Maria I.

Carcea

STRATEGII DE ACTIVARE A POTENTIALULUI CREATIV

AKTIVIERUNGSTRATEGIEN DES KREATIVEN POTENTIALS

Iai, 2003

Am ales smburele de originalitate din ceea ce am gndit si scris pn acuma pentru a o reda i n limba german. Aa ncerc s-mi exprim admiraia fa de mama mea Maria Szabo, nscut Szarvady care a ales, de timpuriu, o educaie multicultural pentru mine, in spiritul locului natal. Pstrez cu recunotin amintirea celor care m-au nvat primele cuvinte in limba german, familia Habenich, educatori i celei care m-a nzestrat cu alfabetul si stima de sine, Bella Starmuller, nvtoare in anii 1959-62 la clasa de germana, coala Generala nr.3, Satu-Mare.

Gewhlt habe ich den originellen Kern, dessen was ich bislang gedacht und geschrieben habe, um den auch in deutscher Sprache wiederzugeben. Damit versuche ich meine Bewunderung gegenber meiner Mutter, Maria Szabo, geb. Szarvady, auszudrcken, die fr mich von frh an, nach der Eigenart meiner Geburtsstadt, eine multikulturelle Erziehung gewhlt hatte. Ich bewahre mit Dankbarkeit die Erinnerungen an diejenigen, die mich die ersten deutschen Wrter gelehrt hatten: die Familie Habenich, meine Erzieher und die Lehrerin Bella Starmller, die in den Jahren 1959-62 in der deutschsprachigen Klasse der Sathmarer Schule Nr. 3 mir das Alfabet und die Selbstachtung beigebracht hatte.

CUPRINS NECESITATEA CRETERII POTENIALULUI CREATIV ......... 5 MODELUL FUNCIONAL AL CREATIVITII ......................... 13
1. INTERACIUNEA PROCESELOR PSIHICE N ACTIVITATEA DE CREAIE ............... 14 2. STRATEGII EDUCATIVE DE ACTIVARE A POTENIALULUI CREATIV..................... 24

STRATEGII EXPLICITE DE ACTIVARE A POTENIALULUI CREATIV .............................................................................................. 28

1. 2. 3. 4. STRATEGIA UNIDISCIPLINAR .......................................................................... 28 STRATEGIA PLURIDISCIPLINAR ...................................................................... 31 VARIANTE ALE SECVENELOR DE ANTRENAMENT ......................................... 46 DESFURAREA ACTIVITII DE AUTOCUNOATERE COMPLEX ................. 65

VARIANTE ALE STRATEGIEI PLURIDISCIPLINARE.............. 72

INHALT DIE NOTWENDIGKEIT DER KREATIVITTSFRDERUNG IN DER AUSBILDUNG VON INGENIUEREN ..................................... 79 DAS FUNKTIONELLE MODELL DER KREATIVITT .............. 88
1. DIE INTERAKTION DER PSYCHISCHEN PROZESSE IN DER SCHPFUNGSTTIGKEIT. ........................................................................................... 89 2. BILDUNGSSTRATEGIEN FR DIE AKTIVIERUNG DES KREATIVEN POTENTIALS . 100

EXPLIZITE AKTIVIERUNGSSTRATEGIEN DES KREATIVEN POTENTIALS ..................................................................................... 104

1. 2. 3. 4. DIE EIN FACH BETREFFENDE STRATEGIE ..................................................... 104 DIE MEHRERE FCHER BETREFFENDE STRATEGIE ...................................... 108 VARIANTEN DER BUNGSTEILE DES UNTERRICHTS ..................................... 124 DER VERLAUF DER KOMPLEXEN SELBSTERKENNTNISAKTIVITT .............. 145

VARIANTEN DER MULTIDISZIPLINREN STRATEGIE....... 153

NECESITATEA CRETERII POTENIALULUI CREATIV

Creativitatea este capacitatea specific uman care se concretizeaz n transformarea deliberat a mediului de ctre om, ntr-o modalitate anticipat. Lumea se mbogete permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunotine) care-i au originea n mintea omului, cu lucruri fcute de mna omului n activitatea lui de creaie. Activitatea creativ este cunoscut din cele mai vechi timpuri; n cultura cretin termenul care o desemneaz apare printre primele verbe de aciune din Cartea Crilor - Dumnezeu a creat (fcut) lumea -, puterea spiritului de a transforma lumea este primul atribut al Dumnezeirii - creatorul cerurilor i pmntului -, putere cu care a fost nzestrat omul, creat i el dup chipul i asemnarea Lui. Este puterea creatoare a omului un dar Dumnezeiesc sau rezultat al evoluiei speciilor? ntrebarea nu este esenial din punctul de vedere al tiinelor educaiei. Aseriunea conform creia creativitatea este o nsuire general uman, particularitate definitorie a acestuia este ns premisa esenial a activitii educative care are misiunea de a cultiva la nivelul fiecrei persoane potenialul creativ de care dispune prin apartenena sa la specia uman. Sarcina activrii i dezvoltrii potenialului creativ se impune att din perspectiva intereselor individuale, ct i din cea a intereselor sociale. n ceea ce privete individualitatea, creativitatea este o surs esenial de satisfacii personale; este activitatea sau produsul activitii n care omul i proiecteaz, i recunoate i i se recunoate identitatea, fenomene prin care creaia devine principala modalitate de dobndire a sentimentului de autorealizare. Este suficient s ne reprezentm concentrarea i druirea cu care un copil deseneaz, modeleaz, compune sau experimenteaz atunci cnd are de fcut ceva nou, bucuria i convingerea cu care i prezint lucrrile originale, plcerea pe care o simte cnd este ludat pentru ceea ce a fcut, ca s nelegem satisfacia creaiei. Din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiecrui membru al societii este sursa primar a progresului umanitii n ansamblu. Ce ar fi cultura contemporan fr Pitagora, Newton sau Einstein, dar fr 5

Homer, Shakespeare sau Eliade, fr Michelangelo, Picasso sau Brncui, ..? Dar civilizaia contemporan fr Traian Vuia sau Gogu Constantinescu, fr mulimea inovatorilor, a inventatorilor mai mici sau mai mari, a realizatorilor de locuine, drumuri, poduri, nave maritime i spaiale, mbrcminte, tipografie, medicamente...? Tendina spre progres i evoluia din ce n ce mai accelerat a acestuia este o lege natural a societii umane i fiecare generaie trebuie s fie pregtit pentru a participa la nfptuirea lui, n ritm potrivit sistemul social mondial n care tind s se integreze sistemele sociale naionale. Calitatea educaiei naionale, puterea ei de a crea viitori creatori, este principalul factor care prefigureaz poziia de mine a unei naiuni n lume. Din aceste considerente, cultivarea creativitii individuale i de grup n sistemul de nvmnt n general, n cel superior n special, este imperativul major al educaiei. Actualitatea problemei creterii potenialului creativ al studenilor este susinut de argumente majore, dintre care, aici, se au n vedere cele de ordin: A. legislativ, B. de principiu formativ i C. de procesualitate a schimbului de valori dintre social i individual. A. Legea nvmntului precizeaz idealul educaional al colii romneti care "const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative" (art.3.2). O atare conceptualizare a activitii sociale de modelare a individualului, a crei chintesen este exprimat de sintagma ,,personalitate autonom i creativ", impune abordarea acesteia n spiritul concepiei umaniste a dezvoltrii personalitii. Viziunea sugereaz o abordare global a activitii modelatoare n care nsuirea cunotinelor, formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective, a abilitilor practice, profesionalizarea .a. nu reprezint finaliti, ci condiii pentru elaborarea competenelor personale de autorealizare prin creaie n sensul cel mai larg, cel de proiectare a propriei identiti, unice i nerepetabile, n activitile personale i/sau rezultatele acestora. Urmrirea modului de "operaionalizare" a idealului educaional, concretizat n stabilirea scopurilor sistemului educaional menionate n Legea nvmntului (art. 4.1), arat c o activitate focalizat pe dimensiunea creativ a persoanei nu este explicit formulat; aciuni ca: dezvoltarea, stimularea, activarea sau valorizarea creativitii nu se gsesc printre cile menionate ca fiind conductoare spre finalitatea ideal. n aceast situaie rmne la interpretarea diferitelor niveluri ale 6

sistemului de nvmnt de a trata stimularea creativitii ca o condiie a nvrii eficiente, ca principiu metodologic - pe baza reglementrii aliniatului 3 al aceluiai articol de lege - sau ca obiectiv educaional de sine stttor. Se impune precizarea c idealul educaional trebuie tratat ca un model mental a crui funcie const n orientarea i focalizarea activitii educative instituionale ctre o finalitate strategic; idealul educaional nu este o imagine idealist, irealizabil. ntr-o asemenea accepiune idealul educaional este operaionabil, contrar unor poziii teoretice defensive, care-i fac un alibi din sloganul idealul este de neatins. n cazul n care dezvoltarea creativitii nu este explicit formulat ca scop educaional n regulamentul de funcionare a universitilor, ea poate fi inclus ca obiectiv propriu al unei faculti, n urma sesizrii de ctre aceasta a cerinelor sistemelor tehnico-economice, beneficiare i integratoare ale specialitilor formai de respectiva unitate de nvmnt. Aceasta este situaia de fapt, n prezent; unele faculti i elaboreaz planurile de nvmnt exclusiv pe baza comenzii sociale mediate de forul ierarhic superior, altele, n virtutea autonomiei universitare, integreaz i cerine sociale direct percepute din realitatea socioprofesional prezent i cea anticipat. Probabilitatea pregtirii unor creatori eficieni n domeniul tehnic este mai mare n cazul n care formarea competenelor creative este tratat ca obiectiv educaional. Asigurarea caracterului creativ al educaiei instituionalizate n domeniul tehnic, n virtutea principiului metodologic, este ngrdit i de unele aspecte ale formrii personalului didactic. Curricula de profesionalizare a viitorilor profesori i programele de perfecionare asigur informarea teoretic i formarea practic necesare unei activiti competente, obinerii unor succese chiar reprezentative, dar nu i sensibilizarea, flexibilizarea, capacitatea de armonizare cu sine i cu ceilali, necesare prevenirii oricrui eec n rolul profesional. Precaritatea pregtirii pentru intervenii pedagogice, ,,aciunea educativ n care nota dominant a relaiei educator - elev ine de persoana primului i care vizeaz influena conduitei elevului, este nerezolvat, fiind semnalat recent de D. Salade (1993), de asemenea riscul empirismului autoformativ. n aceeai ordine de idei, se menioneaz faptul c, singurul capitol din programele analitice uzuale la noi ale disciplinei ,,Pedagogie care se refer n mod explicit la nvarea creativ este cel care se refer la metodele de nvmnt. Spaiul i timpul destinat metodelor specifice nvrii creative este relativ redus n comparaie cu cel al metodelor clasice, ale cror potenial creativ de altfel nu se contest. Se risc astfel 7

insuficienta contientizare de ctre cadrele didactice a creativitii ca exigen formativ ce decurge din "ndeprtatul" ideal educaional. Slaba statuare a dezvoltrii creativitii ca cerin educaional focalizatoare a preocuprilor formative este generat i de faptul c asigurarea caracterului creator al activitii de predare, nvare i evaluare nu figureaz printre principiile procesului de nvmnt, aa cum sunt prezentate n majoritatea tratatelor de pedagogie. B. Principiul formativ pe care-l avem n vedere drept argument al oportunitii creterii potenialului creativ n nvmntul superior tehnic este cel al necesitii de a corela curriculum-ul educaional cu specificul realitii profesionale n permanent schimbare. n ceea ce privete nvmntul superior tehnic de exemplu, stimularea i dezvoltarea potenialului creativ al studenilor este o preocupare instituionalizat, cu tradiie n rile exportatoare de tehnologie. Se face aceast afirmaie deoarece se poate aprecia c, n secolul nostru, cei peste 30 de ani care au trecut de la ,,Conferina Naional de Educaie Inginereasc Creativ (SUA, 1965) pot fi considerai deja tradiie. Ponderea acordat problemei este determinat de rolul important al creativitii n realizarea performant a funciilor inginereti. Creativitatea inginerilor, a crei premis const n potenialul creativ complex al studenilor instituiilor de nvmnt superior tehnic este, n formularea lui H.Offner (1967), ,,instrumentul esenial al inovaiei tehnologice. Motive concrete ale modelrii creatoare sunt puse n eviden de cercetri recente (D.S.Simone, 1969) care recomand ingineriei crearea unor produse variate, deoarece majoritatea populaiei prefer varietatea. Aceste formulri tind spre explicarea la niveluri extreme a necesitii dezvoltrii creativitii inginerilor: abstract - de maxim generalitate - valabil pentru toate domeniile socio-profesionale ce presupun pregtire superioar, sau concret - particular ingineriei bunurilor de larg consum. ntre aceste tendine, argumentele de fa au n vedere specificul creativ al activitii inginereti i rolul creativitii n schimbul de valori dintre social i individual - proces n care este implicat i categoria specialitilor n tehnic prin funciile lor concrete - argumente care se prezint n continuare. Specificul creativ al profesiei inginereti. Coninutul profesiei de inginer poate fi sintetizat ca fiind o activitate de anticipare a devenirii i evoluiei unui sistem i programarea interveniilor de realizare i meninere a stabilitii acestuia. 8

Caracterul anticipativ include ingineria n categoria activitilor de concepie, prin faptul c imaginea mental precede concretul, spre deosebire de activitile de execuie n care reprezentarea concret sau imaginea mental a unui obiect deja existent, st la baza reproducerii acestuia. Ingineria se refer la elaborarea i realizarea mijloacelor folosite n practicarea celor mai diferite meserii, n activiti umane diferite, de la cele mai puin calificate la cele mai nalt specializate, ceea ce-i confer un caracter tehnic. Definit de D. S. Simone (1969) din perspectiv instrumental ca ,,modalitate de extindere a posibilitilor omului i de ctre G. S. Brown (1962) din perspectiva destinaiei sale ca ,, fora organizatoare a schimbrilor tehnologice, din punct de vedere psihologic se apreciaz ingineria ca fiind o activitate tehnic (sistematic, metodic) de concepie (anticipare). Atunci cnd se vorbete despre categoria activitilor de concepie nu se exclud secvenele de execuie, care se integreaz ca aciuni subordonate activitii de ansamblu; acest lucru este valabil i pentru activitile de execuie, care presupun secvene de concepie, ca aciuni integrate. n ceea ce privete produsele activitii de concepie tehnic acestea pot fi incluse ntr-una din urmtoarele categorii: obiecte sau activiti concrete care prezint diferene mai mici sau mai pronunate fa de obiectele existente aparinnd unei categorii, sau un obiect nou, bazat pe alte principii de acionare; materiale noi, mai mult sau mai puin asemntoare cu cele existente, sau rezultate dintr-o combinaie inedit; tehnologie nou de realizare a unor obiecte, activiti sau materiale cunoscute, care amelioreaz sub un aspect sau mai multe, o tehnologie existent ori introduce schimbri radicale n obinerea unui produs. Oricare din preocuprile care duc la asemenea produse sau variante combinate reprezint obiective ale activitii inginereti, caracterizate prin diferite grade de noutate i previzibilitate. Activitatea inginereasc este descriptibil, de asemenea, prin metoda de realizare a acestor obiective, care, la rndul lor, pot avea diferite grade de asemnare cu cile cunoscute, mai mult sau mai puin uzuale, sau pot fi radical diferite, deci noi. Ceea ce este obiectiv astzi pentru unii poate deveni i devine, dac este de valoare, metod mine, pentru aceeai persoan sau/i pentru alii. n toate mprejurrile, inginerul urmrete ameliorarea unui obiect existent - sau elaborarea altuia nou, ori ameliorarea unei metode 9

cunoscute sau elaborarea unei metode noi pentru realizarea unui obiect dat. Activitatea inginereasc poate fi caracterizat deci, dup criteriul gradului de noutate pe care o reprezint, att pe dimensiunea produsului activitii, ct i a metodelor de realizare a produsului respectiv. Produsele activitii inginereti rspund unor nevoi sociale, imediate sau de perspectiv. Cercetrile istoriei descoperirilor tiinifice au condus la constatarea c, n cele mai frecvente cazuri, ,,vremurile i genereaz inovatorii care, prin preocuprile lor, rspund ateptrilor socialului, funcie de nivelul cultural general, gradul de dezvoltare sub aspect informaional i instrumental al diferitelor domenii i, nu n ultim instan, mentalitatea epocii. n aceste condiii, atunci cnd societatea este pregtit s primeasc noua idee, s o neleag i s o foloseasc, asimilarea i implementarea ei este rapid. Se poate spune c tendinele de integrare ale inventatorului au fost orientate spre tendinele integratoare ale socialului. Adesea ns, n istoria tehnicii, se poate constata i intuirea de ctre creator a unor utiliti neacutizate nc n plan social, descoperiri care vor cataliza interesul omenirii. Poate fi amintit n acest sens aparatul de zbor al lui Leonardo da Vinci, naintea cruia ideea de deplasare a omului n vzduh nu depea mitul lui Ikar i cruia i-au trebuit secole s se materializeze pe plan social, deosebit de ritmul n care a fost asimilat descoperirea frailor Lumiere, imaginea micrii, avnd o foarte rapid receptare social i care, n cteva decenii, a generat o adevrat industrie i o nou art. Gradul de pertinen dintre nevoia social i utilitatea produselor inginereti confer valoare social acestor produse. Caracteristicile de noutate i valoare social ce se atribuie produselor activitii inginereti includ aceast profesie n categoria acelora care prezint exigene sub aspectul creativitii din partea celor ce o exercit, deoarece aceste dimensiuni definesc produsul creativ n general (MacKinnon, Roca, Landau, .a.). Ingineria este, prin urmare, o activitate de concepie n domeniul tehnic, ce presupune o instrumentare psihic creativ pentru realizarea unor produse noi i valoroase sub aspect social. Sarcina nzestrrii viitorilor profesioniti cu capaciti creatoare crescute intr n obligaia i rspunderea colii superioare formatoare. C. Creativitatea n schimbul de valori ntre social i individual. Modelarea interfeei social - individual (fig.1) arat c transferul de valori la acest nivel nu este spontan i direct; se consider c medierea se realizeaz prin dou procese distincte, dar interdependente. 10

a. Procesul educaional - instituionalizat, organizat i dirijat, asigur ,,transferul de valori, selectate i sistematizate, de la social la individual (I.Nicola, 1994). Finalitatea strategic a procesului const n asigurarea unei baze informaionale i instrumentale individuale, care s permit ,,prelucrarea i utilizarea creativ-productiv a informaiei dobndite, de asemenea elaborarea de noi informaii (idem, p.26). n cazul unor populaii selecionate, cum sunt cele ale unitilor de nvmnt superior, relativ omogene sub aspectul capacitilor cognitive i al orientrii, msura activrii potenialului creativ individual i dezvoltarea acestuia este dependent att de puterea creatoare a instituiei formative, ct i de particularitile afectiv - motivaionale individuale ce determin gradul de activism al studentului, implicarea contient autoformativ n studiu. ntre cele dou categorii de factori, social-instituional i psihologic-individual, exist o relaie de compensare. Particularitile creatoare ale coninutului, obiectivelor i tehnologiei educaionale ale unei instituii de nvmnt se concretizeaz n performanele absolvenilor acestora (exp. numrul de invenii i inovaii realizate de absolvenii unei universiti tehnice n comparaie cu absolvenii altor instituii de acelai fel); diferenele individuale sub aspectul creativitii dintre absolvenii aceleiai instituii pot fi atribuite particularitilor de personalitate, modelate inclusiv n procesul educaional instituionalizat.

PROCES VALORIZATOR
SOCIAL INDIVIDUAL

PROCES EDUCAIONAL

flux primar flux secundar ... Figura 1 Modelul schimbului de valori ntre social i individual b. Procesul valorizator - asigur transferul de valori (produse ale creativitii) de la individual la social. Acest proces este doar parial 11

instituionalizat, anume pentru produsele de creaie tehnic care se nscriu n domeniile de brevetabilitate. Prin urmare, mare parte a produselor de creaie tehnic (de exemplu n domeniul organizrii, programrii) urmeaz s fie valorizate sau nu, valorizare care se realizeaz n relaia direct dintre productorul i consumatorul de creaie fiind dependent de creativitatea ambelor pri. Finalitatea strategic a procesului de valorizare const n implementarea noului ce poate contribui la progresul social. Factorii determinani ai procesului de valorizare sunt creativitatea individual a creatorului i creativitatea instituiilor crora le este destinat produsul creaiei individuale. n procesul de valorizare, acestor instituii le revine rolul selectrii, ierarhizrii i implementrii creaiei, activiti dependente, printre altele, de creativitatea comprehensiv a factorilor de decizie din instituii, a cror formare de baz se realizeaz tot n procesul instructiv-educativ instituionalizat. Din cele prezentate rezult c, n toate rolurile profesionale n care vor funciona viitorii specialiti n domeniul tehnic, rol de creator (cercetare, proiectare, organizare), sau rol de beneficiar de creaie (programare-dezvoltare, management), procesul educaional care-i formeaz trebuie s aib n vedere structurarea capacitilor creative, pentru a rspunde cerinei sociale de progres. Deducia este susinut i de cele consemnate n fia postului diferitelor funcii inginereti de exemplu, ca cerine ale acestora; astfel, sarcini ca: organizarea, iniierea, studiul, cercetarea, proiectarea, valorificarea, .a. prevzute n activitatea profesional real nu pot fi concepute n afara capacitilor creatoare ale celor ce urmeaz a le realiza. Din aceste considerente, problema creterii i ,,dezvoltarea potenialului inventiv i inovator al studenilor (H. Offner, 1967) trebuie s stea n centrul preocuprilor instituiilor ce rspund de strategiile de formare ale generaiilor viitoare de specialiti n domeniul tehnic din dou perspective: a) ca rspuns la ateptrile studenilor de a dobndi un instrument adaptativ pentru furirea unei cariere profesionale de succes, n vederea satisfacerii nevoilor de autorealizare i b) ca sarcin social, deoarece instruirea i formarea prezent a competenelor viitoare este o garanie i o condiie a progresului social general n care producia de tehnologie performant joac un rol esenial. Aceste perspective sunt interdependente, deoarece creativitatea individual este o condiie a creativitii organizaionale (R. W. Woodman .a., 1993) n toate domeniile, de asemenea, creativitatea instituiilor stimuleaz i valorific creativitatea individual. 12

MODELUL FUNCIONAL AL CREATIVITII*

Aplicarea unor programe de iniiere n creatologie bazate pe modele clasice ale creativitii (modelul factorial i cel procesual) a condus la constatarea c acestea genereaz efecte semnificativ diferite, anume exersarea aptitudinilor duce la creterea creativitii poteniale (c.p.) fr a se concretiza n spor de performan sub aspectul creativitii manifeste (c.m.), iar antrenamentul procesual favorizeaz apariia unor produse concrete de creaie - cereri/proiecte de brevet elaborate de studeni - nensoit de o cretere semnificativ a c.p. Sub aspectul aplicabilitii n condiiile educaiei formale, modelele menionate prezint unele limite: restrng sfera obiectivelor educaionale la ,,dezvoltarea c.p. sau ,,creterea productivitii c.m.; constrng la alegerea ntre un obiectiv formativ, care-i dovedete oportunitatea n timp mai ndelungat, i altul productiv cu rezultate concrete imediate, dar cu probabilitate redus de reeditare a demersului creativ. n lucrarea de fa se prezint un model al creativitii care s fundamenteze proiectarea unor programe didactice eficiente, att sub aspectul creativitii poteniale, ct i al creativitii manifeste. n elaborarea intuitiv a modelului s-a pornit de la datele observaiei directe culese cu prilejul aplicrii repetate a unor programe de antrenament creativ; atenia a fost focalizat mai ales pe manifestri comportamente speciale, observabile pe parcursul elaborrii unui produs de creaie (invenie) sau n procesul de rezolvare a unor probleme slab definite (itemi ai testului de creativitate). n acest fel s-a conturat descrierea unor situaii care genereaz comportamente ca: perseverare tendin de abandonare - reimplicare, entuziasm - disperare, apariia unor soluii sau interpretri alternative, evoluia linear cresctoare ctre soluie - fixarea pe prima variant, cutarea sau cererea de informaii suplimentare, .a. Explicarea suportului procesual, intrapsihic, a comportamentelor menionate n corelaie cu elementele reprezentative ale situaiei care le genereaz se bazeaz pe principiile orientrilor interacioniste ale personalitii.
*

Maria I.Carcea, Lorin Cantemir

13

Se desemneaz prin atributul ,,funcional modelul prezentat, pe de o parte deoarece se are n vedere prioritar rolul orientativ pe care l are n structurarea activitilor didactice practice de dezvoltare a creativitii profesioniste (n domeniul tehnic), pe de alt parte datorit nelesului pe care l d creativitii. Se precizeaz, c se abordeaz problema creativitii dintr-o perspectiv sistemic ce permite acceptarea urmtoarelor premise: creativitatea reprezint diferena specific care definete sistemul psihic uman, adaptarea activ, constructiv (creativ) constituindu-se n funcia de maxim generalitate a acestuia (scopul sistemului); creativitatea se realizeaz n interaciunea proceselor cognitive i afective, la nivel specific uman, adic la nivel intelectual, respectiv la cel al sentimentelor i pasiunilor, care sunt considerate a fi emoii contientizate, integrate n timp structurilor psihice profunde; creativitatea se perfecioneaz n activitatea de creaie contient datorit capacitii de autoreglare voluntar a sistemului psihic uman prin feed - back. 1. Interaciunea proceselor psihice n activitatea de creaie Se urmrete interaciunea proceselor psihice n condiii de elaborare reuit a unui produs de creaie specific domeniului tehnic: invenia. n acest context, creaia este o activitate voluntar care are ca scop explicit realizarea unui produs nou. Acest scop de maxim generalitate permite operarea n continuare cu un sistem abstract numit Invenia , termen prin care se desemneaz produsele de creaie tehnic cunoscute, ca i cele necunoscute nc. O invenie este un ansamblu material sau o tehnologie care utilizeaz substan, energie i informaie ca elemente organizate i care se supun unor reguli ce pot fi nelese i deduse logic. Abordarea sistemic a produsului creaiei permite identificarea particularitilor prin concretizarea caracteristicilor generale ale sistemelor: intrrile, ieirile, structura i scopul sistemului. La acest nivel de abstractizare particularitile structurale sunt nerelevante, scopul, prin unicitate, de asemenea. Din acest motiv se concentreaz atenia pe analiza particularitilor de intrare ale sistemului Invenia i a modului n care acestea se regsesc n particularitile ieirilor. 14

Ca orice sistem i mai ales ca orice sistem artificial, aa cum este de fapt o invenie, el presupune o intrare - cauz notat cu "u" i o ieire efect, notat cu "y" (fig.2).
,,u ,,y

INVENIA

Figura 2. Reprezentarea sistemic a inveniei. Analiza intrrilor sistemului Invenia a generat la un moment dat urmtoarea ntrebare: De ce o mulime de elemente cunoscute devine la un moment dat un anumit ansamblu organizat, deci sistem i nu altul?. n ipoteza c factorul determinant este de natur subiectiv s-a organizat o prob prin care s-a pus la dispoziia unui grup de studeni de la electrotehnic o mulime definit de elemente (o surs de energie, conductor i trei consumatori diferii), cernd elaborarea unui sistem funcional cu ajutorul acestora. S-au constatat urmtoarele variante de rezolvare: construirea unui sistem simplu - prin folosirea parial a elementelor; construirea unui sistem complex - prin folosirea integral a elementelor; construirea a dou sau mai multe sisteme urmrind n ansamblu utilizarea integral a elementelor; construirea unui sistem prin solicitarea unor elemente suplimentare fa de cele date n problem. Diversitatea rspunsurilor indic rolul de cauz organizatoare a factorului subiectiv. Caracteristicile de substan, energetice sau informaionale accesibile la un moment dat genereaz sisteme noi numai n interaciune cu factorul subiectiv. Din acest considerent se disociaz intrarea u a sistemului Invenia n dou componente: u0 - obiectiv, care include partea material, informaional i energetic a inveniei, i us - subiectiv, expresia capacitilor psihice ale creatorului, determinate de nivelul proceselor cognitive, aptitudinile speciale, experiena de via i tririle afective investite n produsul creaiei. Ieirea "y" este reprezentat de asemenea de dou componente: 15

"yo" - obiectiv i explicit, determinat de structura material i energetic a inveniei i de componenta cognitiv a intrrii subiective, ambele exprimate n gradul de noutate al produsului de creaiei, i "ys" - subiectiv i implicit, determinat de tririle afective implicate n procesul de creaie, exprimate n gradul de originalitate al inveniei. Se avanseaz ipoteza, demonstrabil, conform creia noutatea i originalitatea unui produs de creaie sunt variabile independente; un produs cu un anumit grad de noutate poate ncorpora diferite grade de originalitate. Gradul de originalitate al unei invenii reflect modalitatea procesual subiectiv a realizrii ei. Un grad mai redus de originalitate denot utilizarea modalitilor logic-determinate de rezolvare a problemei. Sunt implicate n acest proces preponderent structurile cognitive, rolul structurilor afective fiind cel de suport al celor cognitive, relaia dintre ele reducndu-se la influene reciproce. Un grad ridicat de originalitate denot utilizarea modalitilor imaginative de rezolvare a problemelor. Structurile afective sunt implicate n msur semnificativ, relaia dintre afectiv i cognitiv fiind de interdependen reciproc. a. Evoluia componentei cognitive. Pe un sistem de coordonate (fig. 3) se accept n axa abscisei timpul "t". Pentru orice moment ce se va lua n discuie, 0, t1, t2, ..., tf, se va considera un interval de timp "dt", care tinde la zero, astfel nct se va vorbi ntotdeauna despre: 0 + dt, t1 + dt, ... tn + dt = tf. Pe ordonata OE este indicat gradul de elaborare al inveniei "I". n final, la timpul "tf", realizarea sistemului invenia trebuie s fie integral i deci elaborarea (E) are valoarea 1. Se accept c la momentul "tf" sistemul "Invenia" (I) este elaborat, fiind reprezentat de o suprafa ABCD. Momentul iniial al creaiei poate fi caracterizat cognitiv printr-o nedeterminare logic total a sistemului i printr-o intuiie confuzelementar a viitoarei invenii. Aceast intuiie confuz-elementar se bazeaz pe legturi cauzale anterior elaborate (structuri aperceptive cognitiv-afective), ale cror surs poate fi cutat pn la motivaia arhaic a activitii de creaie. Apar n acest moment structuri mai mult sau mai puin similare cu ceea ce se caut, mai mult sau mai puin complexe, dar care par s rspund la necesitile problemei.

16

Este vorba de corespondene pariale care determin o structur elementar incipient "dI", cu caracter parial confuz.
E A 1 "I" B

dI0 0 t0 t1

dI 1 t2

dI2 tn D

tf

dt -E

t 1+dt

t 2 +dt

t n +dt

Figura 3 Evoluia elaborrii inveniei n jurul acestui element de intuiie cognitiv-orientativ i afectiv energizant, se vor cuta elementele de cunoatere, ntr-o zon cognitiv de informaii structurate "ZC" (fig. 4) prin metode euristice, empiric exersate sau contient nsuite n studiul unor discipline creatologice. n centrul acesteia exist structura incipient dI. Odat cu nceputul procesului de analiz se poate considera c apar i primele restricii, notate cu R, care vor contribui la definirea sistemului. Se denumete prin restricie orice raport cognitiv ntre informaii, raport care fie confirm sau impune o anumit direcie prelucrrilor (restricie pozitiv, +R), fie infirm sau nchide o anumit direcie (restricie negativ -R).
E

ZC 1

ZC ZC d I1 t1
1

ZC d I1 d I2 t2

ZC

" I" d In tn t

d I0 t0

-E

Figura 4. Evoluia zonelor cognitive n procesul de creaie 17

n raport cu modelul procesual Walls, acest moment se integreaz etapei de preparare a procesului de creaie sau, n tratarea analitic a acestei secvene corespunde operaiilor de sesizare i definire a problemei considerate de unii autori (Anca Munteanu, 1994) a fi primele secvene ale preparrii. Inventarea unui sistem fr precedent n tehnic se caracterizeaz, n primul moment, fie prin restricii nesemnificative, fie prin restricii standard, general valabile. Aceste prime restricii fiind de natur logic opereaz asupra structurii elementare dI i asupra zonei ZCo, eliminnd o parte categorialsemnificativ din informaiile ZCo i pot contura mai bine genul proxim al inveniei prin structurarea elementul dI. Asimilarea primelor restricii crete gradul de elaborare (E) a soluiei, fiind trit ca succes pe plan subiectiv. Transformarea elementului dI n elementul dI1 are loc printr-o restrngere a zonei ZC, ca urmare a "lurii n stpnire" a restriciei respective. Restricia a eliminat o parte din informaii, dar pstreaz ceea ce pare c se poate integra, i contureaz mai bine structura iniial. Pe de o parte, crete domeniul cunoscut (dI1 > dI), iar pe de alt parte, se micoreaz zona cognitiv (ZC1<ZCo). Zona ZC1, mai mare dect elementul dI1, pstreaz o serie de informaii a cror valoare nu este nc definit nici ca necesar, nici ca nenecesar, ele avnd deci un caracter potenial i rol orientativ n cutarea noilor informaii; noua relaie dobndit prin definirea lui dI1 determin extinderea zonei de cutare a informaiilor pertinente, eventual n direcii noi, astfel c ZC1 va deveni ZC2, iar ZC2 > ZC1.
E

R1 R2 R3 1 +R dI 0 t1 dI 1 t2 dI2 t3 dI3 A "I" tf B

D tn

C t

-R 0 t0

-E

Figura 5 Curba asimilrii restriciilor 18

Prelucrarea informaiilor respective duce la identificarea unei noi restricii (R2), care va determina o nou restrngere a zonei cognitive ZC3 < ZC2, i o nou cretere a gradului de definire a elementului dI2. Procesul se continu n mod similar, prin extinderi i restrngeri succesive ale zonelor cognitive, concomitent cu creterea gradului de definire a sistemului ,,Invenia. n spaiul interior (volumetric) delimitat de curbele R, spaiu tip "tunel care se ngusteaz" se gsete sistemul cutat "I", ce rezult dintr-un proces pulsatoriu amortizat, cu amplitudine descresctoare, n care zonele de informaie dilatate sunt urmate de zone contractate de informaii, rezultate prin aplicarea restriciilor succesive, R1, R2, ..., Rn. Pentru reprezentarea restriciilor s-a admis c trebuie considerat o ordonat, notat cu (-R) - (+R), cu sens invers fa de sensul ordonatei OE (fig. 5). Modul de apariie al restriciilor poate fi reprezentat prin dou curbe, notate ambele cu R, asimptote la ordonata OR i care se sprijin pe suprafaa care definete sistemul cutat (ABCD), ceea ce nseamn c restriciile au fost definite att ca numr, ct i ca valoare. Primele se impun restriciile mari, categoriale sau de principiu concretiznd treptat genul proxim, ultimele apar restriciile de nuan, particulare ce definesc specificul noului produs, ceea ce face ca intervalele R1-R2,... Rn-1-Rn s fie descresctoare. n procesul de definire a sistemului cutat intervin tehnici ce apeleaz la asocieri, combinri, extrapolri, analogii, inversri, modificri - ajustri i alte procedee de tip intuitiv, ulterior analizate prin prisma restriciilor. Se poate spune c procesul de inventare se face gradual, de la un element definit doar parial, cu un anumit grad de confuzie, dar care reprezint un prim punct de plecare. Acesta permite n continuare construcia sistemului prin ncercri succesive, n care acumulrile de informaie (dilatrile, extinderile) se fac prin intuiie i gndire divergent, iar contraciile, (selectarea informaiilor) i conturarea treptat a sistemului (structurarea integrativ a informaiei) prin gndire convergent, restrictiv-logic. b. Evoluia componentei afective. Intensitatea cu care o persoan i triete relaia cu obiectul activitii sale de creaie difer pe parcursul avansrii pe calea elaborrii noului produs. Pe plan comportamental modificrile se concretizeaz n implicarea afectiv (Ia) de diferite grade. Elemente simptomatice ale implicrii afective sunt: creterea duratei secvenelor ce compun activitatea euristic; 19

reducerea intervalului de timp ntre secvene pn la cvasicontinuitatea activitii de cutare n etapele de finalizare; accentuarea particularitilor persoanei sub aspectul comunicrii, tinznd la mutism n cazul introvertiilor, sau la ,,dizertaie pe tem unic, ,,Invenia , la cei extravertii; extinderea dominaiei temei pe celelalte roluri ale persoanei (de cuplu, parental, de agrement) tinznd la generalizare.
+ Ta T af Ta3 T a2 Ta1 1
Za0 Z a1

Ia
Zan Za2 Z a3

dI0 0 t0 t1

dI1 t2

dI2 t3

dI3 tn

"I" tf t

Ia - Ta

Figura 6 Evoluia zonelor afective n procesul de creaie n Figura 6 se schieaz relaia dintre intensitatea tririi afective i principalele etape de elaborare a sistemului ,,Invenia, exprimat n curba implicrii afective (Ia). Pentru a menine aceleai coordonate ca i n redarea evoluiei componentei cognitive, vom raporta implicarea la timp. Intensitatea tririi va fi reprezentat pe ordonata +Ta, -Ta. Valoarea iniial a lui Ta la momentul t0 este 1 i reprezint disponibilitatea persoanei de a-i asuma creativ sarcina. Ta este dependent de nivelul iniial al motivaiei intrinseci pentru sarcin, percepia constrngerii mediului extern i capacitatea persoanei de a reduce cognitiv restriciile percepute (T. Amabile). Suportul energetic afectogen al procesului cognitiv poate fi reprezentat intuitiv n aceast etap prin zona ,,Za0. n timpul t1 are loc o cretere a gradului de elaborare al inveniei; perceput ca o apropiere de finalitatea activitii, ea reprezint o trire pozitiv ce pulseaz energie n sistem, crescnd suportul afectiv al proceselor cognitive. Acceptm faptul c trirea afectiv se interiorizeaz cumulativ, ceea ce nseamn c Ta2 > Ta1. n 20

spaiul psihic intern are loc asimilare acestei triri la niveluri din ce n ce mai profunde, ceea ce faciliteaz comunicarea intrapsihic. Rezult o implicare afectiv crescut n sarcin i mrirea suportului energetic afectogen de la Za0 la Za1. Pe msura elaborrii inveniei crete ponderea cantitativ i/sau calitativ a diferenelor sale specifice. Acestea sunt percepute de creator ca o materializare a propriilor particulariti, expresie a unicitii sale, garanie - contientizat sau nu - a conservrii sau ,,eternizrii propriei individualiti. Libertatea proiectrii propriei personaliti n produsele activitii genereaz o cretere a intensitii tririi afective de tip exponenial; prin urmare diferena Ta3-Ta2 va fi mai mare dect Ta2Ta1. Reprezentarea grafic a unor secvene consecutive ale procesului de creaie arat o evoluie cresctoare a implicrii afective. Iniial cauz, implicarea afectiv devine efect, modelndu-se i crescnd n intensitate prin interiorizarea fiecrei secvene ce apropie subiectul de definirea produsului i cauz a secvenei urmtoare, a produsului urmtor. Valorile implicrii afective pot varia n procesul creaiei de la valori elementare, dar ntotdeauna diferite de zero, (de exemplu emoia unei sperane), pn la infinit, pasiunea identificrii integrale a persoanei cu procesul euristic. Componenta afectiv este cea care sensibilizeaz seturile aperceptive, le flexibilizeaz i dinamizeaz permind diversificarea categorial a obiectului perceput, redefinirea acestuia dup alte caracteristici dect cele care au fost iniial percepute, chiar bine fixate. Ea permite activarea din memorie a unor elemente de asociere care, supuse unor analize logice, par foarte ndeprtate, dar tririle care le-au nsoit la asimilare sau pe parcursul experienei subiectului pot fi puse n relaii bine definite cu cele actuale. Componenta afectiv definete imaginaia i o difereniaz de gndire prin abordarea empiric a situaiei-problem i proiectarea subiectului n alternativele de soluii; cu ct un subiect are mai multe rspunsuri comune cu ale celorlali membri ai unui eantion relativ omogen sub aspectul capacitilor intelectuale, al experienei cognitive, al contextului motivator (exemplu un grup de studeni n situaie didactic), cu att implicarea afectiv n sarcin este mai mic, comunicarea intrapsihic este limitat, problema fiind abordat preponderent prin structurile cognitive reactive, formale, cvasiautomatizate. Spre deosebire de gndirea divergent, care se poate limita la asocieri i combinri logic orientate, imaginaia presupune permisivitatea 21

subiectiv fa de contientizarea informaiei incontient structurate, posibil doar n condiiile unei implicri afective crescute. Reprezentarea modelului funcional al creativitii (M.F.C.). Prin suprapunerea figurilor anterioare se obine reprezentarea corelat a celor dou componente procesuale (cognitiv i afectiv) i se contureaz modelul funcional al creativitii (fig.7).

