). Notional Syllabuses. London : O.U.P.

44

se aprenden a través de la práctica y no de la memorización para posteriormente

comunicarse en situaciones reales, tercera, se permite el uso de la lengua

materna cuando es oportuno y necesario, cuarto, la secuencia de los contenidos

está determinada por los significados y necesidades comunicativas de los alumnos

y no por dificultad de estructuras gramaticales. La gramática, la pronunciación y el

léxico se constituyen en medios para el logro de fines comunicativos

interpersonales.32

Otro autor muy representativo es Widdowson 33 , puesto que, con su libro,

incrementa el interés por el enfoque comunicativo, conjuntamente, su obra plantea

las bases teóricas para desarrollar la enseñanza desde la visión comunicativa,

dentro de estas bases, igualmente, fueron importantes los aportes de otros

autores como Candlin, Brumfit y Keith Johnson.

Más aún, otros grandes lingüistas, filósofos, educadores y sociólogos que en algún

momento de la historia estuvieron asociados con los principios de este enfoque,

son Austin, Searle y Grice como filósofos del lenguaje; Chomsky con su teoría

generativo-transformacional y el énfasis en la facultad creadora del hombre, Henry

Widdowson y su trabajo en los principios y técnicas de la enseñanza de idiomas

extranjeros, los lingüistas funcionales Firth y Halliday (a través de la lengua se

manifiestan todas las funciones del lenguaje), los sociolingüistas Hymes con su

énfasis en la 'competencia comunicativa' y Labov, y otros34

  • 32 Horacio Miranda Ubilla, la cortesía verbal en textos para la enseñanza del español e Inglés como lenguas extranjeras, en:

http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01159529097810409650035/008136_4.pdf

  • 33 Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as Communication. London: O.U.P.

  • 34 Horacio Miranda Ubilla, la cortesía verbal en textos para la enseñanza del español e Inglés como lenguas extranjeras, en:

http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01159529097810409650035/008136_4.pdf

45

Consecuentemente, es fundamental la distinción que el enfoque comunicativo

ofreció como innovación, empezando por su nombre, dado que, en esas épocas

sólo se hablaba de métodos, mientras que en este caso se le denomino “enfoque”,

lo que le dio relevancia, porque, este término se refiere al aspecto comunicativo y

la palabra método representa la parte de enseñanza, destacando la originalidad

desde su nombre.

Al mismo tiempo, dicho enfoque fue elemental por la libertad en el desarrollo de

currículos y materiales acordes a las necesidades de los aprendices, sin embargo,

a pesar de su aprobación y apoyo a lo largo de los últimos años ha ido cediendo

terreno ante el enfoque por tareas, que bien puede considerarse su heredero.35

Como se acaba de mencionar, el enfoque por tareas fue propuesto como un

cambio al currículo nocio-funcional planteado por Wilkins, aunque, ocurrió dentro

del mismo movimiento “comunicativo”, en este caso los autores “Allwright,

Johnson o Newmark” 36 en los años 70, buscaban que la enseñanza de lenguas

fuera guiada por procesos dejando a un lado los contenidos, mejor dicho, una

instrucción que fuera basada en actividades comunicativas del diario vivir, a la vez

que orientadas en tareas para desarrollar dicha competencia; a partir de ese

momento se intento crear una metodología pensada para la comunicación,

naciendo de esta manera el enfoque por tareas.

  • 35 Centro virtual cervantes, diccionario de términos clave de ELE, en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunicativo.htm

  • 36 Javier Zanón, Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon02.htm

46

Por una parte, “algunos de sus exponentes como Willis 37 , lo presentan como un

desarrollo lógico en la enseñanza comunicativa de un lenguaje, ya que, propone

varios principios que forman parte del movimiento de la enseñanza comunicativa

de una lengua de 1980. Algunos ejemplos son: primero, actividades que estén

envueltas en comunicaciones reales son esenciales para el aprendizaje de una

lengua, segundo, actividades en las cuales el lenguaje es usado para llevar tareas

significativas que promuevan el aprendizaje, tercero, el lenguaje que es

significativo para los aprendices ayuda al proceso de aprendizaje.38

En otras palabras, el enfoque por tareas surgió para abordar la comunicación real

dentro del aula de clase, este enfoque nace como una nueva propuesta a seguir

para el diseño de la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras, también

plantea organizar, secuenciar y realizar las actividades dentro del salón de clase.

Incluso brinda la oportunidad de incorporar material real a la clase, facilitando de

esta manera el rol principal al estudiante, el cual utiliza sus conocimientos y su

realidad para solucionar los retos y los vacíos que le suministran las tareas, estos

ejercicios pueden ser desarrollados individualmente como también en grupo.

Por otra parte, se conoce que el enfoque por tareas es considerado por ser el que

mayor aceptación ha tenido en los últimos tiempos tanto por investigadores como

por profesores que lo aplican frecuentemente en la enseñanza de lenguas

extranjeras, este enfoque busca una comunicación real en el aula de clase y está

pensado para los aprendices que no tienen la posibilidad de utilizar sus

conocimientos en situaciones de la vida cotidiana.

  • 37 Willis, J. (1996): A Framework for Task-Based Learning. London: Longman.

  • 38 Tomado de Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge, page 223

47

Uno de los primeros en argumentar la efectividad de las tareas como estímulo

para el aprendizaje fue Allwright (1981) quien cuestionó la necesidad de la

instrucción del lenguaje y enfatizó en la necesidad del uso real del lenguaje. Las

premisas de este modelo se definieron en los trabajos de autores como: Long

(1985, 1989), Kramsch (1984), Breen y Candlin (1984), Prabhu (1984), Long y

Crookes (1989), Estaire y Zanón (1990), quienes transitaron por caminos ya

recorridos por otros especialistas como Jonson (1979) y Allwright.39

Pero, uno de los más importantes exponentes dentro del tema es David Nunan,

un lingüista, autor de libros como Designing Tasks for the Communicative

Classrooms, Cambridge University Press, investigador, conferencista, profesor

universitario, que se ha enfocado en la enseñanza de inglés a hablantes de otras

lenguas en la universidad Anaheim, donde ha trabajado desde 1996 y ha recibido

numerosos premios por sus contribuciones en el campo de la enseñanza de

inglés, entre otras cosas, por sus conocimientos del enfoque por tareas.40

Quien brinda la siguiente definición: “Tarea se define como

"(. .

.) una unidad de

trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación,

producción e interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada

prioritariamente en el significado más que en la

41

forma"..”

La elección del uso del enfoque por tareas se debe a la percepción que se tiene

del aprendizaje del lenguaje, puesto que, se considera que los estudiantes no

solo tengan en cuenta el input, sino también que en la realización de las tareas

  • 39 Orquídea Benítez Menéndez- Profesora del Departamento de Idiomas de Pinar del Río, Cuba. OEI- Revista

Iberoamericana de Educación

número 42/5 25-04-07

  • 40 David Nunan, the official website, en: http://www.davidnunan.com/index-1.html

  • 41 Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge (Pág, 224)

48

exista negociación de significado y compromiso en la comunicación tanto natural

como significativa.42

Dicho de otro modo, el enfoque por tareas es una herramienta muy útil que

permite la interacción entre estudiante-profesor y estudiante-estudiante, a la vez

que se comunican en la lengua extranjera, a través de las actividades o tareas que

se desarrollan durante la clase, dando como resultado la negociación de

significado, lo que proporciona un mejor contexto para el proceso de aprendizaje

del lenguaje.

A parte de eso, es esencial señalar el trabajo de autores como Nunan, Estaire y

Zanon con su Enseñanza Del Lenguaje Mediante Tareas o como se llamará a

partir de ahora ELMT, destacado como una propuesta firme debido a la

compatibilidad para desarrollar currículos basados en tareas, dado que, se busca

una integración de las mismas para realizar un curso de lenguas, es aquí, cuando

Nunan propone un marco para el desarrollo de currículos por tareas que llenen

vacios y suplan las necesidades de los aprendices.

Según la Revista Cervantes Los factores que determinan la selección,

organización y evaluación de las tareas, se articulan en torno a: “Primero, el

objetivo de la tarea (comunicativo, sociocultural, auto-aprendizaje, metalingüístico,

cultural), segundo, la naturaleza de la información que organiza la tarea, tercero,

las actividades que genera procedimientos y subtareas, cuarto, los roles del

42 Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge (Pág, 224)

49

profesor y alumnos (relaciones profesor-alumno y alumno-alumno) que determina;

y quinto, los contextos (espacial-temporal) en los que se desarrollan las tareas.43

De otra parte, el surgimiento del ELMT fue con el propósito de realizar un marco

como base para la enseñanza de lenguas extranjeras, este enfoque posibilitó su

uso con contenidos estructurales o nocio-funcionales, algo que anteriormente no

se realizaba, donde el punto importante era la “tarea final”, definida como tarea de

comunicación, o sea, lo que el estudiante debe hacer, como, hablar, entender,

leer, escribir, utilizando la lengua en proceso de aprendizaje, avanzando en su

competencia comunicativa, realizando correctamente las tareas finales.

