Enriquecer Ampliar25 02 10

ENRIQUECER, AMPLIAR, DIVERSIFICAR Y PROFUNDIZAR.
Criterios de reforma curricular y pedaggica en la educacin media
VCTOR MANUEL GMEZ CAMPO CLAUDIA MILENA DAZ ROS

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Sociologa, Grupo de estudios sobre educacin media y superior Vctor Manuel Gmez Campo, profesor, Departamento de Sociologa, Universidad Nacional de Colombia Claudia Milena Daz Ros, sociloga de la Universidad Nacional de Colombia. Magster en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin, Flacso-Buenos Aires.
Primera edicin, 2010 ISBN 978-958-719-434-0 Edicin

Editorial Universidad Nacional de Colombia direditorial@unal.edu.co
Bogot, 2010
Contenido
I. El contexto del nivel medio y la necesidad de innovacin curricular y pedaggica _________________________________________________________ 9 II. La crisis de la funcin tradicional del nivel medio_ _________________________________________________________________________ 15 A. Fracaso de la funcin de puente a la educacin superior. El puente est quebrado_ ___________________________________________________ 15 B. El papel homogeneizante y reduccionista del examen de Estado sobre la experiencia curricular y pedaggica de los estudiantes_______________________________________________________________________________ 16 III. Necesidad de innovacin pedaggica y curricular en el nivel medio: oportunidades de profundizacin en determinadas reas del saber y oferta de electivas en temas de inters de los jvenes_____________ 19 IV. Lineamientos de la propuesta: diversificacin y reestructuracin del plan de estudios_______________________________________________________ 27 A. Estructura del plan de estudios_ __________________________________________________ 27 B. Gestin del plan de estudios________________________________________________________ 31 C. Implicaciones del proceso de enseanza-aprendizaje en la propuesta___________________________________________________________________________________ 39 D. Evaluacin de los estudiantes______________________________________________________ 46 E. Titulacin y perfil de egreso_________________________________________________________ 51 F. Seleccin de la profundizacin y electivas por parte de los estudiantes_ _____________________________________________________________ 53 V. Implementacin de la propuesta_____________________________________________________________ 57 A. Lineamientos para los concursos y propuestas para el desarrollo de profundizaciones_____________________________________________ 59 B. Lineamientos para los concursos de seleccin de electivas_________________________________________________________________________________________ 64 VI. Seguimiento y evaluacin de la propuesta_ __________________________________________ 67 A. Evaluacin formativa____________________________________________________________________ 67 B. Evaluacin final o sumativa__________________________________________________________ 69 VII. Referencias bibliogrficas _ __________________________________________________________________ 73
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I. El contexto del nivel medio

y la necesidad de innovacin curricular y pedaggica
La educacin media es un nivel educativo de gran importancia en la preparacin de los jvenes para las diversas opciones de estudio, capacitacin, trabajo y realizacin de sus proyectos de vida. Esta formacin tiene diversas dimensiones: cognitiva, actitudinal, de exploracin y descubrimiento de intereses y capacidades de los estudiantes, de informacin y orientacin sobre las opciones u oportunidades de estudio y trabajo en la vida poscolegio. Todos estos objetivos formativos son igualmente importantes, pues solo una cuarta parte de los egresados accede a la educacin superior, mientras la mayora requiere el logro de estos objetivos, con el fin de facilitar la siempre difcil y compleja transicin de la vida del colegio a las diversas opciones vitales que se le presentan al egresado.
Tres funciones bsicas del nivel medio son reconocidas en la experiencia internacional (Caillods & Hutchinson, 2001): Generar oportunidades de exploracin, descubrimiento y desarrollo de intereses y aptitudes (intelectuales, artsticas, fsico-deportivas, tcnicas...) que le permitan al estudiante orientarse hacia diversas opciones de estudio, trabajo y realizacin personal. Orientar, preparar y seleccionar a un conjunto creciente de egresados para diversas formas de educacin y formacin, tanto tcnicas y tecnolgicas como universitarias tradicionales. Ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades de desarrollo de sus capacidades intelectuales generales, requeridas para el aprendizaje continuo en la actual sociedad del conocimiento.
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VCTOR MANUEL GMER CAMPO CLAUDIA MILENA DAZ ROS
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Una de las funciones menos atendidas en la educacin media colombiana es la de informar y orientar al estudiante sobre las diversas y nuevas reas del saber, en relacin con la creciente diversidad de profesiones, ocupaciones, modalidades de trabajo y formas de vida, que constituyen la estructura ocupacional actual. El nivel medio debe fomentar la exploracin de intereses y aptitudes de los estudiantes en relacin con la gran diversidad existente de reas del conocimiento moderno, tanto de ndole cientfica como tecnolgica, artstica, humanstica, social y tcnica u ocupacional. Un importante propsito es la identificacin y fomento de futuros intereses y capacidades educativas y ocupacionales: abrir oportunidades, diversificar y fomentar intereses, enriquecer la experiencia educativa, orientar hacia la complejidad y diversidad de futuras opciones de educacin, de trabajo y de realizacin personal, en lugar de cerrar y delimitar prematuramente estas opciones, como sucede cuando solo se ofrece una modalidad predominante de educacin media, como ocurre con la acadmica general en este pas. La ya mencionada funcin de preparacin de los jvenes para la vida poscolegio, puede ser visualizada mediante la metfora del puente:
Es el puente entre la vida escolar y la vida real; entre el colegio y la educacin superior o el trabajo; entre lo aprendido y lo que se requiere en la vida cotidiana; entre las expectativas, sueos e ilusiones, y las oportunidades y limitaciones existentes de estudio, de trabajo y de realizacin personal; entre lo que la sociedad espera y lo que la escuela entrega. Para muchos es la ltima oportunidad de completar su formacin ciudadana y de comprender la complejidad y diversidad de la vida y de las oportunidades que le esperan poscolegio. Para otros, la calidad y pertinencia de la educacin recibida ser decisiva en sus oportunidades y destinos educativos, laborales y personales. (Gmez, Daz y Celis, 2009, p. 13).