Figura.7 Modelul funcional al creativitii Se observ c, concomitent cu restrngerea zonei informaionale, are loc creterea celei afective. Interpretarea restriciei ca progres n elaborarea noii soluii (invenia) genereaz creterea intensitii tririi afective. Energia psihic cumulat susine o nou extindere a zonei informaionale, urmat de o nou restrngere ca efect al asimilrii urmtoarei restricii, trit ca succes. Privit n acest fel, n procesualitatea ei, creativitatea devine un fenomen permanent, evolutiv i discursiv orientat ctre finalizarea produsului de creaie. Fiecare faz desfurat ntre dou restructurri ale elementului dI este descriptibil prin etapele clasice ale creativitii: Cutarea informaiei (preparaia) n aciunile de lrgire a zonelor cognitive n intervalul de timp t0 - t n-1. Raportarea permanent a noilor informaii la dIn-1 face ca aceast etap s conduc la definirea unei restricii noi, care nu este altceva dect o ipotez care va sugera soluii posibile. 22

Asimilarea restriciei (incubaia) n intervalul de timp dt, variabil de la o faz la alta, are loc prin prelucrarea contient i/sau incontient a informaiei n vederea integrrii investiiei noi celor anterioare. Asimilarea restriciei este etapa cea mai vulnerabil a procesului de creaie, ea dovedindu-se a fi de durat infinit atunci cnd procesul nu se finalizeaz ntr-un proces de creaie. Momentul integrrii restriciei celor anterioare - iluminarea - o constituie fiecare redefinire a produsului parial dI, din ce n ce mai apropiat de produsul final de creaie I. Selectarea i reorganizarea zonei informaionale pertinente, restrngerea zonei zc, realizat tot n intervalul de timp dt este asimilabil etapei de verificare a soluiei, a fiecrei soluii pariale a procesului. Activitatea creatoare genereaz efecte obiectuale - produsul de creaie - invenia, formeaz instrumente psihice de creaie - cunotine, priceperi, atitudini, de asemenea, alimenteaz bugetul energetic afectogen al persoanei. Integrarea acestor efecte ntr-o unitate structural devine element intrinsec al motivaiei de debut al urmtorului demers creator. Intensitatea unitii motivatoare a acesteia za=1 va fi mai puternic dect a activitii precedente. Datorit nivelului profund de integrare a experienei cognitive n structura psihic prin legturi afective puternice, aceasta (experiena creatoare) se va constitui n creativitate potenial sporit, activabil n rolul n care a fost dobndit (didactic, profesional) i transferabil n alte roluri. Modelul funcional permite formularea urmtoarelor condiii ale finalizrii activitii creative ntr-un produs de creaie: Restriciile cognitive s fie deliberat interpretate ca spor de cunoatere, att n situaia n care confirm ipoteza formulat indicnd oportunitatea avansrii n direcia aleas, ct i n cazul infirmrii ipotezei, a nchiderii direciei de cutare n care s-a investit. Trirea ce nsoete experiena pozitiv de creaie s fie contientizat n vederea accelerrii transformrii emoiilor discrete, situaionale, n sentimente continue i pasiuni. Tratarea echivalent i interdependent a celor dou componente, cognitiv i afectiv n manifestarea lor specific uman sub form de gndire-imaginaie i sentiment -pasiune; argumentul acestei exigene este sugerat de M.F.C. care arat c: componenta afectiv asigur energia necesar culegerii de noi cunotine, iar cea cognitiv orienteaz persoana spre zone informaionale 23

pertinente, ambele regsindu-se n prelucrarea individualizat a datelor. M.F.C. are un caracter global prin faptul c integreaz ipostazele de produs (invenia) i de proces ale creativitii i sugereaz condiiile subiective ale interaciunii persoan-situaie favorabil actului creator. 2. Strategii educative de activare a potenialului creativ Strategia dezvoltrii potenialului creativ al viitorilor ingineri n procesul de nvmnt este determinat de poziii teoretice complementare, care-i au originea n diferite domenii tiinifice (pedagogice i creatologice) ale cror principii se regsesc n politica educaional a fiecrei instituii. Din perspectiv pedagogic, a tiinei educaiei, se urmrete dezvoltarea implicit a creativitii studenilor, pe plan didactic, prin asigurarea caracterului creativ al predrii tuturor disciplinelor, generale i de specialitate, iar pe plan general educativ, prin nnoiri de curricula i organizarea unor activiti extracolare. Coninutul procesului de nvmnt nregistreaz modificri benefice pentru modelarea creativitii studenilor. Restructurarea coninutului informaional al disciplinelor clasice cu creterea ponderii informaiilor metodologice favorizeaz identificarea i rezolvarea unor probleme noi n domeniu. Introducerea unor discipline noi n curriculumul formativ al studenilor, cum ar fi Teoria sistemelor, prin dimensiunea lor interpretativ i metodologic, duce la efecte asemntoare. Alte discipline noi, compatibile cu mijloacele moderne de care se folosete ingineria, cum ar fi cele de Calculatoare, Programarea proceselor... (din domeniul de specialitate al facultilor) au efecte pozitive asupra creativitii, prin faptul c se constituie n instrumente mentale eficiente de elaborare a unor soluii noi la probleme vechi, cum ar fi informatizarea tehnologiilor clasice, cmp vast al inovrii n fiecare domeniu de specialitate i la niveluri multiple. Cursurile interdisciplinare care se regsesc n prezent n planurile de nvmnt ale seciilor de specializare, cum ar fi Mecatronic, Materiale compozite, Design industrial, Proiectare asistat de calculator lrgesc orizontul de cunoatere al studenilor, mbogesc vocabularul tehnic, diversific limbajul facilitnd cantitatea i diversitatea categorial a asociaiilor ndeprtate i mresc prin aceasta ansele apariiei unei interpretri noi. Structurarea n forme unitare a unor activiti didactice diferite la aceeai disciplin, eventual prin integrarea mai multor discipline n 24

curricula formative cu obiective complexe, de exemplu curs(uri) laborator - proiect - practic, permite pstrarea unor dominante de interes ale studenilor, prin durata desfurrii activitilor, n cazul n care ele sunt organizate pe mai multe semestre, sau puterea cu care focalizeaz preocuprile acestora, dac sunt organizate sub form intensiv. n ambele cazuri cresc ansele unor abordri creative, prin durata incubaiei n prima variant, ori prin facilitarea momentului de intuiie, de iluminare n cea de a doua. ntr-o sintez privind tendinele actuale i de perspectiv ale instruirii n nvmntul superior, I. Neacu (1990) precizeaz valenele creative ale principalelor metodologii n curs de asimilare. Metodologiile de tip comunicativ-explicativ, prin relevarea problemelor nerezolvate nc, provoac studentul, formnd atitudini de implicare, stimulnd interese, sugernd oportuniti de creaie. Metodologiile de tip interogativ-conversativ favorizeaz elaborarea unor alternative individuale de interpretare a situaiilor problem sau de soluionare a acestora, ntrind nclinaiile euristice ale studentului. Metodologiile destinate activitilor independente care urmresc concretizarea competenelor ntr-un produs relativ finit, ntotdeauna produs de creaie cel puin la nivelul persoanei, modeleaz configuraia psihic creativ n toate componentele sale. Extinderea metodologiilor de tip stimulativ i a tehnicilor de sensibilizare (studiu de caz, joc de rol, cutare i/sau rezolvarea problemelor posibile) ar crete semnificativ valenele creatoare ale procesului de nvmnt, prin antrenarea integral a personalitii n asemenea activiti. Adaptarea metodelor creatologice la predarea disciplinelor tehnice, mai ales ale celor de specialitate, este considerat ca una din principalele direcii de inovare a procesului de nvmnt, prin faptul c este cea mai direct modalitate de exersare i antrenare contient a creativitii, de transformare a potenialului creativ n produs de creaie. Se constat deja o acceptan larg pentru unele din aceste metode, cum ar fi brainstormingul sau sinectica, dar se resimte necesitatea elaborrii unor tehnici de aplicare adaptate condiiilor didactice. n cazul n care stimularea creativitii este privit dintr-o astfel de perspectiv metodologic, ca principiu al nvrii eficiente, curriculum-ul formativ nu va cuprinde discipline creatologice; ca dovad pot fi consultate planurile de nvmnt din sistemul universitar excepia fiind reprezentat de nvmntul tehnic, unde feed-back-ul de la "utilizator" este rapid i categoric, dar i n cadrul acestuia doar la Universitatea Tehnic din Iai apare iniierea n creatologie ca activitate didactic generalizat la toate facultile. n aceast alternativ, criteriile 25

de evaluare a rezultatelor colare se limiteaz, de regul, la cele ce formeaz i dezvolt stilul intelectual convergent. Se urmrete, de obicei, cantitatea i operaionalitatea cunotinelor, aceasta din urm fiind verificat prin aplicabilitatea informaiei la situaii - problem cu grad redus de noutate fa de cele n care au fost predate - nvate, cu grad crescut de algoritmizare (permite un numr limitat de ci corecte de rezolvare) i bine definite (are o singur soluie corect). n aceste condiii, evaluarea este obiectiv sub toate aspectele, tiinific, dar cu valoare predictiv limitat pentru activiti de concepie i puin stimulativ pentru creativitatea studentului. Din perspectiv creatologic, a tiinei creaiei, se recomand dezvoltarea creativitii studenilor explicit, prin iniiere n euristic. Se consider c o bun compatibilitate a profesionistului cu specificul creativ al profesiei sale presupune cunoaterea euristicii, fiind determinat de caracteristicile de personalitate, experien n generarea ideilor i antrenament (T. Amabile, 1983). Scopul studiului unei discipline creatologice const n mai buna contientizare a necesitii utilizrii cunotinelor dobndite prin studiul materiilor generale i de specialitate pentru elaborarea de noi cunotine, pentru formularea i rezolvarea unor probleme noi, de asemenea, n familiarizarea viitorilor specialiti cu metodele creative de rezolvare a problemelor i cu tehnica de comunicare i difuzare a soluiilor proprii. n acest fel, disciplina creatologic contribuie la valorizarea intern (individual, autoformativ) i extern (social) mai eficient a cunotinelor dobndite pe parcursul ntregii colarizri, la conturarea unei strategii personale de autorealizare spre satisfacia persoanei i n interesul progresului social. Tratarea dezvoltrii creativitii ca obiectiv educaional presupune includerea unor discipline specializate, creatologice, n planul de nvmnt, care, mpreun cu materiile tradiionale, s alctuiasc un curriculum formativ specializat; impune de asemenea, obligativitatea evalurii rezultatelor colare, la toate disciplinele, inclusiv dup criteriile de noutate i originalitate pe lng cele de recunoatere i/sau reproducere practicate n mod curent. Metode creative de evaluare a modului de rezolvare a unor sarcini ca: interpretarea, proiectarea, elaborarea, studiul de caz sunt creatoare prin ele nsele, aducnd n "prezent" secvene de activiti n roluri sociale reale; de exemplu, interpretarea unor simptome de disfuncionalitate (cauze, situaii agravante, evoluii posibile), pe lng rapida recunoatere a disfunciei ntr-un sistem tehnic concret, reprezint activitatea specific i 26

preponderent n funcia de tehnolog, statut de debut n cariera multor ingineri. Independent de perspectiva tiinific din care este abordat problema modelrii creativitii, pedagogic sau creatologic, mijlocul propus este cel al activrii potenialului creativ individual n vederea dezvoltrii acestuia, deductibil i din modelul funcional al creativitii, prezentat anterior. Activarea potenialului creativ devine astfel scop educaional realizabil prin dou strategii educative distincte: strategia implicit, a crei condiie de reuit const n creativitatea fiecrui formator participant la modelarea studentului i creativitatea instituiei de proiectare a programului educativ integral (plan de nvmnt, curricula alternative, programe analitice), i strategia explicit, a crei condiie de reuit const n eficiena programului de activare ales i creativitatea formatorilor care mediaz realizarea disciplinelor creatologice.

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STRATEGII EXPLICITE DE ACTIVARE A POTENIALULUI CREATIV

1. Strategia unidisciplinar Universitatea Tehnic Gh. Asachi Iai organizeaz iniierea n creaia tehnic, n virtutea obiectivelor educaionale proprii ale instituiei. Demersul nu este singular n Romnia; asemenea preocupri exist i la universitile tehnice din Bucureti, Timioara i la universitatea agronomic din Iai. Disciplinele destinate realizrii acestui obiectiv sunt, n general, Inventica, Bazele creaiei tehnice sau Psihologia creativitii. Organizarea activitii instructiv-educative. Disciplinele specifice au statut diferit de la o facultate la alta, de asemenea spaiu diferit n planul de nvmnt: la unele faculti figureaz cu statut obligatoriu, la altele sunt prevzute ca materii facultative de studiu. O investigare informativ sumar arat c la toate facultile aceste discipline se bucur de o bun audien din partea studenilor. Ponderea disciplinelor creatologice n planul de nvmnt difer, ntlnindu-se urmtoarele situaii: formula minim - 1C, pe durata unui semestru, n form adaptat efectundu-se un curs de dou ore la dou sptmni; formula - 2C, pe durata unui semestru; formula uzual - 2C + 1L sau 2C + 1S, pe durata unui semestru, n form adaptat, cursuri sptmnale i aplicaii de dou ore, la dou sptmni; formula 2C + 2S, sptmnal. Proiectarea aplicaiilor sub forma activitilor de laborator are implicaii pozitive cunoscute, ce pot fi exprimate sintetic n: participarea integral i ritmic a studenilor la program datorit obligativitii frecventrii; participarea activ datorit setului aperceptiv pe care-l induce referitor la coninutul practic al activitii i metodelor didactice utilizate.

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Organizarea extracolar a dezvoltrii creativitii n cea mai rspndit form este cea a coordonrii i stimulrii activitii de pregtire a proiectului de diplom. Sunt cunoscute unele ncercri de organizare a unor cercuri de creaie, centre de excelen cu participare studeneasc, ateliere de rezolvare creativ de probleme .a., constituite n grupuri de creaie tehnic, sau aciuni catalizatoare cum ar fi concursuri de creaie tehnic tematic, ori conferine, simpozioane, sesiuni de comunicri cu participare studeneasc; deocamdat ns, n universitile tehnice, doar n cazuri izolate s-a structurat ceva concret, adaptat noilor orientri n domeniu; fostele sesiuni tiinifice studeneti, anual organizate, au fost abandonate prin descentralizarea activitii extracolare din unitile de nvmnt superior, noile structuri profesionale studeneti nereuind, nc, nlocuirea lor dect n puine cazuri. Predarea disciplinelor de creatologie, n experiena universitii tehnice din Iai ca i a altor uniti de nvmnt superior tehnic (Bucureti, Timioara), este asigurat de cadre didactice de specialitate tehnic (ingineri) sau umanist (psihologi, pedagogi). Dependent de denumirea disciplinei, coninuturi tematice foarte asemntoare sunt predate fie de ingineri (Inventica), fie de psihologi (Psihologia sau Psihosociologia creativitii); n ambele situaii se poate intui o abordare unilateral, o supralicitare a posibilitilor de "algoritmizare" a creaiei n domeniu tehnic, sau dimpotriv, a puterii inspiraiei, a imaginaiei libere, a ciberneticii incontiente. Obiectivele programelor urmresc nzestrarea studenilor cu (V. Belous, 1991): cunotine din domeniul creaiei tehnice; bazele logico matematice ale creaiei tehnice; procedurile, tehnicile, demersurile i metodele logice i intuitive de creaie; principiile proiectrii creative; tehnica informrii i sintezei informaiilor; metodologia general a implementrii industriale a noutilor tehnice. n proiectul strategiei se constat un singur nivel de definire (derivare) a obiectivelor n etapa de proiectare (programa analitic) a disciplinei. Prin urmare, fiecare segment de activitate, fie curs, fie laborator se raporteaz la aceleai obiective. Evaluarea cunotinelor se realizeaz prin metode clasice evaluare final scris - sau aprecierea produselor activitii (cereri de brevet, proiect de invenie, prezentarea de caz). Fiecare student opteaz pentru una din cele dou forme n raport cu motivaia proprie. 29

Coninutul tematic este cel propus de V. Belous(1991) iniiatorul predrii disciplinei ,,Inventica la Iai i formatorul titularilor disciplinelor n alternativa tehnic - dup cum urmeaz: Al cursurilor Partea I. - Bazele sintezei creative Sinteza creativ - mijloc de baz pentru accelerarea progresului tehnic i tiinific. Bazele psihologice ale creaiei; Bazele tiinifice ale inveniei. Partea II - Tehnici, demersuri i metode ale creaiei tehnice Tehnici i metode intuitive de creaie Metodele logic - combinatorice - deductive ale inventicii Partea III - Fluxul general al inventicii i etapele de baz ale acestuia Informarea i sinteza preliminar a informaiei Formularea preliminar a temei de creaie Cutarea ideilor Alegerea soluiilor Analiza i verificarea soluiilor Proiectarea prototipului Realizarea i omologarea prototipului Implementarea industrial a inveniei Bazele brevetrii Al laboratoarelor Organizarea grupului de creaie edina de Braistorming edina de Sinectic Folosirea metodei euristice generale Folosirea diagramelor i matricelor morfologice de idei Folosirea ,,obiectului generalizat al creaiei tehnice Documentarea pe baz de brevetotec Analiza brevetabilitii i a puritii de brevet a unei soluii tehnice Elaborarea unei descrieri de invenii Planificarea aciunilor de implementare industrial a inveniilor Metodologia proteciei naionale i internaionale a inveniilor Strategiile didactice recomandate sunt activ - participative. Prelegerile sunt preponderent explicative, iar durata secvenelor de 30

expunere este relativ redus. Predomin conversaia provocat de ntrebri i problematizri, analizele de caz prilejuite de studiul brevetelor, biografii de inventatori, istoria unor invenii. Fiecare curs are o secven de antrenament, de fixare i de exersare a cunotinelor dobndite. Mijloacele de nvmnt recomandate sunt urmtoarele: Brevetotec complet de invenii romneti; Brevetotec de invenii strine pe cteva teme prioritare n domeniu; Diagrame de idei, matrici morfologice, obiecte generalizate (plane); Lista demersurilor euristice; Lista procedurilor elementare; Liste interogative tip. Rezultatele obinute prin aceast strategie de iniiere n creatologie arat o bun asimilare a cunotinelor, notele obinute de studeni fiind de 9 i 10 la majoritatea facultilor. n ceea ce privete criteriul practic, cel al numrului de cereri de brevet elaborate de studeni, rezultatele se prezint diferit de la o facultate la alta, fiind diferene semnificative. Sub aspectul menionat, chiar i titularii de discipline consider eficiena programului ca fiind limitat. Se semnaleaz dificultatea trecerii studenilor de la teorie la practic, de la asimilarea cunotinelor la utilizarea acestora, de la intenie, dorin la aciune efectiv, de durat. 2. Strategia pluridisciplinar Proiectarea unei strategii presupune precizarea semnificaiei atribuite termenului pentru o bun orientare asupra reperelor ce urmeaz a fi definite. Se admite aici c strategia educaional este un demers anticipat, eficient pentru realizarea unui scop, dependent de obiectivele educaionale i coninutul ideatic, de mediul instrucional, metodele i mijloacele tehnice i care se obiectiveaz n formele de organizare i desfurare a activitii instructiv - educative (M. Ionescu, V. Chi, 1992, pg.10). Se prezint n cele ce urmeaz, reperele ce se impun a fi definite din perspectiva acestei accepiuni pentru prezentarea strategiei pluridisciplinare de activare a potenialului creativ al studenilor.

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2.1. Stabilirea obiectivelor Teoria ierarhiei obiectivelor, indiferent dac sunt concepute pe niveluri V. Landsheere (1979) sau n sisteme integrate D. Potolea (1983), impune sarcina derivrii lor la fiecare nivel de proiectare a activitii instructiv-educative, de la planul de nvmnt pn la obiectivele operaionale ale fiecrei secvene didactice de predare a unei discipline. Obiectivele derivate ale unui nivel devin scopuri pentru nivelul integrat (subordonat), dobndind specificitate crescnd de coninut informaional (prin prisma disciplinei predate) i comportamental (cognitiv, afectiv i psihomotor). Scopul strategiei pluridisciplinare este acelai cu cel al strategiei pluridisciplinare i const n activarea potenialului creativ prin iniierea studenilor n creatologie. Aa cum arat rezultatele strategiei unidisciplinare, evaluate dup criteriul numrului de cereri de brevet elaborate de studeni -, feed-backul de principiu al eficienei unui proiect inclusiv la nivelul de definire al obiectivelor, predarea din perspectiva unor obiective preponderent teoretice-abstracte, cu un singur nivel de derivare al scopului la faza de elaborare a programei analitice, nu se concretizeaz n produse reale de creaie, n numr satisfctor. Constatarea conduce la ideea oportunitii derivrii obiectivelor pe mai multe niveluri ierarhice. n acest sens, lund n considerare componentele activitii psihice creative sugerate de modelul funcional al creativitii, la un prim nivel de operaionalizare se definesc categoriile de obiective preponderent cognitiv - acionale , respectiv cele afectiv - atitudinale, realizabile prin forme de organizare a activitii didactice de sine stttoare, dar corelate. n acest fel, activitatea de curs va urmri preponderent obiectivele cognitive, de dobndire de noi cunotine teoretice i practice (din domeniul creatologiei), consolidarea lor prin apel la cunotinele anterioare (din domeniul de specialitate, de profil al studenilor) i fixarea flexibil prin aplicaii integrate expunerii de curs. Aceast form de realizare a unui curs este folosit i la predarea altor discipline, fiind desemnat, n general, prin formula de curs - aplicativ. Avnd n vedere specificul domeniului informaional de interes al studenilor (tehnic) i al profilului (electric), ca i aspectele creatologice vizate - tehnica creaiei aceste obiective vor fi destinate realizrii n predarea specialistului n domeniul tehnic (profesor de formaie inginereasc). Activitatea de laborator va urmri prioritar obiective afective, de formare a atitudinilor creative, ntrirea structurilor motivaionale creative intrinseci, de contientizare a necesitii abordrii creative a 32

rolului profesional de perspectiv. Specificitatea obiectivelor solicit abordarea lor din perspectiv psihologic. Cele dou forme de organizare a activitii didactice (cursul i laboratorul), avnd obiective proprii, devin relativ autonome. Laboratorul, ca ansamblu unitar de aciuni desfurate pe durata unui semestru, va avea statut propriu, prin complementaritatea participrii sale la realizarea scopului disciplinei. La al doilea nivel de derivare al obiectivelor disciplinei, obiectivele cognitiv-acionale sunt similare cu cele ale strategiei unidisciplinare; obiectivele afective se operaionalizeaz dup cum urmeaz: O1 exersarea i trirea contient a experienei efective de creaie; O2 dobndirea i ntrirea ncrederii n sine sub aspectul aptitudinilor i capacitilor creative , prin autocunoatere i modelare; O3 cunoaterea structurii i dinamicii configuraiei psihice creative. Premisa relaiei directe dintre obiective i fiecare component a procesului prin care se obin efecte formative permite raportarea rezultatelor obinute inclusiv la modalitatea de operaionalizare a obiectivelor. Se precizeaz c nu se absolutizeaz rolul modalitii de definire a obiectivelor n raport cu demersuri complexe cum ar fi selectarea i sistematizarea coninuturilor sau alegerea i utilizarea metodelor, a mijloacelor, doar se accentueaz dependena acestora din urm de modul definirii obiectivelor, n fiecare secven didactic. Pe baza rezultatelor experimentale, se menioneaz productivitatea creativitii manifeste a studenilor, concretizat n anul 1995 (primele grupe experimentate) n 28 de cereri de brevet. 2.2. Cunoaterea i evaluarea randamentului n vederea asigurrii eficienei formative a evalurii, s-a optat pentru varianta continu - realizat prin metoda autoevalurii integrat activitilor specifice de laborator - i cea tematic, recomandate de A. Dancsuly (1988), concretizate n aprecierea ritmic a lucrrilor (cerere de brevet, referate, aplicaii pe teme proprii) elaborate pe parcursul activitii ndeplinite de ctre studeni. Ponderea atribuit de ctre fiecare proiectant de activitate didactic diferitelor obiective derivate se reflect n criteriile de evaluare pe care le 33

propune pentru estimarea programului. n cazul disciplinelor creatologice se practic urmtoarele criterii i metodele de verificare aferente: Cantitatea informaiei pertinente deinute de studeni - evaluare final - se cunoate pe baza modului de tratare de ctre acetia a unor subiecte propuse la curs. Operaonalitatea cunotinelor studenilor - evaluare final - se cunoate pe baza modului de tratare de ctre studeni a unor subiecte neabordate ca atare (rezolvare de probleme); exp. "S se stabileasc i s se argumenteze spea creia i aparinea pe vremea brevetrii sale invenia cu titlul ..." sau "S se elaboreze schia cererii de brevet pentru invenia cu titlul ..."; se precizeaz o invenie cunoscut, dar nediscutat la curs. Gradul de participare activ a studenilor - evaluare continu exprimat prin numrul de intervenii pertinente, diversitatea acestora (ntrebri, problematizri, alternative de soluii posibile, opinii formulate), originalitatea lor i nu n ultimul rnd gradul de elaborare, de avansare ctre finalizare a unor produse de creaie pe parcursul ntregului program. Nivelul transferului creativitii "de laborator" n creativitate practic - evaluare final - se cunoate pe baza analizei produselor activitii. Se accept dou niveluri ale acestui criteriu: o elaborarea schiei de proiect a unei invenii proprii; o elaborarea cererii de brevetare a unei invenii proprii, individual sau n echip. Eficiena programului n ansamblu poate fi apreciat pe baza evalurii diferenei dintre valorile iniiale i cele finale ale creativitii poteniale a studenilor, cu ajutorul testelor psihologice de creativitate. Indicatorul pragmatic preferat de specialitii n inventic (de formaie tehnic) este ns cel al produselor activitii, concretizate n invenii studeneti. La acest criteriu sunt sensibili i factorii de decizie n problema coninutului planului de nvmnt, informaia servind drept argument pentru iniierea unor schimbri n curriculum-ul formativ. Produsele activitii studenilor trec prin evaluri repetate pn cnd cererea de brevet s fie acceptat de serviciul de specialitate al universitii; o prim evaluare, de fond, este realizat de profesorul de specialitate, iar a doua, de form (redactare, prezentare), aparine unui specialist din cadrul biroului menionat. Cererea urmeaz s fie naintat la ,,Oficiul de Stat pentru Invenii i Mrci" de unde se obine brevetul.

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2.3. Sistematizarea coninutului tematic Coninutul tematic al cursului Inventica, aa cum se prezint n forma actual este rezultatul unei elaborri i reelaborri succesive, a optimizrilor rezultate din experiena a peste douzeci de ani de predare a acesteia. ntruct specificul acestui proiect vizeaz prioritar aspecte strategice, de organizare i desfurare, modificrile operate n coninutul tematic se reduc la glisarea unor teme - n special de psihologia creativitii - de la activitatea de curs la cea de laborator, i ale altora problematica i tehnica brevetrii, cunoaterea general a metodelor de creaie - de la activitatea de laborator la cea de curs. Strategia pluridisciplinar de iniiere n creatologie dezvolt n cadrul cursurilor urmtoarele teme: Istoria creaiei. Bazele tiinifice ale inveniei; Bazele brevetrii. Documentarea. Analiza brevetabilitii Elaborarea unei descrieri de brevet. Tehnica protejrii inveniei; Metode i tehnici de creaie. Metode individuale. Metode de grup; Metode intuitive. Metode logic determinate; Etapele de baz ale inventrii. Pregtirea; Elaborarea i alegerea soluiilor; Verificarea; Elaborarea i omologarea prototipului; Implementarea industrial. Coninutul tematic al activitii de laborator se refer la structura i dinamica configuraiei psihice creative, nivelurile creativitii, compatibilitatea particularitilor individuale cu solicitrile unor funcii inginereti. Temele predate n cadrul secvenei teoretico - aplicative (Ta) a fiecrei ntlniri de laborator au urmtoarele formulri: Activitatea inginereasc ntre algoritm i euristic; Structura psihic creativ; Aptitudinile creative; Rolul afectivitii n creativitate; Nuanele temperamentale ale activitii creative; Motivaia creativitii; Atitudini favorabile creativitii; Autocunoatere n perspectiva abordrii cu succes a rolului profesional. Se prezint n cele ce urmeaz coninutul de idei al temelor menionate, cu precizarea c ponderea acordat fiecrei probleme este dependent de particularitile grupelor de studeni (cunotine anterioare de psihologie, experien creativ, imaginea despre profesia de inginer). T1. Activitatea inginereasc ntre algoritm i euristic Stilul cognitiv inteligent i imaginativ; Natura creativitii. Rolul ereditii respectiv al educaiei n determinarea stilului cognitiv; 35

Specificul creativ al activitii inginereti - diversitatea funciilor profesiunii; Caracterul euristic al activitii inginereti - cutarea soluiilor posibile; Finalitatea activitii inginereti: elaborarea unui algoritm (de aciune, de structur i funcionare, de organizare); Bibliografie: T. Amabile, (1983), A.D. Moore (1975); I. Moraru, Gh. Iosif (1976); Al. Roca (1972) T2. Structura psihologic a creativitii Configuraia psihic creativ (CPC) - suportul structural al activitii creative; Structura CPC o factorii intelectuali inteligena; aptitudinile creative; o factorii nonintelectuali temperamentul; anxietatea; structura motivaional; Factorii externi de influen a creativitii - sociali; culturali; fizici. Bibliografie: E. Landau (1979); A. Munteanu (1994). T3. Aptitudinile creative Structura factorial a intelectului - modelul Guilford; Aptitudinile creative: fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea, originalitatea; Raporturi interaptitudinale - constatri experimentale; Bibliografie: J.P. Guilford (1967); I. Holban (1988); E. Landau (1979). T4. Rolul afectivitii n creativitate Trirea contient - specificul afectivitii umane (emoii superioare, sentimente, pasiuni); Modelul funcional al creativitii; Potenial creativ - activitate creatoare - produs de creaie; Blocaje afective ale creativitii; Bibliografie: E. Landau (1979); A. Munteanu (1994). T5. Nuanele temperamentale ale activitii creative Temperamentul - latura dinamico-energetic a personalitii; Tipurile temperamentale (Eysenck); Relaia temperament - creativitate: constatri experimentale. Bibliografie: M. Roco (1979), Al. Roca (1972). 36

T6. Motivaia activitii creative Motivaia - surs de energizare i factor de orientare; Natura motivaiei. Nivelurile trebuinelor; Nevoia de autorealizare - motivaia superioar a activitii creative; Atitudinile favorabile creativitii. Bibliografie: C. Mamali (1981); M. Roco (1979). T7. Autocunoaterea n perspectiva abordrii cu succes a rolului profesional Caracteristici individuale rezistente / sensibile la influene de grup; Diversitatea rolurilor sociale; armonizarea acestora; Rolul autocunoaterii n furirea carierei profesionale; Bibliografie: V. Pavelcu (1970) 2.4. Selectarea, adaptarea i elaborarea metodelor specifice lucrrilor de laborator 2.4.1. Metode utilizate pentru evaluarea nsuirilor de personalitate Dobndirea i/sau ntrirea ncrederii n sine sub aspectul aptitudinilor i atitudinilor creative - obiectiv tactic n cadrul strategiei pluridisciplinare - se bazeaz pe autocunoatere. n vederea realizrii acestui obiectiv se investigheaz principalii factori psihologici ai creativitii: aptitudinile creative, inteligena, temperamentul, afectivitatea i motivaia. Pentru evaluarea acestor aspecte se apeleaz la metode clasice - de testare - n vederea asigurrii obiectivitii informaiilor, cu ajutorul unei baterii de teste format din: Testul de gndire creativ Torrance; Matricele progresive Raven; Inventarul de Personalitate Eysenck; Chestionarul de anxietate Cattel; Scala de evaluare a motivaiei - E.M. - Student. Matricele progresive Raven - forma standard pentru persoane cu pregtire superioar - evalueaz nivelul inteligenei generale, factor de determinare a creativitii. Premisa conform creia un produs de creaie este realizabil fie pe cale preponderent convergent (sistematic, din aproape n aproape), fie pe cale preponderent divergent (imaginativ) dominan ce determin stilul cognitiv al unei persoane - indic oportunitatea evalurii componentei intelectuale a creativitii, alturi de aptitudinile specifice acesteia, inclusiv sub aspectul inteligenei. 37

Etalonul testului Raven a fost realizat pe baza rezultatelor a 300 de studeni din anii I-V de la universitatea tehnic. Testul a fost aplicat fr limit de timp, n form njumtit, n dou caiete a cte 30 plane n aceeai paritate: caietul A cuprinde planele cu numr impar n caietul original i caietul B pe cele cu numr par. Etalonul este acelai pentru ambele serii i evalueaz nivelul inteligenei pe cvartile. Semnificaiile cvartilelor sunt formulate n termeni corespunztori spiritului i finalitii activitii didactice care utilizeaz aceste valori (consilierea de carier). Inventarul de personalitate Eysenck este utilizat pentru evaluarea componentei dinamice i de sociabilitate a subiectului, componente nonintelectuale ale creativitii. Se folosete acest instrument n forma etalonat de Paraschiv V. i colaboratorii din cadrul fostului laborator de ergonomie estura, fr scara de sinceritate. Chestionarul de anxietate Cattel este utilizat pentru evaluarea componentei afective, n vederea identificrii unor posibili factori frenatori ai creativitii. Se folosete chestionarul n forma etalonat de aceeai echip. Scala de evaluare a motivaiei la studeni pentru studiu n general, identific structura motivaional pe categorii de factori, de natur intrinsec, respectiv extrinsec, eventuala dominan a uneia, precum i intensitatea motivaiei. Scala este elaborat dup modelul experimentat de C. Mamali (1981); nefiind validat, scala este utilizat cu valoare orientativ. 2.4.2. Metode utilizate pentru modelarea personalitii creative Principala metod didactic de modelare a personalitii creative n toate programele ce vizeaz aceast tem este exerciiul creativ. Ea prezint avantaje multiple datorit faptului c: asigur participarea activ a studentului; confer o autonomie relativ crescut studentului, ceea ce implic activarea cunotinelor teoretice i practice, adoptarea unor atitudini corespunztoare specificului sarcinii, asumarea responsabilitii pentru rezultatele obinute.

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Exerciiul creativ este utilizat n strategia pluridisciplinar cu pondere foarte mare, aproximativ 1/2 din durata activitilor (att la curs, ct i la activitile de laborator). n cadrul aplicaiilor de laborator obiectul exerciiului difer, prezentnd variante distincte ce definesc n esen fiecare variant de program. Diferitele variante urmresc dezvoltarea aptitudinilor creative (fluiditate, flexibilitate, elaborare, originalitate, sensibilitate fa de probleme, redefinire), formarea priceperilor de utilizare a unei metode de creaie (exp. Brainstorming), sau nsuirea tehnicilor de descoperire a unor probleme noi (diversificarea sistemic). Modul de utilizare a exerciiului creativ este prezentat detailat n paragraful 3.2. care red desfurarea activitilor de antrenament. Alte metode didactice utilizate cu pondere mai mic sunt conversaia, studiul de caz, problematizarea, demonstraia i scurte expuneri, foarte sintetice (5-7 min.). Ideea folosirii unor principii i metode speciale n activitile aplicative (laborator) de stimulare a creativitii pornete de la constatarea unor atitudini iniiale nefavorabile creativitii, manifestate de studeni. Conversaia pe tema viitoarei profesiuni, a specificului activitii inginereti, a rolului i a imaginii acestuia n societate (n condiiile tranziiei ctre economia de pia) au relevat nencredere n sine, nencredere n oportunitatea celor nvate, insecuritate ocupaional anticipat n domeniul de specialitate. Pe un asemenea fond, ncercarea de activare a creativitii se lovea de factorii afectogeni de blocaj, fiind practic imposibil. Soluia problemei const n elaborarea metodologiei potrivite realizrii scopului n condiiile date. Se apreciaz c metodele didactice tradiionale ar fi ineficiente n intervalul de timp avut la dispoziie (apte ntlniri pe parcursul unui semestru) pentru a realiza o schimbare real n atitudinea tinerilor aflai cu cteva luni naintea absolvirii facultii. Criteriile care se consider a fi definitorii pentru alegerea unei alternative metodologice sunt: necesitatea realizrii unei comunicri autentice cu studenii i numrul redus al ntlnirilor. Aceste criterii sugereaz psihoterapia de scurt durat. Psihoterapia clasic, centrat pe simptomatologia prezentat de bolnav, pe ,,problema acestuia este recunoscut i acceptat ca metodologie medical de intervenie n scopul modificrii personalitii pacientului; ea este un tratament de lung durat (exp. psihoanaliza freudian), datorit nivelului structural profund vizat de un asemenea demers i trecutul ndeprtat al persoanei, n care se caut originea conflictelor actuale. 39

La nceputul deceniului cinci se impune o alt orientare n psihoterapie, culturalist, care-i focalizeaz preocuprile pe situaiile de via, pornind de la ideea c principalii determinani ai devenirii personalitii sunt factorii contextuali, sociali i culturali; n prezentarea sintetic a lui Meggl D. (1990) noua metodologie are n vedere ,,experiena prezent a pacientului, nu cea infantil, ceea ce se deruleaz n relaia interpersonal mai degrab dect n interiorul psihismului, analiza eului mai degrab dect a sinelui. Abordarea structurilor psihice la acest nivel permite rezolvarea problemei conflictuale ntr-un interval de timp mult mai scurt. Reprezentative pentru aceast orientare sunt terapiile comportamentale i cognitive, care rezolv majoritatea cazurilor n 8 - 15 edine. n scurt timp apare, mai mult dect o deziden, o alternativ n psihoterapie, umanist, prin definirea orientrii centrate pe subiect (,,client centred therapy ) de ctre C. Rogers. Psihoterapia umanist pune persoana n centrul preocuprilor sale, aceasta, chiar dac are doar o suferin psihic, un disconfort subiectiv perceput, are dreptul la alinare, la ajutor, fr ca starea lui s fie considerat ca o boal sau ca o leziune a ,,aparatului psihic. Terapiile nscute din inovarea rogersian ca ,,Analiza tranzacional elaborat de E. Berne i ,,Terapia gestalt - ului iniiat de Perls sunt specifice prin faptul c ele se adreseaz n egal msur ,,bolnavilor ca i ,,normalilor psihici, tergnd practic, din principiu, delimitarea dintre cele dou stri (cf. Meggle, 1990). Eliberarea actului psihoterapeutic de accesoriile medicale specifice, ca: spitalul, divanul, halatele, albul n general, ca i disocierea de conotaia ,, boal mental permit reflecii privind utilizabilitatea ei n activitatea didactic pentru formarea atitudinilor n general. Elaborarea i aplicarea unor programe psihoterapeutice pentru formarea, n activitate didactic, a unor atitudini favorabile creativitii, au sugerat definirea psihoterapiei preventive, ca ansamblu sistematic de intervenii psiho-pedagogice de modelare a conduitei n vederea diminurii riscului de adaptare n viitorul rol profesional (M.I. Carcea, 1994). Metode psihoterapeutice cunoscute utilizabile n scop preventiv. Unele din psihoterapiile pertinente realizrii unor scopuri specifice activitii educative - cum ar fi pregtirea persoanei pentru un rol social viitor prin educaie profesional - sunt cele de ultim generaie, orientate spre soluia problemei, a temei insecurizante pentru persoan. 40

Ele s-au dezvoltat din practica psihoreapeutic a lui M.H. Erickson (cf. Meggle, 1990). Nefundamentate pe un sistem conceptual, interveniile ericksoniene sunt coordonate de dou principii de aciune definitorii: a) identificarea de ctre terapeut a nevoilor reale ale subiectului, chiar dac nu sunt contientizate de ctre acesta; b) comunicarea cu pacientul pe ,,limba lui. Acest al doilea principiu esenializeaz faptul c specialistul este cel care trebuie s asigure echilibrul i armonia cuplului subiect terapeut, acesta din urm trebuie s se flexibilizeze, s se adapteze primului i nu invers. Respectarea acestor norme metodice face ca fiecare ntlnire s reprezinte un ,,experiment psihoterapeutic, s fie un act de creaie att pentru terapeut ct i pentru subiect. Psihoterapia practicat de Erickson este cunoscut sub denumirea de ,,hipnoz permisiv. Ea se realizeaz n stare de veghe, n poziii cotidiene, prin conversaii n care partenerii i mprtesc, uneori reciproc, triri, opinii, temeri, probleme existeniale; produciile terapeutului sunt determinate, n coninut, de nevoile pacientului. Informaiile sunt prezentate ntr-o form metaforic, abstract, confuz, pentru a realiza inducia hipnotic, sugestia direct i indirect care, interiorizate, se prelucreaz i devin elemente n ,,produsul de creaie al pacientului. n psihoterapia preventiv principiile amintite se concretizeaz n modaliti particulare, funcie de statutul actual al persoanei i cel pentru care aceasta se pregtete. Demersul ine seama de faptul c se adreseaz nevoilor subiective ale persoanei: de confirmare a pertinenei trsturilor proprii n raport cu exigenele rolului de perspectiv; de recunoaterea ei ca valoare i viitor productor de valori sociale; de ,,garantare a securitii individuale de durat; .a. Vocabularul folosit va fi particular domeniului psihologiei dar utilizat la un nivel accesibil subiectului, coninutul discursului psihoterapeutic va fi bine structurat i se va folosi de argumente obiective. Se descriu mai jos tehnicile aparinnd acestei orientri, utilizabile n psihoterapia preventiv de scurt durat. Terapia prin rezolvarea problemei (problem - solving therapy) elaborat de Haley .J (cf. Meglle,1990), discipol al lui Erickson, este limitat ca durat, prin contract iniial cu pacientul, la zece edine (regul promovat de grupul de la Palo - Alto care a impus conceptul i practica de ,,terapie scurt ). Desfurarea se caracterizeaz prin atitudinea dinamic i orientat spre succes pe care trebuie s-o manifeste 41

terapeutul pentru a ,,molipsi pacientul, a-i crea o ambian generatoare de ,,ateptare pozitiv Se consider c ,,ateptarea pozitiv orienteaz persoana spre valene pozitive ale realitii obiective i structureaz informaia n sensul constructiv al autorealizrii; ea modeleaz, n activitatea psihoterapeutic, setul aperceptiv elaborat de fiecare persoan n experiena sa de via. Psihoterapia preventiv practicat n condiii didactice preia elementele cadru ale acestei metode i se adapteaz, prin modificarea numrului de edine n raport cu numrul ntlnirilor posibile prefigurate n planul de nvmnt (conform dimensiunii activitii de laborator a disciplinei creatologice). n ceea ce privete pozitivismul atitudinal, ncrederea n potenialul fiecruia reiese tocmai din modalitatea de a trata firesc, deschis ,,pe fa problema, n discuia grupului didactic. Contextual, psihologul transmite dou credine majore. Prima se refer la faptul c fiecare student este capabil de creaie, trebuie s se strduiasc doar n a gsi locul i modalitatea n care poate da maximum din potenialul lui, ntr-o evoluie generatoare de satisfacii personale. A doua credin const n convingerea c exist o tem de creaie pentru fiecare, ,,o sarcin care te ateapt numai pe tine, deoarece, datorit unicitii tale, eti singurul care o poi realiz ntr-un anumit mod. Teoriile focalizate pe soluia problemei s-au conturat la mijlocul deceniului opt prin lucrrile lui OHanlon B., Grinder J. i Bandler R. (cf. Meggle, 1990). Specific acestor orientri este faptul c nu analizeaz problema i/sau cauzele care au generat-o, ci caut soluiile posibile, cu potenial crescut de succes, adaptabile acesteia. De asemenea, orientarea neag existena rezistenei la schimbare a subiectului, punnd n sarcina exclusiv a specialistului un eventual insucces al terapiei. OHanlon consider c terapia este o ,,co-creaie a unei realizri noi, elaborat de pacient i terapeut ntr-o situaie artificial. Pacientul este purttorul att al probemei sale, ct i al soluiei acesteia, iar terapeutul trebuie s-l ajute s descopere relaia dintre ele. Cei ce pot corela propriile probleme (trebuine, nevoi, aspiraii, ateptri) cu propriile soluii realizeaz o adaptare creativ, semn al activrii nivelului motivaional superior (dup modelul Maslow), cel al autorealizrii. Persoanele care nu reuesc s-i rezolve problemele prin soluiile proprii se conformeaz unor modele externe, frustratoare n msur mai mare sau mai mic, realizeaz cel mult o adaptare homeostatic, semn al activrii nivelului motivaional al securitii. 42

Tehnicile propuse de OHanlon urmresc identificarea i amplificarea schimbrilor. Terapia ncepe din momentul primului contact, chiar indirect, uneori din momentul opiunii pentru psihoterapie, prin identificarea modificrilor atitudinale i comportamentale ale subiectului din perioada pre-terapeutic, n convingerea - indus i subiectului - c asemenea schimbri exist. Terapeutul alege schimbarea potrivit evoluiei constructive a persoanei i n edinele urmtoare faciliteaz amplificarea ei. Psihoterapia preventiv folosete aceast tehnic pentru provocarea implicrii afective n activitate, la grupurile didactice n care se simte o participare cvasi- formal; se propune studenilor s reflecteze i s discute despre semnele personale care vor arta disponibilitatea lor pentru a realiza o invenie; se precizeaz c trebuie exclus condiionarea prin evitarea formulrii ,, dac vei fi dispus..., se folosete viitorul, ceea ce pentru student nseamn c: ,,precis vei fi dispus. Rspunsul este deja un ,,plan de idei pentru aciunile sale viitoare. ntr-o alt variant, se presupune un miracol: ,,S presupunem c firma ,,panasonic este interesat de cumprarea inveniei tale; ce va fi diferit n viaa ta de acum ncolo? Rspunsurile sunt tot attea scopuri, aspiraii motivatoare ale activitii de creaie. Metoda crerii experienei pozitive (M.C.E.P.) - particular strategiei pluridisciplinare. Obiectul interveniei psihoterapeutice preventive l reprezint configuraia psihic creativ specific fiecrei persoane, sub aspect stuctural i funcional. Structurile creative trebuie pregtite, prin contientizare, implicare afectiv i activare, pentru a-i perfeciona capacitatea de autoformare voluntar. Metoda crerii experienei pozitive (M.C.E.P.) elaborat const n medierea de ctre psiholog a autocunoaterii, obiective dar optimiste i crearea unor situaii concrete ce ngduie trirea efectiv a succesului de ctre subiect, ntr-o activitate autonom, iniiat i finalizat de ctre acesta. Ea urmrete autodescoperirea i valorizarea propriilor trsturi prin provocarea persoanei la implicare creatoare n propria evoluie. Tririle pozitive mbogesc structurile creative, compenseaz sau redefinesc tririle negative interiorizate, determin restructurarea tendinelor, intereselor, valorilor personale. Experiena succesului, ca situaie generatoare de triri pozitive, are o puternic ncrctur afectiv, ceea ce permite realizarea interaciunii subiect - psiholog la nivel comunicaional profund. Dintre tehnicile psihologice specifice prin care se realizeaz interaciunea la acest nivel se amintesc: a) valorizarea particularitilor 43

individuale pozitiv autopercepute; b) redefinirea particularitilor individuale negativ autopercepute; c) valorizarea succesului anterior; d) reevaluarea eecului anterior; e) ntrirea identitii proprii prin efortul de nelegere a celuilalt (celorlali); f) sensibilizarea de rol; g) autoproiectare: h) valorizarea grupului de apartenen i/sau de referin .a. Variante de concretizare ale acestor tehnici sunt prezentate n ,,Activitatea de autocunoatere complex, elaborat pentru programul aplicaiilor didactice, specific strategiei pluridisciplinare de activare a potenialului creativ, fiind realizabil exclusiv de psiholog. Tehnicile psihoterapeutice menionate au efecte formative la nivel profund, atitudinal, de unde orienteaz activitatea persoanei spre cutarea succesului prin: ntrirea ncrederii n sine datorit evalurii i reevalurii propriului potenial; stimularea dorinei de aciune i a elaborrii unor modele de aspiraie, progresive, particularizate la propriile trsturi; anticiparea reuitei pe baza valorizrii evoluiei anterioare .a. Aceste ,,credine contribuie la prevenirea tririi tensionate a unor situaii conflictuale, cresc ansele realizrii unui comportament adaptativ constructiv. M.C.E.P. ntrete structurile psihice de profunzime, modeleaz conduita, formeaz atitudini creative fa de sine i lumea exterioar. Dac se are n vedere educaia n nelesul cel mai larg, cel de activitate modelatoare, psihoterapia n general i cea preventiv n special poate fi considerat activitate educativ. n acest context, psihoterapia preventiv devine o modalitate posibil de realizare a obiectivelor afectiv-motivaionale n cadrul procesului de nvmnt. 2.5. Mijloacele necesare realizrii strategiei pluridisciplinare Pentru realizarea obiectivelor derivate, specifice fiecrei secvene didactice, se impune asigurarea mijloacelor adecvate care s contribuie substanial la realizarea lor, dup cum urmeaz: pentru activitatea teoretico-aplicativ: bibliografie selectiv, descrieri de invenii din domeniul de specialitate al studenilor, brevete de inventator, modele de redactare a cererii de brevetare, legea ce reglementeaz activitatea de protecie a proprietii intelectuale i industriale, baz de probleme tehnice, plane, machete; pentru autocunoatere: Testul de gndire creativ cu coninut figural Torrance (formele A i B), Matricele progresive Raven, Inventarul de personalitate Eysenck, Chestionarul de anxietate 44

Cattel, Scal de evaluare a motivaiei nvrii la studeni, Grila pentru consiliere de carier profesional; Model de evaluare a planului creativ pe baza analizei produselor activitii. pentru activarea potenialului creativ: itemi tip Guilford adaptai domeniului de specialitate al fiecrei faculti, exerciii de reversibilitate plan-spaiu (D.A.T. n form adaptat), jocuri de creativitate Necka, descrieri de rezolvare a problemelor n grup, list de probleme nerezolvate n domeniu, list de oportuniti tehnice.

