Instituto Nacional de Formacin Docente

Documento 3 Fundamentos tericos de los Mapas Conceptuales

Los Mapas Conceptuales como herramienta para representar grficamente informacin o conocimiento fueron creados por Joseph Novak1 y su equipo durante una investigacin en la Universidad de Cornell (ver Unidad 2) basndose sobre todo en la teora constructivista; en el aporte de David Ausubel (y su teora del Aprendizaje Significativo); y en muchas de las coincidencias comunes con las diversas teorizaciones enroladas en la denominada Psicologa Cognitiva. Teniendo como base entonces lo postulado por Piaget acerca de la organizacin estructural del conocimiento, Novak asume un acuerdo bsico que es que el conocimiento est organizado en nuestra mente por medio de una asociacin de estructuras ms o menos complejas. As, el aprendizaje es la incorporacin de nuevos elementos a esa estructura y la modificacin de sta ante lo nuevo. La propuesta de los Mapas Conceptuales muestra en sus pautas de elaboracin conceptos que son clave de la teora cognitivista del aprendizaje. Puntualmente toma en cuenta: la inclusin de conceptos en la estructura cognitiva; la diferenciacin progresiva entre conceptos; la reconciliacin integradora de las jerarquas conceptuales.

Educador e investigador norteamericano nacido en 1932.

Instituto Nacional de Formacin Docente

Pero no podramos comprender del todo por qu sirven los mapas conceptuales para representar las estructuras cognitivas si no vemos antes las caractersticas de las mismas y de qu manera se constituyen y de qu modo se manifiestan en la propuesta de los MM.CC las teoras mencionadas, pero sobre todo el enfoque que hace David Ausubel en tanto teora psicolgica del aprendizaje en el aula (Rodrguez Palmero; 2008), y sobre quien nos referiremos extensamente en las siguientes pginas. David Ausubel, mdico y psiclogo norteamericano nacido en 1918 y fallecido en 20082, plante la idea de aprendizaje significativo al cuestionar la idea de que el aprendizaje, para ser provechoso o ser considerado autntico deba realizarse por descubrimiento, es decir por un proceso individual de experimentacin, autorregulado y autodeterminado. En ese contexto que l critica, el aprendizaje por recepcin el que se produce tradicionalmente en las clases cuando un docente expone un tema- se relacionaba automticamente con un aprendizaje memorstico, donde el alumno asuma un rol pasivo. Ausubel busca demostrar entonces que existen diferentes tipos de aprendizaje segn las capacidades implicadas en l, y que el aprendizaje por recepcin en el mbito escolar no necesariamente deba ser mecnico, sino que poda ser significativo para el alumno.

Teora del Aprendizaje Significativo3

En la teora ausubeliana, lo significativo se refiere ms al sentido (significado) El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un para el sujeto que a concepto relevante (llamado "subsunsor" o inclusor) preexistente en la estructura la importancia. cognitiva. Esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo: en fsica, si los conceptos de sistema, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas o simplemente la teora bsica de los refrigeradores. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que produce una interaccin entre algunos conocimientos relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones modificndose mutuamente, de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
2 3

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente y relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo, un concepto o una proposicin.

Ver biografa en http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel

Para dar un panorama de la teora del Aprendizaje Significativo recurriremos a una sntesis del texto del Prof. W. Palomino publicado en http://tinyurl.com/6h6zyma

Instituto Nacional de Formacin Docente

Como dice A. Moreira: En el aprendizaje significativo, el nuevo conocimiento nunca es internalizado de manera literal porque en el momento en que pasa a tener significado para el aprendiz, entra en escena el componente idiosincrtico de la significacin. Aprender significativamente implica atribuir significados y stos siempre tienen componentes personales. El aprendizaje sin atribucin de significados personales, sin relacin con el conocimiento preexistente, es mecnico, no significativo. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes. Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo4. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un continuum, es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje. As, la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (aprendizaje significativo); luego, existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo el aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y APRENDIZAJE POR RECEPCIN