De acuerdo con el documento de la Revista Cervantes, Las actividades, su

secuenciación y articulación, su relación con los bloques de contenidos, su

evaluación, etc., se diseñan bajo el amparo de la tarea final, de la que son los

facilitadores.” 44 Es por esto que, el enfoque ofrece la oportunidad a los aprendices

de aprender y decidir el desarrollo del proceso, para así, llevar a cabo un currículo

que se adopte a sus necesidades.

En cuanto a tareas David Nunan plantea una división, en la cual se encuentran

dos tipos: Las Tareas del mundo real, las cuales son diseñadas para la práctica

de las tareas que deben ser analizadas y que son importantes y útiles en el mundo

real y las Tareas pedagógicas, las cuales tienen una base psicolingüística en la

  • 43 Javier Zanón, Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras en

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon04.htm

  • 44 Javier Zanón, Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras en

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon04.htm

50

teoría de adquisición de una lengua extranjera, pero que no refleja las tareas del

mundo real.

Ciertamente, en este trabajo se tuvo en cuenta las tareas del mundo real, pues se

integraban perfectamente con los materiales auténticos (Realia), fortaleciendo el

aprendizaje con ambientes y situaciones reales, que propiciaban el uso de la

lengua meta, para la interacción y solución de las tareas que se les planteaban a

los estudiantes en el aula, aunque se tuvo en cuenta que también fueran

beneficiosos fuera del entorno educativo.

Cabe resaltar que el término materiales auténticos (Realia) tuvo su primer

acercamiento en la enseñanza de idiomas durante el método directo desde allí, se

ha convertido en una herramienta útil para la instrucción de lenguas, por su

autenticidad y su distinción de objeto real, como lo indica su raíz según Vlatolvs

Florin La palabra "Realia" proviene del latín y significa "las cosas reales45

Entonces, Realia se refiere al uso de fuentes de información reales que se

encuentran alrededor y que son útiles para crear o practicar ejercicios de forma

comunicativa, el uso de Realia ha sido ensayado en diferentes investigaciones

para conocer el impacto provocado en los estudiantes con el empleo de estos

materiales, la primera indagación fue realizada por Diana Amaliyah 46 , en la

universidad Negeri Surabaya, titulada “La efectividad de usar juegos en la

enseñanza de Inglés en los estudiantes de quinto de escuelas elementales,

dando como conclusión la efectividad de los juegos para la enseñanza de

  • 45 VLAHOV S., FLORIN S., Neperovodimoe v perevode, Moskvà, Vysshaja shkola, 1986.

  • 46 DIANA AMALIYAH VERAWATI NINGSIH, TEACHING ENGLISH WITH GAMES, en:

http://www.scribd.com/doc/28514990/Using-Games-in-English-Teaching

51

vocabulario, allí el uso de Realia fue importante durante la creación del material y

los juegos llevados a clase.

Después, Ema Suryani 47 , realizó un trabajo llamado “Incrementando el vocabulario

de los estudiantes usando actividades al aire libre”, en la cual Realia cumplió un

papel importante por la realización y ejecución de actividades usando elementos

reales y como resultado consiguió, que es posible incrementar la terminología de

los aprendices aplicando juegos como técnica de enseñanza.

Posteriormente, Retno Sumarni 48 , diseño su artículo, en la universidad

Muhammadiyah de Surakarta, Indonesia, denominado “Incrementar el vocabulario

de los estudiantes de quinto año de la escuela Blimbing Ampelgading usando

Realia”, nacido de la necesidad de que se ha incrementado por causa de la

globalización, en la cual los aprendices deben saber interactuar con otros idiomas

y culturas, por esto, propusieron el interrogante si Realia incrementaba el

vocabulario de los estudiantes y tuvo por objetivo implementar el uso de la misma

en la escuela y determinar si funcionaba su aplicación, como resultado se obtuvo

que el empleo de Realia fue muy productivo para incrementar el aprendizaje de

vocabulario, debido a la utilización de objetos reales en la clase que

proporcionaron una manera de aprendizaje más significativa.

47 Suryani, Ema. (2007). Increasing students vocabulary using outdoor activities in “KB & TK Aaz- Zahra”, pajang Laweyan Surakarta. Unpublished S, Thesis. UMS.

48 RETNO SUMARNI, INCREASING STUDENTS’ VOCABULARY MASTERY USING REALIA AT THE FIFTH YEAR OF SDN I BLIMBING AMPELGADING PEMALANG:AN ACTION RESEARCH, en:

http://etd.eprints.ums.ac.id/2448/1/A320040365.

52

Evidentemente, los materiales auténticos (Realia) son usados como ayuda

significativa para la enseñanza, porque, contribuyen en la adquisición y

producción de la lengua extranjera, debido a que el estudiante se encuentra en

constante contacto con objetos y situaciones del diario vivir, que le permiten

expresarse en la lengua meta.

A causa de que los materiales auténticos (Realia) son diseñados para uso de la

vida cotidiana, es necesario mencionar aquellos que hacen parte de los mismos

como los periódicos, la televisión, el internet, que en efecto, poseen más ventajas

para la enseñanza de lenguas extranjeras, también hacen parte de los materiales

auténticos (Realia), los menú de restaurantes, guías telefónicas, boletos de viaje,

entre otros; que brindan la posibilidad de sumergir a los estudiantes dentro del

mundo de la lengua meta en el salón de clase y por consiguiente explotar al

máximo las facilidades que se ofrecen para la enseñanza.

La mayor ventaja de utilizar materiales auténticos (Realia) en el salón de clase es

que contienen lenguaje actual sobre cualquier tema y proporciona refuerzo de las

formas gramaticales aprendidas en clase.49 Es decir, que aplicando los materiales

auténticos (Realia), es posible hacer revisiones y utilizar todo el vocabulario que

los estudiantes han aprendido durante sus años de estudio, e incrementar el

aprendizaje de nuevas palabras, que luego se pueden identificar e interpretar en

otros contextos.

49 Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Washington, D.C.

Q

&

As.

53

Los materiales auténticos (Realia) no son producidos para aprendices de L2

ejemplos son: periódicos, poemas, canciones, revistas en Inglés.50 En lo que

respecta, los periódicos son muy útiles para la realización de actividades, tales

como: que los estudiantes sugieran nuevas secciones para el periódico, que

creen clasificaciones con base en los que puedan ver en el periódico o que

planeen que harán el fin de semana usando la sección de entretenimiento.51

Este tipo de material, brinda la oportunidad de tener al estudiante frente al idioma

en una situación real, dado que, los periódicos son creados para ser leídos por

personas comunes, nacidas en un país o en una ciudad determinada y no son

creados con fines educativos, mas, en cuanto a la enseñanza de idiomas se

considera importante el uso de materiales auténticos (Realia), entre los materiales

didácticos de un curso, puesto que ayudan a contextualizar el aprendizaje,

haciéndolo más significativo y por lo tanto más motivador para el estudiante.52

De esta manera el estudiante estuvo frente a la cultura y la lengua meta así como,

rodeado de imágenes, dibujos, comerciales y programaciones que le permitieron

adquirir esa lengua extranjera en un entorno totalmente contextualizado. Uno de

los materiales auténticos (Realia) ideal para esta clase de tarea es la televisión.

Según el libro Approaches and Methods in Language Teaching, el reporte del

clima es muy útil para que los estudiantes hagan mapas y pronostiquen cómo será

el clima para los días futuros, además, viendo infomerciales los estudiantes

pueden utilizar las palabras publicitarias para crear nuevos comerciales o viendo

  • 50 Peakcock, Matthew. (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. English language teaching journal.

  • 51 Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge, page 237

  • 52 Dickens, M., Robertson, I., & Hofmann, E. (1995). Realia: Bringing the Real World into the Classroom.