2.6. Organizarea activitii instructiv - educative Specificul organizrii activitii didactice n optic pluridisciplinar decurge din adaptarea acesteia la: principiile deductibile din modelul funcional al creativitii, varianta aleas de operaionalizare a obiectivelor, criteriile de evaluare a randamentului i modalitatea de sistematizare a coninuturilor; acesta const n abordarea activitii de laborator n mod unitar i relativ autonom de activitatea de curs, dar complementar acesteia n realizarea scopului disciplinei. n consecin, laboratoarele nu sunt aciuni didactice discrete, aplicaii n care se demonstreaz sau se verific informaia transmis la curs, ci o activitate complex, creatoare, cu obiectiv propriu, care pune studentul n situaia de a elabora cunotine noi i a contientiza tririle ce o nsoesc. Predarea disciplinei creatologice se realizeaz ntr-o dubl coordonare: tehnic (cursurile) i psihologic (laboratoarele), organizare care decurge din tratarea creatologiei ca domeniu interdisciplinar. Strategia pluridisciplinar de iniiere n creativitate tehnic structureaz urmtoarele activiti formative: Expuneri teoretico - aplicative - STa- urmresc asimilarea de ctre studeni a cunotinelor de i despre creativitate n general i creativitate tehnic (inventic) n special, ntotdeauna prin metode cu un pronunat caracter activ-participativ; este proiectat i se realizeaz prioritar la orele de curs, de ctre cadrul didactic specialist n inginerie. Secvena este prezent - cu o pondere mic - n activitile de laborator, obligatorie ns pentru a asigura informaia necesar nelegerii dinamicii intrapsihice a factorilor configuraiei psihice creative. Secvena de activare a potenialului creativ - SA - sau de antrenament - se realizeaz prioritar la orele de laborator. Poate fi aplicat n variante multiple, de persoane iniiate n creatologie, 45

independent de specialitate. n subcapitolul urmtor se prezint trei programe elaborate ca aplicaii ale strategiei pluridisciplinare. Autocunoatere complex, unitar, integral i sintetic a personalitii - SAc -, mediat de psiholog, n vederea ntririi ncrederii n sine i a consilierii de carier din perspectiva particularitilor creative individuale; este o secven psihoterapeutic preventiv, care urmrete pe termen lung reducerea riscului de neadaptare n viitorul rol profesional.

3. Variante ale secvenelor de antrenament 3.1. Programul de exersare a aptitudinilor Structurat din perspectiva modelului Guilford al creativitii, activitatea este proiectat pentru stimularea creativitii prin: cunoaterea aptitudinilor concurente la rezolvarea creativ a problemelor; exersarea aptitudinilor specifice creativitii; structurarea unor aptitudini creative specifice domeniului de interes al studenilor; crearea unui climat psihosocial favorabil creaiei; identificarea dominantei aptitudinale a diferitelor funcii inginereti. Activitatea are un caracter ludic, afectogen, care destinde atmosfera i confer caracter inedit activitii didactice, n special la studeni. n general este integrat programelor specifice psihologiei creativitii, dar poate fi folosit i ca secven asociat activitilor teoretico-aplicative la inventic, la debutul orei - pentru asigurarea unui climat favorabil recepiei i disponibilitii de participare activ a studenilor -, sau la finalul ei - pentru recompensarea i ntrirea activitii depuse. n esen, ,,jocurile sunt adaptri ale unor exerciii clasice pentru aptitudinile respective, la domeniul de specialitate al studenilor. Durata minim a secvenei este de 15-20 minute n cadrul fiecrui laborator i se poate prelungi funcie de structura de ansamblu a programului prin multiplicarea jocurilor de acelai fel. n cele ce urmeaz, se prezint desfurarea activitii pe parcursul a apte ntlniri, aa cum sunt realizate n cadrul lucrrilor de laborator aferente disciplinelor ,,Bazele creativitii tehnice i ,,Inventica, la Facultatea de Electrotehnic din Iai. 46

Lucrarea nr. 1. Elaborarea unui algoritm Material utilizat: - Turnul din Hanoi Desfurarea: se prezint studenilor ,,jocul Turnul din Hanoi i se enun problema; se distribuie pe echipe de 3-4 studeni cte un joc, ncurajnd - se cooperarea n rezolvarea lui.

Dup 3-5 minute se atrage atenia asupra diferitelor modaliti de abordare: de la cea ,,tiinific de examinare ,,de la distan a situaiei, la cea ,,empiric , prin ,,ncercare i eroare , de fiecare dat existnd echipe care sunt deja la 4-5 ncercri. Perioada de ,,familiarizare cu sarcina este urmat de stimularea competiiei dintre echipe, privind: numrul micrilor ce au dus la soluie, numrul ncercrilor nereuite, timpul necesar rezolvrii. Se insist asupra elaborrii algoritmului, a regulii de succesiune a micrilor. n finalul exerciiului, se caut metode mai rapide de elaborare a algoritmului, i, dac nu s-au descoperit, se sugereaz posibilitatea ,,reducerii turnului dup cum urmeaz: la un singur disc - problema se va rezolva dintr-o singur micare, la dou discuri - problema se va rezolva din trei micri, la trei discuri - . a. m. d.; Concluziv, se subliniaz unitatea dintre gndirea convergent i cea divergent, accentundu-se complementaritatea lor i posibilitile de compensare ntre ele n realizarea noului. Se identific cele dou modaliti care pot duce la acelai rezultat - noul: calea logic-determinat i cea intuitiv. Lucrarea nr. 2. Exersarea fluiditii Se realizeaz pe baza unor exerciii creion - hrtie, care nu vor necesita deci materiale speciale. Desfurare: se definete fluiditatea i se exemplific, menionndu-se totodat ,,limitele de performan din literatura de specialitate i din experiena cu alte grupe de studeni; se creeaz o atmosfer optim activitii prin cteva propoziii ,,inspirate ce trebuie s fac aluzie la relaia creativitate inginerie i se comunic, pe rnd, jocurile specifice fluiditii cuvintelor, ideilor, asociaiilor, expresiilor. 47

Pentru antrenarea fluiditii verbale, se folosete urmtorul exerciiu: se cere studenilor s noteze cuvntul ,,ELECTROTEHNIC i s alctuiasc ct mai multe cuvinte cu sens din literele acestuia. Timpul acordat este de trei minute. Desigur, funcie de specialitatea studenilor se pot propune alte cuvinte cu condiia s fie formate dintr-o diversitate potrivit de litere, printre care cel puin trei vocale diferite. Fluiditatea ideilor este exersat prin urmtoarea sarcin: ,,Enumerai ct mai multe obiecte care s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie lungi, flexibile i bune conductoare de electricitate. Fluiditatea asociaiilor se exerseaz cu adjective sugestive pentru domeniul de specialitate al studenilor i adecvate atmosferei, gradului de implicare afectiv i valenelor acesteia, ca de exemplu: ,,lumin, ,,scnteie, ,,energie, ,,rou, dac dorim s nveselim atmosfera; ,,cldur, ,,alb, ,,armonie, dac dorim s meninem o atmosfer de destindere i securitate deja instalat; temperarea grupului se obine prin cuvinte ca ,,negru, ,,ntuneric, ,,rece, ,,oapt. Enunul jocului sun n felul urmtor: ,,n urmtoarele trei minute notai ct mai multe cuvinte ce v vin n minte la auzul noiunii... (n locul punctelor se menioneaz cuvntul - stimul ales). Fluena expresivitii se analizeaz prin urmtoarele exerciii: ,,Gsii ct mai multe expresii pentru a reda relaia dintre inginer, creaie i astrologie. ,,Formai ct mai multe propoziii alctuite din patru cuvinte care s nceap cu literele: M. U. R. E. ,,Gsii ct mai multe obiecte, fenomene, situaii sau ntmplri care pot fi simbolizate prin cerc i baston. Dup fiecare joc se discut rezultatele, insistndu-se asupra aspectelor cantitative: Cte rspunsuri s-au dat? Care este cea mai mic performan? Care este cea mai mare performan? Cum poate fi explicat diferena? De obicei, dup fiecare enun apar ntrebri suplimentare din partea studenilor. La primul joc, de exemplu, cele mai frecvente ntrebri sunt urmtoarele: ,,Putem folosi mai puine litere?, ,,Trebuie s folosim toate literele?, ,,Pot fi reluate literele de mai multe ori dect n cuvntul dat?. Desigur se va evita s se dea rspunsuri directe menionnd doar c este corect orice soluie ce nu contravine enunului iniial. Dup expirarea timpului afectat jocului (de obicei 3 minute) se discut 48

ntrebrile puse de studeni i se atrage atenia asupra tendinei de a introduce restricii suplimentare fa de cele reale (ce rezult din enun). Lucrarea nr.3. Exersarea flexibilitii Material utilizat: Cartona cu figura - stimul (fig. 8)

Figura 8. Figur - stimul pentru exersarea flexibilitii Desfurarea: se definete flexibilitate ca aptitudine creativ i ca indicator calitativ al acesteia; se exemplific comparativ modalitatea de estimare a fluiditii i flexibilitii, pe rezultatele concrete ale unuia din jocurile efectuate la lucrarea anterioar; se face distincie ntre flexibilitatea spontan (exemplificat prin rezultate la lucrarea anterioar) i cea adaptativ (exerciiul zilei), dup criteriul produsului de creaie: o nou clas n cadrul flexibilitii spontane i o transformare (n terminologia Guilford) n cazul celei adaptative.

Pentru exersarea flexibilitii adaptate se mpart cartonaele i se d urmtorul enun: ,,Observai cu atenie figura prezentat pe cartona i urmrii modul de construire a celor apte ptrate din cele 20 de beioare. Facei mutaii necesare pentru a obine o figur alctuit din ase ptrate, cu acelai numr de beioare. Timpul de lucru este de maxim 10 minute. n cazul n care s-a gsit cel puin o soluie corect, se invit autorul s prezinte demersul mental prin care a ajuns la soluie. Dac sunt mai multe soluii corecte, se solicit descrierea raionamentului fiecrei judeci, n condiiile n care sunt diferite. 49

Cnd se ntmpl s nu apar soluii corecte n grup, se orienteaz cutarea prin ntrebri sau informaii suplimentare minime, care s atrag atenia asupra numrului laturilor comune din figur sau a dimensiunii ptratelor ce se pot construi cu ajutorul beioarelor (ptrate cu latura de unu, dou, trei beioare). Pentru exersarea flexibilitii spontane se propune jocul utilizrilor multiple, cerndu-se ,,S se indice ct mai multe posibiliti de utilizare a motorului unei rnie de cafea (de exemplu). Studenii au la dispoziie 5 minute pentru rspunsuri. Se identific categoriile abordate, atrgndu-se atenia, dup caz, asupra eventualelor tendine de a meniona obiectele aceleiai categorii (exp. ,,pt. acionarea unui usctor de pr, ,,storctor de fructe, ,,mixer, .a.) sau a aceleia de a cuprinde toate alternativele ntr-o exprimare sintetic, foarte general (exp. ,,oriunde este nevoie de a aciona un sistem mecanic). Lucrarea nr. 4. Exersarea originalitii Materiale utilizate: un fragment, tiprit, din literatura biografic sau de istorie a unor descoperiri; protocolul lucrrilor anterioare. Desfurare: se definete originalitatea i se menioneaz cele trei criterii de evaluare a acesteia, dup care se exemplific fiecare. Se demonstreaz utilizarea criteriului frecvenei i se face apel la rezultatele lucrrilor anterioare; de exemplu, la jocul de flexibilitate spontan, persoana care a avut cea mai sczut performan citete cu voce tare rspunsurile tipice pentru fiecare categorie menionat i se identific eventualele rspunsuri similare n grup. Imediat se observ faptul c, unele rspunsuri sunt unanime, deci vor avea un caracter sczut de originalitate, altele, ca de exemplu cea care recomand folosirea motorului ca material didactic, apar o singur dat; ntre extreme, este un mare grad de diversitate a frecvenelor. Chiar dac se are n vedere criteriul frecvenei, n cazul n care apar asociaii ndeprtate sau rspunsuri surprinztoare, acestea nu se trec cu vederea. Astfel, un rspuns ca ,,facem o rni nou va fi valorizat nu numai funcie de singularitatea lui, ci i de cea a caracterului surprinztor prin evidena lui. Pentru demonstrarea asociaiilor ndeprtate, se pot folosi tot rspunsuri anterioare, obinute la jocul de exersare a fluiditii asociaiilor. Gradul lor de deprtare se poate aprecia dup diferena spaial, temporal, cultural, categorie semantic. 50

Pentru acelai criteriu se poate utiliza jocul tip ,,ce ar fi dac... . Studenilor li se cere s se gndeasc la ct mai multe consecine posibile ale unei situaii ipotetice (de exemplu, dac nu s-ar fi descoperit electricitatea). La un asemenea joc se analizeaz gradul de neconvenionalitate, de ciudenie a rspunsurilor, cele mai puin apreciate fiind cele evidente, bazate pe deducii de gradul I, deci consecine imediate (exp. ,,n-ar fi lumin electric , ,,... motoare electrice, ,,... locomotive electrice, ,,... tramvaie). Criteriul rspunsurilor surprinztoare se va demonstra prin jocul titlurilor. Se mpart studenilor cartonae cu textul ales i se cere atribuirea a ct mai multe titluri posibile. Se comunic, benevol, opiunile. Se discut n grup impresia de originalitate dup caracterul frapant, msura n care poate fi recunoscut persoana n rspunsul dat. Sunt valorizate rspunsurile metaforice, umoristice, ,,inteligente . Studenii sunt invitai s-i imagineze i s prezinte activiti inginereti n care originalitatea este aptitudine prioritar. Lucrarea nr.5. Exersarea elaborrii Material: Cartonaele cu enunuri de probleme de planificare /programare de tipul: ,,S se elaboreze planul diagnosticrii disfunciei unui fier de clcat care nu se nclzete. Desfurare: se definete elaborarea ca aptitudine specific creativitii; se atrage atenia asupra rolului prioritar pe care o are n ingineria de proiectare i nu numai; se distribuie cartonaul cu problema de rezolvat. Studenii sunt lsai s lucreze individual timp de 10 minute, dup care se trece la evaluarea rspunsurilor. Criteriul evalurii const n numrul rspunsurilor pertinente. Exigena pertinenei (aspectul calitativ al elaborrii) impune, pe lng numrarea etapelor menionate i analiza coninutului rspunsurilor. Desigur, nu vor fi lsate nentrite elementele de surpriz ale soluiilor propuse, cum ar fi: identificarea ,,generaiei de care aparine aparatul mecanic, electric, electronic. Un asemenea rspuns este semn al depirii ,,evidenei convenionale a situaiei, convenionalitate indus de repere spaio - temporale formale (,,dac suntem n secolul XX i la facultatea de electrotehnic, fierul este electric ) dovedind i flexibilitatea. 51

n general, nu se insist cu multiplicarea jocurilor de exersare a elaborrii, deoarece planurile de nvmnt ale facultilor tehnice prevd spaii semnificative pentru activitile de proiectare ce antreneaz aceast aptitudine. Finalul exerciiului invit studenii s-i imagineze i s prezinte activiti inginereti n care aptitudinea de elaborare este prioritar, amintindu-se i costul, chiar riscul pe care-l reprezint insuficienta concretizare a acesteia n anumite produse de concepie, de creaie tehnic. Lucrarea nr.6. Sensibilizarea fa de probleme Materiale: Cartonae cu cte zece serii de numere, fiecare construit dup alt algoritm, dar n care, aleator, sunt strecurate 5 greeli. Desfurare: se definete sensibilitatea fa de probleme ca aptitudine specific creativitii, subliniindu-se rolul ei n faza de iniiativ a unor activiti complexe; se menioneaz rolul prioritar pe care unii creatologi l atribuie acestei aptitudini, mai ales n creativitatea performant; pentru asigurarea unui climat favorabil se menioneaz unele ,,sensibilizri clasice din istoria descoperirilor ca : apa revrsat din baia lui Arhimede, mrul czut pe capul lui Newton, capacul sltat de ,,oul uitat la fiert, sau fotografiile nnegrite de bucica de uraniu din acelai sertar; se distribuie cartonaele cu serii de numere i se cere identificarea algoritmului dup care este construit fiecare serie. Dup 3-5 minute sunt rugai s menioneze numrul greelilor pe care le-au gsit n seriile respective. Se explic, c pentru scopul urmrit, reprezentativ este numrul greelilor identificate, mai puin identificarea algoritmului fiecrei serii. Se reexamineaz cartonaele pn la gsirea greelilor n totalitatea lor (cinci). Complementar sau n locul seriilor de numere pot fi folosite jocuri de sensibilizare cu urmtoarele teme: ,,Artai neajunsurile constructive ale unui televizor" sau "Artai dificultile funcionale ale unui aspirator" etc. n finalul lucrrii, se pregtete tema urmtoare; n acest sens se prezint studenilor documentul "Fia postului", artndu-se rolul pe 52

care-l ndeplinete n orientarea comportamentului adaptativ al persoanei n funcia profesional concret. Se distribuie cte un exemplar (diferit) fiecrui student i sunt rugai ca n urmtoarele dou sptmni s le studieze, s-i reprezinte fiecare sarcin prevzut n documentul respectiv i s noteze aptitudinile pe care cred ei c le presupune realizarea lor. Dup analiza minuioas a aptitudinilor gsite ca fiind implicate, vor trebui s fac un efort de ordonare a lor funcie de importana pe care o atribuie fiecreia pentru realizarea performant a funciei respective. Lucrarea nr. 7. Analiza unor funcii inginereti Materiale: Documentul ,,Fia postului" pentru diferite funcii inginereti, ca: ,,tehnolog de fabricaie", ,,proiectant", ,,inginer de calitate" (CTC), ,,inginer dispecer", ,,inginer de exploatare (producie)", ,,ef atelier...", ,,ef secie ...", ,,inginer ef resurse umane", ,,director" etc. (se apeleaz la documente autentice din domeniul de specialitate). Desfurare: studenii sunt rugai s prezinte colegilor funcia analizat, pe baza fiei primite la lucrarea precedent, artnd principalele sarcini i ierarhia aptitudinilor pe care le presupune; se atrage atenia asupra diversitii structurilor aptitudinale ce pot duce la performan n domeniul ingineriei. Dup prezentarea fiecrui post, studenii sunt invitai s-i aleag funcia inginereasc cea mai potrivit intereselor i structurilor aptitudinale proprii. 3.2. Programul de antrenament procesual Urmrete activarea potenialului creativ al studenilor din perspectiva modelului evolutiv al personalitii creatoare. Se merge pe ideea obinerii unui spor de cunoatere, teoretic i practic (aspecte didactice) prin contientizarea unor experiene autentice, specifice situaiilor profesionale reale. Activitatea, pe parcursul celor apte ntlniri, are un caracter evident unitar, prin faptul c se lucreaz la rezolvarea unei singure probleme. Spre deosebire de activitatea de exersare a aptitudinilor unde se folosesc metode individuale de stimulare a creativitii (chiar dac se desfoar n grup), antrenamentul procesual se realizeaz cu ajutorul metodelor de grup. n prezentarea desfurrii se exemplific utilizarea 53

tehnicii brainstorming, potrivit structurii relativ omogene a grupurilor de studeni; pentru orice alt metod de creaie n grup, se pot opera adaptrile pe care specificitatea metodologic le presupune. Durata activitii este de aproximativ o or, n cadrul fiecrui laborator. Lucrarea nr. 1. Prezentarea activitii Obiective: s cunoasc tehnica brainstorming; s cread n eficiena metodei; s doreasc s-o ncerce; Metode: conversaia; expunerea. Desfurare: se prezint tehnica brainstorming de rezolvare a problemelor n grup: autor, istoric, principii, reguli de desfurare; se descriu unele invenii cunoscute realizate pe baza acestei tehnici, cum ar fi: deszpezirea liniilor de nalt tensiune din Alaska, tehnologia obinerii foielor metalice cu grosimi de ordinul micronilor, sau altele realizate de grupuri de studeni din anii anteriori de studiu, ca instrumentul de curat covoare sau instalaia de splat pahare; se face cunoscut c, elaborarea unei cereri de brevet pentru o invenie realizat n timpul semestrului este o alternativ la modalitile clasice de evaluare a cunotinelor, pentru persoana care formuleaz problema, cea care a enunat soluia pertinent i toi membrii grupului care au peste 20% din intervenii; se cere studenilor s comunice eventualele rezerve fa de o asemenea activitate i dup discutarea lor sunt rugai s confirme dorina de a participa.

Studenii care-i menin rezervele vor lucra independent, pe exerciii individuale prezentate pe cartonae (Ea). n finalul primei secvene studenii sunt rugai s se gndeasc la probleme tehnice de care s-au lovit n experiena lor, nerezolvate nc, sau la orice alt problem (de mbuntire, ameliorare, optimizare, modernizare, eficientizare etc.), s le noteze, deoarece, indiferent de alegere, ele vor intra n fondul de probleme al catedrei.

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Lucrarea nr. 2. Alegerea problemei Obiective: s-i cunoasc reciproc preocuprile n domeniul tehnic; s-i formeze deprinderi de prezentare, argumentare i definire a unei probleme noi; s dobndeasc experiena lurii unei decizii n grup, privind probleme profesionale. Metode: conversaia; experimentul. Desfurare: studenii sunt prevenii c fiecare va trebui s-i prezinte problema la care s-a gndit n aa fel nct s par de mare interes, cea mai atractiv i cea mai plauzibil a fi ,,uor" de rezolvat pentru majoritatea colegilor, bineneles n condiii de fair-play; sunt invitai s ia cuvntul, avnd la dispoziie maximum trei minute, pentru prezentarea problemei.

Dup cunoaterea propunerilor se cer opiunile, argumentrile, aderrile la una sau alta dintre problemele prezentate, pn cnd majoritatea grupului alege acelai subiect. Studentul cruia i aparine paternitatea problemei este rugat ca, pentru ntlnirea urmtoare, s pregteasc o prezentare sumar, artnd locul ei n ansamblul problematicii domeniului, preocupri sau rezultate apropiate, ncercri nereuite, gradul de actualitate a problemei, piedici, perspective .a. Lucrarea nr. 3. Elaborarea soluiilor Obiective: s exerseze modalitatea de inserare a propriilor idei n fluxul comunicaional al grupului; s-i amne cu uurin tendinele de evaluare critic i autocenzurare. Metod: experimentul. Desfurare: se asigur participanilor distribuirea n spaiu adecvat structurrii rapide a unei reele comunicaionale primare; se respect prescripiile edinelor de brainstorming (generarea ideilor).

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Lucrarea nr. 4. Elaborarea soluiilor Lucrarea reprezint continuarea celei anterioare, urmrind aceleai obiective prin metode similare. Desfurare: cadrul didactic conductor al lucrrii va prezenta sinteza soluiilor elaborate la ntlnirea anterioar; se apreciaz productivitatea ntlnirii i se menioneaz convingerea depirii performanei anterioare, ncurajnd grupul i stimulnd participarea activ; se reia comunicarea alternativelor de soluii, asociaii la variante anterior exprimate sau altele, aparent cu totul noi. Lucrarea nr. 5. Alegerea soluiilor Obiective: s cunoasc varietatea criteriilor posibile de alegere a unei soluii; s-i asume responsabilitatea alegerii unui criteriu sau a combinrii mai multora; Metode: conversaie; experiment. Desfurare: se comunic studenilor c fostul grup de elaborare a ideilor devine grup de ,,cenzori, de evaluatori ai propriilor alternative de soluii (artificiu didactic).

Vor trebui s se transpun deci n rolul specialistului cu experien i responsabilitate concret, care s aleag cea mai bun soluie din multitudinea celor propuse. Se pune la dispoziia studenilor lista cu toate ideile enunate i se ncurajeaz analiza lor n grup (avantaje, dezavantaje, riscuri). Se va atrage atenia asupra criteriilor funcie de care pot fi alese soluiile, dup care vor fi invitai s i exprime prerea fa de prioritatea lor. n cazul n care sunt menionate prioriti diferite, i n majoritatea grupurilor aa se ntmpl deoarece unuia i se pare c cea mai ,,productiv" este mai bun, altuia c cea mai ,,progresist" (modern), altul opteaz pentru ,,minimum de investiie", economicitate, ,,elegan", ,,design" .a. Se las se antreneze bine n aceste dezbateri, dar imediat dup primele semne de ,,renunri", conductorul lucrrii va invita participanii ca, individual sau pe echipe, s aleag soluia cea mai potrivit criteriului (criteriilor combinate) pe care-l consider a fi prioritar. 56

Studenii sunt invitai ca pentru ntlnirea urmtoare s schieze proiectul viitoarei invenii. Lucrarea nr. 6. Prezentarea inveniei Obiective: s elaboreze un proiect cu grad ridicat de noutate; s prezinte un produs al propriei activiti de concepie; s cunoasc propria performan n raport cu performanele celorlali. Metode: experiment; conversaie. Desfurare: fiecare autor sau reprezentant al grupului de autori este invitat si prezinte proiectul; participanii sunt ncurajai n a comenta soluiile i modul de prezentare.

Timpul acordat fiecrei prezentri este variabil, impus de un criteriu arbitrar, anume numrul proiectelor de prezentat n formaia respectiv de studiu. Numrul maxim de alternative n grupurile cu care s-a lucrat pn n prezent a fost de 5 soluii diferite la o tem: "Sistem de acionare pentru jucrii" (trei au rmas n faz de proiect, iar pentru dou s-a cerut brevetarea). Dup prezentarea fiecrei soluii, studenii sunt invitai s elaboreze cererea de brevetare a inveniei, dup standardul i normele studiate la activitile teoretico-aplicative (curs) i s o depun la serviciul specializat al instituiei. Se precizeaz c acest serviciu elibereaz o adeverin cu data depunerii, moment din care autorul i poate aroga paternitatea inveniei. Lucrarea nr. 7. Evaluarea activitii Obiective: s cunoasc valoarea propriei performane dup criteriul produsului de creaie, semn al activrii potenialului creativ. Metode: analiza produselor activitii. Desfurare: se nregistreaz adeverinele ce confirm acceptarea cererilor de brevet de ctre serviciul specializat al universitii; autorii acestor cereri, individuale sau n echip, vor primi note maxime, criteriul fiind valabil i suficient pentru acoperirea cerinelor disciplinei; 57

se analizeaz sursa ideii ce a stat la baza fiecrei soluii i n cazul n care persoana nu se afl printre autori, primete nota maxim numai pentru activitatea de laborator, ceea ce reprezint 50% din nota final. Aceeai valoare are i nota obinut de iniiatorul temei i toi cei care au peste 20% din totalul interveniilor pertinente (dac nu figureaz printre autorii de brevete).

3.3. Programul de antrenament prin diversificare sistemic Programul acestei activiti s-a elaborat din perspectiva abordrii sistemice a produsului activitii de creaie tehnic, invenia. Specificul acestei metode de antrenare const n caracterul relativ organizat al cutrii posibilitilor de nnoire prin redefinirea caracteristicilor generale ale unui sistem tehnic cunoscut. Demersul intelectual are n vedere, ntr-o prim etap, transformarea concretului n abstract (un ntreruptor, o priz devine un sistem), urmeaz analiza sistemic a acestuia - descrierea lui dup caracteristicile generale ale sistemelor - trasformarea lui dup una sau mai multe caracteristici, n sfrit, concretizarea modificrilor ntr-un nou sistem, mai mult sau mai puin deosebit de cel de la care s-a pornit. Lucrarea nr.1 ,,Caracterizarea general a sistemelor Obiectiv: recunoaterea de ctre studeni a calitii de sistem n obiectele concrete, simple, banale.

Se impune justificarea acestei opiuni prin faptul c s-a constatat n repetate ocazii dificultatea pe care o au studenii atunci cnd trebuie s dea exemple de sisteme; totdeauna se gndesc la lucruri foarte sofisticate, la coninuturi simbolice n general. Cauza fenomenului se poate atribui nivelului mult prea abstract la care se studiaz teoria sistemelor n universitile tehnice ceea ce ngreuneaz concretizarea i generalizarea cunotinelor pe toate nivelurile de structurare a realului, de la tiinific la empiric, de la sistemul matematic la cel obiectual. Metode: demonstraia; tehnica inducerii schimbrii de rol: studentul explic, profesorul (psiholog) nva. Desfurare: se propune definirea descriptiv i logic a sistemelor; se identific caracteristicile generale - cu exemplificri; se reactualizeaz proprietile sistemelor cu exemplificri. 58

n lansarea temei se sugereaz o analogie ,,ocant ntre un sistem abstract i altul concret, unul natural - complex, altul artificial simplu; exemplu: ,,... eu neleg s se atribuie statutul de sistem elementelor participante la realizarea unei funcii vitale ca ..., dar s consider c un reou sau o priz pot fi descrise prin aceleai caracteristici i proprieti, mi-e mai greu (nu imposibil). Moderatorul continu cu inducerea unor tensiuni cognitive, pn cnd se constat implicarea optim a studenilor, cognitiv i afectiv, semnalizat prin participarea activ a fiecrui student la conversaie i de identificarea categoriilor de ,,sistem natural - artificial i ,,sistem abstract - concret. n etapa urmtoare se procedeaz la contientizarea i exersarea relativitii poziiilor de ansamblu - element, cu exemplificri din categoriile de sisteme amintite. Pentru asigurarea unei viziuni integrale asupra sistemelor se ncearc elaborarea unor ierarhii sistemice din categoriile amintite. Discuiile finale vizeaz precizarea caracteristicilor generale ale sistemelor: structura, scopul (finalitatea) intrrile, ieirile, funciile; precizarea funciilor generale i ale celor operaionale care asigur transformarea mrimilor de intrare n mrimi de ieire; definirea proprietilor de echilibru, stabilitate, adaptabilitate, fiabilitate (I. Moraru. Gh. Iosif, 1976). Lucrarea nr. 2. Diversificarea sistemelor dup tehnica intrrilor i ieirilor Obiectiv: fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor cu accentuarea particularitii mrimilor de intrare i ieire; iniierea studenilor n tehnica diversificrii sistemice n raport cu mrimile de intrare i ieire. Metode: analiza sistemic; tehnica valorizrii grupului (socioprofesional) de aspiraie (referin) a persoanei. Desfurare: se precizeaz natura mrimilor de intrare i de ieire ale unui sistem n funciune: obiectiv: substanial, energetic sau informaionale; subiectiv: cognitiv (informaional i metodologic) i afectiv; se precizeaz obiectul lucrrii: obinerea unor sisteme categorial diferite prin schimbri aduse intrrilor i / sau ieirilor; se d un exemplu de asemenea demers ntr-o prezentare atractiv; se solicit ajutorul n elaborarea unui sistem prin analogie; 59

se precizeaz efectul demersului: obinerea unor sisteme categorial diferite; se atrage atenia asupra necesitii asigurrii proprietilor generale ale sistemelor nou obinute.

Exemple: Se propune analiza sistemic a unui aparat electric de uz casnic: mixerul. Se insist asupra specificitii ,,ieirilor n raport cu cea a ,,intrrilor: introducerea unor substane diferite duce la ,,produse diferite; acionarea cu diferite forme de energie duce la ,,efecte diferite: de randament, eficien, calitate. Se apreciaz rolul categoriei socio-profesionale a inginerilor n general, a electrotehnitilor n special, n mijlocirea acestor faciliti. Exerciiu: n analogie se solicit studenilor ajutorul n adaptarea clasicului zdrobitor (manual) ntr-unul acionat electric, mrindu-se exigenele treptat: ,,s-ar putea elabora un ansamblu electromecanic pentru ntregul proces de prelucrare a strugurilor, adic zdrobit i stors, urmat de ,, ar fi posibil conceperea acestui sistem chiar cu utilizri multiple?... pe tot parcursul anului?...eventual pentru prepararea unor furaje vegetale n restul anului?.... Lucrarea nr. 3. ,,nnoirea sistemului prin schimbarea componentelor (elementelor) Obiective: cunoaterea noiunii de structur; iniierea studenilor n tehnica diversificrii sistemului n raport cu funcia general a elementelor componente. Metoda: analiza sistemic; conversaie; tehnica provocrii cognitive. Desfurare: se definete noiunea de structur prin: componente, caracteristicile fizice sau chimice i organizarea elementelor; se precizeaz obiectul lucrrii: nlocuirea unui element cu o anumit funcie cu un alt element avnd funcie diferit; se propune analiza unui sistem concret din domeniul de specialitate al studenilor - bineneles la nivelul ,,modest de competen n materie a psihologului (valorizeaz studentul i-l provoac la implicare); se cere ajutorul studenilor n perfecionarea sistemului nou; 60

se solicit studenilor aplicarea metodei pe un alt sistem, propus de ei; se prezint i se discut 1-2 lucrri reprezentative; se precizeaz efectul metodei: obinerea unor sisteme categorial diferite.

Exemplu: Se analizeaz sistemul ,,sonerie; n acest scop se reprezint schema n simbolizarea figural, familiar studenilor. Se precizeaz elementele componente ale sistemului, se identific cel reprezentativ, soneria - deoarece funcia ei realizeaz efectiv scopul sistemului -, i se definete ansamblul ca ,,sistem sonor de semnalizare. Se sugereaz ideea nlocuirii soneriei cu elemente ce se adreseaz altor analizatori: vizual, olfactiv, kinestezic .a.; se exemplific: ,,eu nlocuiesc soneria cu un bec i obin un ... sistem luminos de semnalizare; astfel rezolv problema ,,soneriilor pentru deficieni acustici sau pentru familiile cu copii mici care sunt deranjai de zgomote. Exerciiu: ,,Rezolvai problemele semnalizrii surzilor pe timpul nopii, cnd acetia dorm. Se prezint i se discut una, dou ncercri ale studenilor. Problemele posibile: Elaborarea unui sistem de semnalizare care se adreseaz altor analizatori i identificarea oportunitii lor. Lucrarea nr. 4 ,, Diversificarea sistemelor prin schimbarea caracteristicilor fizice ale elementelor Obiective: fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor i cunoaterea caracteristicilor fizice ale elementelor componente; iniierea studenilor n tehnica diversificrii sistemului n raport cu caracteristicile fizice ale elementelor componente. Metode: conversaia; analiza sistemic; tehnica proiectrii n rolul de perspectiv. Desfurare: Se reactualizeaz principalele caracteristici fizice i chimice prin care se descriu elementele unui sistem tehnic (artificial): form, mrime, (dimensiuni, intensiti, puteri,) culoare, natura materialelor etc. 61

Se precizeaz obiectul lucrrii: nlocuirea unor elemente cu altele care au funcie general similar, dar caracteristici fizice diferite. Se propune analiza unei instalaii concrete din domeniul de specialitate al studenilor - n aceeai atmosfer ca i n lucrarea anterioar - i nlocuirea unui element cu altul din aceeai categorie, dar cu caracteristici diferite. Se cere ajutorul studenilor n perfecionarea sistemului obinut; Se discut cteva lucrri reprezentative i se precizeaz, de fiecare dat, efectul procedurii: obinerea unei varieti mari de modaliti de realizare ale aceluiai sistem. Exemplu: Se analizeaz sistemul ,, ornament electric pentru pomul de crciun. Se precizeaz sistemele cunoscute: a) instalaii de beculee legate n serie, cu: - beculee protejate, de forme diferite (globuri, lanterne, lumnri, ciupercue, etc.); ,,am putea imagina chiar diferite forme de beculee?; sau beculee de diferite culori - ,,ne putem imagina instalaii de aceeai culoare dar becuri de intensiti diferite?. b) instalaii formate din serii paralele de corpuri de iluminat, multicolore - ,,ne putem imagina serii de aceeai culoare n cadrul ansamblului? Dar serii de intensiti diferite? Dar serii inegale ca mrime sau numr de becuri?.

Exerciiu: Se cere studenilor ajutorul n proiectarea unei instalaii interesante pentru pomul de crciun care va ornamenta centrul oraului de srbtori. Se prezint i se discut cteva lucrri. Probleme, oportuniti: Se propune pregtirea unei ,,lovituri de pia date de societatea ,,Tehnoton (fabricant de aparate electrice) pentru sezonul ce va marca primul an de ,,profesionalism al studenilor (din actualul an V). Lucrarea nr. 5.,, Descoperirea unor sisteme noi prin schimbarea organizrii elementelor Obiectiv: fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor i cunoaterea particularitii de organizare a elementelor componente; 62

iniierea studenilor n tehnica diversificrii sistemice n raport cu organizarea elementelor (poziia relativ a elementelor n ansamblu). Metode: analiza sistematic; contientizarea reuitei; tehnica proiectrii n rol. Desfurare: se reactualizeaz semnificaia noiunii de organizare; se precizeaz obiectul lucrrii: schimbarea poziiei elementelor unele n raport cu altele; se propune combinarea diferit a mai multor elemente concrete din domeniul de preocupri al studenilor (n condiii de joc; se minimalizeaz propriul exemplu de ctre moderator i se sugereaz ateptrile de nivel ridicat al aplicaiilor - exemplelor studenilor); se solicit ajutorul studenilor n realizarea sistemului propus; se propune aplicarea metodei i se ncurajeaz combinarea tehnicilor cunoscute pentru elaborarea unor sisteme noi; se precizeaz efectul demersului: obinerea unor sisteme categorial diferite; se atrage atenia asupra necesitii respectrii proprietilor de ctre noile sisteme: stabilitate, echilibru, adaptabilitate, fiabilitate.

Exemplu: Se prezint posibilitile diferite de organizare ntr-un ansamblu a urmtoarelor elemente: surs de energie electric, conductori, corp de iluminat, rezisten, ntreruptor. Se precizeaz funciile de iluminat, nclzire, iluminat i nclzire. Se denumesc sistemele obinute: sistemul interdependent (consumatori legai n serie) i sistemul autonom de nclzire i iluminat (consumatori legai n paralel). Exerciii: Se cere ajutorul studenilor n conceperea unui sistem autonom de iluminat i de nclzit n condiiile integrrii corpului de iluminat i de nclzit ntr-un subansamblu, utilizabil i separat, de asemenea, cutarea unor oportuniti de utilizare pentru asemenea sisteme. Tem independent: Descompunei - pe plan mental - un aparat n elementele sale componente; imaginai-v ct mai multe combinaii posibile pentru a elabora sisteme diferite; nu v ferii de a multiplica 63

unele elemente, de a rmne cu unele nefolosite, de a le schimba caracteristicile, materialele din care sunt fcute etc. Lucrarea nr. 6. ,, Redefinirea sistemului dup varietatea funciilor sale Obiectiv: fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor, cunoaterea identitii scopului ca i a funciilor operaionale. Metode: analiza sistemic; tehnica delegrii sarcinii i inducerea asumrii rspunderii. Desfurare: se accentueaz rolul definitoriu al scopului unui sistem n identitatea acestuia; se precizeaz rolul i particularitatea funciilor operaionale; se precizeaz obiectul lucrrii: obinerea unor sisteme categorial diferite prin schimbarea unor caracteristici funcionale ale ansamblului; se procedeaz la analiza funciilor operaionale ale unui sistem i la anticiparea unor modificri prin: schimbarea ponderii funciilor; renunarea la unele funcii asociate unor funcii noi (diversificarea funciei); se solicit colaborarea n rezolvarea unor probleme asemntoare; se precizeaz efectul demersului: obinerea unor sisteme categorial diferite i diversificarea acestora; se atrage atenia asupra necesitii asigurrii proprietii sistemului. Exemplu: Pentru aceast tehnic sunt potrivite exerciiile de antrenare a flexibilitii de tipul: ,,artai ct mai multe posibiliti de utilizare a unui... (obiect oarecare). n cazul unei grupe s-a utilizat drept exemplu un televizor; s-au identificat principalele funcii: recepionarea sunetului i a imaginii, redarea sunetului i a imaginii. Se discut posibilitile apelrii doar la funcia de recepie - care asociat cu un video recorder, genereaz un sistem de stocare -, sau la cea de redare care, asociat cu un video-player, genereaz un sistem de redare selectiv.