Esta funcin de puente ha privilegiado tradicionalmente el acceso a la educacin superior (funcin selectiva), de manera que el imaginario dominante es que esta es la razn de ser del nivel medio, lo que entra en contradiccin con la tendencia a la masificacin de este nivel, que exige el recibimiento de la misma calidad de la educacin, las mismas oportunidades de exploracin y descubrimiento
de intereses y capacidades, y los mismos procesos de informacin y orientacin sobre las posibilidades de educacin, capacitacin y trabajo en la vida poscolegio por parte de todos los estudiantes. Es necesario sealar que la funcin selectiva en relacin con el nivel superior tiene un fuerte sesgo clasista, pues corresponde con los intereses y expectativas de aquellos para los cuales el nivel medio es el puente natural para la educacin superior. El predominio cultural y clasista de esta funcin selectiva hacia la educacin superior, en tanto funcin dominante en el nivel medio, conduce a otorgarle mayor valor y presencia en el currculo a los conocimientos que son funcionales para ese deseado acceso, es decir, los conocimientos que pueden ser medidos en el Examen de Estado y segn sus limitaciones y peculiaridades metodolgicas. Otra consecuencia derivada es la subvaloracin y marginacin de todos aquellos conocimientos que no son medidos en dicho Examen, como la educacin cientfica y tecnolgica, la educacin artstica y expresiva, la educacin fsica y del cuerpo, la educacin ambiental, y distintos saberes que pueden ser de gran relevancia para diversas opciones educativas y ocupacionales diferentes al acceso a la educacin superior. El tipo de educacin media que se define como puente para el nivel superior, genera modalidades pedaggicas y curriculares caracterizadas como el intelectualistas y academicistas, que separan y alienan al estudiante de valiosas experiencias formativas a partir del trabajo prctico con diversos tipos de materiales, insumos, maquinarias, equipos, todos constitutivos del mundo fsico y productivo en la sociedad moderna en la que va a participar.
El predominio de la funcin selectiva, o puente a la educacin superior, en algunas sociedades, genera una educacin media de carcter general y acadmico, que define lo general como lo abstracto y que subvalora la formacin cientfico-tcnica, los saberes aplicados, los saberes prcticos, y en general toda modalidad de formacin para el trabajo y todo conocimiento que no sea directamente til y funcional al ingreso a la educacin superior (como la educacin artstica y expresiva, la educacin en tecnologa, la formacin social e histrica). Este carcter selectivo y academicista es reforzado en diversas sociedades, como en el caso colombiano, por exmenes selectivos
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para la educacin superior, aplicados obligatoriamente a todos los futuros egresados del nivel medio, y cuyo puntaje es decisivo en el acceso a las escasas oportunidades disponibles. El tipo de preguntas que conforman este examen, define los saberes socialmente importantes y deseables, establece jerarquas entre saberes y reas del conocimiento, refuerza el carcter intelectualista y academicista de la educacin media, y desestimula y subvalora otras modalidades posibles de educacin media, como las que buscan superar el falso dilema entre la educacin general y la formacin para el trabajo. (Gmez, Daz y Celis, p. cit., p. 14-15).
Pero el papel de puente al nivel superior no es relevante para la mayora de egresados, pues solo una cuarta parte accede a alguna modalidad de educacin superior. De manera que esta metfora del puente se aplica a una minora de egresados, pero sus efectos curriculares y pedaggicos afectan a todos los estudiantes del nivel medio. [ 12 ]
No existen parmetros ni estndares nicos ni universales para definir y medir la calidad de la educacin media. Esta no tiene el mismo significado ni pertinencia para diversos grupos sociales. Para los hijos de la clase media y alta la educacin media es el puente o preparacin natural para el acceso a la educacin superior, razn por la cual es altamente valorado el tipo de formacin que garantice altos puntajes relativos en el Examen de Estado, cuya funcin no es medir la calidad de la educacin recibida sino seleccionar para el nivel superior. Pero para la gran mayora de estudiantes; los de estratos 1 a 3 que son los de mayor crecimiento en la matrcula en el nivel medio; con escasas posibilidades de comprar educacin privada y de competir por los limitados cupos ofrecidos en las universidades pblicas, la calidad y pertinencia de la educacin media no puede ser la misma que sirve de puente al nivel universitario, ni puede ser medida ni con el instrumento ni con los puntajes del Examen de Estado. (Gmez, Daz y Celis, p. cit., p. 19).
A continuacin se analizar con mayor detalle el fracaso de la funcin tradicional del nivel medio como puente a la educacin superior y el efecto del Examen de Estado en la homogeneizacin y limitacin del aprendizaje en este nivel. En relacin con estos dos fenmenos debe ser analizada la propuesta de innovacin curricular
y pedaggica orientada a enriquecer, ampliar, diversificar y profundizar la experiencia educativa en la educacin media colombiana.
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II. La crisis de la funcin
tradicional del nivel medio
A. Fracaso de la funcin de puente a la educacin superior. El puente est quebrado

El modelo pedaggico dominante en el nivel medio (caracterizado como academicista e intelectualista) tiene como nica meta el acceso a la educacin superior, acceso que depende del puntaje logrado en el Examen de Estado. Este Examen acta como el currculo oculto, pues solo son importantes y valorados los saberes que son medidos en dicho Examen, y que otorgan puntaje al estudiante y al colegio. Otros saberes igualmente importantes, como la educacin artstica y expresiva, la educacin en tecnologas, la educacin cientfica, la educacin para la ciudadana, la capacidad de innovacin y solucin de problemas, etc., son subvalorados o invisibilizados, pues no pueden ser medidos ni evaluados debido a las limitaciones metodolgicas de una prueba artificial de papel y lpiz. Al ser definido el nivel medio curricular y pedaggicamente como puente al nivel superior, predomina el aprendizaje abstracto y pasivo, limitado a libros, textos y tableros, carente de oportunidades de experimentacin, medicin, comprobacin de hiptesis, articulacin entre teora y prctica. Este tipo de educacin, caracterizado como intelectualista, es de menores costos relativos, no requiere grandes inversiones en equipos, herramientas, talleres o laboratorios, pero tampoco es eficaz en la formacin de las necesarias competencias cientficas y tecnolgicas requeridas en la sociedad moderna. En este contexto, las tradicionales modalidades de educacin tcnica y media diversificada han ido desapareciendo debido al doble efecto de la asfixia presupuestal (desfinanciacin estatal) y de la subvaloracin de esta formacin en los colegios.
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Pero adems, la funcin de seleccin para la educacin superior solo es pertinente para un pequeo porcentaje del total de egresados del nivel medio, que pretende aspirar a los escasos cupos, altamente competidos y selectivos, ofrecidos en las pocas universidades pblicas existentes, o para aquellos con capacidad econmica suficiente para comprar educacin privada. En efecto, el dficit entre aspirantes a educacin superior y matrculas en el primer ao de estudios es creciente: de 441 980 en 2001 a 510 485 en 2008. Este dficit es cada vez mayor debido al aumento en la demanda dado por el mayor nmero de egresados del nivel medio, y el congelamiento desde hace diecisiete aos (1992) del presupuesto de las instituciones pblicas de educacin superior. Por otra parte, el porcentaje del PIB destinado a estas instituciones ha disminuido de 0,52% en 2000 a 0,32% en 2007 (Contralora General de la Repblica, 2008). Para 934 199 inscritos en 2008 solo hay 184 568 cupos en IES pblicas. Dado que la mayor parte (90%) de los aspirantes a educacin superior se presenta a universidades pblicas, sus escasos cupos son altamente competidos (4,5 aspirantes por cada cupo ofrecido). En la Universidad Nacional de Colombia, la tasa de absorcin en 2008 fue solo de 8,5% en general, de 6,0% en la sede Bogot, y de 3,0% en algunas carreras (Medicina y algunas Ingenieras) (Oficina Nacional de Planeacin-UN, 2009). En otras universidades pblicas las tasas de absorcin son similares, lo que revela cmo la funcin de puentedel nivel medio al superior solo se aplica a menos de la cuarta parte de los egresados del nivel medio.