54

un episodio de una serie, los estudiantes pueden hacer una lista de personajes y

luego decir sus posibles relaciones con otros personajes.53

Igualmente, los materiales auténticos (Realia), son fundamentales para el

aprendizaje, puesto que, permiten el intercambio cultural, conocimiento y practica

de la lengua meta en contexto reales; como por ejemplo con el uso de internet, se

pueden conocer diferentes culturas e interactuar en la lengua extranjera, del

mismo modo, es posible utilizar esta herramienta como fuente de conocimiento, a

través de la interacción con hablantes nativos. Por tanto, los materiales auténticos

(Realia), se hacen indispensables para el aprendizaje de un idioma, debido a que

traen al salón de clase la cultura de la lengua meta, pero aún más importante se

aprende sobre sus costumbres. Precisamente, “los estudiantes pueden explorar

aspectos de las culturas Americanas, las cuales son expresadas a diario, ejemplos

de esto son las envolturas de productos tales m&m’s o la portada de la revista

People, entre otros.54

Gracias a los materiales auténticos (Realia), como se ha mencionado durante todo

el trabajo, se pudieron encontrar diferentes formas de enseñar, en las cuales las

clases se centraron en el estudiante y en su producción, sin olvidar que su

enseñanza debía ser fundamental en todo momento. Por lo tanto, De acuerdo con

Berwald, Realia y los documentos auténticos están viviendo diariamente una

prueba de valor del lenguaje. Su autenticidad, vocabulario especializado, refuerzos

gramaticales y temas de interés, pueden servir como factores importantes en la

motivación e interés en la lengua meta y la cultura.” 55

  • 53 ” Tomado de Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge, page 237

  • 54 Hess, M. & Sklarew, S. (1994). Realia and American Culture. WATESOL Journal, Fall.

  • 55 Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C.

55

Por otra parte, el enfoque por tareas se puede resumir en la representación de

procesos de comunicación de la vida cotidiana, además involucra a los

estudiantes en la comprensión, producción e interacción de la lengua meta,

creando así, una unidad de trabajo en el salón de clase, que va dirigida totalmente

hacía el aprendizaje del idioma; Es más, el enfoque por tareas está diseñado con

una estructura, un objetivo y un producto final, durante este proceso los

estudiantes se enfocan más en la manipulación de la información (significado),

que en su forma (estructuras lingüísticas).

De ahí que, el enfoque por tareas de Nunan, brindó el complemento ideal para el

uso de los materiales auténticos (Realia), ya que, las situaciones cotidianas fueron

una gran ayuda para la enseñanza de Inglés en el salón de clase. En

consecuencia, es notorio también que en dicha enseñanza existen muchas

herramientas útiles para presentar temas y una de ellas fue el uso de materiales

auténticos (Realia), en términos de EFL (Realia) que se refiere a los objetos

reales que se usan en el salón de clase para traer la cultura al aula. De esta

forma, se fortaleció el aprendizaje de los estudiantes, ya que hicieron una

conexión entre objeto y lenguaje.

De la misma forma, dichos materiales conllevan a que se hable de la motivación

por su importancia para el buen desarrollo y los resultados de las actividades que

se propongan para realizar un currículo basado en tareas, al igual que el

aprendizaje del idioma, tal y como lo afirman “M. Celce-Murcia y otros, las Realias

son casi ilimitadas. Cuanto mayor sea el número de objetos incorporados por el

profesor de lengua extranjera en el aula, mejores serán la motivación del

aprendizaje y los resultados.” 56

56 RAQUEL DEL PINO QUESADA, revista digital "Investigación Y Educación", en: http://www.csi-

csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/revista%20i+e/TEXTOS_IMASE_49_MARZO_2009_18.pdf

56

En primer lugar, la motivación tuvo su aparición en los años 70 con el modelo

socio-educativo propuesto por R.C Gadner y W.E Lambert, donde el campo

motivacional entra a jugar un papel determinante para el aprendizaje de idiomas,

este modelo proponía dos tipos de motivación, la integradora y la instrumental, la

primera según los propios autores La motivación integradora corresponde al

deseo de aprender una lengua para relacionarse con su correspondiente

comunidad de habla e incluso integrarse en ella, mientras que con la instrumental

el sujeto persigue intereses de tipo práctico, como -por ejemplo- mejorar su

currículum académico u obtener una cualificación profesional.57

De ahí, en el campo de la enseñanza de idiomas se empezaron a desarrollar

ideas, conceptos de motivación y de cómo ella se debía aprovechar para

mantener al estudiante en un estado óptimo, de interés y participación, para que el

proceso de aprendizaje fuera verdaderamente significativo, por tal motivo,

lingüistas y autores definieron la motivación desde el punto de vista de enseñanza,

Gardner, “Describe la motivación en términos de actitud, esfuerzo y deseo58 , para

Pintrich y Schunk, como el proceso a través de la cual las actividades dirigidas

son provocadas y mantenidas59 , Peacock la define como el interés y el

entusiasmo por los materiales usados en clase60 .

  • 57 Centro virtual cervantes, diccionario de términos clave de ELE, en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/motivacion.htm

  • 58 Gardner, R. C. (1985). Social psychology and language learning: The role of attitudes and motivation.

London: Edward Arnold.

  • 59 Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. (1996). Motivation in Education: Theory, Research and Application. New

Jersey: Prentice Hall.

  • 60 Peacock, M. (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. English Language

Teaching Journal, 51(2), 144-156.

57

Crookes y Schmidt, definen la motivación ante una tarea en términos de tres

factores: el interés que despiertan los materiales, la persistencia en el trabajo con

la tarea medida en términos de atención y de acción-, y el nivel de concentración

y de disfrute. Para lograr una actitud como esta al alumno deben proponérsele

tareas que partan de materiales con un alto potencial comunicativo, que planteen

una situación realista, y cuyo contenido sea relevante para la experiencia vital del

alumno y para sus necesidades comunicativas; claramente estos materiales no

han sido manipulados.61

Así pues, la motivación juega un papel donde establece la manera de pensar y de

comportarse del estudiante, derivándose en la forma de aprendizaje, de este modo

el querer aprender y el saber pensar según Alonso Tapia, son condiciones

personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la

aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesita” 62

De nuevo, es primordial dicho aspecto dentro de un salón o en la clase de lenguas

extranjeras y sobre todo en la mayor parte del proceso de aprendizaje, como

demuestran Díaz Barriga y Hernández, la motivación en el aula depende de los

siguientes factores: “El alumno: tipo de metas, perspectiva asumida, expectativas

de logro, atribuciones, el profesor: actuación, mensajes, organización de la clase y

comportamientos que modela, el contexto y el clima de la clase, la aplicación de

principios para diseñar la enseñanza.” 63

61

RAQUEL

DEL

PINO

QUESADA,

revista

digital

"Investigación

Y

Educación",

en:

http://www.csi-

csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/revista%20i+e/TEXTOS_IMASE_49_MARZO_2009_18.pdf

  • 62 Alonso Tapia J. (1991), “Motivación y Aprendizaje en el Aula. Cómo Enseñar a Pensar”, Madrid, España, Santillana.

  • 63 Díaz Barriga Arcedo Frida y Hernández Roja Gerardo (1999), “Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: Una Interpretación Constructivista”, McGraw-Hill / Interamericana Editores, S.A. de C.V, México, D.F.

58

De igual importancia, se encuentran una de las teorías más fundamentales

existentes sobre la motivación desarrollada por Edward Deci y Richard Ryan,

donde se presentan dos diferentes clases de motivación, la intrínseca y la

extrínseca, el primer concepto según los autores “se refiere a hacer algo porque

es interesante o disfruta haciéndolo, mientras que, la extrínseca, se refiere a hacer

algo, porque lleva a un resultado dividido” 64

Una explicación más detallada de situaciones donde se presenta la misma; es

cuando en algunas ocasiones los aprendices pueden realizar actividades

extrínsecamente, esto es, efectuándolas de forma interesada o buscando premios

por sus actuaciones, dichas acciones son promovidas con el fin de recibir

recompensas, en el caso de la educación, por ejemplo, calificaciones e incentivos,

entre otros.

Estos casos son muy comunes dentro del campo de la enseñanza en general, así

como, de lenguas extranjeras, pues no todos los estudiantes poseen una

motivación intrínseca, es cuando se debe adaptar la motivación extrínseca para

que se torne una estrategia de aprendizaje, ya que, “realmente, no es cierto que a

todos los alumnos motivados les guste la asignatura. Hay grados de atracción de

la asignatura, influye el material que el profesor entrega, influye el grado de

implicación del profesor y, por supuesto, el estado personal del alumno.65

64 Richard M. Ryan and Edward L. Deci (2000), Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, en: www.connecticutchildrens.org/workfiles/faculty_dev/Ryan_Deci_Intrinsic- Extrinsic_motivation.pdf

65

RAQUEL

DEL

PINO

QUESADA,

revista

digital

"Investigación

Y

Educación",

en:

http://www.csi-

csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/revista%20i+e/TEXTOS_IMASE_49_MARZO_2009_18.pdf

59

Por esto, el docente debe pensar en desarrollar la clase, con actividades variadas

que integren habilidades tales como, orales, escritas, auditivas y de lectura, con

distintos materiales como, flashcards, fotos, mapas, entre otros, para llamar la

atención, en caso de que los aprendices no se encuentren interesados en la

asignatura, o influenciarlos con reconocimientos creativos, si son niños, con

calificaciones usando stickers, sellos de dibujos animados, entre otros, para de

esta forma motivarlos extrínsecamente a realizar las tareas que se les propongan.