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Exerciiu: Descriei funciile unui aparat electric - la alegere - i schiai posibilitile reproiectrii lui prin transformarea uneia din funciile operaionale n funcie principal (scopul noului sistem) Exerciiul se propune ca alternativ de lucrare independent n vederea evalurii finale a activitii de laborator; n acelai scop pot fi realizate aplicaii individuale ale tehnicilor anterioare. Lucrarea nr. 7 ,, Colocviu de laborator Microsimpozion de prezentare a unor sisteme nou create sau reproiectate. 4. Desfurarea activitii de autocunoatere complex Activitatea este structurat din perspectiva modelului funcional al creaiei, n vederea stimulrii implicrii afective n creaie i autocreaie. n elaborarea acestei activiti, un rol orientativ important l are aseriunea formulat de N. Jurcu (1980), care consider c dezvoltarea aptitudinilor profesionale poate fi realizat, printre altele, prin ,,aciunea de formare la individ a unei imagini de sine n deplin concordan cu ceea ce este de fapt i formarea unei reprezentri profesionale realiste. Scopul activitii: reducerea riscului neadaptrii n viitorul rol profesional prin: autocunoatere, automodelare creativ, identificarea rolurilor profesionale armonizabile cu particularitile structurale ale persoanei, elaborarea unor strategii alternative, flexibile, de integrare profesional. Metoda folosit este de natur psihoterapeutic, preventiv: crearea experienei pozitive. Moderator: psiholog sau pedagog iniiat n psihoterapie preventiv. Lucrarea nr. 1. Particularitile activitii inginereti Tehnica de lucru: sensibilizarea de rol. Se pornete de la jocul definiiilor Necka: "Dai ct mai multe definiii noiunii de inginer", ncurajndu-se conversaia pe tem, n vederea sensibilizrii studenilor n raport cu finalitatea formrii competenei socio - profesionale. 65

Judecile concluzive ctre care se orienteaz discuia, devin principii ale interpretrii rezultatelor ulterioare: 1. Nu exist personaliti necreative! 2. Orice structur de personalitate poate favoriza activitate profesional performant cu condiia armonizrii caracteristicilor proprii cu cerinele funciei concrete! 3. Abordarea creativ a situaiilor de via n general este singura modalitate de structurare constructiv a mediului adaptativ. Atitudinea creativ este cea care permite depirea condiiei de ,,produs social prin asumarea rolului de ,,furitor de destine, n primul rnd al celui propriu, modalitate de satisfacere a nevoii de autorealizare. Lucrarea nr. 2. Rolul inteligenei n creativitate Tehnica de lucru: valorizarea particularitilor individuale pozitiv autopercepute. Se aplic un test de inteligen cu grad ridicat de dificultate. Omogenitatea grupului sub aspectul inteligenei permite apropierea fr risc de acest factor. Pentru evaluarea rezultatelor se va folosi totui un etalon general (elaborat pe categoria persoanelor cu studii superioare, independent de domeniu, de la filologie, arte, sport, pn la matematic, inginerie), astfel c rezultatele se vor situa, n general, la nivele superioare mediei. Se evit evalurile n termeni de QI. Frontal, se fac referiri la componenta de convergen a unor aptitudini specifice creativitii: elaborarea i redefinirea. n discutarea rezultatelor individuale se insist asupra avantajelor cii logico-deductive de realizare a produsului creativ mai ales n domeniul tehnic, n cazul valorilor ridicate i a avantajelor pe care le prezint ridicarea "barierelor" ctre libertatea imaginrii unor soluii noi, n cazul valorilor mai sczute. Se discut personal, dar nu confidenial, cu fiecare membru al grupului, se fac referiri la eventualele aspecte semnificative ale frecvenei greelilor, intervalelor de apariie ale acestora i naturii lor, la randamentul individual i situaional de utilizare a potenialului personal. Unde se impune, se ajut contientizarea anumitor tendine sau dominante: fluctuaia ateniei, supra- sau subaprecierea dificultii sarcinii, abandonare nainte de finalizare, ritm de lucru etc. Aprecierile se fac n termeni ipotetici, ncurajnd confirmarea/infirmarea, discutarea rezultatelor. Discuia final va fi orientat ctre judecata concluziv, precum c demersul logico-deductiv este accesibil fiecrei persoane din grup, la 66

niveluri diferite ale creativitii. Cheia succesului const n gsirea acelor situaii n care aceste capaciti pot fi valorizate: proiectare de execuie, organizare, cercetarea n faz de verificare, ingineria calitii la persoanele la care inteligena domin demersul imaginativ; cercetare, management de nivel, marketing, didactic universitar - la persoanele la care divergena domin convergena. Lucrarea nr. 3. ,,Temperament i creativitate" Tehnica de lucru: valorizarea particularitilor individuale pozitiv autopercepute; redefinirea nsuirilor individuale negativ autopercepute. Se folosete chestionarul de personalitate Eysenck. Dup completarea chestionarului, se prezint cele dou variabile evaluate i corespondena dintre combinaiile posibile i temperamentele clasice. Pe scara dinamic se delimiteaz patru niveluri: stabilitate, echilibru, mobilitate i instabilitate cu meniunea c, fiecare faciliteaz cel puin una din aptitudinile specifice creativitii. Pe scara de orientare se contureaz de asemenea patru zone: interiorizare cu tendine de autoizolare, interiorizare cu acceptarea unui grup restrns, exteriorizare cu implicare selectiv, exteriorizare spontan. Rezultatele individuale se interpreteaz funcie de cadranul n care se regsete persoana i de dominanta dinamic sau de orientare. Caracteristicile de echilibru se consider a fi favorabile flexibilitii; instabilitatea poate fi considerat ca o condiie favorizant a sensibilitii fa de probleme, iar stabilitatea ca fiind favorabil elaborrii i redefinirii. Variabila de orientare va fi interpretat ca fiind favorizant activitii de creaie individual, n grupuri mici, omogene sau mari, eterogene, pluridisciplinare. Discuia concluziv este orientat spre constatarea c, toate caracteristicile de dinamic ale personalitii favorizeaz creativitatea, sub un aspect sau altul. Lucrarea nr. 4. ,,Anxietate i creativitate Tehnica de lucru: valorizarea succesului anterior; reevaluarea eecului anterior. Pentru evaluarea gradului de anxietate se folosete chestionarul Cattel. Dup completare se definete fenomenul ca o reacie de aprare a eului, elaborat la niveluri profunde ale psihicului n vederea 67

autoproteciei n faa insuccesului, a eecului, a insecuritii. Se difereniaz frica i reaciile fobice de ceea ce se numete anxietate. Se arat posibilitile de manifestare comportamental a anxietii, prin agresivitate sau prin inactivitate. Sunt prezentai factorii anxietii n accepiunea lui Cattel i influena lor asupra creativitii. Dup autoevaluarea rezultatelor se arat semnificaia valorii globale i a raportului dintre anxietatea potenial i cea manifest. Valorile globale mici sunt interpretate ca favorizante ale creativitii (se atrage atenia fugitiv asupra riscului hazardrii). Valorile medii, n limite ncurajatoare, sunt interpretate ca autoprotective, fr a diminua flexibilitatea adaptativ n general. Valorile foarte mari sunt interpretate ca frenatoare ale creativitii i generatoare de adaptare tensionat. Despre raportul dintre anxietate potenial i manifest se vorbete n termeni de ,,tendin de valorizare a experienei pozitive sau negative. Se interpreteaz personal, dar nu confidenial, rezultatele individuale. n general, valorile globale sunt ntre limite ce nu creeaz situaii problem. Dac se ntmpl, totui, ca rezultatele unei persoane s indice o cot foarte ridicat de anxietate, se amintete disponibilitatea psihologului pentru ntlniri personale. Se identific factorul preponderent responsabil pentru gradul global de anxietate i se insist asupra ntririi ncrederii persoanei n sine, fcndu-se apel la evoluia pozitiv ce rezult din statutul de student: valorificarea propriilor structuri aptitudinale, perseveren n urmrirea obiectivelor proprii, pertinena strategiei elaborate n adolescen i confirmat de rezultatele obinute pn n prezent, rezultate ce fundamenteaz ncrederea n gsirea cii optime n perspectiv; se urmrete ntrirea imaginii constructive de rol pentru demontarea tendinelor de culpabilitate i de inculpare a socialului, cutarea experienei pozitive de detensionare. Anxietatea are o influen frenatoare mai pronunat asupra creativitii manifeste, mai ales sub aspectul originalitii, al exteriorizrii n idei, opinii, interese, atitudini sau aciuni la care cei din jur nu s-ar atepta din partea persoanei respective. Discuiile concluzive sunt orientate spre necesitatea i posibilitatea controlrii factorilor anxiogeni, prin creterea ncrederii n sine, condiie a autorealizrii personale implicit a progresului social. Creativitatea se manifest n autoevaluare, n evaluarea situaiilor de via, n capacitatea de a transforma unele aspecte aparent dezavantajoase n factori constructivi i a aciona n consecin. 68

Lucrarea nr. 5. ,,Motivaia activitii creative Tehnica de lucru: contientizarea structurii motivaionale a creativitii. n cadrul acestei ntlniri se utilizeaz un chestionar de evaluare a motivaiei nvrii la studeni "E.M.Student", elaborat dup modelul prezentat de C.Mamali (1981). Dup completarea chestionarului, n modalitate frontal, se definete motivaia ca factor intern de energizare i orientare a activitii umane, se prezint categoriile de factori motivaionali, insistnd asupra faptului c fiecare din ele poate genera un comportament homeostatic sau constructiv. Se descriu variabilele motivaionale i modul de interaciune, complementar i dinamic, n susinerea activitii creatoare. Dup autoevaluare se procedeaz la interpretarea rezultatelor individuale n termeni de ,,idealism" - ,,pragmatism", funcie de dominanta motivaional intrinsec sau extrinsec. Se arat modalitatea de exprimare a factorilor intrinseci preponderent prin proiectarea imaginativ a obiectivelor activitii, spre deosebire de factorii extrinseci, n cazul crora predomin proiectarea logic-determinat a acestora. Variabilele motivaionale se interpreteaz prin corelarea lor cu diferitele etape ale creaiei: a crea din plcerea activitii n sine, a visa, a imagina, a cuta indiferent de rezultatele ateptate de mine sau de alii; a crea pentru confirmarea valorii propriei identiti; a crea pentru utilitatea individual i sociala a noului, pentru satisfacia pe care o d autorealizarea i aprecierea celorlali. Discuiile concluzive sunt orientate n sensul sensibilizrii fa de factorii motivaionali intrinseci pentru activarea energiei psihice, n aa fel nct creaia s devin o plcere contient, un mijloc de desctuare, o proiectare integral a eului n activitate i produsul ei - modaliti autentice de autorealizare. Lucrarea nr. 6. ,,Proiectul personal de carier" Tehnica de lucru: autoproiectare; valorizarea grupului socioprofesional de referin. Activitatea const n schiarea unor proiecte individuale de carier. Se insist asupra oportunitii lurii n considerare a unor obiective alternative, funcie de evoluia contextului, ca o condiie i expresie a unei atitudini creative - i elaborarea sintetic a strategiilor aferente fiecrui model. 69

Studenii prezint schiele individuale i se discut liber, n grup pe marginea lor. Sunt confirmate i ncurajate atitudinile creative n general, alternativele variate dar nu prea numeroase, strategiile difereniate funcie de obiective, libertatea iniiativei, curajul de a modela ansambluri sociotehnice, de a mobiliza, de a convinge, de a tolera, disponibilitatea de a cuta i analiza, exigena cognitiv, dorina de autoperfecionare. Nu se infirm nici o strategie, nici un obiectiv; totul se completeaz, se ntregete, se multiplic prin derivare. Se revine insistent asupra persoanei i nsuirilor sale, a puterii fiecruia de a-i proiecta propriul destin i a-l face realizabil n folosul lui i al altora. Se insist asupra menirii sociale a grupurilor profesionale de concepie de la care se ateapt nu numai realizarea unor obiecte sau tehnologii noi, ci i a unor noi locuri de munc pentru categorii profesionale de execuie. Lucrarea nr. 7. ,,Consiliere de carier ntlnirea este rezervat evalurii de ansamblu a rezultatelor i interpretrii lor. Se ncepe cu autoevaluarea de ctre studeni a aptitudinilor creative i se indic notele statistice (punctele) corespunztoare fiecrei valori (conform etalonului). Tot acum se indic notele statistice corespunztoare rezultatului testului de inteligen general (lucrarea 2). Rezultatele sunt reprezentate pe ,,Grila de consiliere de carier elaborat pentru ingineri. Grila cuprinde patru coloane - corespunztoare la patru nivele ale creativitii descrise de Taylor - i opt linii - corespunztoare particularitilor psihologice evaluate. n interiorul grilei sunt nscrise notele statistice ale nsuirilor amintite, tipice fiecrui nivel de creativitate. Studenii sunt invitai s haureze casetele ce cuprind valorile proprii. Evaluarea are n vedere - n interpretarea general - urmtoarele elemente: precizarea nivelului creativ potenial pe baza cotei de creativitate global; indicarea stilului cognitiv logic - determinat sau imaginativ (convergent - divergent) pe baza diferenei dintre cota de creativitate i cea de inteligena general;

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msura n care particularitile intelectuale, dinamice i de orientare susin nivelul creativ. Se ncurajeaz solicitarea interpretrilor individuale, nuanate prin includerea trsturilor motivaionale i a cotelor de anxietate. Predicia indic funciile inginereti n care performana este facilitat de structura de personalitate. Se accentueaz c orice funcie este accesibil fiecrei persoane care dobndete o pregtire profesional n limite normale (absolvent liceniat); ceea ce difer este costul psihologic al performanei: convenabil - cnd structura de personalitate se armonizeaz cu exigena funciei, sarcina pare uoar, se progreseaz repede, satisfaciile mbogesc i ntresc structurile intrinseci de motivare; neconvenabil - n cazul abaterilor mari ntre structura personalitii i cerinele profesiei n funcia dat, deoarece adaptarea se realizeaz preponderent pe seama efortului voluntar, se prelungete perioada de acomodare; ntrzierea performanei genereaz insatisfacii, accentueaz dualitatea motivelor extrinseci i intrinseci, trirea diferenei dintre ceea ce mi-ar ,,plcea s fac i ceea ce ,,trebuie s fac, tensioneaz, plafoneaz. n spirit de glum, dar neaprat, se precizeaz c, orict de mgulitoare i ncurajatoare este imaginea pe care o vedem pe gril, ea este un potenial care oblig: la perseverare n cunoatere i n finalizarea activitilor.

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VARIANTE ALE STRATEGIEI PLURIDISCIPLINARE

Strategia pluridisciplinar este aplicat din 1994, de cnd s-au finalizat programele pe baz de experiment. Pentru validarea n timp, n urmtorii doi ani s-au urmrit rezultatele analitic, att dup criteriul creterii creativitii poteniale, ct i dup criteriul numrului de proiecte/cereri de brevet elaborate de studeni. Dup 1996, performanele grupelor de studiu s-au urmrit numai dup cel de-al doilea criteriu. Programul funcioneaz n toate cele trei variante la Facultatea de Electrotehnic. Pentru fiecare variant, componenta teoretico-aplicativ realizat la orele de curs i laborator, ca i secvena de autocunoatere complex a activitii de laborator rmn constante; variabile sunt activitile aferente secvenei de antrenament desfurat la orele de laborator. Nr. Denumirea crt. 1 Program bazat pe exersarea aptitudinilor (PEA) 2 Program bazat pe antrenament procesual (PAP) 3 Program bazat pe diversificarea sistemic (PDS) Curs Laborator Ta Ta Ta EA + Ac + Ta AP + Ac + Ta DS + Ac + Ta

Pentru estimarea programelor investigate au fost reinute doar rezultatele subiecilor care au fost att la testarea iniial, ct i la cea final, cu condiia de a avea o frecven conform programului de cel puin 80% i 100% cu recuperri. Condiiile de frecven impuse permit constituirea urmtoarelor grupe de aplicaii: n anul universitar 1994 - 1995 Grupele: 551 - 20 subieci PEA1 - program bazat pe exersarea aptitudinilor; 553 - 18 subieci PEA2 - program bazat pe exersarea aptitudinilor; 554 - 16 subieci PAP1 - program bazat pe antrenament procesual; 552 - 15 subieci PAP2 - program bazat pe antrenament procesual. 72

n anul universitar 1995 - 1996 Grupele: 552 - 15 subieci PDS1 - program bazat pe diversificare sistemic; 551 - 15 subieci PDS2 - program bazat pe diversificare sistemic. n cele ce urmeaz se desemneaz grupele prin simbolurile alturate pentru a arta de fiecare dat i specificul de coninut al secvenei de antrenament aferent programului. Creativitatea manifest s-a concretizat n proiectarea i elaborarea unor cereri de brevet de ctre studeni pe teme propuse de ei. Se prezint integral lista lucrrilor elaborate pe grupe . Grupa PEA1: Lista tematic a cererilor de brevete 1. Pom de iarn ecologic (2 persoane). 2. Burghiu monomotor (individual). 3. Pompa motoare electromagnetic (individual). 4. Metod de antrenare a unei osii motoare (individual). Grupa PEA2: Lista tematic a cererilor de brevet 1. Dispozitiv de tras perdele (2 persoane). 2. Dispozitiv de ridicat fnul pentru stivuire (2 persoane). 3. Pom de iarn ecologic (2 persoane). 4. Dispozitiv electronic pentru optimizarea funcionrii bobinei de inducie (individual). 5. Metod i dispozitiv pentru detectarea curgerilor fluidelor prin conducte (individual). 6. Instalaii pentru cojirea oulor fierte (individual). Grupa PAP1: Lista tematic a cererilor de brevet 1. Dispozitiv semiautomat (3 persoane). 2. Manipulator cu cinci grade de libertate (individual). 3. Dispozitiv de siguran contra inundaiilor (individual). 4. Manipulator cu patru grade de libertate (individual). 5. Gleat termoizolant (individual). 6. Aparat de msur i control al nclinrii suprafeelor (individual). Proiect 1. Dispozitiv semiautomat pentru splat pahare (colectiv - 3 pers.). 2. Instalaie de clcat (colectiv - 2 pers.). 3. Automat de fcut cltite (colectiv - 3 pers.). Grupa PAP2 : Lista tematic a cererilor de brevet 1. Dispozitiv de acionare (colectiv - 3 pers.). 2. Tacm pentru spaghete (individual). 3. Dispozitiv reglabil pentru transportat televizorul (individual). 4. Stabilizator de turaie pentru casetofoane (individual). 73

5. Sistem de acionare a jucriilor (colectiv - 2 pers.). 6. Dispozitiv pentru pornirea uoar a motoarelor Diesel (individual). Proiect 1. Dispozitiv pneumatic de acionare a jucriilor (colectiv - 3. pers.). 2. Dispozitiv de acionare a jucriilor (individual). Grupa PDS1 : Lista tematic a cererilor de brevet 1. Calorifer electric mobil (individual) 958/96. 2. Economizor pentru oal de gtit (individual) 929/96. 3. Dispozitiv de protecie adaptativ selector (individual) 922/96. 4. Dispozitiv de protecie a consumatorilor mono- i trifazai (individual) 920/96. 5. Element fuzibil de joas tensiune de mare putere de rupere i posibilitate de comand reglabil (colectiv - 2 pers.) 917/96. 6. Element fuzibil de joas tensiune de mare putere de rupere cu explozibil (colectiv - 3 pers.) 934/96. 7. Dispozitiv cu utilizare multipl i accesorii pentru usctorul de pr (individual) 946/96. Grupa PDS2: Lista tematic a cererilor de brevet 1. Recipient cu capacitate variabil (individual) 932/96. 2. Pistol portscula semimanual (colectiv - 3 pers.) 944/96. 3. Penseta cu acionare indirect (individual) 948/96. 4. Sistem audio complex (colectiv - 3 pers.) 995/96. 5. Ondulator de pr cu abur (colectiv - 3 pers.) 952/96. Valorile creativitii manifeste concretizate n numrul proiectelor i/sau cererilor de brevet elaborate de studeni pe parcursul sau n urma parcurgerii programului arat c frecvena lucrrilor pe grupe oscileaz ntre 4 i 9, cu distribuie simetric n jurul unei valori medii de 6 - 7; frecvena inventatorilor oscileaz ntre 5 i 16, cu o distribuie asemntoare. n total au fost realizate 39 de lucrri din care 23 n abordare individual i 16 n echipe de 2 - 4 studeni. Din totalul de 99 de persoane, 65 s-au implicat n realizarea unor invenii, de la faza de sesizare i definire a problemei (primele operaii din etapa de pregtire a unei invenii) la cea de proiectare a noii soluii i finalizarea (redactarea) cererii de brevet. Interpretarea analitic a datelor arat influena programelor de iniiere n creatologie, specifice strategiei pluridiciplinare, asupra aptitudinilor creative, de asemenea randamentul, coeficientul de risc i productivitatea acestora pe grupe. 74

Randamentul programului - se calculeaz prin raportarea creterii de creativitate potenial realizat la creterea posibil. De exemplu, o grup format din 15 subieci putea obine la evaluarea iniial maximum 150 puncte, dar a obinut doar 110; nseamn c era posibil o cretere de 40 puncte (cretere 100 %) din care s-au realizat 29 puncte, suma rezultatelor finale = 139. Randamentul programului va fi : 29x100/40 = 72,5%. Coeficientul de risc al programului - se calculeaz prin raportarea diferenelor negative la cele pozitive. Exist dou alternative posibile, anume cea a raportrii rezultatelor sau a numrului de subieci. De exemplu, ntr-un grup de 15 subieci, dou persoane realizeaz o performan mai sczut la testarea final dect la cea iniial; suma diferenelor negative pe grup este de -2 puncte, iar a creterilor de 39 puncte. Dac se iau n considerare rezultatele obinute, coeficientul de risc va fi de |-2|/39 = 0,05, pe cnd prin raportarea numrului de persoane se obine valoarea 2/13 = 0,15. Deoarece se consider c prevenirea riscului educaional i cultivarea performanei trebuie s fie la fel de importante, se lucreaz cu coeficientul mai sever. Creativitatea manifest va fi urmrit doar dup criteriul productivitii, n activitatea didactic unde accentul se pune pe aspectul potenial mai degrab dect pe cel manifest (I. Nicola, 1994), criteriile originalitii i valorii sociale pot fi amnate. Productivitatea grupei poate fi evaluat ca procent al studenilor inventatori din efectivul formaiei de studii. Evaluarea variantelor de program. Sporul de potenial creativ cel mai crescut se realizeaz prin programul bazat pe antrenament procesual i la mic diferen de cel al exersrii aptitudinilor. Sub aspectul creativitii poteniale, randamentul maxim se obine prin programul bazat pe antrenament procesual urmat ndeaproape de cel realizat prin diversificare sistemic i exersarea aptitudinilor. Coeficientul de risc evolueaz ntre valorile .03 - .08, nesemnificativ pentru programele studiate (sub 1%). Productivitatea programelor sub aspectul creativitii manifeste se nscrie n limita dintre 36 - 93%. Programul de exersare a aptitudinilor prezint o productivitate de 36% (cea mai mic dintre programele studiate) cu abaterea standard a valorilor de 7%, ceea ce nseamn c n 68% din aplicrile ulterioare ne putem atepta la o productivitate de peste 25%. Efectele programului se 75

vor materializa n produse de creaie concrete la peste un sfert dintre participani. Programul de antrenament procesual are o productivitate de 93%, cu valoarea abaterii standard a procentului de 4%. Este cel mai eficient program sub aspectul creativitii manifeste; permite o anticipare a actualizrii creativitii poteniale la aproximativ 75% din participanii la program, la aproape toate aplicrile ulterioare (98%). Programul de diversificare sistemic are o productivitate de 71,5% i abaterea standard a procentului de 8%. Probabilitatea concretizrii creativitii poteniale n produse de creaie este de aproape 50% n 98% din aplicrile ulterioare. Toate programele se nscriu n performanele anticipate pe baza rezultatelor din faza experimental, productivitatea creativitii manifeste fiind de peste 30% de fiecare dat. O prim problem care se pune n cazul proiectrii unei strategii de activare a creativitii este cea a valorii intrinseci a fiecrui program, funcie de coninutul secvenei variabile, respectiv activitatea de exersare a aptitudinilor, antrenamentul procesual, sau diversificarea sistemic. Strategia pluridisciplinar de iniiere n creativitate genereaz un spor similar de potenial creativ global, n toate programele n care se concretizeaz secvena de antrenament (deoarece diferenele dintre variantele de program sunt interpretabile ca fiind statistic nesemnificative). Similitudinea efectelor asupra creativitii poteniale globale nu exclude diferenele. Acestea se manifest, n principal, n evoluia aptitudinilor creative componente. Astfel, PEA structureaz i dezvolt elaborarea i flexibilitatea, PAP are efecte net superioare asupra originalitii dect celelalte programe, iar PDS favorizeaz fluiditatea. Aceste constatri servesc ca i criteriu de alegere a uneia dintre variante, atunci cnd realizarea activitii didactice are n vedere modelri structurale ale configuraiei psihice creative. Asemenea obiective sunt particulare pregtirii pentru anumite funcii inginereti prin programe de perfecionare sau specializare; n activitatea didactic universitar curent este specific anului VI de studii aprofundate prin care se pregtesc ingineri pentru cercetare, didactic universitar, management de nivel. Interpretarea statistic arat c programul bazat pe exersarea aptitudinilor este semnificativ diferit de celelalte programe dup criteriul productivitii, fiind mai slab. Constatarea permite cunoaterea unor repere pentru alegerea celui mai potrivit program n raport cu obiective speciale prioritar urmrite. Ca 76

atare, pentru dezvoltarea creativitii manifeste nu se recomand alegerea programului bazat pe exersarea aptitudinilor. Cel mai sigur i eficient n acest scop este PAP; ns, sub aspect organizatoric este cel mai restrictiv: datorit specificitii tematice a grupurilor de creaie mobilitatea ntre grupe este exclus (studenii nu pot efectua laboratorul cu alt grup), de asemenea secvenele succesive de antrenament parcurse de aceeai grup sunt nerepetabile (nu sunt posibile recuperri individuale de laborator). PAP i PDS sunt echivalente sub aspectul productivitii creativitii manifeste. n aciuni cu obiective speciale, PAP se va utiliza pentru rezolvarea creativ a unor probleme date, iar PDS pentru gsirea oportunitilor de cercetare - cutare i definirea unei probleme.

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DIE NOTWENDIGKEIT DER KREATIVITTSFRDERUNG IN DER AUSBILDUNG VON INGENIUEREN

Die Kreativitt ist die typisch menschliche Fhigkeit, den Umfeld absichtlich und auf einer vorgreiflichen Weise ndern zu knnen. Die Welt wird tglich mit Objekten greiflicher und geistiger Art (Kenntnissen) reicher, mit vom Mensch eigenhndig geschafften Gegenstnden. Beide Art Objekte entstammen dem menschlichen Gehirn. Das kreative Tun ist von Alters her bekannt. In der christlichen Kultur wird sie mit einem der ersten Handlungsverben der Bibel bezeichnet: Gott hat die Welt geschaffen. Die Kraft des Geistes die Welt zu schaffen und zu ndern ist die erste Eigenschaft der Gttlichkeit. Er hat Himmel und Erde geschaffen. Der Mensch erhielt die selbe Kraft, da er nach dem Ebenbild Gottes geschaffen wurde. Ist die Schaffenskraft des Menschen eine gttliche Gabe oder Ergebnis der Evolution? Die Frage ist fr die Bildungswissenschaften unwichtig. Es wird angenommen, die Kreativitt sei eine allgemein menschliche Eigenschaft. Dieses Merkmal des Menschen ist Grundstein der Bildungsttigkeit. Diese bezweckt die Frderung des kreativen Potentials bei jedem, da durch die Zugehrigkeit zu der menschlichen Rasse, jeder ber diese Eigenschaft verfgt. Das schpferische Potential eines Einzelnen zu aktivieren und weiterzuentwickeln ist sowohl aus persnlichen Grnden, als auch aus sozialen Bedenken eine Pflicht. Wenn es um das Individuum geht, ist die Kreativitt eine wichtige Quelle fr die eigene Genugtuung: es ist die kreative Ttigkeit oder dessen Endprodukt, wohin der Mensch seine Persnlichkeit reinprojiziert, wo er sich wiedererkennt oder von anderen anerkannt wird. So wird die Schpfung die primre Mglichkeit das Gefhl der Selbstverwirklichung zu erzielen. Um die Genuugtuung der Schpfung zu verstehen gengt es uns vorzustellen mit welcher Konzentration und Hingabe ein Kind zeichnet, modelliert, bastelt oder mit neuen Sachen experimentiert, die Freude und berzeugung bei der Vorstellung seiner einzigartigen 79

Werken, oder den Genuss, den das Kind versprt, wenn er fr seine kreative Arbeit gelobt wird. Aus der Sicht der gesellschaftlichen Interessen ist die Kreativitt jedes Mitglieds der Gesellschaft wesentlicher Mittel des Fortschritts der gesamten Menschheit. Was wre die zeitgenssische Kultur ohne Pythagoras, Newton und Einstein, ohne Homeros, Shakespeare und Eliade, oder Michelangelo, Picasso und Brncui? Wo wre die heutige Zivilisation ohne Traian Vuia oder Gogu Constantinescu, ohne die vielen Reformer, ohne der minder- oder hochbedeutsamen Erfinder, ohne die Menschen, sie Wohnungen, Straen, Hfen, Meeres- oder Weltraumschiffe bauen oder Kleider, Arzneien und Druckprodukte herstellen? Die Fortschrittstendenz und die immer schnellere Entwicklung ist ein Naturgesetz der Gesellschaft. Jede Generation soll darauf vorbereitet sein, diese Gesetzmigkeit in einem Rhythmus zu verwirklichen, das der Entwicklung des weltweiten sozialen Systems entspricht, in dem alle nationalen Gesellschaftssysteme nach der Integration trachten. Die Qualitt des nationalen Bildungssystems, seine Fhigkeit neue Schpfer zu schaffen ist der wichtigste Faktor, der ber den knftigen Stellungswert einer Nation in der Welt entscheiden wird. Aus diesem Grund ist die Frderung der persnlichen und der Team- Kreativitt durch das Bildungsystem, vor allem auf Hochschulniveau, ein Pflichtgebot der Bildung. Die Aktualitt der Problematik der Kreativittsfrderung bei Studenten wird von gewichtigen Argumenten untersttzt. Von diesen werden hier legislative (A), formative (B) Grnde aufgezhlt, sowie Argumente, die mit dem Wertetausch zwischen Individuum und Gesellschaft (C) zu tun haben. A. Das Bildungsgesetz legt das Bildungsziel der rumnischen Schule fest, das in der freien, vollstndigen und harmonischen Entwicklung der menschlichen Individualitt und in der Bildung einer selbstndigen und kreativen Persnlichkeit besteht. (Art. 3.2.) Diese Auffasung der sozialen Gestaltung des Individuellen, ausgedrckt durch die selbstndige und kreative Persnlichkeit, ankert den Umgang mit der Individualitt in einer humanistischen Richtung der Persnlichkeitsentwicklung fest. Diese Sichtweise schlgt eine globale Behandlung der Persnlichkeitsgestaltung vor, in der das Wissenserwerb, die Bildung intellektueller, affektiver und praktischer Fhigkeiten, die Professionalisierung usw. nicht Endziele, sondern Voraussetzungen fr die Entwicklung der eigenen Selbstverwirklichungsfhigkeit sind. 80

Selbstverwirklichung durch die Schpfung wird im Sinne der Projizierung einer eizigartigen und unwiederholbaren Identitt in die eigene Ttigkeit und/oder dessen Ergebnisse verstanden. Wenn man die Durchsetzung des Bildungsideals, d.h. die Festlegung der Ziele des Bildungssystems (Bildungsgesetz, Art. 4.1) verfolgt, kann man bemerken, dass es eine, auf die kreative Seite der Person gerichtete Aktivitt nicht genau beschrieben wird. Handlungen wie die Entwicklung, die Stimulation, die Aktivierung und Verwertung der Kreativitt befinden sich nicht unter den aufgezhlten Mitteln, die zu dem Ideal fhren. Deswegen bleibt es den verschiedenen Niveaus des Bildungssystems berlassen, wie sie die Anregung der Kreativitt behandeln: als eine Voraussetzung des effektiven Lernens, als methologisches Prinzip- anhand des 3. Anschnitts desselben Gesetzartikels-, oder als eigenstndiges Bildungsziel. Bemerkt werden soll, dass das Bildungsideal als ein mentales Modell behandelt werden muss, dessen Funktion in der Orientierung und Fokussierung der institutionellen Bildungsttigkeit auf einem strategisch festgelegten Endzweck besteht. Das Bildungsideal ist nicht ein idealistisches, unerreichbares Bild. Nach einer solchen Auffassung ist das Bildungsideal durchsetzbar. Theoretischen Abwehrstellungen der Art Ideale sind unerreichbar werden abgewiesen. Falls die Entwicklung der Kreativitt nicht ausdrcklich als Bildundsziel in den Betriebsgrundstzen der Hochschulen festgehalten wird, kann sie als eigener Ziel einer Fakultt aufgenommen werden, nachdem die Leitung die Anforderungen der technisch- wirtschaftlichen Systeme, der Nutznieer und Rezeptore der in der Bildungsanstalt ausgebildeten Fachkrfte, wahrgenommen hat. Das ist eigentlich charakteristisch fr die heutige Lage: manche Fakultten arbeiten ihre Lehrplne anhand der sozialen Nachfragen, die von der Hochschule vermittelt werden; anderen richten sich dagegen nach der universitren Autonomie und intergrieren im Lehrplan auch die sozialen gegenwrtigen und voraussehbaren Anforderungen, welche sie direkt von der sozio-professionellen Wirklichkeit wahrnehmen. Die Wahrscheinlichkeit der Ausbildung effektiver Schpfer im technischen Bereich ist grer, wenn die Entwicklung der kreativen Kompetenzen als Bildungsziel behandelt wird. Der Sicherung des kreativen Charakters der institutionalisierten Bildung im technischen Bereich werden nach dem methodologischen Prinzip durch bestimmten Aspekte der Lehrerasubildung Grenzen gesetzt. Die Ausbildungscurricula der knftigen Lehrer und das Angebot an Weiterbildungsmglichkeiten schaffen gute Vorraussetzungen fr den 81

theoretischen Wissenserwerb und fr die praktische Ausbildung, notwendig fr eine erfolgreiche Ttigkeit, frdern aber das Feingefhl, die Flexibilitt und die Fhigkeit mit sich und die anderen harmonisch zu arbeiten nicht. Diese sind aber fr die Vorbeugung jedes beruflichen Mierfolges unerllich. Die mangelhafte Vorbereitung auf pdagogische Eingriffe, d.h. fr eine Bildungsttigkeit, wo die Beziehung zwischen Lehrer und Schler vom Ersten bestimmt wird, und beim Letzteren eine Beeinflussung des Verhaltens bezweckt ist ein ungelstes Problem. So ist auch die Gefahr des selbstgestalterischen Empirismus. hnlich soll vermerkt werden, dass das einzige Kapitel in unseren analytischen Lehrplnen der Pdagogie das sich ausdrcklich auf das kreative Lernen bezieht, spricht nur ber die Unterrichtsmethoden. Die Zeit fr die Behandlung der spezifischen Methoden des kreativen Lernens ist im Vergleich mit dem Raum fr die klassischen Methoden beschrenkt. Dabei bestreitet man das schpferische Potential der Letzteren nicht. Riskiert wird damit aber, dass die Lehrkrfte sich der Kreativitt als formativer Anspruch des entfernten Bildungsideals nicht bewusst werden. Die schwache Verankerung der Kreativittsentwicklung als Bildungsanspruch und Bestimmung der formativen Anliegen kann auch daduch erklrt werden, dass die Sicherstellung eines kreativen Lehr-, Lern- und Evaluationsprozesses laut den meisten Pdagogiebchernicht zu den Prinzipien des Bildungsprozesses gezhlt wird. B. Das formative Prinzip, das wir als Argument fr die Angemessenheit der Kreativittsfrderung in der technischen Hochschulbildung anfhren, ist die Notwendigkeit einer Absprache zwischen dem Curriculum und die Eigenart der sich laufend ndernden beruflichen Wirklichkeit. An der technischen Hochschulen der Lnder, die Technologie exportieren, ist die Anregung und Entwicklung des Schpfungspotentials der Studenten eine institutionalisierte Beschftigung mit Tradition. Diese Behauptung wird mit der vergangenen rund 40 Jahren seit der Nationalen Bildungskonferenz fr ein kreatives Ingineurberuf (USA, 1965), die als Tradition betrachtet werden, begrndet. Die Gewichtung des Problems kommt von der bedeutenden Rolle der Kreativitt in der Hchstleistungen der Ingenieure. Die Kreativitt der Ingenieure, dessen Vorraussetzung das komplexe Schpfungspotential der Studenten technischer Hochschulen ist, wird von H. Offner (1967) als das wesentliche Instrument der technischen Inovation betrachtet. Konkrete Grnde der schpferischen Modellierung 82

werden in Studien erlutert (D.S: Simone, 1969), die den Ingeniueren raten vielfltige Produkte zu entwickeln, denn die Mehrheit der Bevlkerung die Vielfalt bevorzuge. Diese Formulierungen erklren auf zweierlei Weise die Notwendigkeit der Kreativittsfrderung der Ingeniuere: auf einem generell gltigen, abstraktem Niveau, gltig fr alle sozio-professionellen Bereiche, die eine Hochschulausbildung voraussetzen, und auf einem konkreten Niveau, auf die Eigenarten der Verbrauchsgterherstellung bezogen. Die hier angefhrten Argumente beziehen sich auf die kreative Seite des Ingenieurberufes, sowie auf die Rolle der Kreativitt im Wertetausch zwischen Gesellschaft und Individuum. In diesem Prozess beteiligen sich auch die technishen Fachleute durch ihre Aufgaben. Die Schpferische Eigenart des Ingenieurberufes. Der Inhalt des Berufes kann als Vorwegnehmen der Entwicklung und der Evolution eines Systems, als Programierung der Durchsetzungseingriffe und Erhaltung des Systems zusammengefasst werden. Durch den Vorwegnahme- Charakter kann der Beruf in die Kathegorie der Vorstellungsaktivitten einbegriffen werden, da das mentale Bild der konkreten Herstellungsttigkeit zuvorkommt oder andersgesagt, das mentale Bild eines vorhandenen Gegenstandes die Grundlage dessen Reproduktion ist. Der Wissenszweig behandelt die Ausarbeitung und Verwirklichung der Mittel, die in den verschiedenen Berufen und menschlichen Ttigkeiten bentigt werden, von denjenigen die wenig Bildung verlangen bis zu denen mit einem hohen Spezialisierungsgrad. Das verleiht ihm einen technischen Charakter. D.S. Simone (1969) beschreibt den Ingenieursberuf aus der Perpektive des Mittels als ein Weg zur Ausbreitung der menschlichen Mglichkeiten, G.S. Brown (1962) betrachtet ihn aus der Sicht seiner Bestimmung als die Organisationskraft der technologischen nderungen. Unter psychologischem Aspekt ist der Beruf eine technische (systematische, methodische) Entwurfsttigkeit (Vorwegnehmen). Wenn man ber die Kathegorie der Entwurfsttigkeiten spricht, werden dabei die Herstellungssphasen nicht ausgeschlossen, sondern ordnen sich der Gesamtttigkeit unter. Das gilt auch fr die Durchfhrungsarbeit, die selber verschiedene Entwurfsphasen beinhaltet. Die Produkte der technischen Entwurfsttigkeiten knnen in eine der folgenden Kathegorien eingeordnet werden: Objekte oder konkrete Aktivitten, die kleinere oder grere Unterschiede zu bereits bestehenden Gegenstnden einer 83

Kathegorie vorweisen, oder ein neues Objekt, das auf unterschiedliche Weise wirkt. Neue Materialien, mehr oder weniger den bereits bestehenden Materialien hnlich, oder die aus einer eigenartigen Kombination dieser entwickelt wurden Eine neue Technologie in der Entwicklung bestimmter bekannter Objekte, Aktivitten oder Materialien, die eine oder mehrere Aspekte einer bestehenden Technologie verbessert oder radikale nderungen in der Herstellung eines Objektes beifhrt Jedwelche dieser Beschftigungen, die solche Produkte oder kombinierte Varianten schaffen, sind Zielsetzungen der beruflichen Arbeit und zeichnen sich durch verschiedene Neuigkeitsund Vorhersehbarkeitsstufen aus. Die Berufsttigkeit lsst sich auch durch die Art der Durchfhrung dieser Ziele beschreiben, die ihrerseits mehr oder weniger den bekannten, gebrauchten Methoden hneln oder sich radikal unterscheiden, also als neu gelten. Was heute fr manche Zielsetzung ist, kann und wird morgen- wenn sein Wert besteht- fr dieselben oder andere Fachleute Methode werden. Unter allen Umstnden verfolgt der Ingenieur die Verbesserung eines bestehenden Objektes, einer gegebenen Methode oder die Entwicklung eines neuen Objektes oder einer neuen Methode fr die Herstellung eines bestimmen Objektes. Die berufliche Ttigkeit kann also durch den Neuigkeitsgrad des Produktes oder der Verwirklichungsmethoden des Produktes beschrieben werden. Die Produkte der Arbeit von Ingenieuren entsprechen jetzigen oder knftigen sozialen Bedrfnissen. Die Befunde der Geschichte der Erfindungen haben gezeigt, dass in den meisten Fllen sie Zeiten fr ihre Erfinder sorgen; diese kamen durch ihre Beschftigungen den sozialen Erwartungen nach, abhngig von dem allgemeinen Bildungsniveau, von dem informationellen Entwicklungsstand und die zur Verfgung stehenden Mitteln der verschiedenen Gebieten und nicht zuletzt von der Mentalitt der Epoche. Unter solchen Umstnden, wenn die Gesellschaft bereit ist die neue Idee aufzugreifen, zu verstehen und zu gebrauchen, kann die Assimilation und die Durchsetzung rasch erfolgen. Es kann behauptet werden, dass die Integrationsversuche des Erfinders sich nach der Tendenzen des Gesellschaftlichen gerichtet hatten. Oft aber, konnte in der Geschichte der Technik festgestellt werden, dass der Erfinder Gebrauchsmglichkeiten erahnt hat, die sozial noch nicht geuert wurden, Erfindungen, die das Interesse der Menschheit 84

katalysiert hatten. Als Beispiel kann das Flugzeug von Leonardo da Vinci angefhrt werden. Ihm schien die Ideen der menschlichen Befrderung durch die Luft nicht den Mythos von Ikarus nicht berflgeln zu knnen. Es waren Jahrhunderte ntig fr eine soziale Durchsetzung, anders wie der Rhythmus der sozialen bernahme der Idee der Lumiere-Brder, die eine sehr rasche Akzeptanz erlebt hatte und die in einigen Jahrzehnten eine ganze Industrie und eine neue Kunst geschafften hat. Die berlappung zwischen dem sozialen Bedrfnis und die Ntzlichkeit der von Ingenieuren erstellten Produkte ergibt den sozialen Wert der Gegenstnde. Die Neuigkeit und der soziale Wert der Inegnieursprodukte sind charakteristisch fr kreative Produkte im Allgemeinen und lassen den Beruf unter denjenigen Berufen aufzhlen, die kreative Ansprche an die Ausbende stellen. (MacKinnon, Rosca, Landau usw.) Der Ingeniuersberuf ist folglich eine Entwurfsttigkeit im technischen Bereich. Er setzt psychisch kreative Ansprche, um neue und sozial wertvolle Produkte zu schaffen. Die Ausrstung der knftigen Fachkrften mit erhhten schpferischen Fhigkeiten ist Aufgabe und Verantwortung der ausbildenden Hochschule. C. Die Kreativitt im Wertetausch zwischen Gesellschaft und Individuum.Das Modell der Interferenz zwischen Sozial und Individual (Abbildung 1.) zeigt, dass der Werteaustausch weder spontan noch direkt ist. Zwei unterschiedliche aber wechselseitig abhngige Prozesse vermitteln zwischen den Beiden. a. Der Bildungsprozess wenn er unter institutionellen Rahmen organisiert und gelenkt wird- versichert den Austausch selektierter uns systematischer Werte zwischen Gesellschaft und Individuum (I. Nicola, 1994). Der strategische Endzweck des Prozesses besteht in der Sicherstellung einer eigenen informationellen und werkzeuglichen Grundlage, die die Bearbeitung und den kreativ- produktiven Gebrauch der erworbenen Informationen, und die Erarbeitung neuer Informationen ermglicht (idem, S. 26). Bei ausgewhlten Bevlkerungsschichten, so wie die Gruppen der Hochschulen, die unter den Gesichtspunkten der kognitiven Fhigkeiten und der Orientierung relativ homogen sind, hngt der Ma der Aktivierung und Entwicklung des individuellen Schpfungspotential sowohl von dem kreativen Potential der Bildungseinheit, als auch von den individuellen affektiv- motivationellen Eigenschaften ab. Letztere 85

bestimmen den Ausmass der Aktivitt der Studenten, die bewusst selbstgestalterische Beteiligung im Unterricht. Die sozial- institutionellen und die psychologisch- individuellen Faktoren ergnzen sich. Die schpferische Eigenschaften der Inhalte, Ziele und Bildungstechnologie einer Hochschule werden in den Leistungen ihrer Absolventen veranschaulicht. (z.B. die Anzahl der Erfindungen und Erneuerungen der Absolventen einer technischen Hochschule im Vergleich mit dem Nachwuchs anderer hnlich profilierten Einrichtungen). Die Krestivittsunterschiede zwischen Absolventen derselben Hochschule knnen der individuellen Persnlichkeitseigenschaften aufgeschrieben werden, die auch in dem institutionalisiertem Bildungsprozess geformt werden.