B. El papel homogeneizante y reduccionista del Examen de Estado sobre la experiencia curricular y pedaggica de los estudiantes
La riqueza y amplitud de la experiencia educativa en el nivel medio no puede estar circunscrita y limitada al estrecho rango de conocimientos que son tiles para el acceso a la educacin superior, segn las prioridades del Examen de Estado y las obvias limitaciones metodolgicas de una prueba de papel y lpiz.
Dada la importancia del puntaje en este examen, como criterio de seleccin para la educacin superior, las instituciones de este nivel definen niveles mnimos de puntaje para las diferentes carreras y reas de formacin. Las de mayor demanda exigen mayores puntajes, por lo cual, el logro de los ms altos puntajes se convierte en un imperativo para estudiantes y colegios. Este Examen es al mismo tiempo instrumento legtimo (por su apariencia meritocrtica) de seleccin para la educacin superior, y de exclusin de todos aquellos jvenes en instituciones de mala calidad, que no garantizan altos puntajes relativos. Este importante rol de seleccin y exclusin de la educacin superior, ejerce una gran influencia en las decisiones curriculares y pedaggicas de los colegios. Estos tienden a otorgarle una alta prioridad a los contenidos y logros que son medidos en dicho examen, y a subvalorar aquellos que o no pueden ser medidos (por las limitaciones metodolgicas de esa prueba) o que no son considerados necesarios para el acceso a la educacin superior. De aqu se deriva su fuerte sesgo hacia conocimientos acadmicos funcionales al acceso al nivel superior. Adems, si la prioridad impuesta en las instituciones es obtener el mayor logro posible en una prueba estndar para todo tipo de estudiantes, la consecuencia es que todas las instituciones tienden a brindar un tipo de educacin igual o muy similar, orientada a la bsqueda de tales resultados. Este examen tambin es utilizado por el Estado como evaluacin de la calidad acadmica del nivel medio. Los resultados son utilizados como indicadores de calidad y como criterio para la jerarquizacin pblica de los planteles: de mejores a peores, con la consiguiente distribucin social de estatus entre ellos. Los colegios compiten entonces mutuamente en los rankings de puntajes del Examen de Estado. Son fuente de estatus institucional y de mayor demanda de estudiantes. De aqu la importancia del estudio de los usos sociales de estos puntajes y sus efectos sobre la calidad y pertinencia de la educacin ofrecida. El modelo pedaggico intelectualista, dominante en el nivel medio en Colombia, es congruente con los tipos de conocimientos que pueden ser medidos mediante el instrumento de papel y lpiz, artificial y limitado, que constituye el Examen de Estado, y es funcional a este. El examen reduce la calidad, riqueza y diversidad de la
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experiencia educativa a lo que puede ser medido en pruebas estandarizadas y escritas. Lo dems tal vez lo ms importante pierde sentido y relevancia: la educacin para la ciudadana, la educacin cientfica y tecnolgica, la educacin esttica, moral, fsica, la capacidad expresiva y creativa de los estudiantes, su conciencia ambiental... Es decir, los grandes aprendizajes esperados en toda sociedad de la experiencia educativa, no son relevantes aqu, pues no son objeto de mediciones estandarizadas y no otorgan puntajes comparativos entre instituciones. Adems, tampoco podran ser medidos por este tipo de pruebas, lo que seala la gran debilidad y limitacin tcnica de este tipo de test y el uso abusivo y arbitrario que de ellos se hace (Centro Nacional para la Evaluacin Justa y Abierta, 2003; Winter, 2002). Se genera entonces la paradoja, vivida cotidianamente por los docentes universitarios, de estudiantes con altos puntajes en las pruebas y con grandes carencias en sus capacidades de anlisis simblico: conceptualizacin, abstraccin, relacionamiento, anlisis de textos y problemas complejos, y en sus competencias comunicativas. Son ms importantes entonces los conocimientos y competencias que no pueden ser medidos mediante este tipo limitado de instrumentos. Sus grandes limitaciones metodolgicas y tcnicas reducen, limitan y simplifican el conocimiento a aquel que pueda ser medible segn las limitaciones de la prueba (Gardner, 2005). Sin embargo, lo que s se mide se convierte en el currculo real. El verdadero currculo para la mayora de los colegios en Colombia es la preparacin para el Examen de Estado. Lo dems, lo verdaderamente importante y significativo, lo que es cualitativo, creativo y divergente, y por ello se escapa a las limitaciones tcnicas de los instrumentos utilizados, no es relevante en la experiencia educativa real de los colegios, sometidos a la competencia pblica por los puntajes del Examen de Estado. Se impone entonces la tirana de la tcnica y del instrumento sobre todo cuando su origen es un monopolio estatal, oficial, sobre otras alternativas de medicin y evaluacin de la creatividad y la diversidad en el aprendizaje.
III. Necesidad de innovacin pedaggica y curricular en el nivel medio: oportunidades de profundizacin en determinadas reas del saber y oferta de electivas en temas de inters de los jvenes
Estas dos grandes problemticas del nivel medio y sus consecuencias negativas de ndole curricular y pedaggica, requieren nuevas maneras de organizar el currculo con el fin de ofrecer al estudiante dos oportunidades formativas ausentes en su experiencia educativa: a) la de mayor profundizacin en determinadas reas del saber, segn sus intereses, y b) de enriquecimiento y diversificacin de sus conocimientos, mediante cursos electivos en numerosos temas de inters de la juventud, comnmente ausentes en las reas curriculares obligatorias. a) La profundizacin consiste en que cada estudiante, al llegar a la educacin media, pueda ampliar y complementar su formacin mediante la escogencia de un rea o tema de formacin en el que pueda concentrar y focalizar su inters y lograr as mayores conocimientos y competencias. El objetivo formativo de esta opcin de profundizacin no es lograr un mayor conocimiento general o terico sobre el rea o tema escogido por el estudiante, sino desarrollar sus competencias en la solucin de problemas, la experimentacin y creatividad, la articulacin de la teora y la prctica, la aplicacin del conocimiento a problemas y
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necesidades de su entorno. Esto implica mayor relevancia y pertinencia del conocimiento adquirido, lo que incide significativamente en la motivacin para el aprendizaje, por tanto, en la calidad de la educacin recibida. Otro beneficio es el descubrimiento de intereses intelectuales y tambin ocupacionales, lo que puede orientar positivamente al estudiante hacia sus futuras decisiones de estudio, trabajo y opciones de vida al egresar del nivel medio.