Para ilustrar mejor, lo que se acaba de indicar, se toma el siguiente ejemplo de

motivación extrínseca, de acuerdo con Deci y Ryan, un estudiante que realiza su

tarea solo por temor de ser castigado por los padres , la cumple motivado

extrínsecamente, porque el factor que lo llevo a hacerlo fue evitar el castigo,

igualmente un estudiante que hace su tarea, porque ella personalmente cree que

es valiosa para su carrera profesional elegida, también es extrínseca, ya que, la

ejecuta por el valor instrumental más que por encontrarla interesante 66

Finalmente, se propuso como ayuda significativa para realizar el proceso de

enseñanza de inglés en los niños de cuarto grado de primaria de la escuela María

Antonia Ruíz, el uso y desarrollo de actividades utilizando los materiales

auténticos (Realia) que posteriormente se incluyeron en una guía buscando que

sirviera de herramienta así como de apoyo para el profesor, además, de que las

actividades y materiales fueran del agrado de los estudiantes para que tuvieran un

grado de motivación alto, conllevando a un mejor uso de la expresión oral.

66 Richard M. Ryan and Edward L. Deci (2000), Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, en:

http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation_project/resources/ryan_deci00.pdf

60

Retomando la idea de la guía, se tuvieron en cuenta algunas definiciones para

definirla mejor, propuestas por algunos autores, tales como: Castillo que

manifiesta, que la guía es elaborada específicamente por el profesor de la

asignatura, para que se una al texto básico, con la finalidad de orientar el estudio y

facilitar la comprensión de los temas.” 67

Contreras la define como, “instrumento impreso con orientación técnica para el

estudiante, que incluye toda la información necesaria de un determinado

contenido, para integrarlo a un cuerpo de actividades de aprendizaje que

favorezcan el correcto uso y manejo provechoso del mismo.” 68

Dicho de otro modo, una guía se compone de unos pasos, técnicas y actividades,

organizados para utilizarlos dentro del aula, para crear un entorno flexible, en

donde el profesor es un facilitador, a la vez que permite brindar una herramienta

al docente que le proporcione guiar el desarrollo de sus estudiantes a través de la

enseñanza de inglés con materiales auténticos (Realia). Debido a que esta guía,

facilita las pautas necesarias para la manipulación de materiales lo que conlleva a

la motivación de los estudiantes, a la negoción de significado en la lengua meta,

en la realización de las tareas y el trabajo cooperativo en el grupo.

Asimismo, Es importante, conocer las funciones básicas de una guía que según

Contreras, se dividen en: Orientación, establecer las recomendaciones

oportunas para conducir y orientar el trabajo del estudiante, aclarar en su

  • 67 Ruth Marlene Aguilar Feijoo, La Guía Didáctica Y Las Estrategias De Aprendizaje, Un Enfoque Centrado En La Comprensión en: http://blogs.utpl.edu.ec/iped/files/2009/04/pages-from-inv-gd-estragaprendizaje-2- i.pdf

  • 68 Contreras, V. (2005). Propuesta para la elaboración de guías didácticas en programas a distancia. Facultad de química, UAEM Mexico.

61

desarrollo dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso en el

aprendizaje, especificar en su contenido la forma física y metodológica en que el

alumno deberá presentar sus productos. Promoción del aprendizaje auto

sugestivo, Propicia la transferencia y aplicación de lo aprendido, Contiene

previsiones que permiten al estudiante desarrollar habilidades de pensamiento

lógico que impliquen diferentes interacciones para lograr su aprendizaje. Auto

evaluación del aprendizaje, Establece actividades integradas de aprendizaje en

que el alumno hace evidente su aprendizaje.69

Lo anterior, permite sostener que en este trabajo, la guía es una herramienta útil

para incrementar la motivación de los estudiantes, pues, dentro de ella se

desarrollan las actividades con la utilización de materiales auténticos (Realia) de

una manera efectiva, porque, permite la manipulación de objetos, la interacción

con sus compañeros, constante uso de imágenes, desarrollo de actividades y

creación de materiales como, flashcards, tiquetes de avión, simulación de agencia

de viajes, entre otros, en las cuales los estudiantes se debían desenvolver,

comunicar utilizando su entorno y la lengua extranjera en proceso de aprendizaje.

69 Contreras Lara Vega M.E., SIMPOSIO VIRTUAL SOMECE 2003, Propuesta para la elaboración de guías didácticas en programas a distancia, en:

http://www.somece.org.mx/virtual2003/ponencias/contenidos/guiasdidacticas/guiasdidacticas.htm

62

5.1 MARCO CONCEPTUAL

MATERIALES AUTÉNTICOS: para Jean Pierre Berwald los materiales auténticos

son: “diseñados para usarlos en situaciones de la vida real y no son utilizados

como herramientas de instrucciones” 70 . Es decir que los materiales auténticos son

creados o dirigidos a personas nativas de un determinado país por ejemplo:

periódicos, películas, revistas, menús de restaurantes, boletos de tren, guías

turísticas entre otros.

REALIA: para Jean Pierre Berwald Realia: “se refiere al uso de objetos o

artefactos reales de una cultura particular para la enseñanza de una lengua

extranjera” 71 . Es decir que Realia utiliza los materiales auténticos tales como

revistas periódicos, boletos de tren, películas, menús de restaurantes guías

turísticas entre otros; de una determinada cultura debido a que utiliza lenguaje real

y cotidiano que propicia un entorno realista ya que está dirigido a hablantes

nativos y su intención no es la enseñanza de un idioma.

ENFOQUE POR TAREAS: para David Nunan el enfoque por tareas : “implica

resolver un problema o completar una laguna de información activando un proceso

mental utilizando la lengua extranjera y se considera que es a través de ese

70 Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C. “Authentic materials are designed for use in real-life situations ,not for use as instructional tools

71 Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C. refers to real objects or artifacts from a particular culture that can be used as material in foreign language classroom.”

63

proceso que se adquiere una lengua en cuestión” 72 es decir, los estudiantes deben

realizar actividades para lograr un fin común y esto se logra a través de la

interacción, practica y comunicación en la lengua meta, haciendo el aprendizaje

más interesante y más representativo.

TAREA: Para Richards, Platt y Weber es una actividad o acción realizada como

resultado de procesar o analizar el lenguaje (

...

)

dibujar un mapa mientras se

escucha una cinta o escuchar y efectuar una instrucción pueden considerarse

tareas”. 73

Para Breen es “cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje que esté

estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un

procedimiento de trabajo ya especificado y una variedad de resultados para los

que realizan la tarea”. 74

Para Long, una tarea es cualquier actividad realizada por uno mismo o para los

demás, libremente o con algún interés, […] rellenar un impreso, comprar unos

zapatos, hacer una reserva de avión […] En otras palabras, por «tareas»

72 Nunan, D. (1991). Communicative tasks and the language curriculum TESOL Quarterly.

73-74 Javier Zanón, Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon03.htm

64

entendemos todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el

trabajo, para divertirnos entre una y otra cosa”. 75

FLASHCARD: para “Marta Pérez Martos, Las flashcards son una especie de

cartulinas plastificadas que presentan dibujos o fotos, pudiendo llevar impreso el

nombre del objeto en inglés o no. Resultan especialmente útiles para presentar

vocabulario

nuevo, repasar, crear historias, crear contextos, estimular

discusiones” 76 , es decir, es una herramienta útil que provee ayuda al profesor para

una explicación

más

clara

acerca

de

un

tema.

CLIPART: para Reima Al Jarf, son colecciones de edificios, hogares,

ocupaciones, religiones, deportes (

...

)

elementos decorativos, navidad, prendas de

vestir entre otras que pueden ser reproducidas en papel y proyectores para la

enseñanza de vocabulario, expresión oral y escritura de los estudiantes de EFL.

Fotos de clip art pueden ser usadas para introducir, practicar y evaluar elementos

de la lengua meta77 .