PROCES VALORIZATOR
SOCIAL INDIVIDUAL

PROCES EDUCAIONAL

Abbildung 1. Das Wertetauschmodell zwischen Sozial und Individual Prozess, Sozial, Ausbildungsprozess, Individual, primre Strmung, sekundre Strmung b. Der Verwertungsprozess sichert die Wertebertragung (Werte als Kreativittsprodukte) vom Individuum zur Gesellschaft. Dieser Ablauf luft nur teilweise unter institutionellen Rahmen, und gilt nur fr technisch kreativ entwickelte Produkte, die einem der patentierbaren Bereiche angehren. Folglich wird ein groer Teil der technisch kreativ entwickelten Produkte (z.B. im Bereich der Organisation und Programierung) nicht immer verwertet. Das hngt von der direkten Beziehung zwischen dem Hersteller und dem Verbraucher des Produktes, bzw. von der Kreativitt beider Seiten. Der strategische Endzweck des Verwertungsprozesses ist die Anwendung der Neuheit, die das soziale Voranschreiten antreiben kann. Die bestimmenden Faktoren des Verwertungsprozesses sind die individuelle Kreativitt des Schpfers und der Institutionen, fr die das 86

Produkt geschaffen wurde. Im Verwertungprozess steht diesen Institutionen die Selektion, Hierarchiesierung und Anwendung des Produktes zu. Diese Aktivitten hngen von dem kreativen Begreifen der Entscheidungstrger der Institutionen, deren Grundausbildung auch dem institutionalisierten Bildungsprozess entstammt. Die hier angefhrten Gedanken lassen uns schlufolgern, dass fr alle beruflichen Rollen des knftigen technischen Nachwuchses, -sei es die Schpferrolle (Forschung, Entwurf, Gestaltung) oder die Schpfungsverbraucherrolle (Programierung, Entwicklung, Management)-, die Strukturierung der kreativen Fhigkeiten in dem Bildungsprozess beachtet werden muss, um den Ansprchen des gesellschaftlichen Fortschritts nachzukommen. Die Schlussfolgerung wird auch von den Erwartungen verstrkt, die in den Arbeitsplatzbeschreibungen der verschiedenen Ingenieure vermerkt werden. So sind Aufgaben wie die Gestaltung, die Anleitung, das Studium, die Untersuchung, der Entwurf, die Verwertung usw., die in der echten beruflichen Arbeit vorgesehen werden nicht ohne schpferische Fhigkeiten seitens der Berufsbende vorzustellen. Aus diesen Grnden sollte das Problem der Erhhung und Entwicklung des erfinderischen und Erneuerungspotentials der Studenten (H. Offner, 1967) im Mittelpunkt der Interessen der Institute stehen, die die Ausbildungsstrategien der kftigen technischen Fachkrften verantworten mssen. Zum einen mssen die Strategien den Erwartungen der Studenten nahckommen, ein anpassungsfhiges Mittel fr die Schaffung einer erfolgreichen Karriere und der Befriedigung der Selbstverwiklichungsbedrfissen zu erhalten, und zum anderen eine soziale Aufgabe erfllen, da die jetzige Schulung und Ausbildung der knftigen Sachkunder zugleich eine Garantie und eine Voraussetzung fr den allgemeinen sozialen Fortschritt ist, und darin spielt die Produktion der Leistungstechnologie eine bedeutende Rolle. Diese zwei Aspekte hngen voneinander ab, denn die individuelle Kreativitt in allen Bereichen die Voraussetzung der organisationellen Schpfungskraft ist (R.W. Woodman usw. 1993), und die institutionelle Kreativitt ihrerseits das individuell Schpfungspotential stimuliert und verwertet.

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DAS FUNKTIONELLE MODELL DER KREATIVITT*

Die Anwendung der sich auf klassische Kreativittsmodellen sttzende (das faktorielle und das Verlaufsmodell) Einfhrungsprogrammen in die Kreatologie, die Wissenschaft der Kreativitt, hat gezeigt, dass diese sehr unterschiedliche Auswirkungen hervorrgerufen haben. Die bung der Fhigkeiten fhrt zur Erhhung der potentiellen Kreativitt (pK) ohne sich in dem Leistungszuwachs der sichtbaren Kreativitt (sK) niederzuschlagen. Das Verlaufstraining hingegen begnstigt das Erscheinen konkreter Schpfungsprodukten (von den Studenten erarbeiteten Patentantrgen/Projekten), ohne von einer wesentlicher Erhhung des pKs begleitet zu werden. Die Anwendbarkeit der erwhnten Modellen im Rahmen der formalen Ausbildung ist begrenzt. Sie engt die Bildungszwecke auf die Entwicklung der pK oder auf die Produktivittserhhung von der sK ein. Sie erzwingen die Wahl zwischen einem formativen Enzweck, das sich auf Dauer bewhrt, und einem produktiven Endziel, das gleich Ergebnisse erbringt, ohne jedoch eine hohe Wahrscheinlichkeit der Wiedeholung des kreativen Verlaufs zu sichern. Diese Arbeit soll ein Kreativittsmodell einfhren, das die Grundlage der Ausarbeitung effizienter didaktischen Programmen bilden kann und das sowohl die potentielle als auch die sichtbare Kreativitt miteinbezieht. Der intuitive Modellentwurf ist von den Informationen direkter Beobachtung whrend wiederholter Kreativittstrainingsprogrammen ausgegangen. Die Aufmerksamkeit konzetriere sich vor allem auf spezielle Verhaltensweisen, die bei der Entwicklung eines Schpfungsproduktes (Erfindung) oder bei der Lsung schwach umrissener Problemen (Einheiten der Kreativittstests) gezeigt wurden. So wurden Situationsbeschreibungen ermittelt, die verschiedene Verhaltensweisen erzeugen: z.B. Ausdauer- VerzichtstendenzWiederbeteiligung, Enthusiasmus- Verzweiflung, das Auftreten alternativer Lsungen oder Interpretationen, die lineal wachsende Entwicklung in die Richtung der Lsung- das Beharren auf der ersten Variate, die Suche und Nachfrage zustzlicher Informationen usw. Die
*

Maria I.Carcea, Lorin Cantemir

88

Erklrung der innerpsychischen Verlufe und der Verhaltensmuster, die in Verbindung mit den reprsentativen Elementen der Auslsesituationen stehen, sttzt sich auf die Prinzipien der interaktionsorientierten Persnlichkeitsmodells. Das eingefhrte Modell zeichnet sich durch das Atribut funktional aus, zum einen weil es in erster Reihe eine orientative Rolle in der Strukturierung didaktisch praktischer Ttigkeiten der professionellen Kreativittsentwicklung (auf dem technischen Gebiet) hat, zum andern wegen dem Sinn, den es der Kreativitt verleiht. Festgehalten wird, dass das Problem der Kreativitt aus einer systemischen Sicht behandelt wird, dass folgende Voraussetzungen zult: Die Kreativitt stellt den spezifischen Merkmal dar, der das psychische System des Menschen definiert, dessen allgemeinste Funktion in der aktiven, konstruktiven (kreativen) Anpassung besteht. (Zweck des Systems) Die Kreativitt wird in der Interaktion kognitiver und affektiver Prozesse, auf einer typisch menschlichen Ebene verwirklicht, d.h. auf einem intellektuellen Niveau, bzw. auf der Ebene der Gefhlen und Leidenschaften, die als bewusste, mit der Zeit den tiefen psychischen Strukturen integrierten Emotionen begriffen werden. Die Kreativitt verbessert sich in der bewussten, schpferischen Ttigkeit dank der freiwilligen Selbstseinstellungsfhigkeit der menschlichen Psyche durch das Feed-back. 1. Die Interaktion der psychischen Prozesse in der Schpfungsttigkeit. Verfolgt wird die Interaktion der psychischen Prozesse bei der erfolgreichen Erarbeitung eines technischen Schpfungsgegenstandes, einer Erfindung. In diesem Kontext ist die Kreation eine freiwillige Ttigkeit, dessen ausdrcklicher Zweck die Herstellung eines neuen Produktes ist. Dieser allgemein gehaltene Zweck ermglicht die weitere Arbeit mit dem abstrakten System der Erfindung; ein Begriff, der fr die bereits bekannten und noch unbekannten technischen Schpfungsprodukten steht. Eine Erfindung ist ein Materialkomplex oder eine Technologie, die aus Stoff, Energie und Information besteht. Diese Elemente organisieren sich nach verstndlichen und logisch nachvollziehbaren Regeln. Die Behandlung des Schpfungsproduktes als System ermglicht das Erkennen der Eigenartigkeiten durch die Konkretisierung allgemeiner 89

Systemcharakteristika, wie die Eingnge, die Ausgnge, die Struktur und die Ziele des Systems. Auf diesem Niveau der Verallgemeinerung sind sowohl die strukturelle Eigenschaften als auch das Ziel, durch dessen Einheitlichkeit, unrelevant. Die Aufmerksamkeit wird deswegen auf die Analyse der Eingangseigenschaften des Systems Erfindung gerichtet und auf die Weise wie diese in den Ausgangseigenschaften wiederzufinden sind. Wie bei allen Systemen, insbesondere den knstlich erzeugten, so wie eine Erfindung eigentlich zu betrachten ist, wird ein Eingang (eine Ursache, mit u gekennzeichnet), und ein Ausgang (eine Wirkung, mit y vermerkt) vorausgesetzt. (Abbildung 2)

,,u

,,y

INVENIA

Abbildung 2. ERFINDUNG, Die Darstellung der Erfindung als System Bei der Analyse der Eingnge des Systems Erfindung hat sich die Frage gestellt, wieso die bekannten Elementen sich auf einmal in einem gewissen Komplex organisieren, ein gewisses System bilden, und nicht ein anderes. Um die Vermutung zu berprfen, dass dieser Sachstand von subjektiven Faktoren abhngt, wurde einer Gruppe von Elektrotechnik- Studenten eine definite Menge Elemente (eine Energiequelle, ein Konduktor und drei unterschiedliche Verbraucher) zur Verfgung gestellt. Anhand dieser sollten sie ein funktionsfhiges System ausarbeiten. Es wurden folgende Lsungsvarianten festgestellt: der Bau eines einfachen Systems durch die partielle Anwendung der Elementen der Bau eines komplexen Systems durch den Gebrauch aller Elementen der Bau eines Systems durch die Ersuchung zustzlicher Elementen als ursprnglich gegeben Die Vielfalt der Lsungen weist auf die organisatorische Rolle des subjektiven Faktors hin. Zugngliche Stoffe, Energien und Informationen knnen nur in Wechselwirkung mit dem subjektiven Faktor neue Systeme schaffen. Aus diesem Grund wird die Ursache u, der Eingang des Systems in zwei geteilt: uo- Objektive Ursache, die den stofflichen, informationellenund energetischen Teil der Erfindung deckt 90

us- Subjektive Ursache, d.h. der Ausdruck der psychischen Fhigkeiten des Schpfers, die vom Niveau der kognitiven Prozesse, von den speziellen Begabungen, von der Lebenserfahrung und die in dem Schaffensprozess investierten affektiven Erlebnissen abhngt. Beim Ausgang y wird hnlich unterschieden zwischen: yo- objektive und deutliche Wirkung, bestimmt von der materiellen und energetischen Struktur der Erfindung und von der kognitiven Komponente des subjektiven Eingangs, beide finden in dem Neuigkeitsgrad des Produktes Ausdruck ys- subjektive und inbegriffene Wirkung, die von den im Prozess beteiligten affektiven Erlebnissen bestimmt wird, und die durch den Originalittsgrad des Produktes ausgedrckt wird. Es stellt sich die beweisbare Hypothese, dass die Neuheit und Originalitt jedwelchen Schpfungsproduktes unabhngige Variabeln sind. Ein Produkt mit einem gewissen Grad an Neuheit kann im unterschiedlichen Mae original sein. Der Ausma der Originalitt einer Erfindung spiegelt dessen subjektive Verwirklichungsverfahren wider. Ein minderer Originalittsgrad weist auf den Gebrauch logisch determinierter Lsungsmglichkeiten hin. In dem Prozess beteiligt sind berwiegend die kognitiven Strukturen, die Affektiven haben eine Sttzrolle der Kognitiven, die Beziehung zwischen Beiden wird auf reziproke Beeinflussungen reduziert. Ein hoher Ma an Originalitt deutet auf die Verwendung imaginativer Lsungsmglichkeiten hin. Affektive Strukturen haben hier eine wesentliche Rolle, die Beziehung zwischen affektiv und kognitiv ist von gegenseitiger Abhngigkeit gekennzeichnet. a. Die Entwicklung der kognitiven Komponente. In einem Koordinatensystem (Abbildung 3) ist die Abszisse die Achse der Zeit t. Jeder Augenblick, das untersucht wird (0,t1,t2,,tf) liegt vom Nchsten eine dt Zeit entfernt. So wird immer ber 0+dt, t1+dt,.tn+dt= tf gesprochen. Auf der OE Ordinate wird der Erarbeitungsgrad der Erfindung I verzeichnet. An dem tf Zeitpunkt muss zum Schlu die Verwirklichung des Erfindung- Systems vollstndig sein. Dort wird die Erarbeitung (E) den Wert 1 haben. In dem tf Zeipunkt ist das System I vollstndig ausgearbeitet und wird durch eine ABCD- Flche dargestellt.

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E A 1 "I" B

dI0 0 t0 t1

dI 1 t2

dI2 tn D

tf

dt -E

t 1+dt

t 2 +dt

t n +dt

Abbildung 3. Die Entwicklung der Erfindungserarbeitung Der Anfangszeitpunkt der Schpfung kann kognitiv durch eine unvollstndige logische Determinierung des Systems und durch eine anfnglich verwirrte Intuition der knftigen Erfindung charakretisiert werden. Diese anfnglich konfuse Intutition basiert auf im Voraus geknpften kauzalen Verbindungen (der Wahrnehmung vorausgehende kognitiv- affektive Strukturen), deren Ursprung bis zur archaischen Motivation der Schpfungsarbeit zurckverfolgt werden kann. Es erscheinen zu diesem Zeitpunkt mehr oder weniger mit den gesuchten hnliche Strukturen, mehr oder weniger komplexe, aber die die Erforderungen des Problems zu beantworten scheinen. Es geht um Teilbereinstimmungen, die eine Angangsstruktur dI festlegen, mit einem teilweise konfusen Charakter. Um diesen kognitiv- orientativen und affektiv- energisierenden Bestandteil herum werden, durch heuristische Methoden, die empirisch trainiert oder bewusst im Studium kreatologischer Fcher angeeignet wurden, Wissenselemente gesucht, in einer kognitiven Zone ZC strukturierter Informationen (Abbildung 4). Im Mittelpunkt dieser Elementen steht die Anfangsstruktur dI. Gleichzeitig mit dem Anfang des Analyseverfahrens, erscheinen auch die ersten Restriktionen- mit R vermerkt-, die der Systemdefinition beisteuern. Restriktion ist jedwelche kognitive Beziehung zwischen Informationen, gleich ob sie eine Richtung der Bearbeitungen besttigen oder auferlegen (pozitive Restriktion, +R) oder eine andere Richtung widerlegen und schlieen (negative Restriktion, -R).

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ZC 0 1 ZC 1 dI1 t1

ZC2 ZC3 dI1 dI2 t2 ZC 4 "I" dIn tn t

dI0 0 t0

-E

Abbildung 4. Die Entwicklung der kognitiven Zonen im Schpfungsverlauf Mit dem Walls Verfahrensmodell verglichen, gehrt dieser Zeitpunkt zur Vorbereitungsphase der Kreation. In der analytischen Behandlung dieser Sequenz hingegen, entspricht sie der Wahrnehmungs- und Problemdefinitionsphase. Manche Autoren betrachten diese als die ersten Phasen der Vorbereitung (Anca Munteanu, 1994). Die Erfindung eines Systems ohne Przedenzfall auf dem technischen Gebiet, lt sich am Anfang entweder durch unwichtige Vorbehalte oder allgemein gltige Standardrestriktionen beschreiben. Diese ersten Vorbehalte logischer Art wirken auf die Basisstruktur dI und der Zone ZCo. Sie beseitigen einen kathegoriell- wesentlichen Teil der ZCo Informationen und zeichnen durch die Strukturierung des Bestandteils dI besser die nchste Art der Erfindung ab. Die Assimilation der ersten Restriktionen frdert den Grad der Lsungserarbeitung (E) und wird als subjektiver Erfolg erlebt. Die Vernderung des Bestandteils dI in dI1 findet durch eine Begrenzung der ZC Zone, infolge der Bewltigung der betreffenden Restriktion, statt. Der Vorbehalt hat einen Teil der Informationen beseitigt, behlt aber, dass was intergrierbar erscheint und zeichnet besser die Anfangsstruktur ab. Auf der einen Seite erhht die Restriktion den bekannten Gebiet (dI1>dI), auf der anderen Seite verringert sie die kognitive Zone (ZC1<ZC). Grer als dI1, behlt ZC1 eine Reihe Informationen, deren Wert weder als notwendig, noch als unntig zu bezeichnen ist. Sie haben folglich eine potentielle und orientative Rolle in der Suche nach neuen Informationen. Die neue Beziehung, die durch die Definition von dI1 zustande gekommen ist, bestimmt die Verbreitung der Suchzone nach 93

wesentlichen Informationen in mglicherweise neuen Richtungen. So wird aus ZC1 ein ZC2, wobei ZC2 >ZC1 ist.
E

R1 R2 R3 1 +R dI 0 t1 dI 1 t2 dI2 t3 dI3 A "I" tf B

D tn

C t

-R 0 t0

-E

Abbildung 5. Die Kurve der Restriktionsassimilierung Die bernahme der betreffenden Informationen fhrt zur Identifizierung einer neuen Restriktion (R2), die ihrerseits eine neue Begrenzung der kognitiven Zone (ZC3 <ZC2) und eine neue Erweiterung des Bestimmungsrades des dI2 ergibt. Der Prozess luft hnlich weiter, durch sukzessive Einengungen und Erweiterungen der kognitiven Zonen und die Erhhung des Defionitionsgrades des Systems Erfindung. Im inneren (umfnglichen) Bereich, der von den R Kurven beschrnkt wird, im engerwerdenden Tunnel- Bereich, befindet sich das gesuchte System Erfindung, Ergebnis eines gedmpften Pulsierungsprozesses, mit sich verringender Schwingweite, wo die ausgedehnten Informationszonen durch die sukzessive Anwendung der Restriktionen R1,R2,.Rn von beschrnkten Informationsbereichen gefolgt werden. Fr die Darstellung der Restriktionen soll eine mit (-R) (+R) gekennzeichnete Ordinatenachse eingefhrt werden, mit einer umgekehrten Richtung als der OE Ordinate (Abbildung 5). Die Erscheinungsweise der Restriktionen kann durch zwei Kurven dargestellt werden. Beide werden mit R vermerkt und sind Asymptote zu der OR Ordinate, sie sttzen sich auf die Flche, die das gesuchte System (ABCD) definiert; d.h. die Restriktionen wurden zahlen- und wertmig definiert. Zuerst zwingen sich die groen, kathegoriellen oder prinzipiellen Restriktionen auf, und bestimmen stufenweise die nchste 94

Phase. Zuletzt erscheinen die Nuanceund Eigentmlichkeitsrestriktionen, die das Spezifikum des neuen Produktes bestimmen, d.h. die Abstnde zwischen R1-R2,..Rn-1-Rn verringern. In dem Bestimmungsprozess des gesuchten Systems mischen sich Assoziations-, Kombinations-, Extrapolationstechniken, Analogien, Umkehrungen, Modifizierungen- Anpassungen und andere intiutive Verfahren ein, die spter aus der Sicht der Restriktionen analysiert werden. Es kann behauptet werden, der Erfindungsprozess erfolgt stufenweise, ausgehend von einem teilweise definierten Element mit einem gewissen Grad an Verwirrung. Dieser Ausgangselement ermglicht durch sukzessive Versuche die Konstruktion des Systems. Whrend der Versuchen werden die Informationsanschaffungen (Ausdehnungen, Ausbreitungen) durch Intuition und divergentes Denken erzielt, die Begrenzungen (Auswahl der Informationen) und die stufenweise erfolgende Abzeichnung des Systems (die intergrative Strukturierung der Information) wird durch konvergentes, logischrestriktives Denken erreicht. b. Die Entwicklung der affektiven Komponente. Die Intensitt, womit eine Person die Beziehung zum Objekt seiner Schpfungsttigkeit erlebt, verndert sich im Laufe der Erarbeitung eines neuen Produktes. Im Verhalten konkretisieren sich die Vernderungen in der verschiedenstufigen affektiven Implizierung (Ia). Symptomerscheinungen der affektiven Teilnahme sind: die erhhte Dauer der Sequenzen der heuristischen Ttigkeit die verminderten Zeitspnne zwischen den Sequenzen bis zur quasi- Weiterfhrung der Suche in den Endphasen die Betonung der persnlichen Kommunikationseigenschaften; Introvertierte neigen zum Verstummen, Extravertierte hingegen scheinen auf das Thema Erfindung zu verharren. Die bertragung der Dominanz des Themas auf andere Rollen der Person (Lebenspartner-, Eltern- oder Freizeitrollen) bis hin zur Generalisierung

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+ Ta T af Ta3 T a2 Ta1 1
Za0 Z a1

Ia
Zan Za2 Z a3

dI0 0 t0 t1

dI1 t2

dI2 t3

dI3 tn

"I" tf t

Ia - Ta

Abbildung 6. Die Entwicklung de affektiven Zonen im Schpfungsprozess In der Abbildung 6 wird die Beziehung zwischen der Intensitt des affektiven Erlebnissen und die Hauptetappen der Erarbeitung des Erfindungs-Systems durch die Kurve der affektiven Implikation (Ia) dargestellt. Um dieselben Koordinaten zu behalten, als bei der Wiedergabe der Entwicklug der kognitiven Komponente, werden wir uns auf die Zeit beziehen. Die Erlebnisintensitt wird auf der Ordinatenachse +Ta,Ta dargestellt. Der Ausgangswert von Ta im Zeiptpunkt to ist 1 und bedeutet die Bereitschaft der Person die kreative Aufgabe zu bernehmen. Ta hngt vom Ausgangsniveau der inneren Motivation fr die Aufgabe, von der Wahrnehmung der Zwnge der ueren Umwelt und der Fhigkeit der Person die wahrgenommenene Restriktionen kognitiv zu vermindern, ab. (T. Amabile) Die affektive Energiequelle des kognitiven Prozesses kann in dieser Phase intutitiv durch die Za0 Zone festgehalten werden. In dem t1 Zeitpunkt findet ein Zuwachs des Erarbeitungsmaes der Erfindung statt; diese wird als eine Annherung an dem Endzweck der Ttigkeit angesehen. Die Annherung ist ein positives Erlebnis, das Energie ins System hereinbringt und die affektive Untersttzung der kognitiven Prozesse verstrkt. Wir stimmen der Meinung zu, dass die affektiven Erlebnisse gesammelt verinnerlicht werden, d.h Ta2 >Ta1. Auf Ebene der inneren Psyche werden diese Erlebnise auf den tiefsten Niveaus assimiliert, und erleichtern so die innerpsychische Kommunikation. Das ergibt eine erhhte affektive 96

Beteiligung in der Aufgabenlsung und den Wachstum der affektiven Energiequelle von Za0 bis zu Za1. Mit dem Fortschritt der Erfindungserarbeitung wchst der quantitative und/oder qualitative Anteil ihrer spezifischen Unterschiede. Darin materialisieren sich fr den Schpfer seine eigenen Eigentmlichkeiten, der Ausdruck seiner Einzigartigkeit, eine bewusste oder unbewusste Garantie der Erhaltung und Verewigung der eigenen Individualitt. Die Freiheit der Projizierung der eigenen Individualitt in die Produkte der Ttigkeit lst einen exponentiellen Wachstum der Intensitt affektiver Erlebnisse aus, folglich wird der Unterschied zwischen Ta3Ta2 grer sein als Ta2Ta1. Die graphische Darstellung einiger aufeinanderfolgenden Phasen des Schpfungsvorgangs zeigt ein Wachstum der affektiven Beteiligung. Anfangs der Grund, wird aus der affektiven Beteiligung Auswirkung des Vorgangs, sie verndert und verstrkt sich durch die Verinnerlichung jeder Phase, die den Subjekt zur Produktdefinition nher bringt und die nchste Sequenz, den nchsten Produkt verursacht. Die Werte der affektiven Beteiligung verndern sich im kreativen Prozess von den Grundwerten, die sich jedoch immer von 0 unterscheiden (z.B. die Emotion einer Hoffnung), bis zum Infiniten, die Leidenschaft der vollstndigen Identifikation der Person im heuristischen Prozess. Die affektive Komponente ist diejenige, die die vorwahrnehmlichen Stze bewegt, flexibler und dynamischer gestaltet, und die kathegorielle Vielfalt des wahrgenommenene Gegenstandes ermglicht, sowie auch seine erneuerte Beschreibung zult, allerdings nach anderen Kriterien, als die, die anfangs wahrgenommen und gut fixiert wurden. Die affektive Komponente macht die Aktivierung von scheinbar, nach einer logischen Analyse fernliegenden Assoziationen im Gedchtnis mglich. Die Erlebnisse, die sie bei der Assimilierung oder whrend des Erfahrens im Subjekt ausgelst haben, knnen leicht mit den jetzigen Erlebnissen in Verbindung gesetzt werden. Der affektive Bestandteil definiert die Imagination und unterscheidet sie vom Denken durch die empirische Behandlung der Problemsituation und die Projizierung des Subjekts in die Lsungsvarianten; je mehr bereinstimmende Lsungen ein Subjekt mit anderen Mitgliedern eines unter den Gesichtspunkten der intellektuellen Fhigkeiten, der kognitiven Erfahrung, des motivationelen Kontextes relativ homogenen Auswahlgruppe (z.B. eine Studentengruppe in einer didaktischen Situation) hat, desto kleiner ist die affektive Beteiligung in der Aufgabenlsung. Die innerpsychische Kommunikation ist begrenzt, das 97

Problem ist berwiegend durch reaktive, formale und quasiautomatisierte, kognitive Strukturen angegangen. Im Unterschied zum divergenten Denken, das sich auf Assoziationen und logisch ausgerichtete Kombinationen beschrnkt, setzt die Imagination eine subjektive Permissivitt gegenber der Bewusstmachung unbewusst strukturierter Informationen voraus. Das ist allerdings nur unter dem Umstnden einer erhhten affektiven Beteiligung mglich. Die Darstellung des funktionellen Kreativittsmodells (F.K.M.) Durch das Aufeinanderlegen der vorigen Graphiken erlangt man zur korrelativen Reprsentation der beiden (kognitiven und affektiven) Verlaufsbestandteilen und dadurch zeichnet sich das funktionelle Kreativitsmodell ab. (Abbildung 6) Gelichzeitig mit der Beschrnkung des informationellen Bereichs kann eine Erweiterung der affektiven Zone bemerkt werden. Die Deutung der Restriktion als Fortschritt in der Erarbeitung der neuen Lsung (der Erfindung) betont das affektive Erlebniss. Die gesammelte psychische Energie untersttzt eine neue Ausbreitung der informationellen Zone, gefolgt von einer neuen Begrenzung, als Auswirkung der Aneignung der nchsten Restriktion, die als Erfolg erlebt wird. So gesehen, ist die Kreativitt in ihrem Vorgang ein dauerhaftes, evolutives und diskursiv an die Fertigstellung des Schpfungsproduktes gerichtetes Phnomen. Jede Phase, die sich zwischen den Restrukturierungen des dI vollzieht, kann durch die klassischen Etappen der Kreativitt beschrieben werden:

Abbildung 7. Das funktionelle Kreativittsmodell 98

Die Informationssuche (Vorbereitung) in der Ausbreitung der kognitiven Zonen in der Zeitspanne t0tn1. Der Bezug der neuen Informationen zum dIn1 ermglicht in dieser Etappe die Definition neuer Restriktionen, die eigentlich Hypothesen zu mglichen Lsungen sind. Die Assimilation des Vorbehalts (Inkubationszeit) in der nach den Arbeitsphasen variirende Zeitspanne dt, findet durch die bewusste und/oder unbewusste Informationsbearbeitung im Hinblick auf die Integration neuer Investitionen in die ihnene vorangehenden, statt. Die Assimilierung der Restriktion ist die schwchste Etappe des Prozesses, ihre Dauer knnte unendlich sein, wenn der Verlauf nicht in einem Schpfungsprozess mndet. Zeitpunkt fr die Integration des Vorbehalts vorangehender Restriktionen- die Aufklrung- ist jede Neubeschreibung des Teilproduktes dI, das sich dem Endprodukt Erfindung nhert. Die Auswahl und Reorganisierung der stichhaltigen Informationszone, sowie die Beschrnkung der ZC Zone durchgefhrt in der dt Zeitspanne, kann in die Lsungsuntersuchungsetappe jeder Teillsung des Verlaufs eingebaut werden. Die kreative Ttigkeit ruft gegenstndliche Auswirkungen Schpfungsprodukte- die Erfindung hervor; sie formt die psychischen Mittel der Schpfung Kenntnisse, Geschicklichkeiten, Fhigkeiten und ernhrt den affektiven Energiehaushalt der Person. Die Integration dieser Effekte in eine strukturelle Einheit entwickelt sich zu einem Element der inneren Ausgangsmotivation des nchsten Schpfungsschrittes. Die Intensitt der Motivationseinheit za=1 wird strker sein, als der Vorgngerttigkeit. Dank der tiefen Integrationsgrades der kognitiven Erfahrungen durch starke affektive Verbindungen in die psychische Struktur, wird sich die kreative Erfahrung in erhhter potentieller Kreativitt niederschlagen, die in der Erwerbsrolle (didaktische, berufliche) aktivierbar und auf andere Rollen bertragbar ist. Das funktionelle Modell erlaubt folgende Grundstze zu formulieren, fr die Zuendefhrung der kreativen Ttigkeit mit einem Schpfungsprodukt: Kognitive Restriktionen sollen ausdrcklich als Wissenszusatz gedeutet werden, sowohl wenn sie die gestellte Hypothese besttigen und damit den angebrachten Fortschritt in die gewhlte Richtung betonen, als auch wenn sie die These widerlegen, die Suchrichtung schlieen. 99

Das Erlebnis, das die positive Schpfungserfahrung begleitet, soll bewusst gemacht verden, um die nderung der diskreten, situationellen Emotionen in dauerhafte Gefhle und Leidenschaften zu beschleunigen. Die gleichwertige und gegenseitig abhngige Behandlung der beiden Bestandteilen, Kognitiv und Affektiv, in ihren spezifisch menschlichen Erscheinungsform (Denken- Imagination und Gefhle- Leidenschaft) wird gefordert. Diese Forderung wird durch das F.K.M. begrndet: danach sichert die affektive Komponente die ntige Energie fr die Sammlung neuer Informationen. Die kognitive Komponente leitet die Person in die Richtung der stichhaltigen Informationsbereichen. Beide sind in der individualisierten Datenbearbeitung wiederzufinden. Das F.K.M. hat durch die Integration der Erfindungs- und Kreativittsprozessetappen einen globalen Charakter und deutet die subjektiven Vorraussetzungen der Wechselwirkung zwischen Person und Situation an, die den Schpfungsakt begnstigen. 2. Bildungsstrategien fr die aktivierung des kreativen potentials Die bildungspolitische Entwicklungstrategie des kreativen Potential des Ingeniuernachwuchses wird von komplementren theoretischen Stellungen bestimmt, deren Ursprung in verschiedenen Wissenszweigen (pdagogische und kreatologische) liegt. Ihre Prinzipien befinden sich in der Bildungspolitik jeder Anstalt. Aus pdagogischer, bildungswissenschaftlicher Sicht wird die implizite Entwicklung der Kreativitt von Studenten auf zwei Ebenen bezweckt: auf der didaktischen Ebene wird sie durch die Sicherung eines kreativen Unterrichts aller allgemeinen oder fachbezogenen Fcher, auf einem allgemeinen Bildungsniveau durch die Erneuerungen der Curricula und der auerschulischen Aktivitten erzielt. Der Inhalt des Bildungsprozesses erfhrt positive nderungen im Hinblick auf die Gestaltung der Kreativitt von Studenten. Die Restrukturierung des Informationsgehaltes der klassischen Fcher durch eine grere Gewichtung methodologischer Informationen begnstigt die Identifikation und Lsung neuer Problemen im Bereich. Die Einfhrung neuer Fcher ins formative Curricula der Studenten, wie Die Systemtheorie, fhrt, dank ihrer interpretativen und methodologischen Dimension, zu hnlichen Auswirkungen. Andere neue Fcher, wie z.B. Computerwissenschaften, Die Programmierung der Prozesse (auf dem Gebiet der jeweiligen Fakultt), sind mit den modernen Mitteln des 100

Ingeniuerberufes kompatibel. Solche Fcher haben positive Auswirkungen auf die Kreativitt dadurch, dass sie effiziente mentale Mitteln der Erarbeitung neuer Lsungen fr alte Problemen darstellen, wie die Informatisierung der klassischen Technologien, die ein breites Feld der Erneuerungen in jedem Gebiet und auf jedem Niveau ermglicht. Interdisziplinre Vortrge befinden sich zur Zeit in den Curricula der Fachrichtungen Mecatronik, Zusammengesetzte Stoffe, Industrieller Design oder Computergesttztes Entwerfen, und erweitern die Kenntnisse der Studenten, ihr technisches Wortschatz, vervielfltigen die Fachsprache, womit sie die quantitative und kathegorielle Vielfalt der weitliegenden Assoziationen fordern und die Vorkommenschancen einer neuen Interpretation erhhen. Die Strukturierung unterschiedlicher didaktischer Aktivitten desselben Faches in einheitliche Formen, womglich durch die Integration mehrerer Fcher in die formative Curricula mit komplexen Zielen, z.B. Vortrag(-e) Laborarbeit Projekt Praktikum, ermglicht die Erhaltung der Interessenschwerpunkten der Studenten, durch die Dauer der Aktivitten, wenn sie ber mehrere Semester laufen, oder die Kraft ihrer Konzentration, wenn es um Intensivarbeit geht. In beiden Fllen wachsen die Chancen eines kreativen Herangehens, im ersten Fall durch die Dauer der Inkubation und im zweiten durch die Frderung der Intuition, dem Zeitpunkt des Erratens. In einer Zusammenfassung aktueller Tendenzen und Aussichten der Hochschulbildung vermerkt I. Neacsa (1990) die kreative Valenzen der wichtigsten gegenwrtig eingebauten Methodologien. Kommunikativerklrende Methodologien locken den Studenten durch die Erluterung ungelster Problemen an, stimulieren das Interesse durch die Andeutung der Schpfungsmglichkeit. Interrogativ- konversative Methodologien erleichtern die Ausarbeitung eigener Interpretationen der Problemsituation oder der Lsung und verstrken die heuristische Veranlagung der Studenten. Der selbstndigen Arbeit der Studenten gewidmete Methodologien, die den Niederschlag der Kompetenzen in einem relativ finiten Produkt, ein Schpfungsprodukt zu mindest auf dem eigenen Niveau der Person bezwecken, gestalten alle Bestandteile der kreativen Psyche. Die Verbreitung stimulativer Methodologien und der Empfindsamkeit frdernden Techniken (Kasusstudium, Rollenspiel, die Suche und/oder Lsung mglicher Problemen) wrde wesentlich die kreativen Valenzen des Bildungsprozesses erhhen, durch die vollstndigen Beteiligung der Persnlichkeit in solchen Ttigkeiten. Die Anpassung kreativittswisenschaftlicher Methoden an den Unterricht technischer Fcher, insbesondere der Fachspezifischen, ist eine der 101

wichtigsten Inovationsrichtungen des Bildungsprozesses. Sie sind die mglichst direkte Weise der bewussten bung und des Trainings der Kreativitt, der Umsetzung kreativer Potentials in Schpfungsprodukte. Eine breite Annahme einiger Methoden kann bereits festgestellt werden, z. B. Brainstorming oder Synektik, jedoch wird die Ausarbeitung didaktischen Situationen angepasster Anwendungstechniken als notwendig empfunden. Wenn die Frderung der Kreativitt aus einer methodologischen Sicht als Prinzip des erfolgreichen Lernens betrachtet wird, wird das formative Curriculum keine kreatologischen Fcher enthalten. Beweis sind die Lehrplne des Hochschulsystems. Ausnahme ist die technische Ausbildung, wo das Feed-back des Verbrauchers rasch und eindeutig erfolgt. Auch in diesem Bereich wurde die Einfhrung in die Kreatologie als didaktische Aktivitt nur von der Technischen Universitt Jassy/Iasi durchgesetzt. Bei alle anderen Einrichtungen bleibt die Beschftigung auf einer generellen Ebene. So beschrnken sich die Evaluierungskriterien der schulischen Leistung gewhnlich auf solchen, die einen konvergenten intellektuellen Stil formen und frdern. Geprft werden gewhnlich die Quantitt und die Operationalitt der Kenntnisse. Letztere werden durch die Anwendbarkeit der Information auf Problemsituationen getestet, dabei zeichnen sich die Problemstellungen durch wenig neue Elemente aus; sie sind in hohem Mae berechenbar (lassen eine beschrnkte Zahl richtiger Lsungsvarianten zu) und sind gut definiert (haben eine einzige richtige Lsung). Unter diesem Umstnden ist die Evaluation nach jedem Gesichtspunkt objektiv und wissenschaftlich, hat aber einen geringen Wert in der Voraussage der Entwurfsttigkeiten und frdert wenig die Kreativitt der Studenten. Aus kreatologischer Sicht, aus der Sicht der Wissenschaft der Kreativitt, empfielt sich die ausdrckliche Frderung des Kreativitt von Studenten durch die Einfhrung in die Heuristik. Es wird angenommen, dass eine gute Kompatibilitt des Fachmanns mit der kreativen Eigentmlichkeit des Berufes setzt Kenntnisse im Bereich der Heuristik voraus. Die Kompatibilitt ist von Persnlichkeitsmerkmalen und die Erfahrung und Praxis in der Erzeugung von Ideen bestimmt. (T.Amabile, 1983) Der Zweck des Studiums eines kreatologischen Faches besteht in der besseren Wahrnehmung der Notwendigkeit durch das Lernen allgemeiner und fachbezogener Unterrichtsfcher erworbene Kenntnisse bei der Ausarbeitung neuer Kentnissen anzuwenden, bei der Formulierung und Lsung neuer Problemen, und in der Bekanntmachung des fachlichen Nachwuchses mit kreativen Problemlsungsmethoden, sowie mit der 102

Kommunkations- und Vertriebstechnik der eigenen Lsungen. So trgt der kreatologische Fach zur inneren (individuellen, selbstgestaltenden) und externen (sozialen) Verwertung der in der Ausbildung erworbenen Kenntnissen bei, zur Abzeichnung einer persnlichen Selbstverwirklichungsstrategie, die der Person Genugtuung gibt, und zum sozialen Fortschritt. Die Behandlung der Kreativittsentwicklung als Bildungszweck setzt das Einbeziehen spezieller keratologischer Fcher im Lehrplan vorraus. Zusammen mit den traditionellen Fchern sollen sie ein fachgerichtetes formatives Curriculum bilden. Diese Behandlung erzwingt die Verpflichtung der Evaluierung schulischer Leistungen in allen Fchern auch nach den Kriterien der Neuigkeit oder Originalitt und nicht nur nach der Erkenntnis und/oder Reproduktion, so wie es heute betrieben wird. Kreative Evaluierungsmethoden einiger Aufgabenlsungsweisen, wie die Interpretation, der Entwurf, die Ausarbeitung, das Kasusstudium, sind in sich kreativ ausgerichtet. Sie bringen in die hypothetische Situation Aktivittssequenzen der realen sozialen Rollen rein; z.B. die Interpretation einiger Disfunktionalittssymptome (Ursachen, erschwerende Situationen, mgliche Entwicklungen) neben der schnellen Erkenntnis der Disfunktionalitt in einem konkreten technischen System, stellt das die spezifische und berwiegende Arbeit eines Technologen dar, eine Debtphase in der Karriere vieler Ingenieure. Unabhngig von der wissenschaftlichen Perspektive (pdagogische oder kreatologische), aus der das Problem der Kreativittsgestaltung angegangen wird, ist die Aktivierung des individuellen kreativen Potentials Mittel zum Zweck der Entwicklung dieses Potentials, so wie es sich aus dem frher eingefhrten funktionellen Modell der Kreativitt ableiten lt. Die Aktivierung des kreativen Potentials wird demnach ein Bildungsziel, das durch zwei unterschiedlichen Bildungsstrategien zu erzielen ist: Die implizite Strategie Vorraussetzung ist die Kreativitt jedes Ausbilders, der sich bei der Bildung der Studenten beteiligt und die Kreativitt der Institution, die den vollstndigen Bildungsprogramm entwickelt (Lehrplan, Alternatives Curriculum, analytische Programme) und Die explizite Strategie Voraussetzung ist der Erfolg des gewhlten Aktivierungsprogramms und die Kreativitt der Ausbilder, die die Durchfhrung kreatologischer Fcher vermitteln. 103