Esta propuesta de profundizacin en la educacin media se asemeja a los nfasis que se desarrollan en muchos colegios, en ejercicio de la autonoma curricular y del 20% que la Ley 115 deja a las instituciones para desarrollar aquellas reas o temas de su preferencia que no necesariamente son parte del ncleo de reas fundamentales. Las diferencias consisten en que en la mayora de los casos los nfasis no son optativos para los estudiantes, sino que dentro del colegio se constituyen en requisitos obligatorios y parte del currculo normal. El colegio es quien selecciona y define los temas y reas de nfasis, no los estudiantes. En unos pocos casos en los que el plantel logra ofrecer ms de un nfasis, el estudiante tiene cierta capacidad de elegir. Por otro lado, dichos nfasis pueden ser desarrollados durante toda la educacin bsica secundaria y no constituyen un objeto exclusivo de la media.
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Esta propuesta de diversas opciones de profundizacin en el nivel medio implica una organizacin sistmica de las diversas ofertas, ya sea municipal o por localidades o grupos de colegios cercanos, pues las opciones de profundizacin, su diversidad, no pueden estar circunscritas y limitadas a lo que cada colegio le pueda ofrecer a sus estudiantes, pues eso reducira y empobrecera enormemente dichas opciones de profundizacin. Los estudiantes de cada municipio, localidad o cercana geogrfica podrn as contar con una oferta amplia y diversa de opciones de profundizacin, de las cuales elegir la que corresponda a sus intereses1.
1 La organizacin de las profundizaciones y electivas en zonas de cercana geogrfica, se encuentra ms detallada en el captulo IV. 2. Organizacin
b)
Las electivas corresponden a diferentes cursos cortos que el estudiante puede tomar, tambin a eleccin, en diversas reas del conocimiento, que no necesariamente estn circunscritas a aquellas desarrolladas tradicionalmente en la escuela. El aprendizaje de temas acadmicos y/o prcticos especficos y tan variados como historia del arte, diseo publicitario, desarrollo de pginas electrnicas, cocina internacional, fotografa digital, teatro, danza contempornea, pintura, escultura, msica, robtica, ecoturismo, natacin, ftbol para nombrar tan solo unos pocos ejemplos de lo que pueden ser los cursos electivos, constituye una importante oportunidad para los jvenes de acercarse a campos que normalmente le han sido ajenos, pues no son parte de la oferta pblica o gratuita de formacin, y que pueden constituir tambin espacios de futuros desarrollos u oportunidades de aumentar su acervo cultural y sus habilidades para afrontar diferentes situaciones y escenarios en la vida poscolegio. Es importante resaltar esta funcin de enriquecimiento del capital cultural de los estudiantes, principalmente los de familias pobres, debido a las limitaciones en el acceso a la informacin, a libros, bibliotecas, cine, teatro, viajes, lenguas extranjeras, intercambios culturales, prensa, revistas, Internet, etc., y, en general, a las oportunidades de ampliacin y diversificacin de su acervo cultural. Estas carencias y limitaciones en el desarrollo del capital cultural, son fuente de posteriores desigualdades en la capacidad de aprendizaje y de alcanzar logros educativos, con consecuencias negativas en el desempeo y promocin laboral y en los ingresos. El logro de mayor igualdad social de oportunidades educativas requiere de los colegios una poltica activa de enriquecimiento y ampliacin del capital cultural que los estudiantes traen al proceso de aprendizaje. Un instrumento de esta poltica es la or-
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de la oferta de profundizaciones y electivas en zonas geogrficas que garanticen la diversidad y la pertinencia.
ganizacin de programas de electivas en los colegios, como ser propuesto ms adelante. Tanto la profundizacin como las electivas son estrategias orientadas a cumplir algunas de las funciones bsicas del nivel medio: abrir, enriquecer, ampliar, diversificar, las oportunidades de conocimiento de los estudiantes; permitir la exploracin de sus intereses y capacidades; y orientar hacia las opciones de vida poscolegio. La funcin educativa del nivel medio no puede reducirse a ser puente para la educacin superior, a la cual solo accede la cuarta parte de los egresados, mientras los dems parten al mundo de la vida real con un conjunto de conocimientos acadmicos generales y sin informacin ni orientacin sobre la diversidad de oportunidades de estudio, capacitacin, trabajo y opciones de vida que existen en la sociedad. [ 22 ] Estas funciones del nivel medio sern descritas en mayor detalle a continuacin: 1. Explorar: es necesario ofrecer a los estudiantes la posibilidad de explorar y descubrir intereses y capacidades en las diferentes reas del conocimiento y sus aplicaciones. Si bien la exploracin es un ejercicio que se desarrolla tanto a lo largo de todo el ciclo educativo previo a la media, como fuera de la escuela, el mismo debe ser intencional en este nivel, pues es un elemento primordial para constituir proyectos de vida educativos, profesionales y ocupacionales, que no pueden ser definidos con madurez y conocimiento antes de esta etapa. Igualmente, la exploracin intencionada permite ampliar, diversificar y enriquecer los referentes que tienen los estudiantes sobre sus opciones de desarrollo postsecundario. Los jvenes, principalmente aquellos de sectores populares, tienen escasos y poco alentadores referentes de las diferentes opciones una vez terminen su secundaria. Los adultos cercanos son altamente vulnerables a la desocupacin y al empleo informal, y por sus circuitos de informacin solo