NATIVO: persona que habla la lengua del país en el que ha nacido.78

  • 75 Javier

Zanón,

Los

enfoques

por

tareas

para

la

enseñanza

de

las

lenguas

extranjeras

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon03.htm

  • 76 MARTA PÉREZ MARTOS, revista digital timonel, Uso de flashcards en Lengua Extranjera, en:

http://www.primaria.profes.net/apieaula2.asp?id_contenido=58426

  • 77 Prof. Reima Al-Jarf, Using Cultural Clip Art in the EFL Classroom, en: http://reemasado.tripod.com/

  • 78 Instituto cervantes, glosario en: http://cvc.cervantes.es/aula/luna/ning/glosario_entrevista.htm

65

CAPITULO III

6. METODOLOGÍA

El presente trabajo buscó Implementar el uso de materiales auténticos (Realia), en

el proceso de enseñanza de una lengua extranjera, complementado con el

enfoque por tareas, en cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz,

a través del diseño de una guía que proporcionara al profesor una ayuda para la

enseñanza de lenguas extranjeras en el aula de clase, por lo cual, fue necesario

llevar a cabo una investigación cualitativa que es aquella donde se estudia la

calidad de las actividades, medios, materiales o instrumentos en una determinada

situación o problema. La misma, procura lograr una descripción holística, esto es,

que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, un asunto o actividad en

particular. 79 Por lo tanto, la investigación cualitativa utiliza datos cualitativos: las

palabras, los textos, dibujos, gráficos, para lograr de esta manera descripciones

detalladas de sucesos y hechos, construyendo un conocimiento común.

La investigación cualitativa tiene como punto más fuerte los años 30, es allí donde

las instituciones norteamericanas de psicología y sociología inician estudios

cualitativos, a partir de los años 50 el interés por dicha investigación decae y se

impone la investigación cuantitativa debido a la supremacía de lo objetivo y el

interés por los números. A partir de ese momento sufre altos y bajos hasta los

años 80 donde es de nuevo utilizada por las ciencias de la salud, en esa época

los aportes más importantes llegan por parte de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y

79

VERA

VÉLEZ,

Lamberto.

La

investigación

cualitativa.

[en

línea].

1999.

Disponible

en

web:

<http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/INVESTIGACION_CUALITATIVA.pdf >

66

Lincoln (1994), Goetz y LeCompte (1988), Stocking (1993) y Vidich y Lyman

(1994),” 80

Del mismo modo, la investigación cualitativa tiene como objetivo principal

comprender la sociedad desde una perspectiva en la cual el investigador explique

eventos o sucesos utilizando técnicas no directas tales como: observaciones,

entrevistas diarios de campo, entre otros, cabe resaltar que dentro de la

investigación cualitativa existen tipos de investigación las cuales son: la

investigación etnográfica, la investigación participativa y la investigación acción,

destacando que esta última fue utilizada durante este estudio y es entendida como

una actividad en donde el investigador participa dentro de la problemática en una

constante interacción con los sujetos investigados, teniendo como fin mejorar la

condiciones de vida de una comunidad o población, para lograr esto, el proceso se

dividió en cuatro fases manifestadas por Kemmis McTaggart, “Diagnóstico y

reconocimiento de la situación inicial, desarrollo de un plan de acción, críticamente

informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo, actuación para poner el

plan en práctica y la observación de sus efectos en el contexto que tiene lugar y la

reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.” 81

Estos pasos fueron seguidos para la aplicación de este estudio, como primera

parte se elaboró una encuesta diagnóstica a los estudiantes para el conocimiento

del problemática, segundo se desarrolló un plan de clases que se adaptó para

suplir las necesidades del grupo investigado, en este caso fue uso de los

materiales auténticos (Realia), tercero la implementación del plan desarrollado

usando para su aplicación el enfoque por tareas, observando de esta forma el

  • 80 Gregorio Rodríguez, Javier Gil Flores, Eduardo García Jiménez “Metodología de la Investigación CualitativaEd. Aljibe, Málaga 1996

81

Esperanza

Bausela

Herreras,

LA

DOCENCIA

A

TRAVÉS

DE

http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF

LA INVESTIGACIÓNACCIÓN, en:

67

impacto causado en los estudiantes en cuanto a motivación e interés por la

asignatura y finalmente el análisis de resultados obtenidos para determinar el

efecto y eficacia del material creado, ejecutado y presentado durante el proceso

en los estudiantes.

Por otra parte, con este trabajo se pretendió dar uso a los materiales auténticos

(Realia), suministrando un complemento con el enfoque por tareas desde la visión

de David Nunan dentro del salón de clase con los estudiantes de cuarto grado de

primaria de la escuela María Antonia Ruíz, ofreciendo los temas de estudio de una

manera diversa en la lengua meta, es así, que los estudiantes estuvieron

expuestos la mayoría del tiempo a actividades y objetos, los cuales pudieron ver,

tocar, escuchar y manipular; realizando tareas que respaldaron la enseñanza de la

lengua extranjera, estimulando a los estudiantes para una mejor comprensión de

los temas en desarrollo, involucrándolos en un entorno completamente dirigido

hacía la lengua meta, vinculando los estudiantes con el salón de clase y el mundo.

En este caso, se tuvo a los estudiantes de la institución educativa María Antonia

Ruiz como objeto central de análisis para determinar de qué forma se

manifestaban frente a los diferentes tipos de actividades permitiendo definir las

motivaciones de los aprendices y la eficacia de las actividades utilizando los

materiales auténticos (Realia), donde las tareas contribuyeron o ayudaron a un

mejor entendimiento de la lengua extranjera, es decir, la investigación cualitativa

observó: los valores, sentimientos, pensamientos y motivaciones de los

estudiantes en su conducta social (escuela) y en las interacciones entre ellos, con

ayuda de la técnica elegida para obtener la información durante el estudio siendo

esta la observación participativa, definida como "el proceso de aprendizaje a

68

través de la exposición y el involucrarse en el día a día o las actividades de rutina

de los participantes en el escenario del investigador". 82

Es decir, dicha observación participativa se efectúa cuando el investigador

interviene dentro del problema a investigar, por lo tanto, se consideraron las

situaciones, comportamientos de los estudiantes, interacción entre ellos y

profesor-estudiantes, así como, los entornos donde se desarrollaba la enseñanza

de la lengua extranjera, esto, a través de la recolección de datos en cada sesión

de clase, además de comentarios de los estudiantes, notas, registros en video,

una encuesta, siendo de vital importancia para apreciar el efecto del estudio en

ellos, con los cuales se llevó a cabo el estudio; un total de 40 estudiantes de

cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz, ubicada en la ciudad

de Tuluá, más exactamente en el barrio Victoria, los estudiantes mencionados

anteriormente oscilan entre 9 y 12 años de edad, pertenecientes a los estratos 1 a

4, quienes habitan cerca de la institución.

82 Schensul, Stephen L.; Schensul, Jean J. & LeCompte, Margaret D. (1999). Essential ethnographic methods: Observations, interviews, and questionnaires (Book 2 en Ethnographer's Toolkit). Walnut Creek, CA: AltaMira Press page 91.

69

6.1 DIAGNÓSTICO

En el principio de la etapa diagnóstica, se diligenció un formato de inicio 83

abarcando aspectos tales como, número de estudiantes, entorno, cantidad y

calidad de materiales, seguidamente, se diseñó una encuesta a través de la

aplicación Google Docs, esta fue diligenciada por los estudiantes en línea, la

aplicación creó una base de datos, donde se almacenaron las respuestas, de esta,

se obtuvo un porcentaje, el cual fue mostrado por medio de graficas, de acuerdo a

los valores obtenidos; en este caso con el fin de corroborar la problemática

encontrada dentro de la institución la cual era carencia del uso de materiales

auténticos (Realia) dentro del salón de clase del cuarto grado de primaria de la

escuela María Antonia Ruíz, dentro de la misma hubo preguntas tales como:

6.1 DIAGNÓSTICO En el principio de la etapa diagnóstica, se diligenció un formato de inicio abarcando

83 Anexo 1 página 108

70

Estas dos preguntas tenían relación en cuanto a la utilización de material extra por parte del
Estas dos preguntas tenían relación en cuanto a la utilización de material extra por parte del

Estas dos preguntas tenían relación en cuanto a la utilización de material extra por

parte del profesor que ayudaba a la enseñanza de la lengua extranjera, fue posible

notar que el docente usaba el computador y juegos para la clase de Inglés,

aunque según los estudiantes, esta herramienta la mayor parte del tiempo se

usaba para reproducir ejercicios que debían ser copiados por ellos en el cuaderno,

sin aprovechar al máximo la ayuda que supone el computador, la utilización de

imágenes y fotos era muy poca, igualmente, no se tenía muy en cuenta el

periódico gran fuente de material para trabajar en clase. Según el libro

Approaches and Methods in Language Teaching los siguientes medios pueden

ser utilizados para la elaboración de tareas: periódicos, televisión e internet.” 84

Otras series de preguntas fueron:

Estas dos preguntas tenían relación en cuanto a la utilización de material extra por parte del
Estas dos preguntas tenían relación en cuanto a la utilización de material extra por parte del

84 Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge, page 237.