EXPLIZITE AKTIVIERUNGSSTRATEGIEN DES KREATIVEN POTENTIALS

1. Die ein Fach betreffende Strategie Die Gh.Asachi Technische Universitt aus Jassy/Iasi gestaltet die Einfhrung in die technische Kreativitt anhand der institutionseigenen Bildungszwecken. Das Verfahren ist in Rumnien nicht einzigartig; die Technische Universitten aus Bukarest und Temeswas/Timisoara, sowie die Landwirtschaftswissenschaftliche Hochschule aus Jassy haben hnliche Beschftigungen. Die Erfindungswissenschaft, Die Grundstze der technischen Schpfung oder Die Psychologie der Kreativitt sind Fcher, die diesen Bildungszweck erfllen mchten. Die Gestaltung der Unterrichstttigkeit. Die berufsbezogenen Fcher haben eine unterschiedliche Gewichtung bei verschiedenen Fakultten an was ihre Stellung im Lehrplan betrifft: An einigen Fakultten sind sie Pflichtfcher, andere bieten sie nur als Wahlfcher an. Eine erste informative Untersuchung hat ergeben, dass bei allen Fakultten diese Fcher gute Audienzraten bei den Studenten verzeichnen konnten. Der Anteil kreatologischer Fcher im Lehrplan kann nach folgenden Formeln beschrieben werden: Minimumformel 1V, d.h. whrend eines Semesters wird jede zweite Woche eine zweistndige Vorlesung in angepasster Form angeboten 2V Formel, fr die Dauer eines Semesters die gebrauchliche Formel 2V+1L oder 2V+ 1S, fr die Dauer eines Semesters finden wchentlich angepasste Vorlesungen, und jede zweite Woche zweistndige praktische Anwendungsttigkeiten statt 2V+2S, wchentlich. Die Gestaltung der Anwendungen durch Laborarbeiten hat bekannterweise pozitive Folgen. Diese knnten so zusammengefasst werden: die vollstndige und wiederholte Teilnahme der Studenten an dem Programm, wegen dessen verpflichtendem Charakter, die aktive Teilnahme an den praktischen Inhalten der Arbeit dank den vorwahrnehmlichen Stzen und der benutzten didaktischen Methoden. 104

Die meist verbreitete Form der auerschulischen Gestaltung der Kreativittsentwicklung ist die Betreuung und die Frderung der Vorbereitungsarbeiten fr die Diplomarbeit. Es gibt auch manche Versuche kreative Arbeitskreise, fachliche Exzellenzzentren mit studentische Beteiligung, Workshops fr die kreative Lsung von Problemsituationen usw. zu organisieren. Auer den zusammengeschlossenen technisch kreativen Gruppen, wird die Interesse durch verschieden katalysierende Aktivitten gelenkt: z.B. Wettbewerbe fr die thematische technische Kreativitt, Konferenzen, Symposionen, wissenschaftliche Tagungen mit der Beteiligung der Studenten. Mit Ausnahme weniger isolierter Fllen wurden auf technischer Hochschulebene bislang keine konkreten nderungen vorgenommen, die den neuen Richtungen der Branche entsprechen wrden. Die ehemaligen wissenschaftlichen Studententagungen wurden durch die Dezentralisierung auerschulischer Aktivitten aus dem Hochschulleben abgeschaft. Die neuen Leitungen der Studentenorganisationen haben es nur in wenigen Fllen geschafft, sie zu ersetzen. Der Unterricht kreatologischer Fcher an der Technischen Universitt in Iasi und an hnlichen technischen Hochschuleinrichtungen (Bukarest, Temeswar) erfolgt entwerden durch technisch (Ingenieuren) oder geisteswissenschaftlich ausbildeten Lehrkrften (Psychologen, Pdagogen). Abhngig von der Bezeichnung des Faches, werden sehr hnliche thematische Inhalte entweder von Ingenieuren (Die Erfindungswissenschaft) oder von Psychologen (Die Psychologie oder Psychosoziologie der Kreativitt) unterrichtet. In beiden Fllen kann eine einseitige Behandlung angenommen werden, eine berforderung der Algorithmisierungsmglichkeiten der Kreation im technischen Bereich, oder im ganz in Gegenteil, der Einfallskraft, der freien Imagination, der unbewussten Kybernetik. Ziel der Unterrichtsprogrammen ist es den Studenten folgende Inhalte zu vermitteln: Kenntnisse im Bereich der technischen Kreativitt, logischmathematische Grundstze der technischen Schpfung, Verfahren, Techniken, Schritte und logische, intuitive Methoden der Schpfung, die Prinzipien des kreativen Entwerfens, die Technik der Informationssammlung und -Synthese, die allgemeine Methodologie der industriellen Durchfhrung der technischen Erneuerungen. (V.Belousov, 1991) Im Strategieprojekt werden die Ziele in der Entwurfsphase (analytisches Unterrichtsprogramm) des Faches auf einer einzigen Ebene beschrieben (abgeleitet). Folglich beziehen sich einzelne Aktivittsteile, seien es Vortrge oder Laborarbeiten auf dieselben Ziele. 105

Die Evaluierung der Kentnisse erfolgt durch klassische Methoden (schriftliche Endauswertung) oder durch die Bewertung der whrend der Unterrichtsttigkeiten erstellten Produkte (Patentantrge, Erfindungsprojekte, Fallprsentationen). Jeder Student whlt im Einklang mit der eigenen Motivation eine der beiden Formen. Der thematische Inhalt ist vom V. Belous (1991) vorgeschlagen worden. Er hat den Unterricht des Faches Erfindungswissenschaft in Iasi eingefhrt. Er ist auch der Ausbilder der Dozenten der technischen Alternativfcher. Vorlesungen Teil I Die Grundstze der kreativen Synthese Die kreative Synthese- wesentlicher Mittel fr die Frderung des technischen und wissenschaftlichen Fortschrittes Psychologische Grundstze der Schpfung Wissenschaftliche Grundstze der Erfindung Teil II Techniken, Schritte und Methoden der technischen Schpfung Intuitive Techniken und Methoden der Kreation Logischekombinatorischededuktive Methoden der Erfindungswissenschaft Teil III Der allgemeine Verlauf des Erfindungsprozesses und dessen Grundphasen Informationssammlung und die einleitende Synthese der Informationen Die einleitende Formulierung der Schpfungsthema Ideensuche Lsungswahl Die Analyse und berprfung der Lsungen Der Entwurf des Prototyps Die Durchfhrung und das Homologieren des Prototyps Die industrielle Durchsetzung der Erfindung Die Grundstze der Patentierung Laboraktivitten Die Organisation der kreativen Gruppe Die Brainstorming-Sitzung Die Synektik- Sitzung Die Anwendung der allgemeinen heuristischen Methode

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Der Gebrauch von Diagrammen und morphologischen Ideenmatrizen Der Gebrauch des verallgemeinerten Gegenstandes der technischen Kreation Die Basisdokumentation des Patentes Die Analyse der Patentierbarkeit und der Patentreinheit einer technischen Lsung Die Ausarbeitung einer Erfindungsbeschreibung Die Planung der industriellen Durchsetzung der Erfindung Die Methodologie des nationalen und internationalen Schutzes der Erfindungen Die vorgeschlagenen didaktischen Strategien sind aktiv- partizipativer Art. Die Vorlesungen haben einen berwiegend erklrerischen Charakter, der Anteil der Ausfhrung ist relativ gering. Es berwiegen auch die Konversationen, die von Fragen und Problemstellungen ausgelst werden, sowie die Fallstudien der Patentuntersuchungen, die Erfinderbiographien, die Geschichten einiger Erfindungen. Jede Vorlesung hat eine Trainingsphase, in der die erworbenen Kenntnissen befestigt und gebt werden. Es werden folgende Lehrmittel empfohlen: Vollstndiges Patentverzeichnis rumnischer Erfindungen Auslndische Patentliste fr einige vordergrndige Themen des Fachbereiches Ideendiagramme, morphologische Matrizen, verallgemeinerte Gegenstnde (Tafel) Das Verzeichnis der heuristischen Schritte Das Verzeichnis der Basisverfahren Vorgedruckte Fragenverzeichnisse Die Ergebnisse dieser Einleitungsstrategie in die Kreatologie zeigen eine gute Aneignung der Kenntnisse. Die erhaltenen Bewertungen der Studenten seien die Hchstnoten 9 oder 10 bei den meisten Fakultten. Bei dem praktischen Kriterium, der Anzahl der von Studenten erarbeiteten Patentantrgen unterscheiden sich die Ergebnisse der Fakultten stark voneinander. Nach diesem Kriterium ist der Erfolg des Programms begrenzt, meinen sogar die Lehrkrfte. Es wird die Schwierigkeit der Studenten von der Theorie zur Praxis, von der Aneignung der Kenntnisse zum Gebrauch, von der Absicht, dem Wunsch zur erfolgreichen, dauerhaften Ttigkeit berzugehen.

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2. Die mehrere Fcher betreffende Strategie Der Entwurf einer Strategie setzt eine klare Begriffsbestimmung vor, um eine bessere Orientierung auf die zu definierenden Anhaltspunkten zu sichern. Es wird hier anerkannt, dass die Unterrichtstrategie einen vorweggenommenen Verlauf hat. Sie ist in der Erfllung eines Zwecks erfolgreich, hngt von den Bildungszwecken und dem Inhalt, vom Bildungsumfeld, die technischen Mittel und Methoden ab, und objektiviert sich in den Organisations- und Durchfhrungsformen der Bildungsttigkeit (M. Ionescu, V. Chis, 1994, p.10). Im Folgenden werden die Anhaltspunkte dargestellt, die aus dieser Sicht eine genauere Definiton gebrauchen, fr die Erluterung der mehreren Fchern betreffender Strategie der Aktivierung des kreativen Potentials der Studenten. 2.1. Festlegung der Ziele Die Theorie der Zielhierarchie schreibt die Aufgabe der Zielableitungen fr jedes Planungsniveau der Bildungsttigkeit, von dem Lehrplan bis zu den operationellen Zielen jeder didaktischen Unterrichtssequenz eines Faches, gleichgltig ob die Zielhierarchie auf Niveaus (V. Landsheere, 1979) oder in integrierten Systemen (D. Potolea, 1985) begriffen wird. Die abgeleiteten Ziele einer Ebene werden zu Zwecken des integrierten (untergeordneten) Niveaus und gewinnen eine wachsende Spezifizitt des Informationsinhaltes (aus der Sicht des unterrichteten Faches) und des (kognitiven, affektiven und psychomotorischen) Verhaltensgehaltes. Zweck dieser Strategie ist derselbe mit dem Ziel der unidisziplinren Strategie und besteht in der Aktivierung des Kreativittspotentials durch die Einfhrung der Studenten in die Kreatologie. So wie die Ergebnisse der unidisziplinren Strategie zeigen, finden die grundstzliche Rckkopplung der Projekterfolges auch auf dem Niveau der Zielbestimmungen, und der Unterricht aus Sicht der berwiegend theoretischen- abstakten Ziele, die auf einer eizigen Ebene eine Zielsetzung in der Ausarbeitungsphase des analytischen Programs ableiten, in einer unbefriedigenden Anzahl von echten Schpfungsprodukten einen Niederschlag. Die Ergebnisse wurden nach der Anzahl der von Studenten erstellten Patentantrgen bewertet. Diese Feststellung lt die Idee der Zielableitung auf unterscheidlichen hierarchischen Niveaus als angebracht vorkommen. In Anbetracht der Bestandteilen der psychischen kreativen Ttigkeit, so wie sie in dem funktionelen Modell der Kreativitt dargestellt wurden, lassen sich auf einem ersten Operationalisierungsniveau berwiegend kognitivanteilnehmende und affektiv- verhaltensmige Ziele bestimmen, die 108

sich durch stabile, aber korrelate Organisationsformen didaktischer Aktivitt erfllen lassen. Folglich werden die Vorlesungen auf berwiegend kognitiven Zielen gerichtet, auf das Erwerben neuer theoretischer und praktischer Kenntnissen (auf dem Gebiet der Kreatologie), auf ihrer Konsolidierung durch ihre Kopplung an frheren Kenntnissen (auf dem Fachgebiet der Studenten) und der flexiblen Festigung durch Anwendungen, die dem Vortrag angegliedert werden. Diese Art Vorlesung wird auch bei anderen Fchern verwendet, sie wird im Allgemeinen mit dem Namen angewandte Vorlesung bezeichnet. In Anbetracht der Eigenarten des fr Studenten interessanten (technischen) Informationsfeldes und des (elektrischen) Profils, sowie der behandelten kreatologischen Aspekten (die Technik der Kreation), richten sich diese Ziele an dem Unterricht des Fachmanns auf dem technischen Gebiet (Lehrer mit ingeniuerberuflicher Ausbildung). Die Laborarbeit verfolgt vordergrndig affektive Ziele: die Gestaltung kreativer Fchigkeiten, die Verstrkung der inneren kreativen Motivationsstrukturen, die Bewusstmachung der Notwendigkeit einer kreativen Behandlung der knftigen beruflichen Rolle. Die Eigentmlichkeit der Zielsetzungen bentigt ein Herangehen aus psychologischer Sicht. Die beiden Oragnisationsformen des Unterrichts die Vorlesung und die Laborarbeit sind durch eigene Zielsetzungen von einander relativ unabhngig. Die Laborarbeiten als ein Semester lange, einheitliche Aktivitten, erhalten durch ihre Zusatzrolle bei der Zielverwirklichung des Faches einen eigenen Statut. Auf einem zweiten Niveau der Ableitung der fachspezifischen Zielsetzungen hneln die kognitiv- anteilnehmende Objektive deren der unidiziplinren Strategie. Affektive Zielsetzungen knnen folgende Kathegorien erweisen: Z1 die bung und bewusstes Erleben der eigentlichen Schpfungserfahrung Z2 das Erwerben und die Verstrkung des Selbstvertrauens, unter dem Gesichtspunkt der kreativen Veranlagungen und Fhigkeiten betrachtet, durch Selbserkenntnis und Gestaltung Z3 Die Kenntniss der Struktur und Dynamik der kreativen Psyche. Die Voraussetzung einer direkten Beziehung zwischen den Zielsetzungen und jedem Bestandteil des Unterrichtsprozesses, der zu formativen Auswirkungen fhrt, ermglicht den Bezug der erhaltenen Ergebnissen 109

auch zur Operationalisierungsweise der Zielsetzungen. Es wird vermerkt, dass die Rolle der Zielbestimmungsweise nicht vllig vorangestellt wird, z.B. im Vergleich mit komplexen Schritten, wie die Auswahl und die Systematisierung der Inhalte oder die Wahl und der Gebrauch der Methoden, der Mitteln, sondern es wird die Abhngigkeit der Letzteren von der Zielbestimmungsweise bei jeder Unterrichstphase betont. Anhand den Untersuchungsergebnissen aus dem Jahr 1995 (die ersten Untersuchungsgruppen) lie sich die anschauliche kreative Produktivitt der Studenten in 28 Patentantrgen abemessen. 2.2. Die Kenntniss und die Auswertung der Leistung Um den formativen Erfolg der Evaluierung zu sichern, hat man sich fr eine kontinuierliche Variante entschieden. Diese wird durch die, der spezifischen Laborarbeiten angegliederten Selbstevaluationsmethode und der thematischen Evaluierung verwirklicht, meint A. Dancsuly (1988). Beide Auswertungsweisen schlagen sich in der rhythmischen Bewertung der Arbeiten (Patentantrge, Referate, Anwendungen auf eigene Themen) nieder, die whrend der Arbeit von Studenten erstellt wurden. Die Gewichtung der verschiedenen abgeleiteten Ziesetzungen, so wie jeder Unterrichtsplaners sie vorgesehen hat, widerspiegelt sich in den Evaluationskriterien, die er fr die Auswertung des Programs vorschlgt. Im Falle der kreatologischen Fcher werden folgende Auswertungskriterien und die dazugehrigen berprfungsmethoden verwendet: K1 Die Menge der stichhaltigen Information, die den Studenten eigen ist (Endauswertung) erkennt man an der Weise, wie sie einige in der Vorlesung vorgeschlagenen Themen behandeln. K2 Die Operationalitt ihrer Kenntnissen (Endauswertung) erkennt man an der Weise, wie sie unbehandelte Themen angehen (Problemlsung); z. B.: Stellt fest und begrndet die zu welcher Art die Erfindung. zur Zeit seiner Patentierung angehrte oder Arbeitet den Entwurf des Patentantrags fr die Erfindung.aus. Angegeben wird eine bekannte, aber in der Vorlesung nicht besprochene Erfindung. K3 Der Ausma der aktiven Teilnahme der Studenten an den Ttigkeiten (kontinuierlich laufende Auswertung) wird durch die Anzahl passender Eingriffen festgestellt, durch ihre Vielfalt (Fragen, Problematisierungen, mgliche Lsungsalternativen, ausgedrckte Meinungen), ihre Originalitt und nicht zuletzt durch das Niveau der Erarbeitung, des Fortschritts zur 110

Herstellung eines Schpfungsproduktes im Laufe des ganzen Programs. K4 Das Niveau der Umsetzung der Kreativitt aus dem Umfeld des Laboratoriums in die praktische Kreativitt (Endauswertung) wird anhand der Analyse der Arbeitsprodukten erkenntlich. Dieses Kriterium hat zwei Ebenen: o die Erarbeitung eines Projektentwurfes einer eigenen Erfindung; o die Erarbeitung eines Patentantrags einer eigenen, individuellen oder gemeinschaftlichen Erfindung. Der Erfolg eines Programs im groen und ganzen kann anhand des Unterschiedes zwischen den Anfangs- und den Schlusswerten der Kreativittspotentials der Studenten mit psychologischen Kreativittstests abgemessen werden. Der pragmatische Anzeiger, der von (technisch ausgebildeten) Erfindungsfachleuten bevorzugt wird, sind allerdings die Arbeitsprodukte, die studentische Erfindungen. Auf dieses Kriterium sind auch die Entscheidungstrger der Institutionen empfindsam, wenn es um den Inhalt des Lehrplans geht. Die Information dient als Argument fr die Einfhrung von nderungen in dem formativen Curriculum. Die Arbeitsprodukte der Studenten werden wiederholt ausgewertet bis der Patentantrag vom Fachdienst der Hochschule angenommen wird; eine erste Basisevaluation wird von dem Fachdozenten vorgenommen, die zweite, frmliche Auswertung wird von einem Fachmann des Dienstes geleistet. Der Antrag wird beim Staatlichen Patentamt eingereicht, wo dann die Patente ausgestellt werden. 2.3. Die Systematisierung des thematischen Inhalts Der Themeninhalt der Vorlesung Erfindungswissenschaft in seiner heutigen Form ist das Ergebnis aufeinanderfolgenden Erarbeitungen und Wiederbearbeitungen, der Verbesserungen, die in den zwanzig Jahren Unterrichtserfahrung sich ergeben haben. Weil dieses Project vordergrndig die strategischen, organisatorischen und Durchsetzungsproblemen behandelt, werden Inhaltsnderungen nur in dem bergangsform gewisser Themen berhrt, insbesondere der Psychologie der Kreativitt, so wie sie von den Vorlesung in die Laborarbeiten bergegangen sing, oder andere, wie das Problem und die Technik der Patentierung, die Kenntniss allgemeiner Schpfungsmethoden, die aus der praktischen Arbeit in die Vorlesungsinhalte bergenommen worden sind. 111

Die mehrere Fcher betreffende, multidiszplinre Strategie der Einfhrung in die Kreatologie entwickelt folgende Themen fr die Vorlesungen: Die Geschichte der Kreation. Die wissenschaftlichen Grundlagen der Erfindung Die Grundlagen der Patentierung. Die Dokumentation. Die Analyse der Patentierbarkeit Die Erarbeitung einer Patentbeschreibung. Die Schutztechnik des Patentes Schpfungsmethoden und Techniken. Individuelle und Teammethoden Intuitive Methoden. Logisch determinierte Methoden Die Grundphasen der Erfindung. Die Vorbereitung, die Ausarbeitung und die Wahl der Lsungen, die berprfung, die industrielle Durchsetzung. Der Inhalt der Laborarbeiten betrifft die Struktur und die Dynamik der kreativen Psyche, die Ebenen der Kreativitt, die Kompatibilitt der individuellen Eingenschaften mit den Erwartungen bestimmter Ingenieursrollen. Die vermittelten Inhalte jeder theoretisch- angewandter Unterrichstphase (Ta) der Laborarbeiten laufen unter folgenden Bennennungen: Die Ingenieurarbeit zwischen Algorithmus und Heuristik, Die kreative psychische Struktur, Die temperamentale Nuancen der kreativen Arbeit, Die Motivation der Kreativitt, Die Kreativitt begnnstigende Haltungen, Selbsterkenntnis fr die erfolgreiche Ausbung der beruflichen Rolle. Demnchst werden die Gedankeninhalte der aufgezhlten Themen dargestellt. Die Gewichtung jedes Problems hngt von den Eigentmlichkeiten der jeweiligen Studentengruppen ab (vorherige Psychologiekenntnisse, kreative Erfahrung, das Bild ber den Ingenieurberuf). T1 Die Ingenieurarbeit zwischen Algorithmus und Heuristik Der intelligente und imaginative kognitive Stil Die Natur der Kreativitt. Die Rolle der erblichen Veranlagung, bzw. der Bildung in der Bestimmung des kognitiven Stils Die kreative Eigenart der Ingenieurarbeit die Suche nach mglichen Lsungen Das Ergebnis der Ingenieurarbeit: die Erstellung eines (Aktions-, Struktur- und Funktions-, sowie Organisations-) Algorithmus. 112

Literatur: T. Amabile (1983), A.D. Moore (1975), I. Moraru, Gh. Iosif (1976), Al. Rosca (1972). T2 Die psychologische Struktur der Kreativitt Die kreative psychische Konfiguration (KPK) die Strukturunterlage der kreativen Ttigkeit Die Struktur der KPK o intellektuelle Faktoren: die Intelligenz, kreative Fhigkeiten o Nicht- intellektuelle Faktoren: das Temperament, die Angst, die motivationelle Struktur uere Einflussfaktoren der Kreativitt soziale, kulturelle, physische Faktoren. Literatur: E. Landau (1979), A. Munteanu (1994). T3 Kreative Fhigkeiten Die Faktorenstruktur des Intellekts das Guilford Modell Kreative Fhigkeiten: die Flssigkeit, die Flexibilitt, die Erarbeitung, die Originalitt Die Beziehungen zwischen den Fhigkeiten Versuchsergebnisse Literatur: J.P. Guilford (1967), I. Holban (1988), E. Landau (1979). T4 Die Rolle der Affektivitt in der Kreativitt Das bewusste Erleben die Eigenart der menschlichen Affektivitt (berlegene Emotionen, Gefhle, Leidenschaften) Das funktionelle Modell der Kreativitt Kreatives Potential kreative Ttigkeit Schpfungsprodukt Affektive Sperren der Kreativitt Literatur: E. Landau (1979), A. Munteanu (1994). T5 Die temperamentale Nuancen der kreativen Arbeit Das Temperament die dynamisch- energetische Seite der Persnlichkeit Temperamentstypen (Eysenck) Die Beziehung Temperament Kreativitt: Versuchsergebnisse Literatur: M. Roco (1979), Al. Rosca (1972). T6 Die Motivation der kreativen Ttigkeit Die Motivation Energiequelle und Orientierungsfaktor Die Natur der Motivation. Das Niveau der Erfordernisse 113

Der Drang nach Selbstverwirklichung die hhere Motivation der kreativen Ttigkeit Die Kreativitt begnstigende Haltungen Literatur: C. Mamali (1981), M. Roco (1979). T7 Selbsterkenntnis fr eine erfolgreiche Ausbung der beruflichen Rolle Standhafte/empfindliche individuelle Eigenschaften gegenber dem Gruppeneinfluss Die Vielfalt der sozialen Rollen, die Verbesserung der Rollen Die Rolle der Selbstkenntnis in der Gestaltung der beruflichen Karriere Literatur: V. Pavelcu (1970).

2.4. Die Auswahl, die Anpassung und die Erstellung der spezifischen Methoden fr die Laborarbeiten 2.4.1. Methoden fr die Auswertung der Persnlichkeitsmerkmalen Das Erwerben und/oder die Festigung des Selbstvertrauens in den kreativen Veranlagungen und Fhigkeiten, basiert auf die Selbsterkenntnis und ist taktischer Ziel der multidiszplinren Strategie. Fr die Verwirklichung dieser Zielsetzung werden die wichtigsten psychologischen Faktoren der Kreativitt untersucht: die kreativen Fhigkeiten, die Intelligenz, das Temperament, die Affektivitt und die Motivation. Fr ihre Auswertung und um die Objektivitt der Informationen zu sichern greift man auf klassische Testmethoden zurck (das Torrance Test fr kreatives Denken, die Raven progressive Matrix, der Eysenck Persnlichkeitsinventar, der Cattel Fragebogen der Angstzustnde, die Auswertungsskale der Motivation der Studenten A.M.) Die Standardform der Raven Progressive Matrix fr Personen mit Hochschulbildung bewertet das Niveau der allgemeinen Intelligenz als Bestimmungsfaktor der Kreativitt. Ein Schpfungsprodukt kommt entweder auf berwiegend konvergenter Weise (sytematisch, vom einen Schritt zum nchsten), oder auf berwiegend divergenter Weise (imaginativ) zu Stande. Die Weise bestimmt den kognitiven Stil einer Person. Diese Vorraussetzung deutet auf die Angemessenheit der 114

Bewertung der intellektuellen Komponente der Kreativitt, zusammen mit ihren spezifischen Fhigkeiten auch im Hinblick auf die Intelligenz. Der Grundwert der Raven Matrix wurde anhand der Ergebnissen von 300 Studenten der Technischen Universitt ermittelt. Der Test hatte keinen Zeitrahmen und wurde in zwei Teilen geteilt, in zwei Heften mit jeweils 30 gleichgestellten Tafeln: Das A Heft enthlt die ungeraden Tafeln im Originalheft, das B Heft die geraden Tafeln. Der Grundwert ist der gleiche fr beide Serien und bewertet das Niveau der Intelligenz quartalsweise. Die Bedeutungen der Quartale werden dem Sinn und dem Zweck der Unterrichtsttigkeit, die die Werte benutzt, entsprechend beschrieben (Karriereberatung). Das Eysenck Persnlichkeitsinventar wird fr die Auswertung der nonintellektuellen Komponenten der Kreativitt, der Dynamik und der Soziabilitt des Subjekts benutzt. Dieses Mittel wird mit den Grundwerten gebraucht, die von Paraschiv V. und seine Mitarbeiter im Rahmen des ehemalige ergonomischen Gewebelabors ermittelt wurden, jedoch ohne eine Ehrlichkeitsskala. Der Cattel Fragebogen zur Ermittlung der Angstzustnde wird fr die Auswertung der affektiven Komponente, fr die Ermittlung mglicher Sperrfaktoren der Kreativitt gebraucht. Die Grundwerte des verwendeten Fragebogens wurde vom selben Team ermittelt. Die Auswertungsskala der Motivation bei Studenten fr das Studium im Allgemeinen erlutert die motivationelle Struktur nach den Kathegorien der inneren oder ueren Faktoren, nach ihrer eventuellen Dominanz, sowie nach der Intensitt der Motivation. Die Skala wurde nach dem ausprobiertem Modell von C. Mamali (1981) erstellt. Sie ist aber nicht rechstkrftig gemacht woreden, hat nur einen orientativen Wert. 2.4.2. Methoden fr die Gestaltung der kreativen Persnlichkeit Die wichtigste Unterrichtsmethode der kreativen Persnlichkeitsgestaltung in allen darauf gezielten Programmen ist die kreative bung. Sie hat mehrere Vorteile, z.B.: sichert die aktive Teilnahme der Studenten verleiht eine relative Autonomie dem Studenten, was widerum die Aktivierung der theoretischen und praktischen Kenntnissen, die 115

Aneignung der Aufgabe angemessenen Haltungen, die Verantwortungsbernahme fr die erstellten Produkte bewirkt. Die kreative bung erhlt eine groe Gewichtung in der multidiszplinren Strategie, sie besetzt ungefhr die Hlfte der Unterrichts (sowohl in den Vorlesungen, als auch bei den Laborarbeiten). Bei den Laborarbeiten unterscheidet sich der bungobjekt nach den verschiedenen Varianten, die die Programme bestimmen. Die verschiedenen Varianten bezwecken die Entwicklung der kreativen Fhigkeiten (Fligkeit, Flexibilitt, Erarbeitung, Originalitt, Empfindlichkeit gegenber Problemen, Neubestimmung), die Aneignung der Gebrauchsweisen einer Schpfungsmethode (z.B. Brainstorming) oder der Technik der Entdeckung neuer Problemen (systemische Vervielfltigung). Die Gebrauchsweise der kreativen bung wird im Teil 3.2. nher erlutert. Dort wird der Verlauf der bungsarbeiten wiedergegeben. Einen geringeren Anteil im Unterricht haben die Konversationen, die Fallstudien, die Problematisierungen, die Beweisfhrungen und die kurzen, sehr synthetischen Ausfhrungen (5-7 Min.). Der Gedanke, spezielle Prinzipien und Methoden fr die Frderung der Kreativitt in den angewandten Ttigkeiten (Laborarbeiten) zu benuzten, wurde von der Feststellung einiger anfnglichen negativen Haltungen der Studenten gegenber der Kreativitt ausgelst. Die Diskussionen ber den knftigen Beruf, die Spezifika der Ingenieursarbeit, seine Rolle und Stellung in der Gesellschaft (unter den Umstnden des bergangs zu einer Marktwirtschaft) haben mangeldes Selbstvertrauen, mangeldes Vertrauen in der Angebrachtheit des Erlernten, sowie die erwartungsmigen Schwierigkeiten bei der Arbeitssuche im eigenen Ausbildungsbereich ans Licht gebracht. Auf einem solchen Hintergrund haben affektive Sperren die Aktivierungsversuche der Kreativitt blockiert, und unmglich gemacht. Die Lsung ist die Ausarbeitung einer angemessenen Methodologie fr die Verwirklichung des Ziels in der gegebenen Situation. Es wird gemeint, dass klassische Unterrichstmethoden in den gegebenen Zeitrahmen (sieben Treffen in einem Semester) uneffizient in dem Erzielen einer realen nderung der Haltung des Studenten wren, die wenige Monate von ihrem Abschluss entfernt sind. Die bestimmenden Kriterien, anhand denen alternative Methodologien gewhlt werden, sind: die Notwendigkeit der Herstellung einer echten Kommunikation mit den Studenten und die geringe Zahl der Treffen. Diese lassen die kurzzeitige Psychotherapie in Erwegung ziehen. 116

Die klassische Psychotherapie, die sich auf die Symptomatologie des Kranken, auf sein Problem konzentriert, wird als medizinische Eingriffsmethodologie anerkannt und akzeptiert, die bei der Persnlichkeitsnderung des Patienten eingesetzt wird. Sie ist eine dauerhafte Behandlung (z.B. die freudsche Psychanalyse), weil sie die tiefen Strukturebenen untersucht und den Ursprung aktueller Konflikten in der weit zurckliegenden Geschichte der Person zu identifizieren versucht. Anfang der 50er Jahren gewinnt eine neue kulturelle Richtung in der Psychotherapie an Gewicht. Sie konzentriert sich auf die Lebenssituationen und geht davon aus, dass die bestimmenden Faktoren der Persnlichkeitsentwicklung in der sozialen und kulturellen Umwelt liegen. In D. Meggles (1990) zusammenfassende Darstellung beschreibt er die neue Methodologie als an den gegenwrtigen Erfahrungen des Patienten, nicht die der Kindheit, das was sich eher in den interpersonellen Beziehungen abspielt, als im Inneren der Psyche, die Analyse des Ichs, statt des Sichs interessiert. Diese Behandlung der psychischen Strukturen ermglicht die Lsung der Konfliktsituationen in einer krzeren Zeitspanne. Reprsentativ fr diese Richtung sind die Verhaltens- und kognitive Therapien, die die meisten Problemen in 8-15 Sitzungen lsen. In kurzer Zeit erscheint, mehr als ein Anliegen, eine humanistische Alternative in der Psychotherapie, die sich auf das Subjekt richtet (client centered therapy), so wie es von C. Rogers bestimmt wird. Die humanistische Psychotherapie setzt die Person in den Mittelpunkt ihrer Beschftigungen. Die Person hat ein Recht auf Trost, auf Hilfe, ohne dass ihr Zustand als Krankheit oder Verletzung des psychischen Apparats verstanden wird, auch wenn sie psychisch leidet, ein Unbehagen subjektiv wahrnimmt. Die aus der rogerschen Theorie entstandenen Therapien, wie die von E. Berne erarbeitete Transaktionsanalyse oder die Gestalttherapie von Perls, zeichnen sich dadurch aus, dass sie sich sowohl an Kranke als auch an psychisch Normale wenden und lschen die Unterschiede zwischen den beiden Zustnden aus. (s. Meggle, 1990). Die Befreiung der Psychotherepie von den medizinischen Zubehren, wie das Krankenhaus, die Couch, der weien Kittel, des Weien im Allgemeinen, sowie die Dissoziation mit der Idee der mentalen Krankheit, ermglichen berlegungen, wie sie im Unterricht fr die Bildung der Fhigkeiten im Allgemeinen eingesetz werden knnte. Die Ausarbeitung und die Anwendung psychotherapuetischer Programmen fr die Entwicklung der kreativittsfrdernder Haltungen 117

im Unterricht haben die Bestimmung der vorbeugenden Psychotherapie als systematische Einheit von psycho-pdagogischen Eingriffen in die Gestaltung des Verhaltens mit dem Zweck der Verminderung des Anpassungsrisikos in der knftigen beruflichen Rolle angedeutet. Bekannte psychotherapeutische Methoden, die prophylaktisch anwendbar sind. Den Bildungszwecken entsprechende Psychotherapien, wie die Vorbereitung einer Person auf die knftige soziale Rolle durch die berufliche Ausbildung, gehren zur letzten Generation auf den Gebiet, und sind auf die Problemlsung zentriert, auf die verunsichernden ngste der Person. Sie haben sich aus der psychotherapeutischen Praxis von M.H. Erickson ergeben (s. Meggle, 1990). Ohne einen konzeptuellen Hintergrund werden die ericksonsche Eingriffe von zwei Aktionsprinzipien bestimmt: a) Die Identifikation der realen Bedrfnissen der Person durch den Therapeuten, auch wenn die Person sich deren nicht bewusst ist, b) die Kommunikation mit dem Patienten in seiner Sprache. Das zweite Prinzip betont die Rolle des Therapeuten, das Gleichgewicht und die Harmonie in der Beziehung Subjekt- Therapeut zu sichern. Letzterer soll flexibel reagieren und sich dem Ersten anpassen, und nicht umgekehrt. Die Einhaltung dieser methodischen Normen macht aus jeder Sitzung ein psychotherapeutisches Experiment, ein Schpfungsakt sowohl fr den Therapeuten, als auch fr das Subjekt. Die von Erickson praktizierte Psychotherapie ist unter dem namen permissive Hypnose bekannt. Sie wird in Wachezustnden in den Alltagsstellungen verwirklicht, durch Konversationen, wo die Partner sich manchmal gegenseitig Erlebnisse, Gefhle, Meinungen, ngste, existentielle Problemen mitteilen. Die Auftritte des Therapeuten sind im Groen von den Bedrfnissen des Patienten bestimmt. Die Informationen werden in einer metaphorischen, abstrakten, konfusen Form dargeboten, um die Hypnose zu induzieren, die direkte und indirekte Suggestion zu verwirklichen, welche verinnerlicht Bestandteile des Schpfungsproduktes des Patienten sein werden. In der vorbeugenden Psychotherapie konkretisieren sich die angefhrten Prinzipien in unterschiedlichen Modalitten, abhngig vom gegenwrtigen und angestrebten Statut der Person. Das Verfahren richtet sich nach dem Prinzip, dass es die subjektiven Bedrfnisse der Person bedient: durch die Besttigung der eigenen angebrachten Eigenschaften in Beziehung mit den Erwartungen der angestrebten Rolle, durch die Anerkennung der eigenen Eigenschaften als wertvolle und knftige 118

soziale Werterzeuger, durch die Garantie der dauerhaften individuellen Sicherheit usw. Der gebrauchte Wortschatz wird der Psychologie eigentmlich sein, aber auf einem Niveau verwendet, dass dem Subjekt zugnglich ist, der Inhalt der psychotherapeutischen Aussagen soll gut strukturiert sein, und sich objectiven Argumenten bedienen. Im Folgenden werden die Techniken dieser Richtung dargestellt, die in der kurzzeitigen vorbeugenden Psychotherapie angewandt werden knnen. Die Therapie durch die Problemlsung (problem-solving therapy) wurde vom Ericksons Nachfolger, J. Harley entwickelt (s. Meggle, 1990) und beschrnkt sich auf anfangs vereinbarte zehn Sitzungen. (Eine Regel, die von der Palo Alto Schule durchgesetzt wurde. Von ihnen kommt auch das Konzept und die Praxis der kurzen Therapie.) Der Verlauf charakterisiert sich durch eine dynamische und zielgerichtete Haltung des Therapeuten, die den Patienten anstecken sollte, ihm eine Umgebung anbieten, dass eine positive Erwartung auslst. Es wird gemeint, dass die positive Erwartung die Person auf positive Seiten der objektiven Realitt orientiert und die Information auf einer fr die Selbstverwirklichung konstruktive Weise strukturiert. Sie gestaltet whrend der psychotherapeutischen Arbeit die vorwahrnehmlichen Stze, die jede Person durch ihre Lebenserfahrung entwickelt. Die im Unterricht praktizierte prophylaktische Psychotherapie bernimmt die Rahmenelemente dieser Methode und passt sich an die Anzahl der mglichen Treffen, so wie sie im Lehrplan vorgesehen werden (die Anzahl der Laborarbeiten der kreatologischen Fcher). An was die positive Haltung angeht, wird das Vertrauen im eigenen Potential dadurch erzielt, dass das Problem als Selbstverstndnis, offen in der Gruppendiskussion behandelt wird. Kontextuell vermittelt der Psychologe zwei wesentliche berzeugungen. Erstens, dass jeder Student zur Schpfung fhig ist, und muss sich nur anstrengen, um den Bereich und die Weise zu finden, wo er sein Potential auf Hochleistungsniveau in einer Weise einsetzen kann, dass ihm Genugtuung einbringt. Zweitens, dass es ein Schpfungsthema fr jeden gibt, eine Aufgabe, die nur auf dich wartet, weil du, dank deiner Einzigartigkeit, der Einzige bist, der das auf diese eigenartige Weise lsen kann. Die Theorien, die sich auf die Problemlsung konzentrieren wurden Mitte der 80er in den Arbeiten von B. OHanlon, J. Grinder, R. Bandler (s.Meggle, 1990) formuliert. Eigenartigkeit dieser Richtungen ist die 119

Tatsache, dass sie das Problem und/oder dessen Ursachen nicht analysieren, sondern mgliche Lsungen suchen, mit einem hhen Erfolgspotential und Anpassungsfhigkeit. Auch verweigert diese Orientierung die Ansicht eines Widerstandes des Subjektes gegenber der nderung. Die Verantwortung fr einen mglichen Mierfolg liegt ausschlielich beim Therapeuten. OHanlon sieht die Therapie als eine Ko-Schpfung einer neuen Verwirklichung, die vom Patienten und vom Therapeuten in einer knstlichen Situation erzeugt wird. Der Patient ist Trger des Problems und dessen Lsung, der Therapeut soll ihm helfen, die Beziehung zwischen den Beiden zu endecken. Diejenigen, die ihre Problemen (Bedrfnisse, Notwendigkeiten, Bestrebungen, Erwartungen) mit den eigenen Lsungen in Verbindung bringen knnen, schaffen eine kreative Anpassung. Das ist ein Zeichen der Aktivierung der hheren motivationellen Ebene (laut dem Maslow Modell), der Selbstverwirklichung. Die Personen, die es nicht schaffen fr die eigenen Problemen eigene Lsungen zu finden, verlassen sich auf uere, mehr oder weniger frustrierende Modelle, sie verwirklichen im besten Fall eine homeostatische Anpassung als Zeichen der Aktivierung der motivationellen Ebene der Sicherheit. Die von OHanlon vorgeschlagenen Techniken bezwecken die Identifikation und die Verstrkung der nderungen. Die Therapie fngt bei der ersten Begegnung, oft indirekt an, manchmal in dem Augenblick der Entscheidung fr eine Psychotherapie, durch die Identifikation der Haltungs- und Verhaltensnderungen des Subjekts aus der Therapie vorangehenden Zeit. Das wird aus der berzeugung gemacht, dass solche nderungen existieren, eine berzeugung, die auch dem Subjekt vermittelt wird. Der Therapeut whlt die der konstruktiven Entwicklung der Person passende nderung und frdert in den nchsten Sitzungen ihre Verstrkung. Die prophylaktische Psychotherapie verwendet diese Technik um die affektive Teilnahme der Unterrichtsgruppen an der Arbeit hervorzurufen, wo eine quasi- formelle Anteilnahme zu spren ist. Den Studenten wird vorgeschlagen ber die eigenen Anzeichen nachzudenken und zu sprechen, die ihre Bereitschaft fr die Verwirklichung einer Erfindung andeuten. Konditionalstze der Art wenn du bereit bist sollen vermieden werden. Statt dessen kann der Zukunft verwendet werde, dass dem Studenten sagt sicherlich wirst du bereit sein. Die Antwort ist bereits ein Ideenentwurf fr seine nchsten Schritte. In einer anderen Variante wird ein Wunder angenommen: Lass uns annehmen, dass die Firma PANASONIC daran interessiert ist, deine Erfindung zu kaufen. 120