circulan las limitadas posibilidades de las universidades pblicas en carreras tradicionales y de ciclo largo, o las de formacin para el trabajo en el SENA. Poco se sabe en sus redes sobre otras posibilidades que puede abrir el arte, la ciencia, la cultura, el mbito de lo social, entre otros. En esta propuesta, la exploracin intencionada se lleva a cabo a travs de las dos estrategias ya sealadas: la profundizacin, que permite la exploracin y concentracin en un campo de conocimiento, y las electivas, que amplan los referentes de los jvenes al constituir posibilidades de acercamiento a diversas opciones formativas que les permiten ampliar y enriquecer su capital cultural (fotografa, gastronoma, uso de software especfico, etc.). Reconocer y promover el mejoramiento del capital cultural de los y las estudiantes exige ofrecer experiencias formativas alternativas a lo que tradicionalmente brinda la escuela, por medio de las cuales los jvenes puedan desarrollar competencias de toda ndole y construir sentidos de vida. Esta es la base para que la escuela sea un verdadero factor de igualdad de oportunidades. 2. Profundizar y articular teora y prctica: cada campo de conocimiento tiene diferentes niveles, perspectivas y opciones de desarrollo (terico, prctico, aplicado, experimental, etc.). Un objetivo central de la profundizacin propuesta aqu, es que el estudiante pueda concentrar y focalizar su inters en alguna dimensin concreta de determinada rea del conocimiento, preferiblemente aquella que permita la articulacin entre el conocimiento general o terico y la prctica, o su aplicacin al anlisis y solucin de problemas concretos, con el propsito de fomentar la innovacin y la creatividad. Esto implica una opcin por la pedagoga activa, que promueva el pensamiento reflexivo, crtico y propositivo, a partir de situaciones significativas y vinculadas a la realidad. No se trata de que los estudiantes aprendan
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simplemente a hacer algo, sino que se apropien, comprendan y sean crticos frente a los procesos necesarios para ese resultado concreto. En este punto radica la diferencia con los cursos de formacin para el trabajo, ya que el objetivo no es calificar en un oficio o tarea, sino lograr que los estudiantes entiendan cmo se hacen concretos y tiles ciertos conocimientos abstractos (teoras, conceptos, leyes, etc.). El objetivo no es que los jvenes generen unidades de negocio o productivas, o que sus ideas sean medidas por un criterio exclusivo de productividad econmica. Sus proyectos tienen una apuesta ms integral por el mejoramiento de la calidad de vida individual y/o del entorno en todos sus mbitos. Por tanto, proyectos de gestin social, cultural, de entretenimiento, ciencia y tecnologa, etc., pueden ser tambin considerados como proyectos de desarrollo en esta propuesta. Ello implica que ni las reas de profundizacin ni las electivas deben obedecer exclusivamente al mercado de trabajo y/o al sector productivo. Cabe anotar que el nivel medio puede y debe apuntar a desarrollar en los estudiantes habilidades para el emprendimiento, pero no pensando en el mero objetivo de que cada estudiante termine la secundaria con un proyecto de empresa y/o un plan de negocios, sino ms bien con el propsito de generar habilidades para emprender nuevos retos y proyectos, en un contexto pedaggico de creatividad e innovacin. 3. Acompaar en el proceso de decisin sobre la vida postsecundaria: desde el ejercicio propio de la profundizacin y de las electivas, es necesario, por un lado, propiciar en los estudiantes procesos de reflexin sobre sus intereses, habilidades, expectativas y posibilidades postsecundarias. Por otro, tambin es preciso desarrollar la capacidad de gestin de informacin sobre el mundo del trabajo y de la produccin, y el mundo de la formacin, con el objeto de tomar decisiones y encontrar oportunidades reales
frente a su futuro postsecundario ocupacional y profesional. Este acompaamiento es parte de un proceso de orientacin que le otorga significado a la vida escolar, y fomenta en los jvenes habilidades para apostar por un sentido de vida y gestionar su trayectoria de vida y trabajo una vez terminen la secundaria (Gmez et l., 2007). La exploracin, la profundizacin, el balance entre lo acadmico y lo aplicado y el acompaamiento en el proceso de decisin sobre la vida postsecundaria deben ser transversales a toda la educacin media y a sus diferentes reas de oferta. El desarrollo de estas funciones exige una transformacin curricular en las escuelas y un cambio profundo en el sistema educativo que decida implementar esta propuesta. El currculo es un proyecto, es una tentativa para comunicar los principios y rasgos de un propsito educativo (Stenhouse, 1998), es, por tanto, abierto y cambiante. Es tambin susceptible a los efectos de las influencias externas. En ese sentido, un currculo como el que aqu se propone apunta a un desarrollo integral en los estudiantes que les permita ser parte de la sociedad del conocimiento, identificando y resolviendo problemas, gestionando informacin, siendo autnomos y creativos, y conociendo campos ms all de los que tradicionalmente han estado en la escuela colombiana. Para que eso sea posible, es necesario actuar sobre la escuela y su quehacer institucional y pedaggico, pero tambin es indispensable resolver problemas crticos del sistema educativo en general, que limitan el desarrollo del nivel medio, como las debilidades del Examen de Estado, el academicismo y la divisin arbitraria entre lo tcnico y lo acadmico.
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IV. Lineamientos de la propuesta: diversificacin y reestructuracin del plan de estudios
Con miras a que el modelo cumpla con los tres objetivos planteados de explorar, profundizar y articular teora y prctica, y acompaar en el proceso de decisin sobre la vida postsecundaria, es necesario que el plan de estudios de la formacin media adquiera un carcter flexible, que ofrezca a los estudiantes la posibilidad de aproximarse a los campos y reas de conocimiento y aplicacin que estn ms acordes con sus intereses y habilidades, sin olvidar, por supuesto, la necesidad de que todos los estudiantes mantengan un ciclo bsico orientado hacia una socializacin comn y un conjunto de habilidades necesarias para todos. Tambin resulta imprescindible que el estudiante tenga un papel activo en el proceso de enseanza-aprendizaje, a diferencia del sujeto esttico que recibe conocimiento. Para ello, la escuela deber esforzarse por establecer conexiones reales entre lo que se aprende y cmo implementarlo. Es requisito entonces hacer un cambio sustancial en la forma en la que opera la educacin media, lo cual tendr un impacto en su actual estructura de plan de estudios, en su forma de gestionarlo, as como en las estrategias y apoyos pedaggicos y didcticos con base en los cuales se desarrolla dicho plan.