71

Estas preguntas tenían como objetivo el conocer acerca de las preferencias de los estudiantes cuando se

Estas preguntas tenían como objetivo el conocer acerca de las preferencias de los

estudiantes cuando se encontraban en la clase de Inglés, en este caso se pudo

determinar la disposición que tenían los estudiantes en cuanto a la enseñanza del

idioma extranjero a través de juegos e imágenes, el primero si era aplicado

durante algunas clases, mientras el uso de los últimos no era una herramienta

relevante en clase, se debe tener en cuenta el uso de Realia ya que proporciona

una mejor comprensión de los temas, como se afirma en la siguiente cita: En

cuanto a la enseñanza de idiomas se considera importante el uso de materiales

auténticos (Realia), entre los materiales didácticos de un curso, puesto que

ayudan a contextualizar el aprendizaje, haciéndolo más significativo y por lo tanto

más motivador para el estudiante.” 85

Otro grupo de preguntas fueron dirigidas hacia los materiales con los que la

institución contaba, las preguntas fueron las siguientes:

85 Dickens, M., Robertson, I., & Hofmann, E. (1995). Realia: Bringing the Real World into the Classroom.

72

Las preguntas se efectuaron para conocer que tan informados se encontraban los estudiantes acerca de las
Las preguntas se efectuaron para conocer que tan informados se encontraban los estudiantes acerca de las

Las preguntas se efectuaron para conocer que tan informados se encontraban los

estudiantes acerca de las herramientas que poseía la institución y que en algún

momento podían ser utilizadas para la enseñanza de idiomas, fue posible observar

que los computadores son los medios en más cantidad dentro del plantel, aunque

cabe resaltar que estos equipos solo eran usados por estudiantes de bachillerato

haciendo imposible la utilización de estos para la enseñanza de la lengua

extranjera, además se constató la escasez de revistas y de fotos o imágenes que

fueran útiles para el desarrollo de actividades en la lengua meta algo que con el

73

uso de los materiales auténticos (Realia) sería ideal debido a que “Los materiales

auténticos (Realia) no son producidos para aprendices de L2 ejemplos son:

periódicos, poemas, canciones, revistas en Inglés.” 86

Finalmente se les pregunto acerca de la materia de inglés, con los siguientes

interrogantes:

uso de los materiales auténticos (Realia) sería ideal debido a que “Los materiales auténticos (Realia) no
uso de los materiales auténticos (Realia) sería ideal debido a que “Los materiales auténticos (Realia) no

86 Peakcock, Matthew. (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. English language teaching journal.

74

Con estas preguntas se buscó conocer el nivel de importancia que tenía la asignatura para los
Con estas preguntas se buscó conocer el nivel de importancia que tenía la asignatura para los

Con estas preguntas se buscó conocer el nivel de importancia que tenía la

asignatura para los estudiantes y a la vez, saber que tan motivados se sentían en

las clases, se pudo determinar según la encuesta la poca confianza en los

estudiantes a la hora de hablar sobre sus conocimientos en la materia, no

obstante el aprendizaje de una lengua extranjera se les hacia atractivo y a la

mayoría de estudiantes les parecía importante el conocimiento de otra lengua,

finalmente se noto la intención de los estudiantes por un cambio en la manera de

la presentación de las clases, la motivación es un aspecto fundamental para el

aprendizaje de una lengua extranjera como lo afirma “Alonso Tapia, (1991), son

condiciones personales básicas que permiten la adquisición de nuevos

conocimientos y la aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se

necesita” 87

87 Alonso Tapia J. (1991), “Motivación y Aprendizaje en el Aula. Cómo Enseñar a Pensar”, Madrid, España, Santillana.

75

6.2 IMPLEMENTACIÓN

En esta etapa, en la escuela pública María Antonia Ruíz ubicada en el barrio

Victoria de la ciudad de Tuluá, se efectuó un cronograma donde se especificó la

fecha y hora de clase además del tema y las actividades propuestas para dicha

sesión, se realizaron planes para cada sesión, debido a la gran cantidad de

estudiantes en el salón de clase (42) 88 , fue conveniente dividir el grupo en dos, el

grupo 1 con 20 estudiantes y el grupo 2 con 22.

De esta manera, estando dividido el salón, se crearon 5 equipos de 4 integrantes

en el grupo 1 y 3 equipos de 4 integrantes y 2 de 5 en el grupo 2, luego cada

equipo debía elegir un nombre para el grupo, con el cual serían distinguidos de los

demás durante el proceso del estudio, los nombres de los grupos eran en inglés,

tales como: my friends, iron weasel, south park, entre otros. Teniendo en cuenta la

división se realizaron listas con los nombres de los estudiantes para cada sesión.

El horario asignado para la clase de Inglés en el grado 4 era los días martes de

10:15 am a 12:00 pm, debido a la poca intensidad semanal se decidió trabajar

cada martes con uno de los grupos ya mencionados, es decir un día martes con el

grupo 1 y el martes siguiente con el grupo 2. Posteriormente se desarrollaron 2

formatos a utilizar para la observación participativa, el formato 1 89 recoge aspectos

generales sucedidos durante la clase tales como: fecha, hora, grado, edades,

escuela, actividades, además de algunas observaciones de los estudiantes de

forma general tal y como se puede demostrar con el formato de evaluación de

  • 88 Es importante resaltar que la encuesta fue aplicada a 40 estudiantes, pero, en la etapa de la implementación ingresaron dos niños al cuarto grado, razón por la cual se trabajó con un total de 42 estudiantes.

  • 89 Anexo 2. Página 109

76

clases 1 90 en el cual se expresó lo siguiente: muestran disposición positiva para

realizar diferentes actividades, preguntan sobre la pronunciación y escritura de las

palabras, muestran interés por las imágenes y por conocer más sobre las

ciudades de habla inglesa, también, es posible verificarlo en el formato de

evaluación 3 el cual dice: disposición positiva para realizar actividades como

diseñar y pintar un tiquete de avión, problema con un grupo, debido a que uno de

los estudiantes no quería efectuar las actividades con los otros compañeros, ya

que él quería desarrollar las actividades a su manera, lo que molestaba a una de

sus compañeras, sin embargo, cabe resaltar que la clase anterior habían trabajado

muy bien todos en ese grupo.

Mientras que el segundo formato de evaluación de clases 1.1 consistía en la

observación con aspectos más detallados de la clase tales como: entorno,

personas, actividades detalladas, eventos, comportamientos (profesores,

estudiantes), interacciones (profesor - estudiante, estudiante - estudiante),

conflictos (profesor - estudiante, estudiante - estudiante), ejecución de las tareas

por parte de los estudiantes y cumplimiento de lo programado para la clase por

parte de los profesores. Este, se puede comprobar con el formato de evaluación

1.1 91 El cual contiene la siguiente información:

Entorno, salón pequeño, incorporaron más computadores, pero no se pueden

utilizar, total computadores 6, ocupan espacio, hay 1 tablero, 43 pupitres, 1 mesa,

1 closet, 1 ventana grande.

Personas, 7 niños - 14 niñas

  • 90 Magister Toro Salazar María del Carmen, formato de observación.

  • 91 Anexo 3-3.1-3.2 Página 110

77

Actividades, pintar imágenes de lugares turísticos, crear flashcards, luego

localizarlos en el lugar correcto del mapa, por último, unir los lugares turísticos con

su ciudad correspondiente.

Eventos: explicación de los lugares turísticos de las ciudades como: Sydney,

London, Miami, New york.

Comportamientos, profesores: se tuvo que alzar la voz para controlar el grupo por

mucha participación. Estudiantes: buen comportamiento, muy participativos, un

poco de indisciplina antes de comenzar las actividades.

Interacciones, profesor - estudiante: preguntas sobre la pronunciación, aclaración

de dudas en las instrucciones para realizar las actividades y en la forma de

escritura de ciertas palabras. Estudiante - estudiante: trabajo en equipo,

colaboración entre estudiantes, por ejemplo, préstamo de material, colaboración

para efectuar la actividad correctamente, en ocasiones guiaban a sus

compañeros.