Was wird sich in deinem Leben ndern? Die Antworte sind noch so viele Zielsetzungen, motivierende Bestrebungen der kreativen Ttigkeit. Die Methode der Schaffung einer positiven Erfahrung (M.S.P.E.) eine Besonderheit der multidiszplinren Strategie. Das Objekt des verbeugenden psychotherapeutischen Eingriffs ist die personenspezifische kreative psychische Konfiguration unter strukturellem und funktionellem Aspekt. Kreative Strukturen mssen durch Bewusstmachung, affektive Beteiligung und Aktivierung fr die Verbesserung der Fhigkeit der freiwilligen Selbstgestaltung vorbereitet werden. Die Methode der Herbeifhrung einer positiven Erfahrung besteht in der Vermittlung der objektiven und optimistischen Selbsterkenntnis, und in der Schaffung konkreter Situationen, die dem Subjekt das effektive Erleben des Erfolges in einer autonomen, von ihm angeregt und durchgefhrten Aktivitt, ermglichen. Sie verfolgt die Selbstentdeckung und die Verwertung der eigenen Eigenschaften durch die Herausforderung der Person sich kreativ in der eigenen Entwicklung zu beteiligen. Positive Erlebnisse bereichern die kreativen Strukturen, gleichen die verinnerlichten negativen Erlebnissen aus und bestimmen sie erneut, bewirken die Restrukturierung der Tendenzen, Interessen, persnlichen Werte. Die Erfahrung des Erfolges hat, als eine positive Erlebnisse bewirkende Situation, eine starke affektive Ladung. Das ermglicht die Verwirklichung der Interaktion zwischen Subjekt und Therapeut auf einer tiefen kommunikationellen Ebene. Von den speziellen psychologischen Techniken, die die Interaktion auf dieser Ebene verwirklichen, werden folgenden angegeben: a) die Verwertung der positiv wahrgenommenen individuellen Eigentmlichkeiten; b) die Neubestimmung der negativ wahrgenommenen individuellen Eigentmlichkeiten; c) die Verwertung des frheren Erfolges; d) die Reevaluierung des frheren Mierfolges; e) die Verstrkung der eigenen Identitt durch die Bemhungen den/die Anderen zu verstehen; f) die Frderung der Rollenempfindsamkeit; g) Selbstprojizierung; h) Die Verwertung der Zugehrigkeits- bzw. Bezugsgruppe usw. Die Konkretisierungsformen dieser Techniken werden in der Komplexen Selbsterkenntnisaktivitt dargestellt, so wie sie fr die didaktischen Anwendungen ausgearbeitet wurde. Sie sind fr die multidiszplinre Aktivierungsstrategie des kreativen Potentials spezifisch und knnen nur vom Psychologen eingesetzt werden. Die erwhnten psychotherapeutische Techniken haben formative Auswirkungen auf den tiefen Ebenen der Attitde, dort wo die Aktivitt der Person nach der Erfolgssuche ausgerichtet wird. Das geschieht durch: 121

die Verstrkung des Selbstvertrauens dank der Auswertung und Reevaluation des eigenen Potentials, der Stimulierung der Tatlust und der Erarbeitung einiger progressiven, den eigenen Eigenschaften angepasste n Bestrebungmodellen und der Vorwegnahme des Erfolges anhand der Verwertung der frheren Entwicklung usw. Diese berzeugungen tragen zur Vorbeugung des gespannten Erlebens einiger Konfliktsituationen bei, erhhen die Chancen der Verwirklichung eines adaptiv konstruktiven Verhaltens. Die M.S.P.E. verstrkt die tiefen psychischen Strukturen, gestaltet das Verhalten, formt kreative Haltungen genegber sich selbst und der ueren Welt. Wenn man den Unterricht im weitesten Sinne als gestalterische Ttigkeit versteht, kann die Psychotherapie im Allgemeinen und die prophylaktische insbesondere als Bildungsarbeit angesehen werden. In diesem Kontext, bewhrt sich die Psychotherapie als eine Methode fr die Verwirklichung der affektiv- motivationellen Zielsetzungen des Unterrichstprozesses. 2.5. Die ntigen Mittel fr die Verwirklichung der multidiszplinren Strategie Fr die Verwirklichung der abgeleiteten Zielsetzungen jeder Unterrichtssequenz ist die Anschaffung adequater Mittel ntig, die einen wesentlichen Beitrag zu der Zielverwirklichung leisten knnen. Die Mittel knnen in folgende Kathegorien eingeordnet werden: fr die theoretische Anwendungsarbeit: selektive Bibliographie, Erfindungsbeschreibungen aus dem Fachbereich der Studenten, Erfindungspatente, Anfertigungsmuster der Patentantrgen, die Gesetze, die den Schutz des intellektuellen und industriellen Eigentums regeln, eine Datenbank technischer Problemen, Tafeln, Kleinmodelle. Fr die Selbsterkenntnis: das Torrance Test fr kreatives Denken (die Formen A und B), die Raven progressive Matrix, der Eysenck Persnlichkeitsinventar, der Cattel Fragebogen der Angstzustnde, die Auswertungsskale der Motivation der Studenten, der Test fr die berufliche Karriereberatung, Auswertungsmodell der Kreativitt anhand der Analyse der Schpfungsprodukte. Fr die Aktivierung des kreativen Potentials: Guilford Einheiten auf dem Fachgebiet der Fakultt angewandt, die Umkehrungsbungen der Flche und des Raums (D.A.T. in 122

angepasster Form), Necka Kreativittsspiele, Beschreibungen der Problemlsungen in der Gruppe, Verzeichnis ungelster Problemen aus dem Fachbereich, Verzeichnis technischer Opportunitten. 2.6. Die Organisation des Unterrichts Die Eigentmlichkeiten der Unterrichtsgestaltung in der multidiszplinren Sicht ergibt sich von der Anpassung dessen an die: Prinzipien, die vom funktionellen Kreativittsmodell abgeleitet werden, an die gewhlte Variante der Zieldurchsetzungen, die Auswertungskriterien der Leistung und die Systematisierungsweise der Inhalte. Letzteres besteht in der einheitlichen und relativ autonomen Behandlung der Laborarbeiten von der Vorlesungsinhalten, aber als die Ergnzung dieser in der Zielverwirklichung des Faches. Folglich sind die Laborarbeiten keine diskreten Aktivitten, in denen man die in den Vorlesungen dargebotenen Inhalte beweist oder prft, sondern komplexe kreative Ttigkeiten mit eigenen Zielsetzungen, die den Studenten in die Situation bringen, neue Kenntnisse zu erarbeiten und die Begleiterlebnisse bewusst zu machen. Der Unterricht kretologischer Fcher wird zweierlei Absprachee verwirklicht: technisch (die Vorlesungen) und psychologische (Laborarbeiten). Diese Organisationsweise lt sich daraus ableiten, dass die Kreatologie als interdisziplinrer Bereich begriffen wird. Die multidiszplinre Strategie der Einfhrung in die technische Kreativitt strukturiert folgenderweise die Unterrichtsttigkeiten: Theoretisch- angewandte Ausfhrungen (STa) bezwecken die Aneignung von Kenntnissen der und ber die Kreativitt im Allgemeinen und die technische Kreativitt (die Erfindung) insbesondere; sie gebrauchen immer stark aktiv- partizipativ geprgte Methoden. Sie werden von einer ingenieurberuflich ausgebildeten Lehrkraft entworfen und vordergrndig in den Vorlesungen eingesetzt. Diese Unterrichsteinheit ist auch in den Laborarbeiten wiederzufinden- allerdings in kleinerem Mae. Hier ist sie fr die Sicherung des Verstndnisses der Dynamik der innerpsychischen Faktoren der kreativen psychischen Konfiguration notwendig. Die Unterrichtseinheit der Aktivierung des kreativen Potentials (SA) oder der bung wird in erster Reihe in den Laborarbeiten eingebaut. Sie kann in verschiedenen Formen von Personen eingesetzt werden, die in der Kreatologie bewandert sind, 123

unabhngig von ihrer Ausbildung. Im nchsten Unterkapitel werden drei Programme angefhrt, die als Anwendungen der multidiszplinren Strategie ausgearbeitet wurden. Die komplexe, einheitliche, vollstndige und synthetische Selbsterkenntnis der Persnlichkeit (SAc) wird vom Psychologen vermittelt. Ihr Ziel ist die Verstrkung des Selbstvertrauens und die Karriereberatung aus der Sicht der indivuduellen kreativen Eigenschaften. Es ist eine psychotherapeutisch vorbeugende Unterrichtseinheit, dessen langfristiger Ziel die Verminderung des Risikos der Nicht- Anpassung in der knftigen beruflichen Rolle ist.

3. Varianten der bungsteile des Unterrichts 3.1. Das Programm fr die bung der Fhigkeiten Die Ttigkeit ist aus der Sicht des Guilford Kreativittsmodell fr die Anregung der Kreativitt entworfen. Sie lt sich so strukturieren: die Kenntnis der Fhigkeiten, die zur kreativen Lsung des Problem beisteuern knnen die bung der spezifisch kreativen Fhigkeiten die Strukturierung einiger kreativen Fhigkeiten, die typisch fr den Interessenbereich der Studenten sind die Erzeugung einer gnstigen psycho-sozialen Athmosphre fr die Kreativitt die Identifikation der wichtigsten Fhigkeit fr jede Ingenieursfunktion. Die Aktivitt hat eine nave, affektogene Art und lockert die Athmosphre auf, verleiht dem Unterricht einen unbekannten Charakter, vor allem bei Studenten. Im Allgemeinen wird es unter den Programmen eingebettet, die spezifisch fr die Psychologie der Kreativitt sind. Es kann jedoch auch als Begleitteil der theoretisch- angewandten Aktivitten der Erfindungswissenschaft eingesetzt werden, am Anfang der Stunde fr die Erzeugung einer gnstigen Stimmung fr die Aufnahme und die Bereitschaft zur aktiven Teilnahme der Studente, oder am Ende fr die Belohnung und Verstrkung der Anstrengungen. Die Spiele sind im Wesentlichen Adaptationen von klassischen bungen der bestimmten Fhigkeiten an die Fachbereiche der Studenten. Die Mindestdauer einer solchen benden Unterrichtssequenz betrgt 1520 Minuten im Rahmen jeder Laborarbeit. Sie kann verlngert werden 124

durch die Vervielfltigung derselben Spiele, wenn die Gesamtstruktur des Programms es zult. Im Folgenden wird der Unterrichtsverlauf der sieben Treffen dargestellt, so wie er im Rahmen der Laborarbeiten der Fcher Die Grundstze der technischen Kreativitt und Dier Erfindungswissenschaft an der Fakultt fr Elektrotechnik in Iasi durchgefhrt wird. Arbeit Nr.1 DIE ERARBEITUNG EINES ALGORITHMUS Unterrichtsmaterial: Der Turm aus Hanoi Verlauf: Das Spiel wird den Studenten vorgestellt. Das Problem wird benannt. 3-4 Studenten wird ein Spiel verteilt. Man frdert die Zusammenarbeit bei der Lsungssuche. Nach 3-5 Minuten wird die Aufmerksamkeit auf die unterschiedlichen Herangehensweisen gerichtet: von der wissenschaftlichen (entfernte Beobachtung der Situation) bis hin zur empirischen (versuchen und irren). Jedes Mal gibt es Teams, die bereits 4-5 Versuche hinter sich haben. Man betont die Wichtigkeit der Ausarbeitung eines Algorithmus, einer Reihenfolge der Schritte. Am Ende der bung werden schnellere Ausarbeitungsmglichkeiten des Algorithmus gesucht. Wenn sie nicht gefunden wurden, wird folgende Reduzierung des Turm vorgeschlagen: bei einer Scheibe wird das Problem mit einem Schritt gelst, bei zwei Scheiben aus drei Schritten, bei drei Scheiben usw. Als Schlussfolgerung wird die Einheitlichkeit des konvergenten und divergenten Denkens unterstrichen, es wird ihre Komplementaritt und die Ausgleichsmglichkeiten zwischen ihnen bei der Schaffung des Neuen betont. Es werden zwei Mglichkeiten fetgestellt, die zum gleichen Ergebnis, zum Neuen fhren: der logisch- determinierte und der intuitive Weg. Arbeit Nr. 2 DIE BUNG DER FLIGKEIT Sie wird mit Bleistift und Papier, ohne weitere spezielle Unterrichstmaterialen ausgefhrt. Verlauf: Die Fligkeit wird definiert, Beispiele werden Angefhrt. Festgehalten werden auch die Grenzen der Leistung, so wie sie 125

in der Fachliteratur mit anderen Studentengruppen ermittelt wurden. Man erzeugt eine optimale Stimmung durch einige inspirierte Stze. Diese sollen die Beziehung zwischen der Kreativitt und dem Ingenieurberuf andeuten. Der Reihe nach werden spezielle bungen fr die Fligkeit der Wrter, Ideen, Assoziationen und Ausdrcken verteilt.

Fr das Training der verbalen Fligkeit wird folgende bung eingesetzt: Studenten sollen das Wort ELEKTROTECHNIK aufschreiben und mglichst viele sinnvolle Wrter mit dessen Buchstaben formen. Sie haben 3 Minuten zur Verfgung. Natrlich knnen nach dem Fachbereich der Studenten auch andere Wrter angegeben werden, vorausgesetzt, dass sie eine passende Vielfalt Buchstaben enthalten und es darunter zumindest drei unterschiedliche Vokalen gibt. Der Ideenflu kann durch folgende Aufgabe trainiert werden: Zhl mglichst viele Gegenstnde zusammen, die folgende Charakteristika haben: sind lang, flexibel und sind gute Elektrizittleiter. Die Fligkeit der Assoziationen wird mit Wrtern gebt, die spezifisch fr das Fachbereich der Studenten und der Stimmung, der affektiven Beteiligung und dessen Valenzen angepasst werden, z.B.: Licht, Funke, Energie, rot, wenn wir die Stimmung aufmuntern wollen; Wrme, wei, Harmonie, wenn wir eine bereits eingesetzte entspannte und sichere Atmosphre erhalten mchten. Die Beruhigung der Gruppe kann mit Wrter wie schwarz, dunkel, kalt, Flster erreicht werden. Die bungsaufgabe lautet folgenderweise: Schreibt euch in den nchsten drei Minuten mglichst viele Wrter Auf, die euch in den Sinn kommen, wenn ihr den Begriff. hrt (An der Leerstelle wird das Anregungswort eingesetz.) Die Fligkeit der Ausdrcke kann durch folgende bungen analysiert werden: Findet mglichst viele Ausdrcke, die die Beziehung zwischen Ingenieur, Schpfung und Astrologie wiedergeben. Formt mglichst viele Stze aus vier Wrter, die mit den Buchstaben M, U, R, E anfangen. 126

Findet mglichst viele Gegenstnde, Phnomene, Situationen oder Geschehnisse, die durch ein Kreis oder ein Stock symbolisch dargestellt werden knnen. Nach jedem Spiel werden die Ergebnisse besprochen. Betont werden die quantitativen Aspekte: Wieviel Antworten gegeben wurden? Welche ist die schlechteste Leistung? Welche ist die Hchstleistung? Wie kann der Unterschied ausgedrckt werden? Gewhnlich folgen der Aussagen gleich Zusatzfragen der Studenten. Bei dem ersten Spiel z.B. kommen meistens folgende Fragen: Knnen wir weniger Buchstaben bentzen?, Mssen wir alle Buchstaben gebrauchen?, Knnen sich Buchstaben mehrere Male wiederholen als in dem angegebenen Wort? Selbstverstndlich werden direkte Antworten vermieden, es wird nur bemerkt, dass jede Lsung richtig ist, die der Aussage entspricht. Nach Ablauf der Spielzeit (gewhnlich 3 Minuten) werden die Fragen der Studenten besprochen und die Aufmerksamkeit auf die bestehende Tendenz gerichtet, Zusatzbeschrnkungen zu den realen Begrenzungen (so wie sie in der Aussage angegeben wurden) einzufhren. Arbeit Nr. 3 DAS TRAINING DER FLEXIBILITT Gebrauchsmaterial: Kartei mit der Anregungs- Abbildung (Abbildung 8)

Abbildung 8 Anregungs-Bild fr das Training der Flexibilitt Verlauf: Die Flexibilitt wird als kreative Fhigkeit und als qualitativer Anzeiger dessen definiert Vergleichsweise wird die Einschtzungsweise der Fligkeit und der Flexibilitt angefhrt, anhand den konkreten Ergebnissen eines durchgefhrten Spiels der vorherigen Arbeit Es wird zwischen der spontanen (als Beispiel werden die Ergebnissen der vorherigen Arbeit angefhrt) und der adaptiven 127

Flexibilitt (die bung des Tages) unterschieden. Unterscheidungskriterium ist das Schpfungsprodukt: eine neue Klasse im Falle der spontaten Anpassung und eine Vernderung bei der adaptiven Flexibilitt (nach der Begriffsbestimmung von Guilford). Fr das Training der adaptiven Flexibilitt werden die Karteien verteilt und die Aufgabe benannt: Beobachtet aufmerksam die Abbildung auf der Kartei und verfolgt die Bildungsweise der sieben Vierecken aus den 20 Stbchen. Versetzt die Stbchen so, dass aus derselben Anzahl Stbchen sechs Quadrate entstehen. Die Arbeitszeit ist nicht lnger als zehn Minuten. Falls eine richtige Lsung gefunden wird, wird der Erfinder gebeten den mentalen Verlauf von der Aufgabennennung bis zur Lsung vorzustellen. Wenn es mehrere richtige Lsungen gibt, wird um die Beschreibung der Logik hinter jeder Lsung gebeten, falls diese sich unterscheiden. Im dem Fall, dass keine Lsungen in der Gruppe gefunden wurden, wird die Suche mit Fragen und minimale Zusatzinformationen darauf gelenkt, dass sie die Anzahl der gemeinsamen Kanten der Abbildung oder die Gre der mglichen Quadrate beachten (Quadrate mit Kanten, die aus ein, zwei oder drei Stbchen gebildet werden). Fr die bung der spontanen Flexibilitt wird das Spiel der multiplen Gebrauchsweisen vorgeschlagen. Verlangt wird, dass sie mglichst viele Gebrauchsweisen fr den Motor einer Kaffeemhle (z.B.) finden. Studenten haben fnf Minuten fr die Antwort zur Verfgung. Man identifiziert die behandelten Kathegorien und macht auf mgliche Tendenzen aufmerksam, Objekte derselben Kathegorie zu nennen (z.B. fr die Inbetriebsetzung eines Fhns, bei der Fruchtpresse, beim Mixer usw.) oder des Umfassen aller Alternativen unter sehr synthetishen, sehr allgemeinen Kathegoriebeschreibungen (z.B. woimmer ein mechanischer System inbetrieb gesetzt werden soll). Arbeit Nr. 4 DAS TRAINING DER ORIGINALITT Notwendige Materialien: ein gedruckter Auszug aus der Fachliteratur oder der Geschichte einer Erfindung, das Protokoll der vorherigen Arbeiten Verlauf: Man bestimmt die Originalitt und gibt drei Kriterien samt Beispielen fr ihre Bewertung an. 128

Vorgefhrt wird die Anwendung des Kriteriums der Frequenz, dabei werden die vorigen Arbeitsergebnisse angedeutet: z.B. die Person mit der niedrigsten Leistungsquote bei dem Spiel der spontanen Flexibilitt liest laut die fr jede erwhnte Kathegorie typischen Antworte und identifiziert die mglichen bereinstimmungen in der Gruppe. Gleich lt sich bemerken, dass manche Anworten einstimmig erfolgt sind. Sie haben folglich einen minderen Originalittscharakter. Andere Antworten, wie der Vorschlag den Motor als didaktisches Material zu benutzen, kommen nur einmal vor. Unter den Extremen gibt es eine groe Vielfalt der Frequenzen. Falls weitliegende Assoziationen oder berraschende Antworten erfolgen, werden sie trotz des Kriterium der Frequenz, nicht bergangen. So wird eine Antwort der Art fr die Herstellung einer neuen Kaffemhle, nicht nur nach ihrer einzigartigkeit, sondern auch nach dem berraschungscharakter seiner Selbstverstndlichkeit bewertet. Um weitliegende Assoziationen zu beweisen, knnen wiederum vorige Antworten benutzt werden, die man bei dem bungsspiel der Assoziationsfligkeit erhalten hatte. Wie weit entfernt sie liegen, kann nach der rumlichen, zeitlichen, kulturellen und semantischen Entfernung beurteilt werden. Fr dasselbe Kriterium kann das Spiel was wre wenn.. angewendet werden. Studenten werden gebeten so viele Folgen einer hypothetischen Situation auszudenken, wie nur mglich. (z.B. Wre die Elektrizitt nicht entdeckt worden) Bei einem solchen Spiel wird die Unkonventionalitt, die Eigenartigkeit der Antworte bewertet. Den niedrigsten Wert haben selbstverstndliche Antworten, die sich auf Schlufolgerungen ersten Grades basieren, also unmittelbare Folgen sind (z.B. es gbe kein Strom, keine eletrischen Motoren, ..keine elektrischen Lokomotiven, keine Straenbahne). Das Kriterium der berraschenden Antworte kann in dem Spiel der Titeln erlutert werden. Studenten werden Karteien mit dem gewhlten Text verteilt. Sie werden gebeten mglichst viele Titeln zu finden. Die Ergebnisse werden freiwillig mitgeteilt. Der Eindruck der Originalitt wird in der Gruppe anhand des berraschenden Charakters der Antwort und dem Mae der Erkenntnis des Autors in der Antwort besprochen. Geschtzt werden metaphorische, humoristische, intelligent Antworten. Studenten werden aufgefordert sich ingenieurberufliche Aktivitten vorzustellen und zu prsentieren, in denen die Originalitt eine vorrangige Fhigkeit ist. 129

Arbeit Nr. 5 DIE BUNG DER ERARBEITUNG Material: Karteien mit Entwurfs-/ Programierungsproblembennenungen der Art: Arbeiten Sie einen Plan aus fr die Diagnostizierung des Fehlers bei einem Bgeleisen, der nicht warm wird. Verlauf: Die Erarbeitung wird als eine der Kreativitt eigentmliche Fhigkeit definiert. Ihre vorrangige Rolle wird u.a. in der Entwurfsttigkeit der Ingenieure betont. Man verteilt die Kartei mit der Problembenennung. Studenten drfen 10 Minuten selbstndig arbeiten, danach geht man zur Auswertung der Ergebnisse ber. Auswertungskriterium ist die Anzahl angebrachter Antworten. Die Forderung der Angebrachtheit (die qualitative Seite der Erarbeitung) erzwingt neben dem Zhlen der erwhnten Etappen, auch die Analyse der Antwortinhalten. Natrlich werden die berraschungselemente der vorgeschlagenen Lsungen nicht unverstrkt gelassen, z.B. die Identifikation der Generation eines mechanischen, elektrischen, elektronischen Apparats. Eine solche Antwort ist ein Zeichen der berbietung der konventionellen Offensichtlichkeit der Situation und beweist die Flexibilitt. Die Konventionalitt wird von rumlichen und zeitlichen Anhaltspunkten auferlegt (wenn wir uns im 20. Jahrhundert an der Fakultt fr Elektrotechnik befinden, ist der Bgeleisen elektrisch). Im Allgemeinen wird auf die Vervielfltigung der Erarbeitungspielen nicht insistiert, weil die Unterrichtsplne der technischen Fakultten einen wesentlichen Platz fr die Entwurfsttigkeiten einrumen, die diese Fhigkeit trainieren. Der Schluss der bung ldt Studenten ein, sich die ingenieurberuflichen Ttigkeiten vorzustellen und zu prsentieren, in denen die Erarbeitungsfhigkeit eine vorrangige Rolle hat. Erwhnt werden auch die Kosten und die Risiken der ungengend konkretisierten Erarbeitung bei manchen Konzept- und technischen Schpfungsprodukten. Arbeit Nr. 6 SENSIBILISIERUNG GEGENBER PROBLEMEN Materialien: Karteien mit jeweils zehn Nummernserien, die nach unterschiedlichen Algorithmen aufgebaut wurden. Unter ihnen wurden zufallsweise fnf Fehler eingefhrt. 130

Verlauf: Die Empfindsamkeit gegenber Probleme wird als der Kreativitt eigentmliche Fhigkeit definiert. Es wird ihre Rolle in der Anregungsphase komplexer Aktivitten unterstrichen. Erwhnt wird, dass manche Kreativittswissenschaftler dieser Fhigkeit eine vorrangige Rolle einrumen, vor allem in der hchstleistenden Kreativitt. Fr die Erzuegung einer gnstigen Stimmung werden klassische Sensibilisierungen aus der Geschichte der Erfindungen angefhrt, z.B. das ausgelaufene Wasser aus dem Bad von Archimedes, der Apffel, der auf Newtons Kopf gefallen ist, die springende Topfdecke auf dem kochend vergessenen Ei oder die Photos, die von einem Stck Uranium geschwrzt wurden, das in derselben Schublade lag. Die Karteien werden verteilt und es wird von den Studenten verlangt den Algorithmus jeder Serie zu erkennen. Nach 3-5 Minuten werden sie gebeten, die Anzahl der Fehler zu nennen, die sie in den Serien gefunden haben. Ihnen wird erklrt, dass fr die Zielverwirklichung das Erkennen der Fehler wichtiger sei als die Identifikation des Algorithmus. Die Karteien werden solange erneuet untersucht, bis alle fnf Fehler gefunden sind. Als Zusatz zu dem Spiel mit den Nummernserien oder als Ersatz dieser knnen Sensibilisierungspiele mit folgenden Themen verwendet werden: Zeigt die Baumngel eines Fernsehers an oder Erlutert die Funktionsschwierigkeiten eines Staubsaugers. Am Ende der Arbeit wird das nchste Thema vorbereitet. Zu diesem Zweck wird den Studenten eine Arbeitsplatzbeschreibung vorgelegt. Es wird auf ihre Rolle in der Orientierung des adaptiven Verhaltens der Person in der konkreten Funktion hingewiesen. Jedem Student wird ein unterschiedliches Exemplar verteilt. Sie werden gebeten, in den kommenden zwei Wochen bis zur nchsten Laborarbeit diese zu studieren, sich die jeweiligen Aufgaben vorzustellen und die Fhigkeiten aufzuschreiben, die bei der Durchfhrung der Aufgaben erforderlich sind. Nach einer detaillierten Analyse der Fhigkeiten, die beteiligt vorkommen, mssen sie sich bemhen, diese nach ihrer Wichtigkeit in der erfolgreichen Durchfhrung der Funktion in eine Hierarchie einzuordnen. 131

Arbeit Nr.7 DIE ANALYSE EINIGER FUNKTIONEN DES INGENIEURS Materialien: das Dokument Arbeitsplatzbeschreibung fr die verschiedenen Ingenieurarbeiten, wie: Herstellungstechnologe, Projektant, Gteprfer-Ingenieur (CTC), Dispatcher Ingenieur, Betriebsingeniuer (Produktionsingenieur), Werkstattleiter, Abteilungsleiter, Chefingenieur fr Human Ressources, Direktor usw. (Es wird auf authentische Dokumente aus dem Fachgebiet zurckgegriffen.) Verlauf: Studenten werden gebeten den Kollegen die analysierte Rolle anhand der erhaltenen Arbeitsplatzbeschreibung zu beschreiben, die wichtigsten Aufgaben auf der Liste, sowie die Hierarchie der erforderlichen Fhigkeiten. Man weist auf die Vielfalt der Fhigkeitsstrukturen hin, die zu Erfolgen in der Ingenieurarbeit fhren knnen. Nach der Vorstellung jeder Funktion sollen Studenten diejenige Auswhlen, die am besten zu ihren eigenen Interessen und Fhigkeitsstrukturen passt. 3.2. Das prozessmige Trainingsprogramm Das Programm bezweckt die Aktivierung des kreativen Potentials der Studenten aus der Sicht des sich entwickelnden kreativen Persnlichkeit. Der Zuwachs an theoretischen und praktischen (didaktischen) Kenntnissen wird durch die Bewusstmachung authentischer, den realen beruflichen Situationen spezifischen Erfahrungen erzielt. Die Aktivitt der sieben Treffen hat einen sichtbar einheitlichen Charakter dadurch, dass man ein einziges Problem behandelt. Im Gegensatz zum Fhigkeitentraining, wo individuelle Methoden fr die Frderung der Kreativitt eingesetzt werden (auch wenn sie in der Gruppe gebt werden), wird der prozessartige Training mit Gruppenmethoden durchgefhrt. Bei der Vorstellung des Verlaufs wird die Technik des Brainstorming erlutert, passend fr relativ homogene Gruppen von Studenten. Als gruppenkreative Methoden knnen auch andere Anwendungen gebraucht werden, die von der methodologischen Spezifizitt vorausgesetzt werden. Die Arbeitsdauer betrgt cca. eine Stunde fr jede Laborarbeit.

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Arbeit Nr.1 DIE VORSTELLUNG DER AKTIVITT Ziele: die Brainstorming- Technik kennen, am Erfolg der Methode glauben, sie ausprobieren wollen. Methode: Konversation, Ausfhrung. Verlauf: Die Brainstorming- Technik fr die Problemlsung in der Gruppe wird dargestellt: Author, Geschichte, Prinzipien, Durchfhrungsregeln. Es werden einige bekannte Erfindungen prsentiert, die mit dieser Technik erzielt worden sind: z.B. die Entfernung der Schneedecke von den Hochspannungsleitungen in Alaska, die Technologie der Erstellung mikrondnner Metallschichten oder andere Erfindungen, die von frheren Studentengruppen erarbeitet wurden, wie das Werkzeug fr die Teppichreiningung oder die Einrichtung fr das Glserwaschen. Es wird bekanntgegeben, dass die Erstellung eines Patentantrag fr eine whrend des Semesters erarbeitete Erfindung, eine Alternative zu den klassischen Kenntnisbewertungsmethoden darstelle. Das gilt sowohl fr die Person, die die stichhaltige Lsung formuliert hat, als auch fr alle Mitglieder der Gruppe, die eine Beteiligungsquote bei der Lsung von ber 20% aufgewiesen haben. Studenten werden gebeten mgliche Zurckhaltungen vor einer solchen Ttigkeit zu uern. Nach der Besprechung dieser, sollen sie den Wunsch uern sich an der Arbeit zu beteiligen. Studenten, die bei ihren Zurckhaltungen bleiben, werden selbstndig arbeiten anhand von individuellen bungen, die auf Karteien (Ea) angeboten werden. Nach einer ersten Sequenz sollen Studenten ber die technischen Problemen nachdenken, denen sie in ihrer Erfahrung begegnet sind, seien es ungelste Schwierigkeiten oder jedwelche andere Probleme (der Verbesserung, der Amelioration, der Optimisierung, der Modernisierung, der Wirkungserhhung usw.). Sie sollen sie verzeichnen, weil, unabhngig von der Wahl, die zur Lsung fhren soll, werden diese in dem Problemenverzeichnis des Lehrstuhls aufgenommen. 133

Arbeit Nr. 2 DIE PROBLEMWAHL Ziele: sich gegenseitig die technischen Anliegen kennen, Darstellungs-, Argumentations- und Definitionsfertigkeiten der neuen Problemstellungen entwickeln, die Erfahrung einer Gruppenentscheidung in beruflichen Fragen zu machen. Methoden: die Konversation, das Experiment. Verlauf: Studenten werden gewarnt, dass jeder sein eigen erdachtes Problem so vorstellen soll, dass es als das Interessanteste, Attraktivste vorkommt, sowie das es fr die meisten Kollegen unter den anderen Vorschlgen am ehesten einfach zu lsen scheint. Natrlich soll das unter Fair- Play Bedingungen geschehen. Studenten werden aufgefordert das Wort zu ergreifen. Fr die Erluterung des Problems haben sie drei Minuten zur Verfgung. Nachdem die Vorschlge bekannt sind, werden die Wahl, die Begrndungen, der Anschluss an dem einen oder anderen dargestellten Problem erbeten, bis die Gruppe sich fr das selbe Thema entscheidet. Der Student, dessen Problem ausgewhlt wurde, wird aufgefordert, bis zum nchsten Treffen eine kurzgefasste Prsentation zu erarbeiten, in dem er die Stellung des Problems auf dem Fachgebiet, nchere Anliegen und Ergebnisse, erfolglose Versuche, die Aktualitt des Problems, Hindernisse, Aussichten usw. erlutert. Arbeit Nr. 3 DIE ERARBEITUNG DER LSUNGEN Ziele: die Einfgung der eigenen Ideen in den kommunikationellen Strom der Gruppe zu ben, die eigenen kritischen Selbstevaluierungsund Selbstzensurtendenzen leicht berwinden zu knnen. Methode: das Experiment. Verlauf: Den Teilnehmern wird eine rumliche Sitzverteilung gesichert, die es erleichtert, einen primren Kommunikationsnetz aufzubauen. Die Vorschrifte der Brainstorming-Sitzungen (Ideen erzeugen) werden eingehalten. 134

Arbeit Nr.4 DIE ERARBEITUNG DER LSUNGEN Diese Laborarbeit ist die Fortsetzung der vorigen. Sie setzt sich dieselben Ziele und verwendet dieselben Methoden. Verlauf: Die Lehrkraft, die die bung leitet fasst die voriges Mal erarbeiteten Lsungen zusammen. Die Lehrkraft bewertet die Produktivitt der vorigen Laborarbeit und uert die berzeugung, die vorige Leistung diesmal berbieten zu knnen. Damit wird die Gruppe ermutigt und ihre aktive Teilnahme gefrdert. Die Mitteilung der Lsungsalternativen, der Assoziationen zu den frher aufgekommenen Varianten oder der scheinbar ganz neuen Varianten wird wieder aufgenommen. Arbeit Nr.5 DIE WAHL DER LSUNGEN Ziele: die Vielfalt der mglichen Kritrien fr die Wahl einer Lsung zu kennen, die Verantwortung der Entscheidung fr ein Kriterium oder die Kombination mehrerer zu bernehmen. Methoden: die Konversation, das Experiment. Verlauf: Den Studenten wird mitgeteilt, dass die frhere Ideenerarbeitungsgruppe ab jetzt als Zensurgruppe fungiert, die die eigenen Lsungsalternativen evaluiert (didaktischer Kunstgriff). Sie mssen sich in die Rolle des Fachmanns versetzen, der ber Erfahrung und konkrete Verantwortung verfgt, um die bestmglichste Lsung aus der angebotenen Menge zu whlen. Den Studenten wird die Liste aller aufgekommenen Ideen zur Verfgung gestellt und es wird zur Analyse in der Gruppe aufgefordert (Vorteile, Nachteile, Risiken). Die Aufmerksamkeit wird auf die Kriterien gelenkt, die die Wahl steuern knnen. Danach werden sie aufgefordert, eine Meinung ber deren Prioritt zu uern. Es knnen unterschiedliche Prioritten bennant werden. Und das ist der Fall bei den meisten Gruppen, den der Eine sieht das Kriterium der Produktivitt als das Beste an, der Andere befrwortet die Fortschrittlichkeit (Modernitt), andere wiederum setzen sich fr das Minimum an Investition, das Sparen, die Eleganz, das Design usw. ein. 135

Studenten werden gelassen sich gut ein die Debatte einzuarbeiten, aber gleich nach den ersten Anzeichen des Aufgebens bittet der bungsleiter die Teilnehmer einzeln oder in der Gruppe die Lsung zu whlen, die dem vorderrangigen Kriterium (oder der kombinierten Kriterien) am besten passt. Studenten werden gebeten fr das nchste Treffen das Projekt der knftigen Erfindung zu skizzieren.

Arbeit Nr.6 DIE VORSTELLUNG DER ERFINDUNG Ziele: ein Projekt mit einem hohen Grad an Neuigkeit zu entwerfen, ein Produkt der eigenen Entwurfsttigkeit darzustellen, die eigene Leistung im Vergleich mit der Leistung der anderen zu erkennen. Methoden: der Versuch, die Konversation. Verlauf: Jeder Autor oder Vertreter einer Autorengruppe wird gebeten, das Projekt vorzustellen; die Gruppe wird ermutigt, die Lsungen und die Darbietungsweise zu kommentieren. Die Zeit fr jede Prsentation ist unterschiedlich, abhngig davon wieviel Prsentationen in der Gruppe erfolgen sollen. Die hchste Zahl der Lsungsvarianten fr ein Thema, mit denen man bislang gearbeitet hatte war 5. Das Thema lautete Inbetriebsetzungssystem fr Spielzeuge. (Drei sind in der Entwurfsphase geblieben, fr die anderen zwei hatte man Patentantrge gestellt.) Nach der Darstellung jeder Lsung, werden Studenten beauftragt einen Patentantrag fr die Erfindung zu erarbeiten, nach den Erfordernissen, die sie in den Vorlesungen gelernt haben, und den beim Fachbro der Hochschule einzureichen. Es wird vermerkt, dass das Bro eine Bescheinigung mit dem Datum des Antrags erstellt. Ab dann kann der Autor sich die Erfindung eigen nennen. Arbeit Nr. 7 DIE AUSWERTUNG DER AKTIVITT Ziele: den Wert der eigenen Leistung zu kennen, der durch das Schpfungsprodukt, als Zeichen der Aktivierung des kreativen potentials, bestimmt wird. Methoden: die Analyse der Arbeitsprodukten. Verlauf: 136

die Bescheinigungen der angenommenen Patentantrgen des Fachbros der Hochschule werden verzeichnet. Die Autoren der Antrge, seien es individuelle oder gemeinschaftliche, erhalten die Hchstnote. Diese Kriterium ist gltig und ausreichend um den Forderungen des Faches zu entsprechen. Analysiert wird der Ursprung der Ideen fr jede Lsung. Falls die Person sich nicht unter den Autoren befindet, erhlt sie dennocht die Hchstnote fr die Laborarbeit, was 50% der Endnote ausmacht. Denselben Wert hat auch die Note desjenigen, der das Thema eingefhrt hat, sowei aller, deren Beiteiligung mit passenden Eingriffen ber 20% betrgt (wenn sie sich nicht unter den Autoren befinden).

3.3. Das Trainingsprogramm fr die systemische Mannigfaltigkeit Das Programm dieser Unterrichsaktivitt wurde aus der Sicht des technischen Arbeitsproduktes, der Erfindung als System entworfen. Die Eigentmlichkeit dieses Trainings besteht in dem relativ gut organisierten Charakter der Suche nach Erneuerung durch die Neubestimmung der allgemeinen Charakteristika eines bekannten technischen Systems. Die intellektuellen Schritte einer ersten Etappe bezwecken die Vernderung des Konkreten ins Abstrakte (ein Schalter, ein Steckdose wird ein System). Dann folgt die systemische Analyse dessen, seine Beschreibung nach den allgemeinen Charakteristika der Systeme. Danach findet die Vernderung nach einen oder mehreren Kriterien statt. Am Ende lassen sich die nderungen in einem neuen System konkretisieren, das dem Ausgangssystem mehr oder weniger hnelt. Arbeit Nr. 1 DIE ALLGEMEINE CHARAKTERISIERUNG DER SYSTEME Ziel: das Erkennen des Systems in konkreten, einfachen, alltglichen Gegenstnden. Diese Zielsetzung findet eine Rechtfertigung in den beobachteten Schwierigkeiten der Studenten Systeme zu nennen. Immer wird dabei an komplizierte, symbolische Inhalte gedacht. Ursache des Phnomens ist das zu abstrakte Niveau, an dem die Systemtheorie an den technischen Hochschulen unterrichtet wird. Das erschwert die Konkretisierung und 137

Verallgemeinerung der Kenntnissen auf die Wirklichkeit, der bergang vom wissenschaftlichen zum Empirischen, vom mathematischen System zum Gegenstndlichen. Methoden: die Beweisfhrung, die Technik des Rollentausches: der Student erklrt, die Lehrkraft (der Psychologe) lernt. Verlauf: vorgeschlagen wird die deskriptive und logische Beschreibung der Systeme, es werden die allgemeinen Charakteristika identifiziert, Beispiele werden angefhrt, Systemeigenschaften werden wieder in Erinnerung gerufen, Beispiele werden angefhrt. Bei der Einfhrung des Themas wird eine berraschende Analogie zwischen einem abstrakten und einem konkreten, einem natrlichkomplexen und einem knstlich- einfachen vorgeschlagen: z.B. ich verstehe, dass die beteiligten Elementen, die eine vitale Funktion X ermglichen als System betrachtet werden, aber ich denke, dass ein Gaskocher oder ein Steckdose durch dieselben Eigenschaften zu beschreiben sind, es ist schwieriger (aber nicht unmglich). Der Moderator verstrkt weiterhin die kognitive Spannung, bis sich die Studenten optimal, d.h. kognitiv und affektiv, beteiligen. Das lt sich durch die aktive Teilnahme jedes Studenten an die Diskussion, sowie die Identifizierung der Systemkathegorien natrlich knstlich, abstrakt konkret erkennen. In der nchsten Etappe geht man zur Bewusstmachung und bung der Relativitt der Stellungen der Elemente in dem Zusammenhang ber. Das wird mit den vorigen Beispielen von Systemkathegorien gemacht. Um einen vollstndigen berblick der Systeme zu erhalten, versucht man eine Systemhierarchie der erwhnten Kathegorien aufzustellen. Die Diskussionen am Ende beziehen sich auf die Bestimmung der allgemeinen Charakteristika der Systeme: die Struktur, das Ziel (Endzweck), die Eingnge, die Ausgnge, die Funktionen, die Bestimmung der allgemeinen und der operationalen Funktionen, die die Eingangswerte in Ausganswerte ndern, die Bestimmung der Gleichgewichts-, Stabilitts-, Anpassungsund Anwendbarkeitsmerkmalen.