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A. Estructura del plan de estudios

En cuanto a la estructura, tres componentes son necesarios: 1. Ncleo bsico obligatorio: este debe ajustarse a lo establecido en la Ley 115 de 1994 en su artculo 23, que estipula las reas fundamentales obligatorias. No obstante, y de
acuerdo con lo dispuesto en el Decreto 1860 de 1994 en su artculo 34 y 35, cada colegio, en uso de su autonoma curricular, podr fijar las formas y medios en los que desarrollar este ncleo. Ello abre la posibilidad de que cada colegio tenga la opcin de destacar una de las reas fundamentales como rea de profundizacin, la cual naturalmente tendra una mayor dedicacin de tiempo escolar dentro de la jornada, y sera uno de los ejes articuladores del currculo de la escuela. Las dems reas seguiran teniendo el debido desarrollo en el plan de estudios y estaran a su vez llamadas a dialogar con el rea de profundizacin, promoviendo el trabajo en equipo entre docentes y la complementariedad entre las diferentes disciplinas del conocimiento. 2. [ 28 ] Profundizacin: corresponde a un mayor desarrollo de alguna de las reas fundamentales obligatorias, atendiendo a los siguientes propsitos: adquisicin de bases slidas de conocimiento intelectual del rea de profundizacin (por ejemplo, entender en qu consiste la educacin fsica, los campos de conocimiento que rene, etc., todo lo cual no apunta al desarrollo de un conocimiento memorstico, sino a la apropiacin del mismo por la va de un aprendizaje significativo). Conocimiento analtico y crtico del rea que permita conocer su funcin social, as como sus lneas de desarrollo o aplicacin en el mundo productivo y en el de la formacin postsecundaria. Aplicacin del conocimiento del rea en proyectos o procesos que deriven en soluciones, ideas, artefactos concretos, etc., orientada la apropiacin del conocimiento por parte del estudiante y su capacidad de transferencia. Ofrecer la posibilidad de que el ejercicio aporte a la construccin de la trayectoria formativa y profesional de los estudiantes. Ello no necesariamente implica que los estudiantes obligatoriamente tengan que seguir una trayectoria postsecundaria en el rea escogida, pero s que
tengan la oportunidad de conocerla como un insumo informativo ms para tomar decisiones frente a su proyecto de vida. Generar proyectos o procesos que tengan relevancia social, y aporten una mirada crtica del conocimiento y de la sociedad. Este componente debe abarcar el 20% del plan de estudios y la jornada actual, lo que sumado al 60% que abarca el resto de las reas fundamentales obligatorias, cumple con el 80% exigido en la Ley 115. As mismo, y como lo indican sus propsitos, no puede ni debe ser meramente acadmico, sino que debe involucrar lo aplicado, logrando un balance entre lo intelectual y lo prctico. Por dicha razn, esta profundizacin puede adoptar las siguientes caractersticas: Debe hacer uso de metodologas activas que permitan un papel proactivo del estudiante. Aunque las instituciones son libres de desarrollar las estrategias pedaggicas y didcticas de su preferencia, y acordes con su proyecto educativo, estas deben cumplir el criterio de permitir a los y las jvenes mayor participacin, y el reconocimiento de su realidad y experiencia. Las implicaciones de este punto sern analizadas ms adelante, en la seccin C de este mismo captulo. Aunque se profundice en un campo particular del conocimiento, es conveniente que la aproximacin tenga un enfoque interdisciplinario, que ofrezca la perspectiva de la integralidad del conocimiento y la complementariedad entre las diferentes reas del saber. Promover y estimular gradualmente el trabajo interdisciplinario en los colegios puede ser incluso una ganancia adicional de este programa modelo. Es recomendable que la profundizacin opte por una o algunas lneas ms especficas de desarrollo dentro de un amplio campo de conocimiento, que permita integrar todo lo anterior (por ejemplo, robtica o informtica
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educativa dentro de la educacin en informtica y tecnologa), pero que no se oriente a una formacin especializada de orden semiprofesional o profesional en el rea. 3. Componente electivo: en la actualidad, este componente no tiene lugar en el sistema educativo colombiano, pero constituye un elemento esencial para el logro de los objetivos de la educacin media, y particularmente el de exploracin y aumento del capital cultural de los estudiantes. Est compuesto por una oferta amplia y diversa de cursos que ofrecen a los estudiantes la oportunidad de aproximarse a reas alternativas a las tradicionales de la escuela. En este orden de ideas, estas reas no necesariamente deben encajar en la clasificacin de las reas fundamentales, ni tampoco tienen que corresponder a la profundizacin seleccionada por el estudiante. Ellas emulan la figura de las electivas en la educacin superior, cuyo propsito es permitir que el estudiante complemente su formacin con aprendizajes de otras disciplinas y campos de conocimiento. Estas electivas tienen un peso de 20% en el plan de estudios regular, y refieren a cursos cortos que pueden ser desarrollados por colegios o grupos de docentes, as como por instituciones externas como universidades, instituciones de formacin para el trabajo, instituciones o grupos generadores y/o difusores de conocimiento, entre otros. Las electivas pueden ser desarrolladas bien durante la jornada escolar regular, o preferiblemente en contra jornada, sbados y/o en los recesos de vacaciones.
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Tabla 1. Propuesta de estructura de plan de estudios de la educacin media

Grados 10 y 11 Ncleo obligatorio: reas curriculares fundamentales: incluye el desarrollo de todas las reas fundamentales, incluso aquella en la cual el colegio tiene profundizacin2. Profundizacin: en alguna de las reas fundamentales con un enfoque aplicado. Es un complemento a la formacin del estudiante, y no un reemplazo del rea curricular fundamental. Electivas: cursos libres en diversas reas preferiblemente alternativas a las tradicionales de la escuela.
B. Gestin del plan de estudios

Para que estos componentes del plan de estudios tengan la flexibilidad requerida, y sean los y las estudiantes quienes verdaderamente tengan la opcin de elegir las profundizaciones y las electivas segn sus intereses y habilidades, se requiere el desarrollo de tres mecanismos. 1. Oferta diversificada entre planteles: uno de los pilares bsicos de este modelo es que los estudiantes puedan elegir la profundizacin y las electivas que se aproximen ms a sus intereses y expectativas, y no estn obligados a lo que puede ofrecer su colegio. Desde esta perspectiva, la oferta de la educacin media ya no puede estar pensada solamente desde la nocin de institucin escolar, sino que debe estar planeada desde el sistema educativo. En ese orden de ideas, lo que se propone aqu es una diversificacin interinstitucional donde cada colegio se especialice en el rea de su preferencia y mayor experticia, mientras los estudiantes pueden moverse entre diferentes institu2 Esto implica que si un colegio tiene profundizacin en ciencias naturales, dentro del ncleo obligatorio debe igualmente seguir desarrollando un componente bsico de esa rea, independiente de la profundizacin y que no genere prerrequisitos entre la una y la otra. Esta es la nica alternativa para que un estudiante que opte por una profundizacin en otro colegio pueda recibir de todas formas el componente bsico obligatorio de cada rea fundamental.