Conflictos, profesor - estudiante: no hubo. Estudiante - estudiante: empujones

entre dos niñas, problemas para tomar una decisión en una actividad por parte de

un grupo, los profesores intervinieron en cada conflicto resolviéndolo.

Ejecución, profesores: se realizaron las actividades planeadas satisfactoriamente,

78

se brindaron las instrucciones para efectuar las actividades, se aclararon dudas.

Estudiantes: buena ejecución de las actividades, manipularon material como:

cartulina, colores, crearon flashcards que posteriormente usaron para el

reconocimiento de ciudades y sus sitios turísticos.

Por otra parte, el trabajo se dividió en 10 sesiones, de 1 hora y 45 minutos,

iniciando a las 10:15 am y finalizando a las 12:00 pm, los días martes; en cada

sesión era necesario realizar tres pasos : pre tarea, durante la tarea y tarea final,

los profesores realizaban la pre tarea utilizando materiales auténticos para

introducir a los estudiantes en los temas, los cuales ya estaban establecidos

dentro del PEI de la institución para continuar con la secuencia que esta poseía

para el año lectivo, ya que, era necesario que los estudiantes fueran conscientes o

tuvieran una idea sobre lo que se realizaría en clase.

Como primera medida fue necesario tomar asistencia de los estudiantes que

formaban parte del grupo para que de esta manera los que no iban a participar

ese día de las actividades salieran del salón con la profesora encargada del curso,

los estudiantes que permanecían dentro del salón conformaban los equipos y se

les pedía hacer una mesa redonda para la explicación del tema de clase.

Cada plan de clase fue desarrollado con el fin de lograr incentivar a los

estudiantes a expresarse en el idioma Inglés, por esta razón todas las tareas

finales consistían en presentaciones o explicaciones por parte de los estudiantes

para los demás compañeros y profesores utilizando el material que habían

diseñado en clase.

79

Debido a la cantidad de estudiantes en ocasiones fue indispensable que el

objetivo de los planes de clase fueran iguales tanto para el primer grupo como

para el segundo, ya que, lo principal era la expresión oral y las tareas finales

propuestas eran ideales para la ejecución de la misma. Uno de estos casos se

presentó en el plan número 3 y 4 los cuales tenían como tarea final hacer un juego

de rol utilizando los temas vistos y los materiales creados en clase.

Durante la sesión 1 92 en la pre tarea se les preguntó a los estudiantes sobre los

centros comerciales, parques y lugares turísticos de la ciudad de Tuluá, cuando ya

se había determinado cuales eran esos lugares se procedió a mostrar diferentes

ciudades del mundo entre las que se encontraban New York, Miami, Sydney,

London, para de esta manera hablar sobre los parques, centros comerciales y

lugares turísticos de esas ciudades de habla inglesa, se mostraba la imagen de la

estatua de la libertad seguido por la explicación de los profesores de cómo utilizar

there is/ there are, además de su pronunciación en ingles ejemplo, in London there

is the London Eye y señalando que este es un lugar turístico y así sucesivamente

se mostraban las demás ciudades con lugares como The London Eye, The Opera

House, Central Park, Miami Aquarium Seaworld.

Luego, cuando los estudiantes ya estaban familiarizados con los lugares y sus

nombres se procedió al segundo paso, es decir, durante la tarea a cada grupo de

estudiantes se les entregó un rompecabezas de uno de los lugares de las

ciudades vistos y debían armarlo, luego se les entregó letras al azar que debían

organizar para dar el correcto nombre al lugar que se les fue asignado.

Posteriormente, estando armado el rompecabezas con su respectivo nombre,

como tarea final cada grupo debía presentar a sus compañeros la ciudad y el lugar

92 Anexo lesson A, página 125

80

que les fue asignado utilizando there is/are ejemplo, In New York there is a Central

Park, finalmente los estudiantes escribieron sus nombres, el nombre del grupo en

los trabajos realizados en clase y fueron entregados a los profesores para ser

calificados, de esta manera, concluyó la primera sesión de clase con los

estudiantes del grupo 1.

Las siguientes sesiones de clase se desarrollaron con el mismo orden

metodológico para que de esta manera los estudiantes estuvieran enterados todo

el tiempo en que segmento de la clase se encontraban (pre tarea, durante tarea o

tarea final) que parte faltaba por realizar, además de esta forma fue más sencillo

controlar los tiempos para cada segmento de la clase y así no sufrir retrasos en lo

planeado.

Para la segunda sesión 93 se empleó la misma metodología, es decir, primero

tomar lista para indicar que estudiantes se debían quedar con el fin de realizar las

actividades y cuales debían atender la clase con la profesora encargada,

seguidamente se les pidió que conformaran los equipos e hicieran una mesa

redonda para comenzar la explicación del tema.

En la pre tarea, el paso a seguir fue hacer preguntas a los estudiantes sobre los

lugares más representativos e importantes de la ciudad de Tuluá, después se les

enseñó imágenes de otras ciudades del mundo tales como London, Sydney, New

York y Miami, se mostraron lugares turísticos, parques y centros comerciales

utilizando there is/ there are para indicar como utilizarlo ejemplo, In Sydney there

is The Opera House, agregando que es un lugar turístico.

93 Anexo lesson B, página 128

81

A continuación, durante la tarea, a cada grupo se les entrego 4 cliparts 94 de

diferentes lugares vistos en las imágenes, las cuales debían recrear tal y como

aparecían en las imágenes, además a los estudiantes se les entregó cartulina y se

les facilitó el material que necesitaban para ejecutar la actividad brindándoles

pegamento, colores, marcadores, cinta, entre otros, después de terminar de

recrear las imágenes, los grupos escribieron el nombre correcto del lugar que les

fue asignado para de esta manera tener como resultado un flashcard.

Por último, la tarea final consistía en presentar las flashcards que se habían

realizado, para este procedimiento se optó por llevar al salón de clase un mapa

mundial el cual fue fijado al tablero, los estudiantes debían salir y ubicar el

flashcard en el lugar correcto del mapa y pegarla realizando una pequeña

descripción de la misma, ejemplo, In London there is the Big Ben, los estudiantes

firmaron los trabajos realizados con nombre y equipo, para ser entregado a los

profesores, así se dio como finalizada la clase con el grupo 2.

Para la sesión 3 95 , se trabajó nuevamente con el grupo numero 1, primero se tomó

lista de los estudiantes que debían permanecer en el salón, aunque es relevante

mencionar que algunos estudiantes ya sabían que tenían que estar dentro del

salón de clase, mientras que los demás salían con la profesora encargada, se les

pedía realizar una mesa redonda para la explicación del tema, en este caso se

decidió continuar con el tema visto en la primera sesión, el cual fue conocer sobre

sitios turísticos, parques y centros comerciales de otras ciudades del mundo.

  • 94 Anexo 4. Página 113

  • 95 Anexo lesson C, página 131

82

Para retomar el tema de la clase anterior y como pre tarea se le entregó a cada

equipo un crucigrama 96 acerca de las ciudades y sus lugares representativos, el

cual los estudiantes debían resolver utilizando las pistas que el mismo les

otorgaba.

Como segundo paso, durante la tarea a los estudiantes se les mostró una imagen

de un tiquete aéreo 97 con destino a una de las ciudades vistas en clase, luego, a

cada grupo se les facilitó un trozo de cartulina en el cual debían recrear el tiquete

que habían visto aunque con diferente información, es decir, ciudad de partida,

ciudad de llegada, silla, hora, fecha entre otros, finalizada esta actividad a los

estudiantes se les dió una tira de papel periódico con la cual debían realizar un

aviso de agencia de viajes, para esto a cada grupo se le determinó una de las

ciudades vistas (London, Miami, New York, Sydney, Tuluá), con esta información

se creaba el aviso ejemplo Sydney Agency. 98 Para estas dos actividades se les

facilitó material a los estudiantes tales como, pegamento marcadores,

resaltadores, cinta, tijeras; los cuales tenían que pedir en ingles ejemplo, I need

the glue, I need the scissors.

En último lugar, en la tarea final se realizó un juego de rol el cual consistía en dos

viajeros y dos empleados de la agencia de viajes, cada equipo era conformado por

4 personas y decidían los roles de viajeros y empleados, en el caso de los

primeros, estos debían ir a las otras agencias para preguntar sobre los lugares

que las demás ciudades poseían, para esto utilizaban "in London are there

parks/touristic places/malls?" mientras los empleados debían dar información a los

otros viajeros sobre lugares que tenía la ciudad que les fue asignada ejemplo "in

London there is the Hyde Park/ The Big Ben/ Harrods Mall".