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Arbeit Nr.2 DIE VERVIELFLTIGUNG DER SYSTEME NACH DER TECHNIK DER EINGNGE UND AUSGNGE Ziele: die Festigung der allgemeinen Eigenschaften der Systeme, mit der Betonung der Merkmalen der Eingangs- und Ausgangswerten, die Einfhrung der Studenten in die Technik der systemischen Vervielfltigung im Bezug auf die Eingangs- und Ausgangswerten. Methoden: die systemische Analyse, die Technik der Verwertung der (sozio-professionellen) Bestrebungsgruppe (Bezugsgruppe) der Person. Verlauf: Es wird die Art die Eingangs- und Ausgangswerten eines inbetrieb gesetzten Systems bestimmt: objektiver (materielle, energetische und informationelle) und subjektiver Art: kognitive (informationelle oder methodologische) und affektive. Man bestimmt den Arbeitsgegenstand: das Erzielen von kathegoriell unterschiedlichen Systemen durch die Vernderung der Ein- und/oder Ausgngen. In einer attraktiven Darlegung wird ein Beispiel dafr gegeben. Es wird um Hilfe bei der Erarbeitung eines Systems durch Analogie gebeten. Festgelegt wird auch die Auswirkung der Schritte: das Erzielen einiger kathegoriell unterschiedlichen Systemen. Man macht auf die Notwendigkeit der Sicherstellung der allgemeinen Eigenschaften der neue erworbenen Systeme aufmerksam. Beispiele: Man schlgt die Analyse eines Kchengertes, des Mixers als System vor. Betont werden die Eigentmlichkeiten der Ausgnge im Vergleich mit denen der Eingnge: die Einfhrung verschiedener Substanzen fhrt zu unterschiedlichen Produkten; die Inbetriebsetzung mit unterscheidlichen Energieformen fhrt zu verschiedene Auswirkungen, sei es leistungs-, effizienz- oder qualittsmige Auswirkungen. bung: hnlich wird um die Hilfe der Studenten bei der Vernderung des klassischen (manuellen) Zerbrcklers in einem elektrisch betriebenen, gebeten. Die Forderungen knnen stufenweise erhht werden: Knnte man nicht ein elektromechanisches Ensemble fr den ganzen Traubenverarbeitungsprozess finden, d.h fr das Zerbrckeln und 139

das Pressen?. Das kann spter noch erweitert werden: Knnte man dieses System nicht multifunktional entwerfen? Damit es im ganzen Jahr brauchbar ist, z.B. fr die Verarbeitung des pflanzlichen Futters. Arbeit Nr.3 DIE ERNEUERUNG DES SYSTEMS DURCH DEN WECHSEL DER BESTANDTEILE (ELEMENTE) Ziele: die Kenntniss des Strukturbegriffs, die Einfhrung der Studenten in die Technik der abwechslungvolleren Systemgestaltung im Hinblick auf die allgemeine Funktion der Bestandteile. Methoden: die systemische Analyse, die Diskussion, die Technik der kognitiven Herausforderung. Verlauf: Der Begriff Struktur wird durch: die Bestandteile, die physischen oder chemischen Eigenschaften und die Organisierung der Elemente definiert. Der Arbeitsgegenstand wird benannt: die Ersetzung eines Bestandteils mit einer gewissen Funktion mit einem anderen Element, das eine andere Funktion hat. Es wird die Analyse eines Systems aus dem Fachgebiet des Studenten vorgeschlagen, natrlich auf dem bescheidenen Niveau der Fachkenntnissen des Psychologen (verwertet den Studenten und fordert ihn zur Beteiligung auf). Es wird um die Hilfe der Studenten bei der Verbesserung des Systems gebeten. Studenten sollen die Methode auf einem anderen, von ihnen vorgeschlagenen System anwenden. 1-2 represntative Arbeiten werden dargestellt und besprochen. Es wird die Auswirkung der Methode bestimmt: das Erzielen kathegoriell unterschiedlicher Systemen. Beispiel: Analysiert wird das Klingel-System. Dafr wird die Darstellungsgraphik vorgelegt, mit der die Studenten vertraut sind. Es werden die Bestandteile des Systems und darunter das reprsentative Element bestimmt, die Klingel. Ihre Funktion verwirklicht eigentlich den Zweck des Systems. Das Ganze wird als akustisches Signalisierungssystem definiert. Vorgeschlagen wird die Ersetzung der Klingel mit Elementen, die andere Wahrnehmungsorgane (visuelles, Geruchs-, Tastsinn usw.) ansprechen, 140

z.B.: ich ersetze die Klingel mit einer Glhbirne und schaffe eine Lichtrufanlage; damit lse ich das Problem fr die Hrbeschdigte oder die Familien mit kleinen Kindern, die vom Lrm gestrt werden. bung: Lst das Problemen der nchtlichen Signalisierung der Tauben, wenn diese schlafen. Eine oder zwei Versuche der Studenten werden vorgestellt und besprochen. Mgliche Problemen: Die Erarbeitung eines Signalisierungssystems fr andere Wahrnehmungsorgane und die Bestimmung ihrer Angebrachtheit. Arbeit Nr. 4 DIE VERVIELFLTIGUNG DER SYSTEME DURCH DIE NDERUNG DER PHYSISCHEN EIGENSCHAFTEN DER BESTANDTEILE Ziele: die Festlegung der allgemeinen Eigenschaften der Systeme und die Kenntnis der physischen Charakteristika der Bestandteile, die Einfhrung der Studenten in die Technik der abwechslungsrecihen Systemgestaltung in Bezug auf die physischen Eigenschaften der Bestandteile. Methoden: die Konversation, die systemische Analyse, die Technik der Projizierung in die knftige Rolle. Verlauf: Es werden die wichtigsten physischen und chemischen Eigenschaften wiederholt, wodurch sich die Bestandteile eines technischen (knstlichen) Systems beschreiben lassen: Form, Gre (Gre, Intensitt, Kraft), Farben, Art der Materialien usw. Der Arbeitsgegenstand wird festgelegt: der Ersatz mancher Elemente mit andere, die im Allgemeinen eine hnlichen Funktion, aber unterschiedliche physische Eigenschaften haben. Es wird die Analyse einer konkreten Einrichtung aus dem Fachbereich der Studenten in einer Athmosphre, wie bei der vorigen Arbeit, und der Ersatz eines Teils mit einem anderen aus derselben Kathegorie, aber mit anderen Eigenschaften, vorgeschlagen. Studenten werden gebeten bei der Verbessung des Systems Hilfe zu leisten. Es werden manche reprsentative Arbeiten besprochen und jedesmal wird die Auswirkung der Vorgangs bestimmt: das 141

Erzielen einer groen Vielfalt der Herstellungsweisen desselben Systems. Beispiel: analysiert wird das System elektrischer Leuchtschmuck fr das Weihnachtsbaum. Die bekannten Systeme werden bestimmt: a) Einrichtungen aus kleine Glhbirnen, die hintereinander geschaltet sind: geschtzte Glhbirnen mit verschiedenen Formen (Kugeln, Laternen, Kerzen, Pilze usw.) Knnten wir uns andere Formen vorstellen?; oder mit verschiedenen Farben Knnten wir uns Leuchtschmucke vorstellen, dessen Glhbirnen die gleiche Farbe, aber verschiedene Intensitt haben?. b) Nebeneinandergeschaltene Einrichtungen aus vielfarbigen Leuchtkrpern Knnten wir uns vorstellen Serien mit derselben Farbe in der ganzen Einrichtung? Und Serien mit unterschiedlichen Intensitten? Oder Serien, die nach der Anzahl oder die Gre der Glhbirnen ungleich sind?. bung: Studenten werden um Hilfe bei der Herstellung eines interessanten Leuchtschmuckes fr den Weihnachtsbaum gebeten, dass die Stadtmitte fr die Feiertage ziehren wird. Manche Arbeiten werden dargestellt und besprochen. Probleme, Mglichkeiten: Man schlgt einen Marktanschlag der Firma Tehnoton (Hersteller elektrischer Gerte) fr die erste Sezon aus dem ersten beruflichen Jahr der Studenten (aus dem derzeitigen fnften Jahrgang) vor. Arbeit Nr. 5 DIE ENTDECKUNG NEUER SYSTEME DURCH NDERUNG DER ORGANISATION DER ELEMENTE Ziele: Die Festlegung der allgemeinen Charakteristika der Systeme und die Kenntnis der Organisationseigenschaften der Elementen. Die Einfhrung in die Technik der systemischen Vervielfltigung durch die nderung der Organisation der Bestandteile (die relative Stellen der Elementen in dem System als Ganzes). Methoden: die systemische Analyse, die Bewusstmachung des Erfolges, die Technik der Rollenprojektion. Verlauf: Die Bedeutung des Begriffs Organisation wird wiederholt. 142

Der Arbeitsgegenstand wird festgelegt: der Wechsel der Positionen der Elemente im Vergleich zu einander. Es wird die unterschiedliche Kombinierung von mehreren konkreten Elementen aus dem Beschftigungsbereich der Studenten vorgeschlagen (unter spielerischen Umstnden wird der eigene Beispiel des Moderators herabgesetz und die hohen Erwartungen der Anwendungen, Beispielen, Studenten angedeutet.) Die Hilfe der Studenten bei der Herstellung des neuen Systems wird erbeten. Man schlgt vor, die Methode anzuwenden, und ermutigt zur Kombinierung bekannter Techniken fr die Erarbeitung eines neuen Systems. Festgehalten wird die Auswirkung der Bemhungen: das Erzielen kathegoriell unterschiedlicher Systeme. Es wird darauf aufmerksam gemacht, dass die neuen Systeme Eigenschaften, wie die Stabilitt, das Gleichgewicht, die Anpassungsfhigkeit und Anwendbarkeit einzuhalten haben.

Beispiel: Es werden die verschienen Organisationsmglichkeiten der folgenden Elementen zu einem Ganzen angefhrt: Energiequelle, Konduktore, Leuchtkrper, Sicherung, Schalter. Es werden die Leucht-, Heiz-, sowie Leucht- und Heizfunktionen festgelegt. Die erhaltenen Systeme werden benannt: das wechselseitig abhngige (hintereinandergeschaltete Verbraucher) und das autonome Heiz- und Leuchtsystem (nebeneinandergeschaltete Verbraucher). bung: Studenten sollen bei dem Entwurf eines Heiz- und Leuchtsystems helfen, wo der Heiz- und Leuchtkrper als ein untergeordnet integriertes System auch eigenstndig funktionieren knnen. Sie sollten an Anwendungsmglichkeiten fr solche Systeme denken. Selbstndige Arbeitsaufgabe: Zersetzt in eurer Vorstellung ein Gert in seine Einzelteile; denkt an mglichst viele Kombinationsweisen fr die Erstellung unterschiedlicher Systeme; scheut euch nicht manche Teile mehrfach, andere gar nicht zu gebrauchen, ihre Eigenschaften, ihre Materialien zu ndern usw. 143

Arbeit Nr. 6 DIE NEUBESTIMMUNG DES SYSTEMS NACH DER VIELFALT SEINER FUNKTIONEN Ziele: die Festigung der allgemeinen Systemeigenschaften, die Kenntnis des Endzwecks und der Verfahrensfunktionen. Methoden: die Systemanalyse, die Technik des Beauftragens und die Verleitung zur Verantwortungsbernahme. Verlauf: Man betont die Rolle des Endzwecks in der Identittsbestimmung eines Systems. Die Rolle und die Eigentmlichkeiten der Verfahrensfunktionen werden bestimmt. Der Arbeitsgegenstand wird festgelegt: das Erzielen kathegoriell unterschiedlicher Systeme durch die nderung mancher funktionellen Charakteristika des Systemzusammenhangs. Weiterhin werden die Verfahrensfunktionen eines Systems analysiert und die nderungen vorweggenommen durch: die Vernderung der Gewichtung der Funktionen, das Verzicht auf assozierte Funktionen mancher neu eingesetzter Funktionen (die Vervielfltigung der Funktion). Es wird um die Mitarbeit der Studenten bei der Lsung hnlicher Problemen gebeten. Die Auswirkung des Verfahrens wird festgelegt: das Erzielen kathegoriell unterschiedlicher Systeme und ihre abwechslungsreiche Gestaltung. Es wird darauf aufmerksam gemacht, dass die Erhaltung der Systemeigenschaften notwendig ist. Beispiel: Passend fr diese Tehcnik sind die Flexibilittstrainingsbungen der Art: Zeigt mglichst viele Verwendungsmglcihkeiten eines(jedwelchen Gegenstandes) auf. Bei einer der Gruppen wurde als Beispiel der Fernseher verwendet. Man hat seine wichtigsten Funktionen identifiziert: der Empfang des Tons und des Bildes, und die Wiedergaben dieser. Man hat die Mglichkeiten der Verwendung allein der Empfangsfunktion besprochen. Wenn die Empfangsfunktion mit den Funktionen eines Videoaufnahmegertes in Verbindung gesetzt wird, wird ein Lagerungssystem erzeug. Wenn man nur die Wiedergabefunktion des 144

Fernsehers beibehlt und es mit eine Video-player verbindet, wird ein selektives Wiedergabesystem geschaffen. bung: Beschreibt die Funktionen eines elektrischen Gertes eurer Wahl und skizziert die Mglichkeiten seiner Neuentwrfen durch die nderung eines der Verfahrensfunktionen in die Hauptfunktion (das Endzweck des neuen Systems). Die bung wird als Alternative fr die Einzelarbeit vorgeschlagen, das bei der Endauswertung der Laborarbeit in Betracht gezogen wird. Fr denselben Zweck knnen individuelle Anwendungen der frheren Techniken hergestellt werden. Arbeit Nr. 7 LABORKOLLOQUIUM Ein Minisymposium der Vorfhrung einiger neu entwickelten oder wiederentworfenen Systemen.

4. Der Verlauf der komplexen Selbsterkenntnisaktivitt Die Ttigkeit wird aus der Sicht des funktionellen Kreativittsmodells strukturiert und bezweckt die Frderung der affektiven Beteiligung am Schpfungs- und Selbstgestaltungsprozess. Beim Entwurf dieser Ttigkeit hat die Aussage von N. Jurcau (1980) eine wichtige Orientierungsrolle. Er meint, dass die Entwicklung der beruflichen Fhigkeiten u.a. durch das Formen eines Selbstbildes im Individuum, das in bereinstimmung mit seiner wirklichen Natur steht, und einer realistischen beruflichen Reprsentation zu verwirklichen ist. Endzweck der Ttigkeit: die Minderung des Risikos der Nichtanpassung in die knftige berufliche Rolle durch: Selbsterkenntnis, kreative Selbstgestaltung, die Identifikation der beruflichen Rollen, die mit den strukturellen Merkmalen der Person vereinbar sind, die Erarbeitung einiger flexiblen Alternativstrategien fr die berufliche Integration. Die angewandte Methode ist vorbeugend psychotherapeutischer Natur: die Herbeifhrung der positiven Erfahrung. Moderator: der Psychologe oder Pdagoge, der mit der vorbeugenden Psychotherapie vertraut ist.

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Arbeit Nr. 1 Die eigentmlichkeiten der ingeniuersarbeit Arbeitstechnik: die Sensibilisierung fr die Rolle Ausgegangen wird von dem Definitionsspiel Necka: Sammelt mglichst viele Definitionen fr den Begriff Ingenieur. Man frdert die Diskussion auf dieses Thema, um eine Sensibilisierung der Studenten fr den Endzweck der Ausbildung sozio-professioneller Fhigkeiten zu verwirklichen. Schlussfolgerungen, auf welche die Diskussion ausgerichtet werden, agieren spter als Prinzipien der Interpretation knftiger Ergebnisse: 1) Es gibt keine unkreativen Persnlichkeiten! 2) Jede Persnlichkeitsstruktur kann die berufliche Hchstleistung begnstigen, wenn sich die individuellen Eigenschaften mit den Merkmalen der konkreten Funktion vereinbaren lassen! 3) Das kreative Herangehen an Lebenssituationen im Allgemeinen ist die einzige Weise fr eine konstruktive Strukturierung der adaptiven Umwelt. Das kreative Verhalten ermglicht die berwindung des Zustandes eines sozialen Produktes durch die bernahme der Rolle eines Schicksalgestalters, Gestalter des eigenen Schicksals, in erster Reihe. Das ist eine Mglichkeit fr die Befriedigung des Selbstverwirklichungsbedrfnisses. Arbeit Nr.2 Die rolle der intelligenz in der kreativitt Arbeitstechnik: die Verwertung der positiv wahrgenommenen individuellen Eigenschaften Man verwendet ein Intelligenztest mit hohem Schwierigkeitsgrad. Die Homogenitt der Gruppe unter dem Aspekt der Intelligenz ermglicht die risikofreie Annherung an diesem Faktor. Fr die Auswertung der Ergebnisse werden jedoch allgemeine Grundwerte herangezogen (ermittelt auf einer Gruppe von Personen mit Hochschulbildung, unabhngig von ihrem Fachgebiet: von der Philologie, Kunst, Sport bis hin zur Mathematik und Ingenieurwesen), so dass die Ergebnisse im Allgemeinen ber einem Durchschnittsniveau liegen werden. IQAuswertungen werden vermieden. Im Frontalunterricht wird auf die konvergierende Seite mancher der Kreativitt typischen Fhigkeiten: der Entwurfs- und Neubestimmungsfhigkeit hingewiesen. Bei der Besprechung individueller Ergebnisse werden bei hohen Werten die Vorteile der logisch- deduktiven Verwirklichungsweisen vor allem technischer Schpfungsprodukten betont. Bei niedrigeren Werten werden 146

die Vorteile der Aufhebung von Hindernissen vor der Vorstellung neuer Lsungen hervorgehoben. Mit jedem Mitglied der Gruppe spricht man persnlich, aber nicht vertraulich. Man weist auf manche wesentliche Aspekte der Fehlerfrequenz, ihre Wiederholungsabstnde und Art, sowie die individuellen und situationsgebundenen Einsetzungsleistung des persnlichen Potentials hin. Wo es bentigt wird, hilft man bei der Bewusstmachung mancher Tendenzen oder vorherrschenden Merkmalen, wie die Schwankungen der Aufmerksamkeit, die Auf- oder Unterschtzung der Aufgabe, das Verzicht vor der Beendung, Arbeitsrhythmus usw. Die Bewertungen werden durch hypothetische Formulierungen geuert, um so die Besttigung oder die Widerlegung und die Besprechung der Ergebnisse zu frdern. Die Enddiskussion wird auf die Schlussfolgerung hingerichtet, dass die logisch- deduktive Arbeitsweise jeder Person aus der Gruppe auf verschiedenen Kreativittsniveaus zugnglich ist. Das Erfolgsgeheimnis besteht in dem Bestimmen der Situationen, wo diese Fhigkeiten eingesetzt werden knnen: Herstellungsentwurf, Organisation, Forschung in der berprfungsphase, Qualittskontrolle fr Personen, bei denen die Intelligenz ber den imaginativen Verlauf vorherrscht. Forschung, Niveaumanagement, Marketing, Hochschulunterricht fr Personen, wo das Divergente ber dem Konvergeten dominiert. Arbeit Nr. 3 Temperament und kreativitt Arbeitstechnik: die Verwertung positiv wahrgenommener individuellen Eigenschaften, die Neubestimmung negativ wahrgenommener individuellen Merkmalen. Man verwendet den Eysenck Persnlichkeitsfragebogen. Nach dem Ausfllen des Fragebogens stellt man die zwei bewerteten Variablen und die Korrespondenz zwischen den mglichen und klassischen temperamentalen Kombinationen dar. Auf einer Skala der Dynamik un terscheidet man vier Stufen: Stabilitt, Gleichgewicht, Mobilitt und Instabilitt. Vermerkt wird, dass jede dieser Stufen zumindest eine der typischen Fhigkeiten der Kreativitt begnstigt. Auf der Orientierungsskala lassen sich ebenfalls vier Zonen unterscheiden: sich nach Innen wenden mit Selbstisolierungstendenzen, sich nach Innen

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wenden mit der Akzeptanz einer kleinen Gruppe, sich nach Auen wenden mit selektiver Beteiligung, sich spontan nach Auen wenden. Die individuellen Ergebnisse werden danach gedeutet, wo sich die Person auf beiden Skalen einschtzt, d.h. abhngig von den dominanten dynamischen und Orientierungsmerkmalen. Gleichgewichtsmerkmale werden als die Flexibilitt begnstigend betrachtet, die Instabilitt kann als wichtiger Faktor der Sensibilisierung fr Probleme angesehen werden, und die Stabilitt wirkt frdernd fr die Ausarbeitungs- und Neubestimmungsfhigkeit. Anhand der Orientierungsvariabel kann gedeutet werden, welche Umgebung fr die Schpfung gnstig ist: individuelle Arbeit, kleine und homogene oder groe, heterogene, multidisziplinre Gruppen. Die Schlussfolgerung richtet sich auf die Fesstellung, dass alle Dynamikeigenschaften der Persnlichkeit, in einer Form oder anderen, die Kreativitt begnstigen. Arbeit Nr. 4 ngstlichkeit und kreativitt Arbeitstechnik: die Verwertung des frheren Erfolgs, die Reevaluation des frheren Misserfolges Fr die Auswertung der ngstlichkeit vewendet man den CattelFragebogen. Nach dem Ausfllen, wird das Phnomen als eine Schutzreaktion des Ichs beschrieben, eine Reaktion, die auf tiefen Ebenen der Psyche ausgearbeitet wird, um Selbstschutz vor dem Misserfolg, dem Scheitern und der Unsicherheit zu bieten. Man unterscheidet zwischen Angst, phobische Reaktionen und ngstlichkeit. Man erlutert die Verhaltenserscheinungen der ngstlichkeit: Agressivitt oder Inaktivitt. Man stellt die von Cattel aufgezhlten Faktoren der ngstlichkeit und ihren Einfluss auf die Kreativitt dar. Nach der Selbstauswertung der Ergebnisse erlutert man die Bedetung des globalen Wertes und der Beziehung zwischen der potentiellen und der manifesten nstlichkeit. Kleine Globalwerte werden als die Kreativitt frdernd gedeutet. (Man macht jedoch flchtig auf die Gefahr der Zufalls aufmerksam.) Mittelmige Werte, die in einem ermutigenden Rahmen bleiben, werden als Selbstschtzende interpretiert, ohne die adaptive Flexibilitt im Allgemeinen zu mindern. Sehr hohe Werte werden als Sperren fr die Kreativitt und Auslser gespannter Anpassung angesehen. Die Verbindung zwischen der potentiellen und manifesten ngstlichkeit ist nichts anderes als die Tendenz der Verwertung der positiven Erfahrung oder der Negativen. 148

Die individuellen Ergebnisse werden individuell, aber nicht vertraulich interpretiert. Im Allgemeinen befinden sich Globalwerte zwischen Grenzen, die keine Probleme andeuten. Falls die Werte einer Person trotzdem eine sehr hohe ngstlichkeitsqoute anzeigen, weist man auf die Bereitschaft des Psychologen hin, persnliche Gesprche zu fhren. Man bestimmt den Faktor der berwiegend fr den globalen Wert der nstlichkeit verantwortlich ist, und betont die Verstrkung des Selbstvertrauens durch Andeutungen der positiven Entwicklung, die aus dem jetzigen Studentenstatut hervorgehen: die Verwertung der eigenen Fhigkeitsstrukturen, die Ausdauer in der Verfolgung der eigenen Ziele, die Stichhaltigkeit der in der Adoleszenz entworfenen Strategie, die von den bislang erreichten Ergebnissen besttigt wird. Die Ergebnisse bilden die Vertrauensbasis fr das Finden des optimalen Wegs fr die Zukunft. Man verfolgt die Verstrkung eines konstruktiven Rollenbildes, um die Selbstverschuldungs- und Gesellschaftsbeschuldigungstendenzen zu zerlegen und um eine positive Erfahrung der Entspannung zu finden. Die ngstlichkeit hat eine deutlichere Sperrwirkung auf die manifeste Kreativitt, insbesondere auf die Aspekten der Originalitt, des Audrucks von Ideen, Meinungen, Interessen, Haltungen oder Aktionen, welche die Umwelt von der jeweiligen Person nicht erwartet htte. Schlussfolgerungen richten sich auf die Notwendigkeit und die Mglichkeit der Kontrolle der angstauslsenden Faktoren durch die Verstrkung des Selbstvertrauens. Diese ist Vorraussetzung fr die Selbstverwirklichung und folglich auch fr den sozialen Fortschritt. Die Kreativitt wird in der Selbstevaluation, in der Auswertung der Lebenssituationen deutlich, in der Fhigkeit scheinbar unvorteilhafte Aspekte in konstruktive Faktoren zu ndern und anhand dieser ttig zu werden. Arbeit Nr. 5 Die motivation der kreativen ttigkeit Arbeitstechnik: die Bewusstmachung der motivationellen Struktur der Kreativitt Im Rahmen dieses Treffens wird das E.M. Student Auswertungsfragebogen fr die Motivation des Lernens bei Studenten angewendet, das nach dem Modell von C. Mamali (1981) entworfen wurde. Nach dem Ausfllen des Fragebogens, wird die Motivation frontal als interner Energisierungs- und Orientierungsfaktor der menschlichen Ttigkeit definiert. Man prsentiert die Kathegorien der Motivationsfaktoren und betont, dass jede ein homeostatisches oder 149

konstruktives Verhalten erzeugen kann. Man beschreibt die motivationellen Variabeln und ihre sich ergnzende und dynamische Interaktion in der Untersttzung der kreativen Aktivitt. Nach der Selbstauswertung geht man zur Interpretation der individuellen Ergebnissen ber, die nach Idealismus vs. Pragmatizitt, nach der inneren oder ueren motivationellen Dominante gedeutet werden. Man erlutert die Audrucksweise der inneren Faktoren, die in dem imaginativen Entwurf der Ttigkeitsziele berwiegen, im Gegensatz zu ueren Faktoren, wo ihre logisch- bestimmte Entwicklung dominiert. Motivationelle Variabeln werden bei ihrer Interpretation mit den verschiedenen Schpfungsphasen in Verbindung gesetzt: das Schpfen fr den Genuss der Aktivitt in sich, das Trumen, die Vorstellung, die Suche, die von meinen oder die Ergebniserwartungen anderer nicht abhngt, das Schpfen fr die Wertbesttigung der eigenen Identitt, fr den individuellen oder sozialen Nutz des Neuen, fr die Genugtuung, die die Selbstverwirklichung und die Anerkennung der Anderen erzeugt. Die Schlussfolgerungen richten sich auf die Sensibilisierung fr die inneren motivationellen Faktoren, um die Aktivierung der psychischen Energie zu erzielen, so dass die Schpfung zum bewussten Vergngen wird, zum Mittel der Befreiung, zur vollstndige Projizierung des Ichs in die Aktivitt und dessen Produkt, also zur authentischen Selbstverwirklichungsweise. Arbeit Nr. 6 Das persnliche karriereprojekt Arbeitsstechnik: Selbstprojektion, die Verwertung professionellen Bezugsgruppe.

der

sozio-

Die Aktivitt besteht in dem Skizzieren einiger individuellen Karriereprojekten. Man betont das Inbetrachtziehen alternativer Zielsetzungen, die von der Kontextentwicklung abhngig sind. Diese sind Vorraussetzungen und Ausdrcke einer kreativen Haltung. Betont wird auch die synthetische Ausarbeitung von Strategien fr jedes Modell. Studenten stellen die individuellen Skizzen dar, diese werden frei in der Grupppe besprochen. Im Allgemeinen werden kreative Haltungen besttigt und verstrkt, wie die mannigfaltigen, aber nicht zu zahlreichen Varianten, nach Zielen unterschiedene Strategien, die Freiheit der Initiative, der Mut sozio-technische Zusammenhnge zu gestalten, zu mobilisieren, zu berzeugen, zu tolerieren, die Bereitschaft zum Suchen und Analysieren, die kognitiven Ansprche und der Wunsch nach Selbstvervollkommnung. 150

Widerlegt wird keine Strategie oder Zielsetzung. Alles wird ergnzt, vervollstndigt, durch Derivation multipliziert. Man kommt auf die Person, ihre Eigenschaften, auf die Kraft jedes Individuums sein eigenes Schicksal zu entwerfen und zu gestalten, fr seine Gust oder der Anderen. Betont wird die soziale Berufung der professionellen Schpfungsgruppen, von denen nicht nur die Schaffung neuer Produkte oder Technologien erwartet wird, sondern auch die Schaffung neuer Arbeitspltze fr die beruflichen Herstellungskathegorien. Arbeit Nr. 7 Karriereberatung Das Treffen wird fr eine zusammenhngende Auswertung der Ergebnissen und deren Interpretationen reserviert. Man fngt mit der Selbstevaluation der Studenten ber ihre kreativen Fhigkeiten an. Es werden die statistischen Bewertungen (die Punkten), die den jeweiligen Werten (nach dem Etalon) entsprechen, angegeben. Jetzt werden auch die statistischen Bewertungen fr die Ergebnisse des allgemeinen Intelligenztestes (Arbeit Nr. 2) mitgeteilt. Die Ergebnisse sind auf der Karriereberatungstabelle fr Ingenieure dargestellt. Die Tabelle enthlt vier Kolonnen, die den vier Kreativittsebenen entsprechen, so wie sie von Taylor beschrieben worden sind, und acht waagerechte Reihen fr die bewerteten psychologischen Eigentmlichkeiten. In der Tabelle werden die statistischen Bewertungen der erwhnten Eigenschaften, die jeder Kreativittsebene entsprechen, eingetragen. Studenten werden aufgefordert die Kasten zu bemalen, die den eigenen Werten entsprechen. In einer generellen Interpretation verfolgt die Auswertung folgende Elementen: die Festlegung des Niveaus des kreativen Potentials anhand der globalen Kreativittsquote die Andeutung des logischen- determinierten kognitiven oder des imaginativen (konvergenten divergenten) Stils anhand des Unterschieds zwischen der Kreativittsquote und der allgemeinen Intelligenzqoute. In wie weit intellektuelle, dynamische und Orientierungseigenschaften das kreative Niveau untersttzen. Untersttzt wird die Inanspruchnahme von individuellen Interpretationen, die sich durch das Einbeziehen der motivationellen Eigenschaften und der ngstlichkeitsquoten nuancieren. 151

Die Vorraussage deutet die Ingeniuerrollen an, in welchen die Leistung durch die Persnlichkeitsstruktur gefrdert wird. Betont wird, dass jede Funktion fr jede Person zugnglich ist, wenn sie eine normale berufliche Ausbildung erhlt (die Lizenzprfung besteht). Was sie unterschiedet sind die psychologischen Kosten der Leistung: gnstig wenn die Persnlichkeitsstruktur mit den Funktionsansprchen vereinbar ist, die Aufgabe leicht vorkommt, der Fortschritt rasch ist, die Genugtuungen bereichern und verstrken die inneren Motivationsstrukturen. ungnstig wenn die Persnlichkeitsstruktur und die Anforderungen des Berufes in der gewissen Funktion sehr weit voneinander liegen. Die Anpassung wird berwiegend durch die eigene freiwillige Anstrengung erzielt, die Anpassungszeit verlngert sich. Die Versptung der Leistung erzeugt einen Mangel an Genugtuung, verstrkt die Dualitt zwischen den inneren und ueren Motivationen. Der Unterschied der Erlebnisse zwischen was mir gefallen wrde und was ich tun muss sorgt fr Spannung und setzt Schranken auf. Auch wenn witzartig aber unbedingt muss bemerken werden, dass egal wie schmeichelhaft oder ermutigend das Bild ist, das von der Tabelle ermittelt wird, es ist ein Potential, das zur Beharren in den Kentnissen und der Zuendefhrung der Aktivitten verpflichtet.

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VARIANTEN DER MULTIDISZIPLINREN STRATEGIE

Die multidisziplinre Strategie wird seit 1994 verwendet, seitdem die Programme auf Versuchsbasis beendet wurden. Fr die Validation der Strategie wurden in den folgenden zwei Jahren die Ergebnisse analytisch ausgewertet, sowohl nach dem Kriterium der Erhhung des kreativen Potentials, als auch nach der Anzahl der von Studenten erarbeiteten Projekten/Patentantrgen. Nach 1996 wurden die Leistungen der Untersuchungsgruppen nur nach dem zweiten Kriterium bewertet. Das Programm funktioniert in allen drei Varianten an der Fakultt fr Elektrotechnik. Bei jeder Variante bleiben die theoretisch- angewandten Teile, die in den Vorlesungen und Seminarien behandelt wurden, sowie die Selbsterkenntnisteile der Laborarbeit konstant. Die Aktivitten in den Trainingsphasen der Laborarbeiten sind diejenigen, die sich ndern. Nr. 1. 2. 3. Bennenung Programm, das sich auf das ben der Fhigkeiten sttzt (PEA) Prozessmiges Trainingsprogramm (PAP) Programm, das sich auf die systemisch abwechslungsreiche Gestaltung basiert (PDS) Vorlesung Ta Ta Ta Laborarbeit EA+Ac+Ta AP+Ac+Ta DS+Ac+Ta

Fr die Auswertung der untersuchten Programme wurden nur die Ergebnisse solcher Subjekte beibehalten, die sowohl den Anfangstest, als auch den Schlusstest abgelegt hatten. Voraussetzung dafr war, laut dem Programm, eine 80% Anwesenheit und 100% Nachholung der Abwesenheiten. Die auferlegten Anwesenheitsvoraussetzungen lassen folgende Anwendungsgruppen bilden: Im Studienjahr 1994 1995 Die Gruppen: 153

551 20 PEA1 Subjekte Fhigkeitstrainingsprogramm, 553 18 PEA2 Subjekte Fhigkeitstrainingsprogramm, 554 16 PAP1 Subjekte Prozessmiges Trainingsprogramm, 552 15 PAP2 Subjekte Prozessmiges Trainingsprogramm. Im Studienjahr 1995-1996 Die Gruppen: 552 15 PDS1 Subjekte systemisches Vervielfltigungsprogramm, 551 15 PDS2 Subjekte systemisches Vervielfltigungsprogramm. Demnchst werden die Gruppen durch die nebengestellten Symbole gekennzeichnet, um jedes Mal auch den spezifischen Inhalt der bungssequenz, die dem Programm angehrt, zu erlutern. Die manifeste Kreativitt hat in dem Entwurf und die Erarbeitung einiger Patentantrgen der Studenten auf eigens vorgeschlagenen Themen einen Niederschlag gefunden. Die Liste der Erarbeitungen der Gruppe wird vollstndig angegeben. PEA1 Gruppe: Themenkatalog der Patentantrgen 1. kologisches Weihnachtsbaum (2 Personen). 2. Monomotorbohrer (individuell). 3. Elektromagnetische Motorpumpe (individuell). 4. Antriebsmethode einer Triebachse (individuell). PEA2 Gruppe: Themenkatalog der Patentantrgen 1. Ziehvorrichtung fr Gardinen (2 Personen). 2. Hebevorrichtung fr die Heustappelung (2 Personen). 3. Umweltfreundliches Weihnachtsbaum (2 Personen). 4. Elektronische Vorrichtung fr die Betriebsverbesserung der Induktionsspule (individuell). 5. Methode und Vorrichtung fr die Anzeige der Fligkeitsausflsse in den Rhren (individuell). 6. Einrichtung fr die Abschlung gekochter Eier (individuell). PAP1 Gruppe: Themenkatalog der Patentantrgen 1. Halbautomatische Vorrichtung (3 Personen). 2. Fnffachfreier Taster (individuell). 3. Schutzvorrichtung gegen berschwemmungen (individuell). 4. Vierfachfreies Taster (individuell). 5. Wrmedmmender Eimer (individuell). 6. Me- und Prfgert der Oberflchenneigung (individuell).

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Projekte 1. Halbautomatische Glasspleinrichtung (gemeinschaftlich 3 Personen). 2. Bgeleinrichtung (gemeinschaftlich 2 Personen). 3. Pfannkuchenautomat (gemeinschaftlich 3 Personen). PAP2 Gruppe: Themenkatalog der Patentantrgen 1. Antriebseinrichtung (gemeinschaftlich 3 Personen). 2. Spaghettibesteck (individuell). 3. Einstellbare Transportvorrichtung fr den Fernseher (individuell). 4. Drehzahlstabilisator fr Cassettenspieler (individuell). 5. Antriebssystem fr Spielzeuge (gemeinschaftlich 2 Personen). 6. Einrichtung fr das leichte Anspringen der Diesel Motoren (individuell). Projekte 1. Antriebseinrichtung mit Luftdruck fr Spielzeuge (gemeinschaftlich 3 Personen). 2. Antriebsvorrichtung fr Spielzeuge (individuell). PDS1 Gruppe: Themenkatalog der Patentantrgen 1. Bewegliches elektrisches Heizkrper (individuell) 958/96. 2. Economiser fr Kochtpfe (individuell) 929/96. 3. Adaptativ whlende Schutzvorrichtung (individuell) 922/96. 4. Schutzvorrichtung fr einphasige und triphasige Verbraucher ( individuell) 920/96. 5. Schmelzbares Element mit niedriger Spannung und hohe Ausschaltleistung, sowie einstellbare Steuerungsmglichkeit (gemeinschaftlich 2 Personen). 917/96 6. Schmelzbares Element mit niedriger Spannung und hohe Sprengstoff-Ausschaltleistung (gemeinschaftlich 3 Personen) 934/96. 7. Einrichtung mit multiplen Verwendungen und Haarfhnzubehre (individuell) 946/96. PDS2 Gruppe: Themenkatalog der Patentantrgen 1. Behlter mit vernderbarem Rauminhalt (individuell) 932/96. 2. Halbmanuelle Zndpistole fr Werkzeughalter (gemeinschaftlich 3 Personen) 944/96. 3. Indirekt angetriebene Kneifzange (individuell) 948/96. 4. Komplexes Audiosystem (gemeinschaftlich 3 Personen) 995/96. 5. Dampfaufweller fr Haare (gemeinschaftlich 3 Personen) 952/96. 155

Die Werte der manifesten Kreativitt, die sich in der Anzahl der Projekten und/oder der Patentantrgen nach der Beendung des Progamms niedergeschlagen haben, zeigen, dass die Frequenz der Arbeiten in den Gruppen zwischen vier und neun schwankt, mit einer symmetrischen Verteilung um den Mittelwert 6-7. Die Frequenz der Erfinder schwankt zwischen 5 und 16, und hat eine hnliche Verteilung. Insgesamt wurden 39 Arbeiten erstellt, daraus waren 23 individuell, und 16 in Gruppen mit 2-4 Mitgliedern erarbeitet. Aus den insgesamt 99 Personen, haben sich 65 bei der Verwirklichung der Erfindungen beteiligt, angefangen mit dem Erfassen und die Bestimmung des Problems (die ersten Operationen in der Vorbereitungsphase einer Erfindung) bis hin zum Entwurf der neuen Lsung und die Zuendefhrung (das Verfassen) des Patentantrags. Die analytische Interpretation der Daten zeigt den Einfluss der Einfhrungsprogrammen in die Kreativittswissenschaft, die spezifisch fr die multidisziplinre Strategie sind, auf die kreativen Fhigkeiten, und deren Leistung, Risikokoeffizient und Produktivitt in den Gruppen. Die Programmleistung wird durch den Vergleich des erzielten kreativen Potentialzuwachses zu dem mglichen Zuwachs. Eine Gruppe von 15 Subjekten z.B. htte bei der Anfangsbewertung 150 Punkten erhalten knnen, hatte aber nur 110 bekommen, d.h. ein Zuwachs von 40 Punkten war noch mglich (100% Zuwachs). Daraus wurden 29 Punkte erreicht. Die Summe der Ergebnisse ist 139. Die Programmleistungs ist: 29 x 100/40= 72,5%. Der Risikokoeffizient des Programms wird durch den Vergleich der negativen Unterschiede zu den positiven ermittelt. Es gibt zwei Alternativen, der Vergleich der Ergebnisse oder der Anzahl der Subjekten. In einer Gruppe mit 15 Subjekten z.B. haben zwei Personen eine niedrigere Leistung bei der Endauswertung als bei der Anfangsbewertung erbracht, die Summe der negativen Unterschiede der Gruppe ist 2, und der positiven 39. Wenn die Ergebnisse in Betracht genommen werden, ist der Risikokoeffizient (2)/39=0,05. Wenn man aber die Anzahl der Personen vergleicht, kommt man auf einen Koeefizienten von 2/13= 0,15. Weil die Vorbeugung des Bildungsrisikos und die Pflege der Leistung gleichwertig behandelt werden sollten, arbeitet man mit dem strengeren Koeffizienten. Die manifeste Kreativitt wird nur nach dem Kriterium der Produktivitt verfolgt. In dem Unterricht, wo eigentlich die potentielle und nicht die manifeste Kreativitt betont wird (I. Nicola, 1994), knnen die Kriterien der Originalitt und des sozialen Wertes nachgestellt werden. Die 156

Produktivitt der Gruppe kann als der Prozentsatz der Erfinder unter den Studenten bewertet werden. Die Auswertung der Programmvarianten Der grte Zuwachs an kreatives Potential wird durch das prozessmige Trainingsprogramm erzielt. Mit einem kleinen Unterschied liegt das Fhigkeitstrainingsprogramm an der zweiten Stelle. Wenn man die potentielle Kreativitt betrachtet, kann die hchste Leistung durch das prozessmige Programm erzielt werden. Gleich danach kommen die Programme mit systemischer Verfielfltigung und Fhigkeitstraining. Der Risikokoeffizient schwankt unter den Werten 0,03 0, 08, ein unwesentlicher Unterschied fr die untersuchten Programme (unter 1%). Unter dem Aspekt der manifesten Kreativitt liegen die Produktivittswerte der Programme zwischen 36-93%. Das Fhigkeitstrainingsprogramm erweist eine 36%ige Produktivitt (der kleinste Wert der untersuchten Programmen). Die Standardabweichung der Werte betrgt 7%, d.h. dass in 68% der folgenden Anwendungen man mit einer Produktivitt von ber 25% rechnen kann. Die Auswirkungen des Programm werden sich in konkreten Schpfungsprodukten bei ber einem Viertel der Teilnehmer zeigen. Das prozessmige Trainingsprogramm hat eine 93% Produktivitt mit einer Standardabweichung von 4%. Unter dem Aspekt der manifesten Kreativitt ist es das erfolgreichste Programm. Es ermglicht eine Vorraussage der Aktualisierung des kreativen Potentials in fast allen knftigen Ttigkeiten (98%) bei rund 75% der Programmteilnehmern. Das systemische Vervielfltigungsprogramm hat eine 71,5% Produktivitt und eine Standardabweichung von 8%. Die Wahrscheinlichkeit der Konkretisierung der potentiellen Kreativitt in Schpfungsprodukten ist fast 50% in 98% der spteren Anwendungen. Alle Programme bewegen sich in den vorweggenommenen Leistungen anhand der Ergebnissen aus der Versuchsphase. Die Produktivitt der manifesten Kreativitt lag jedes Mal bei ber 30%. Eine erste Frage, das man sich beim Entwerfen einer Aktivierungsstrategie der Kreativitt setzt, ist die Frage nach den inneren Werte von jedem Programm, die vom variablen Element, die Fhigkeitstrainingsarbeit, das prozessmige Training und der systemische Abwechlungsreichtum abhngig. Die multidisziplinre Strategie der Einfhrung in die Kreativitt erzeugt ein hnliches globales kreatives Potential in allen Programmen, in denen 157

die Trainingsphase eingebettet wird. (Die Unterschiede zwischen den Programmvarianten sind als statistisch unwichtig angesehen.) Die hnlichkeit der Auswirkungen auf die globale potentielle Kreativitt schlieen Unterschiede nicht aus. Diese kommen vor allem in der Entwicklung der kreativen Teilfertigkeiten ans Licht. So strukturiert und entwickelt das PEA die Erarbeitungsfhigkeit und die Flexibilitt. Das PAP hat deutlich strkere Auswirkungen auf die Originalitt als alle anderen Programmen, das PDS hingegen frdert die Fligkeit. Wenn der Unterricht die strukturelle Gestaltung der kreativen psychischen Konfiguration bezweckt, fungieren diese Feststellungen als Kriterien der Auswahl einer Variante. Solche Ziele sind spezifisch fr die Heranbildung an bestimmten Ingenieursrollen durch Fortbildungskurse oder Spezialisierungsprogrammen. In der heutigen universitren Praxis kommen diese Zielsetzungen in dem VI. Jahr des vertieften Studiums vor, wenn Ingeniuere fr die Forschung, den Hochschulunterricht und das Niveaumanagement ausgebildet werden. Die statistische Interpretation zeigt, dass sich das Fhigkeitstratiningsprogramm mit seiner niedrigen Produktivitt wesentlich von den anderen unterscheidet. Die Fesstellung ermglicht die Kenntnis einiger Anhaltspunkten fr die Wahl des am besten den vordergrndigen Zielen geeigneten Programms. Folglich wird von der Entscheidung fr das Fhigkeitstrainingsprogramm bei der Entwicklung der manifesten Kreativitt abgeraten. Der sicherste und wirkungsvollste Weg dazu ist das PAP. Unter organisatorischem Aspekt enthlt dieses aber die meisten Einschrnkungen: Durch die themenspezifische Schpfungsgruppenbildung wird eine Mobilitt zwischen Gruppen ausgeschlossen (Studenten knnen die Laborarbeit nicht mit einer anderen Gruppe besuchen). Auch sind die nacheinanderfolgende bungen derselben Gruppe unwiederholbar. (Laborarbeiten individuell nachzuholen ist unmglich.) Das PAP und das PDS sind, an was die Produktivitt der manifesten Kreativitt betrifft, gleichwertig. In Aktivitten mit besonderen Zielsetzungen, wird das PAP fr die kreative Lsung angegebener Problemen verwendet, und das PDS fr das Finden von Forschungs- und Suchopportunitten und die Bestimmung eines Problems eingesetzt.

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