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ciones, lo cual permite respetar la autonoma del colegio pero no restringir las posibilidades de los primeros. La diversificacin apunta a una flexibilizacin del plan de estudios que habilite la posibilidad de que la matrcula de un estudiante no deba ser trasladada de una institucin a otra, en caso de que la profundizacin y/o las electivas de su preferencia estn en otra u otras instituciones, sino que dicho estudiante pueda tomar cada componente (profundizacin y electivas) segn su predileccin en el colegio que la ofrezca, y el ncleo obligatorio de la educacin media, en la institucin donde ha estado matriculado habitualmente. En todos los casos, las instituciones encargadas de cada componente deben evaluar y verificar si el estudiante aprueba el mismo, y todos los componentes son obligatorios para que el estudiante pueda obtener su ttulo de bachiller. Dado que ms de una institucin podra evaluar a cada estudiante, es importante que se establezca una homogeneidad en lo que respecta al sistema de evaluacin. As, aunque cada colegio pueda evaluar con las estrategias que considera adecuadas pero que sean coherentes con el modelo, el sistema de calificacin debe ser uniforme, pues, de lo contrario, un estudiante podra tener que responder a diferentes sistemas de calificacin en un mismo grado, creando confusin. Una posibilidad para lograr una mayor armona entre las diferentes instituciones que podran evaluar a un estudiante en su ncleo bsico, en la profundizacin y en las electivas, est en la modalidad de crditos. Se entiende aqu un crdito como una unidad de valor otorgada al tiempo del trabajo acadmico del estudiante en funcin de las competencias que debe desarrollar y demostrar. De esta manera, cada componente tendra un peso en crditos de acuerdo con su intensidad horaria presencial y de trabajo autnomo o dirigido, que sera coordinado y evaluado por cada una de las instituciones que lo desarrollara, de acuerdo con unos parmetros comunes,
previamente establecidos (seccin D, Evaluacin de los estudiantes). Permitir la diversificacin interinstitucional y la movilidad de estudiantes entre instituciones trae consigo tareas importantes para el sistema educativo y sus instancias de gobierno (secretaras de educacin), pues implica, por un lado, el desarrollo de mecanismos de estmulo para que la oferta de cada colegio sea efectivamente diversa y pertinente y no se concentre en reas como las comerciales, como hasta ahora viene sucediendo. Por otro lado, el modelo demanda tambin la creacin de sistemas de matrcula que permitan a un estudiante tomar los diferentes componentes en diversas instituciones, as como pensar en los costos de transporte y otros adicionales que de all se deriven, si hubiere lugar a ello. 2. Organizacin de la oferta de profundizaciones y electivas en zonas geogrficas que garanticen la diversidad y la pertinencia: para garantizar la posibilidad de eleccin de los estudiantes de sus electivas y profundizaciones, su movilidad para cursar la oferta y la viabilidad del modelo, se propone establecer un sistema de zonas geogrficas que permitan la diversificacin interinstitucional. Las secretaras o autoridades de educacin deben delimitar zonas para dicha diversificacin, dependiendo de la estructura geogrfica de su poblacin en edad escolar y de la distribucin de su oferta educativa, concretamente de las instituciones que tienen nivel medio. En la medida de lo posible, estas zonas deben tener un nmero de colegios que permitan realmente ofrecer una oferta variada y pertinente para los estudiantes. Cada uno de estos colegios dentro de la zona, debe tener una profundizacin diferente, lo cual garantiza un importante nivel de diversidad. Por otro lado, adems de que la diversificacin en la profundizacin obedece a las reas curriculares fundamentales, tambin es importante introducir el concepto de [ 33 ]
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reas temticas que definen la pertinencia del programa para los jvenes, su comunidad y la ciudad. Estas reas no se reducen exclusivamente al mundo econmico-productivo, pues se entiende que el desarrollo de trayectorias profesionales y ocupacionales no obedece solamente a las reas definidas por el mercado de trabajo como promisorias, competitivas o ms productivas. Es posible trazar futuros profesionales en otros campos no tan evidentes para el enfoque de productividad, como la cultura, las artes, el desarrollo social, el desarrollo cientfico, etc. As mismo, se asume igualmente que un desarrollo integral e incluyente de la ciudad requiere tambin de las reas anteriormente mencionadas y no solamente de recurso humano calificado para sus sectores promisorios. En este sentido, las reas temticas dan cuenta de la orientacin de la profundizacin y, en parte, de sus objetivos formativos, y se definen por los siguientes criterios: Desarrollo social y comunitario: trabaja sobre las necesidades y caractersticas sociales de la zona; ello implica dar prioridad al trabajo sobre reas que resultan estratgicas para el desarrollo social y cultural de la zona geogrfica definida, y el mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes. Refiere a todos aquellos programas que tienen que ver con la intervencin y/o conocimiento social sobre comunidades o poblaciones (por ejemplo, temas relacionados con derechos humanos, gestin comunitaria, salud, medio ambiente, etc.). Desarrollo econmico y productivo: se enfoca en las reas econmicamente productivas, estratgicas para la zona y/o la ciudad; sugiere el reconocimiento de la o las vocaciones productivas de la ciudad, el municipio o la regin. En esta rea se inscriben todos los programas que se relacionan con sectores estratgicos de las agendas internas de competitividad. Por sector estratgico se entiende aquel que tiene alto potencial de innovacin tecnolgica y organizacional, una amplia capacidad de desarrollo de acuerdo con la poltica de competitividad de la ciudad
o regin, y requiere recurso humano orientado a la innovacin (verbigracia, tecnologas de la informacin y la comunicacin, transporte y logstica, agroindustria, turismo, etc.). Aunque no es el fin de este modelo formar para el trabajo, s resulta conveniente dirigir la organizacin de parte de l hacia reas importantes desde el punto de vista econmico y competitivo, no para entregar recurso humano pobremente calificado de forma inmediata, sino para acercar a los y las jvenes al conocimiento y comprensin de estas reas, y despertar su inters para un posterior desarrollo en ellas, basado en una orientacin hacia la innovacin, que es en ltimas lo que estimula la verdadera competitividad. Desarrollo cultural y esttico: se orienta a promover el potencial creativo y cultural; involucra la necesidad de reconocer los potenciales culturales de la zona y de los y las jvenes. Implica concretamente los campos relacionados con un desarrollo ms creativo o esttico, no necesariamente reconocidos como reas promisorias para la competitividad, as como tampoco directamente relacionados con las necesidades locales sociales, pero que s contribuyen a la exploracin y definicin en los jvenes de panoramas en torno al arte, la expresin corporal, la msica, etc., al tiempo que aportan al desarrollo cultural de la ciudad. Desarrollo de pensamiento cientfico y matemtico: siendo altamente necesario para una real promocin de la innovacin, resulta importante que la educacin media contribuya a la formacin de cientficos, lo cual involucra particularmente a las ciencias bsicas y las matemticas.