  • 96 Anexo 5. Página 114

  • 97 Anexo 6. Página 115

  • 98 Anexo 7. Página 116

83

Los viajeros tomaban nota de la información brindada por los empleados, al

terminar el recorrido regresaban donde sus compañeros, finalmente, cada grupo

decidía cual de las ciudades era la más agradable para viajar, iban allí y

reclamaban el tiquete de avión creado durante la tarea. De esta manera, se dió

por finalizada la segunda clase con el grupo numero 1.

En algunos planes de clase se coincidió con la tarea final, como se mencionó

anteriormente, para la sesión número 4 99 con el grupo numero 2 se trabajó el

mismo plan que en la sesión 3 es decir en la pre tarea se presento el crucigrama,

durante la tarea se desarrolló el tiquete de avión, el aviso de la agencia aérea y

finalmente en la tarea final se realizó el juego de rol, se tomó esta determinación

debido a que el juego de rol brindaba la oportunidad de poner en contexto real lo

visto durante las clases anteriores y de la misma forma se fomentaba a la

comunicación dentro del aula de clase.

Durante el estudio se realizaron tres esquemas de seguimiento del efecto de los

materiales auténticos (Realia) para dar a conocer de una manera más clara el

impacto que tuvo la implementación de los materiales auténticos (Realia)

complementados con el enfoque por tareas en cuanto al incremento de la

motivación dentro del aula de clase de la asignatura de inglés, el primer esquema

fue efectuado durante la sesión 4 100

En la sesión numero 5 101 se trabajó con el grupo numero 1, primero se llamo a

lista a los estudiantes que debían permanecer en el aula para desarrollar la clase,

durante este proceso fue posible observar algunas reacciones por parte de los

99 Anexo lesson D. página 134

  • 100 Ver Esquema 2 (durante tarea). Página 92

  • 101 Anexo lesson E. página 137

84

estudiantes las cuales consistían en alegría al escuchar sus nombres o la de

algunos estudiantes que hacían gestos molestos ya que no habían sido llamados y

se acercaban a los profesores preguntando qué actividades iban a realizar sus

compañeros, además preguntaban acerca de las actividades que ellos

desarrollarían en la siguiente clase, mientras los estudiantes que permanecían en

el salón hacían la mesa redonda sin ser pedido por los profesores.

La clase se empezó preguntando a los estudiantes sobre su clima favorito,

además se les preguntaba cómo estaba el clima en ese momento, a partir de ahí,

los estudiantes sabían que la clase trataría sobre el clima, después de esto, en la

pre tarea se les enseñó los diferentes tipos de climas relacionándolos con

imágenes reales de paisajes, esto, acompañado por la explicación del profesor

sobre su pronunciación.

Seguidamente, durante la tarea, los estudiantes recrearon en sus cuadernos los

diferentes tipos de climas, esto para que también se utilizara el cuaderno como

ayuda en caso de que los estudiantes lo necesitaran, a continuación a cada grupo

se les facilitó una ciudad acompañada del pronóstico del tiempo real para los

próximos días 102 , además se les entregó trozos de cartulina con el fin de

representar en ella el pronóstico del clima de un día determinado en una ciudad

especifica, que como tarea final, luego pegaron en una tira de papel con la

finalidad de presentarle a los compañeros los climas futuros de la ciudad

asignada, por ejemplo, In Sydney on wednesday it is sunny.

En la sesión numero 6 103 , se llamó a los estudiantes que hacían parte del grupo 2,

los cuales debían permanecer en el aula para desarrollar la clase de Inglés,

momento en el cual fue notorio el interés por aquellos que no fueron llamados por

conocer que actividades se iban a realizar y surgieron preguntas como ¿puedo

  • 102 Para mayor claridad remítase al ejercicio acerca del clima de la clase 5, Anexo 8. Página 117

  • 103 Anexo lesson F. página 140

85

quedar? porque yo no vine la clase pasada, ¿puedo ver la clase?, porque mi

compañero no vino. Justamente cuando los integrantes del grupo dos hacían su

mesa redonda para comenzar la clase.

Ese día en la pre tarea se les presentó el tema (the weather), donde pronunciaron

en repetidas ocasiones, más tarde durante la tarea se les pidió que de acuerdo a

una ciudad especifica cada miembro del grupo diseñara un flashcard con el

pronóstico real, con su respectivo dibujo del clima y la frase de ejemplo, (On

wednesday the weather in New York is rainy), la cual fue usada como guía para

crear la suya de acuerdo a su ciudad y clima, como tarea final del plan, los

estudiantes presentaron su flashcard 104 en frente de la clase y lo ubicaron en el

lugar correcto en el mapamundi.

En la sesión número 7 105 , se inició llamando a lista a aquellos estudiantes que

debían permanecer en el salón, en este caso el grupo 1, mientras los demás, se

marchaban con la profesora encargada haciendo gestos de inconformidad por no

haber sido llamados para quedarse en la clase de Inglés, consecutivamente, se

conformaron los grupos, repasaron temas vistos como las ciudades, climas y días

de la semana, usados en la pre tarea donde a cada grupo se le estableció una

ciudad, el clima real de lunes a viernes, utilizando imágenes alusivas al clima,

asimismo, durante la tarea se les entregó a cada uno trozos de cartulina, con el fin

de crear un flashcard, en el cual dibujaban y pintaban el clima que cada miembro

del grupo había elegido, como tarea final crearon una cartelera, escribieron la

pregunta What’s the weather like on monday? pegaron el material diseñado con el

día de la semana en la parte de arriba de cada flashcard y presentaron 106 en frente

de sus compañeros, respondiendo al profesor cuando se les preguntaba a cada

uno por ejemplo, what’s the weather like on Monday? A lo que uno de los

  • 104 Para mayor claridad remítase a la imagen del flashcard sobre el cima de la clase 6, Anexo 9. Página 119

  • 105 Anexo lesson G. 143

  • 106 Para mayor claridad remítase a la imagen de la cartelera sobre el clima de la clase 7, Anexo 10. Página

120

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integrantes contestaba on Monday it’s rainy y de esta manera hasta que todos los

miembros del grupo hubieran participado. El segundo esquema se efectuó en la

sesión actual 107

En la sesión número 8 108 , se llamó a lista a los estudiantes del grupo 2 que debían

quedarse en el aula, mientras tanto, los demás compañeros eran llevados a otra

clase con la profesora encargada, aclarando, que no muy contentos por no ser

llamados a quedarse en la clase de Inglés, inmediatamente, se reunieron con sus

respectivos compañeros de grupo, repasaron temas como “clima” visto en la clase

anterior y “prendas de vestir”, ya enseñado de acuerdo a su plan de estudio, como

pre tarea se les entregó a cada grupo 2 tipos de clima, los cuales incluyeron 2

cuerpos de hombre en ropa interior, con la finalidad de pintar dicho dibujo, durante

la tarea, recibieron prendas de vestir del tamaño de los cuerpos según los climas

fijados, para que fueran pintados, decorados a su gusto y vistieran los personajes

según la ropa usada en un clima específico 109 y como tarea final, los estudiantes

escribieron los nombres de cada prenda de vestir usada por cada personaje y

finalmente dichos miembros de los grupos los expusieron en frente de sus

compañeros usando como guía un ejemplo hecho por los profesores, donde se

incluyó el clima y las prendas empleadas en el mismo, por ejemplo, it’s sunny , he

is wearing shorts, t-shirt, sneakers and glasses.

En la sesión número 9 110 , fueron llamados los estudiantes del grupo 1 que debían

quedarse, mientras los compañeros no muy alegres preguntaban porque no

podían quedarse, mientras salían del salón, por su parte aquellos que se quedaron

en la clase de Inglés se organizaron en sus respectivos grupos, comenzando la

clase con la presentación y explicación de los “deportes” por parte de los

profesores quienes para explicar mejor el tema los usaron en ejemplos con el

  • 107 Ver Esquema 3 (tarea final). Página 95

  • 108 Anexo lesson H. página 146

  • 109 Anexo 11. Página 121

  • 110 Anexo lesson I. página 149

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empleo de “can” y “can not”, para constatar la comprensión del tema efectuaron la

organización de una oración afirmativa con el verbo can dividida en trozos, todo

esto elaborado como pre tarea, después durante la tarea se le entregó a cada

grupo una serie de imágenes relacionadas a los deportes de acuerdo con un clima

específico para que crearan un flashcard 111 escribiendo una oración que tuviera el

clima, el uso del verbo can y el deporte practicado, por ejemplo, In summer we can