Lo anterior sirve para ilustrar en principio que Ausubel busca clarificar sobre distintos tipos de aprendizaje que se dan en el mbito escolar. Dice Ausubel: desde el punto de vista del desarrollo del aprendizaje escolar, ningn inters terico es ms esencial ni urgente en el estado actual de nuestros conocimientos que la necesidad de distinguir con toda claridad los principales tipos de aprendizaje que pueden tener lugar en el saln de clases (Ausubel: 1983:34). As, la primera distincin que vimos es la que establece entre el aprendizaje memorstico (o por repeticin) y aprendizaje significativo, y la otra distincin a la que hicimos referencia al principio es la que establece entre aprendizaje por recepcin vs. aprendizaje por descubrimiento. Veamos: En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
As por ejemplo, si alguien me escribe en un papel (011) 15-624-7221 yo s primero que se trata de un nmero telefnico, s que es de Buenos Aires y que es un celular y lo relaciono con la persona que me dio ese papel, y en ese sentido esa simple sucesin de nmeros cae en una red de significados, pero no es significativo en el sentido de que requiere una asimilacin memorstica y no pasa a formar parte de la red conceptual del sujeto ni produce un cambio en dicha red o estructura.
4

Instituto Nacional de Formacin Docente

Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto no implica que el aprendizaje por descubrimiento sea necesariamente significativo ni que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo, el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente; por otro lado, una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, esta puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, y esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que stos sean comprendidos y empleados significativamente. El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento es simplemente inoperante e innecesario, segn Ausubel; por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva. En la siguiente figura sacada del libro Psicologa educativa (1983), de David Ausubel, se puede observar ese continuum que se mencionaba antes entre cada par de tipos de aprendizaje que actan como polos que como l dice, no son completamente dicotmicos, aunque si cualitativamente discontinuos- para organizar los diferentes tipos de actividades de aprendizaje escolar.
Aprendizaje significativo Clarificacin de relaciones entre conceptos Conferencias o libros de texto

Enseanza audiotutelar

Investigacin cientfica Investigacin rutinaria o produccin intelectual

Trabajo escolar en laboratorio

Aprendizaje por repeticin

Tablas de multiplicar

Aplicacin de frmulas para resolver problemas Aprendizaje por descubrimiento guiado

Solucin a problemas por ensayo y error

Aprendizaje por recepcin

Aprendizaje por descubrimiento autnomo

Instituto Nacional de Formacin Docente

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel; 1983:36). Siendo as, un nio en edad preescolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto.
REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende sea potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel;1983:48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo; lo que implica dos cosas: que el mismo debe poseer "significado lgico", es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno. Este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va a aprender y a su naturaleza; esto es, con relacin a su estructura interna el contenido no debe ser confuso ni arbitrario. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico". De esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, "sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (Ausubel: 1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos; estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza. Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. El nuevo material debe ser susceptible de dar lugar a la construccin de nuevos significados. Coll, 1990.

Instituto Nacional de Formacin Docente

As, independientemente de cunto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
EL PROCESO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. El principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente, que origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada. Esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual "la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre-existente (Ausubel; 1983:71). As, el producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado, sino que incluye la modificacin del subsunsor (inclusor) y es el significado compuesto de ambos. Dependiendo de cmo la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes. Aprendizaje subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es asimilada a partir de los conocimientos pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno; es decir, cuando existe una relacin de subordinacin del nuevo material a la estructura cognitiva preexistente tenemos el tpico proceso de subsuncin. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones refleja una relacin de subordinacin, pues involucra la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin con el nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (Ausubel; 1983:121). El aprendizaje subordinado puede darse de dos maneras: La primera ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente. El significado del nuevo 6

Instituto Nacional de Formacin Docente

concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva. Los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. La otra forma se presenta "si es una extensin, elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas" (Ausubel; 1983:47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito, por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido. Aprendizaje supraordinado Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto [] implica la sntesis de ideas componentes" (Ausubel; 1983:83). El hecho de que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que la estructura cognitiva es modificada constantemente, pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados. Posteriormente puede ocurrir lo inverso, resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva. Aprendizaje combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.
DIFERENCIACIN PROGRESIVA Y RECONCILIACIN INTEGRADORA

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones" (Ausubel; 1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. ste es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn Ausubel reconciliacin integradora. La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn Ausubel, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las

Instituto Nacional de Formacin Docente

ideas ms inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (Ahuamada:1983). Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar lugar a una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo. Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad. Por ello se puede afirmar que: es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados, ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica (Ahuamada 1983:87). Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio, a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados, as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora5.

Relaciones entre los mapas conceptuales y la teora del aprendizaje significativo

Vimos hasta aqu las caractersticas principales de la llamada teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, que Joseph Novak toma como base y ncleo terico fuerte para desarrollar la idea de mapas conceptuales; pero quisiramos ahora brindar algunos puntos en los que se haga manifiesta esa relacin, ms all de que seguramente hayan encontrado hasta ahora muchas de esas conexiones.
CONOCIMIENTO PREVIO E INCLUSORES

Se dijo que la inclusin es una estrategia cognitiva que permite al alumno, gracias a conocimientos previos bien establecidos, aprender nuevos contenidos ms especficos o subordinables a los que ya se poseen. Un concepto inclusor (o subsunsor) se caracteriza por su estabilidad y claridad, factores clave para facilitar un firme "anclaje" de las ideas recin aprendidas. Cuando no existen en la estructura cognitiva del
5

Ms informacin puede encontrarse en http://www.aprendizajesignificativo.es/

Instituto Nacional de Formacin Docente

individuo inclusores adecuados al nuevo aprendizaje, el contenido tiene que ser retenido de modo memorstico. La elaboracin de mapas conceptuales ayuda a la recuperacin de inclusores ya existentes, a hacerlos presentes y visibles aun para el propio sujeto, y si no es as al menos al descubrimiento de carencias cognitivas que dificultan la asimilacin significativa del conocimiento que se ha de aprender.
DIFERENCIACIN PROGRESIVA

Durante el aprendizaje significativo, los inclusores se modifican y se diferencian cada vez ms. Esta diferenciacin supone un desarrollo y elaboracin de los conceptos inclusores y es el resultado de la asimilacin de conocimientos nuevos durante el aprendizaje significativo. Por esta razn, el aprendizaje significativo es un proceso continuo en el transcurso del cual los nuevos conceptos alcanzan un significado ms profundo a medida que se adquieren nuevas relaciones. Los conceptos nunca se aprenden totalmente, sino que se estn aprendiendo, modificando o haciendo ms explcitos a medida que se van diferenciando progresivamente. En un mapa conceptual la diferenciacin se materializa en la definicin de una jerarqua conceptual que habitualmente distingue entre conceptos fundamentales, generales y especficos, en virtud de su amplitud o rango de inclusin de otros conceptos. Los fundamentales son los conceptos ms amplios y, por lo tanto, los que ocupan la cspide en la jerarqua; los especficos son los conceptos ms concretos y se ubican en los niveles jerrquicos inferiores, subordinados a otros conceptos ms globales. Por este motivo, los mapas conceptuales son excelentes indicadores del grado de diferenciacin de los conceptos que posee una persona o un grupo.
RECONCILIACIN INTEGRADORA

La reconciliacin integradora se produce cuando, como consecuencia de la diferenciacin de conceptos uno o varios de ellos adquieren un nuevo significado. Obtener un nuevo significado equivale a considerar como relevante y con capacidad para incluirse bajo otro concepto, aquella informacin que, con anterioridad a la diferenciacin, no se haba considerado relevante con relacin a dicho concepto. El aprendizaje significativo se mejora cuando el que aprende reconoce nuevas relaciones o vnculos conceptuales entre conjuntos relacionados de conceptos o proposiciones. La adquisicin de nuevos significados va precedida de lo que se denomina disonancia cognitiva, que tiene lugar cuando se utilizan dos o ms etiquetas conceptuales para expresar el mismo concepto, o cuando se aplica la misma etiqueta a ms de un concepto. Esta disonancia se puede resolver cuando "se clarifica la relacin entre conceptos subordinados y supraordenados" (Novak). Por eso es importante hacer explcitas en los mapas conceptuales ciertas relaciones entre ideas, resaltar sus similitudes y semejanzas, as como reconciliar incompatibilidades o conflictos cognitivos. Las referencias cruzadas entre conceptos, que surgen luego de una mirada analtica del mapa y muchas veces ayudada cuando se lo elabora de manera colaborativa, cumplen el papel de hacer visible esa integracin, y no solo de mostrarlas sino hacerlo de modo que se puedan explicar y argumentar esas nuevas relaciones.

Instituto Nacional de Formacin Docente

Veamos aqu un mapa conceptual de la teora del Aprendizaje Significativo como cierre comprensivo del documento:

10

Instituto Nacional de Formacin Docente

Bibliografa
Ausubel, David. Psicologa educativa. Trillas. Mxico, 1983. Moreira, Antonio. Mapas conceptuales y aprendizaje significativo en ciencias. Revista Galico Portuguesa de Scio Pedagogia y Scio-Lingstica, Pontevedra/Galcia/Espaa y Braga/Portugal, N 23 a 28: 87-95, 1988. Palomino, W. Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel. http://www.avizora.com/publicaciones/pedagogia/textos/teoria_aprendizaje_si gnificativo_0024.htm Rodrguez Palmero, Ma. Luz (org.). La teora del Aprendizaje Significativo en la perspectiva de la Psicologa Cognitiva. Octaedro Barcelona, 2008.

11