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Cada profundizacin debe responder a un rea curricular y a un rea temtica simultneamente, lo cual define los objetivos formativos y el sustento conceptual y metodolgico de cada programa. Las siguientes matrices muestran los diferentes cruces en los que se pueden constituir las profundizaciones, tomando como ejemplo algunos enfoques que pueden desarrollarse en cada uno de los cruces, es decir, en cada profundizacin:
Tabla 2. Algunos ejemplos de posibles enfoques en las diferentes profundizaciones

rEas fundamEntalEs/ rEas tEmticas dEsarrollo social y comunitario dEsarrollo Econmico y productivo dEsarrollo cultural, Esttico y ExprEsivo dEsarrollo dEl pEnsamiEnto ciEntfico
Ciencias naturales y educacin medioambiental
Salud
Bioseguridad alimentaria
Agroindustria Flores Alimentos Qumicos Turismo Cosmticos Movilidad en la ciudad Patrimonio cultural Culturas juveniles
Centros de innovacin y desarrollo
Desechos y contaminacin Ciencias sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democrtica Gestin de proyectos sociales
Biotecnologa
Trabajo cooperativo comunitario Trabajo con poblacin vulnerable
Ciencia, tecnologa y sociedad
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Educacin artstica
Usos sociales del arte
Industrias culturales
Artes grficas
Movimientos culturales en: teatro danza
Visin de la ciencia desde el arte
msica Educacin fsica, recreacin y deportes Humanidades, filosofa, lengua castellana e idiomas extranjeros Matemticas Comunicacin social Escuelas de formacin deportiva Medios de comunicacindesarrollo de contenidos
artes plsticas Expresin corporal Comunicacin Difusin de la ciencia
Papel de la matemtica en la ciencia Software libre Alfabetizacin tecnolgica Derechos humanos Desarrollo de software Gestin empresarial y organizacional Transporte y logstica TIC y arte TIC Robtica
Tecnologa e informtica Ciencias econmicas, y polticas
Poltica pblica y social
Por su parte, las electivas son de formulacin ms flexible pero se debe favorecer igualmente la diversificacin que apunte a mayores oportunidades de capital cultural de los jvenes y en campos alternativos al trabajo escolar tradicional. En este esquema, el modelo debe apuntar a que cada zona de diversificacin tenga la mayor diversidad posible de opciones de profundizacin tanto en lo referido a reas curriculares, como a las reas temticas, as como de electivas en los innumerables campos alternativos a las disciplinas de la escuela. 3. Franjas horarias: ahora bien, para que la movilidad de los estudiantes sea posible, se requiere un tercer mecanismo relacionado con el establecimiento de franjas horarias entre los colegios que pertenecen a la misma zona de diversificacin. De esta forma, en la actual jornada educativa, los colegios de una misma zona de diversificacin desarrollaran el ncleo fundamental obligatorio en el mismo horario escolar, y las profundizaciones podran desarrollarse en el mismo da especfico de la semana. Para las electivas se podra destinar las ltimas cuatro semanas de cada semestre, o bien el ltimo bimestre de cada ao, abarcando as el 20% del plan de estudios correspondiente a este componente. Aunque el modelo puede funcionar en la jornada actual de treinta horas presenciales semanales, lo ideal no solo para este modelo, sino para la calidad de la educacin en general, es poder ampliar la jornada escolar. Es de anotar que, mientras los colegios privados, y especialmente los colegios de lite, tienen una jornada de aproximadamente cuarenta horas o ms a la semana, en los colegios oficiales, que atienden a la poblacin menos favorecida, esta solo llega a treinta, pese a que estos estudiantes necesitaran un mayor apoyo de la escuela para compensar los posibles dficits que podran tener en el trabajo acadmico, como opcin de ampliar su capital cultural, tener oportunidades culturales, de recreacin, etc. Mientras los jvenes de sectores de mayores ingresos relativos tienen estas
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oportunidades cotidianamente a travs de sus familias y otros espacios de socializacin, la escuela las refuerza an ms, a los jvenes de sectores populares se les restringe la jornada escolar y cualquier otra opcin que no tenga que ver con el ncleo bsico de la escuela. Con esta dinmica, se profundiza todava ms la diferencia entre los ms y los menos favorecidos. En este contexto, ampliar la jornada escolar en los colegios oficiales se convierte en un reto de equidad social e igualdad de oportunidades educativas. Con una jornada ampliada, las profundizaciones y electivas podran funcionar en contra-jornada, lo que permitira mantener el tiempo efectivo dedicado al ncleo bsico obligatorio. Es importante reiterar que las electivas en principio pueden ser ofrecidas, adems de los colegios, por otras instituciones de educacin o productoras de conocimiento, con experticia en el tema que pretenden ofrecer, as como en el campo pedaggico. No obstante, ello implica costos considerables en el cubrimiento de las electivas que cursen los estudiantes. Las siguientes tablas muestran dos posibles ejemplos de horario escolar de una zona de diversificacin3:
Otras opciones son desarrollar profundizaciones y/o electivas los sbados y/ o en contrajornada, lo cual implica contar con los recursos fsicos, humanos y financieros suficientes.
Tabla 3. Ejemplo A de franjas horarias en una zona de diversificacin

primer bimestre lu ma mc Ju vi Profundizacin lu ma segundo bimestre mc Ju vi Profundizacin
Ncleo fundamental obligatorio
receso de mitad de ao tercer bimestre lu ma mc Ju vi Profundizacin lu ma cuarto bimestre mc Ju Electivas vi
Tabla 4. Ejemplo B de franjas horarias en una zona de diversificacin

primer bimestre lu ma mc Ju Profundizacin vi Electivas lu ma segundo bimestre mc Ju Profundizacin vi Electivas
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Receso escolar tercer bimestre lu ma mc Ju Profundizacin vi Electivas lu ma cuarto bimestre mc Ju Profundizacin vi Electivas
C. Implicaciones del proceso de enseanza-aprendizaje en la propuesta

En este modelo, la experiencia docente y estudiantil en la educacin media no puede limitarse a la simple imparticin de ms clases en reas especficas, dentro de aulas austeras, ni con los mismos recursos pedaggicos que tienen otros tipos de formacin ms intelectualista. La formacin deber implementarse desde pedagogas
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activas y crticas, que permitan al estudiante aproximarse de forma experiencial y significativa a las posibilidades de desarrollo que abre su rea de profundizacin (enfoque activo), desarrollando simultneamente su capacidad de reflexin, anlisis, respuesta y transformacin del mundo que le presenta dicho campo. La pedagoga activa propone que todo sujeto es un ser activo que aprende mediante su enfrentamiento con situaciones problemticas surgidas en su vida cotidiana y en su contexto inmediato, y que captan su inters. Aunque a partir de esta definicin se puede pensar que el proceso est centrado en el aprendiz, la verdad es que una educacin eficaz requiere de un papel fundamental del docente, en la medida en que a este le corresponde explotar los intereses de sus estudiantes para orientarlos al logro de los objetivos cientficos, humanistas, artsticos, etc., que propone la escuela, haciendo que estos objetivos tengan significado y pertinencia para los aprendices. As, como afirma Dewey, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan (Dewey, 1902, p. 277). Al maestro le corresponde construir un entorno en el que las actividades inmediatas del joven se enfrenten con preguntas, formuladas por este mismo, por sus compaeros y por el docente; asimismo, con situaciones problemticas en las que se necesiten conocimientos tericos y prcticos de diferentes esferas para resolverlas. Todo ello implica desarrollar tanto la capacidad de resolver problemas, como, por supuesto, la capacidad de problematizar la realidad. Sobre la base anterior, el enfoque activo y crtico que aqu se propone se basa en la formulacin de preguntas significativas y la bsqueda constante de respuestas y/o nuevas hiptesis, que devienen en nuevos interrogantes. La construccin compartida de preguntas y la bsqueda conjunta de respuestas y nuevos interrogantes, motivan una cultura escolar crtica que, de cierto modo, puede aportar soluciones a problemticas de la comunidad. Las preguntas son fuente legtima para procesos de enseanza y aprendizaje activos, ya que no son monopolio ni del docente ni del estudiante, y al ser expuestas, permiten que se visualicen y se problematicen diferentes cuestiones. En este sentido, la profundizacin debe basarse en la premisa fundamental de formar en el pensamiento crtico y para l; la capa-
cidad de problematizacin y bsqueda de alternativas y soluciones. El valor agregado que otorga el modelo est en fortalecer unas habilidades para que los y las jvenes construyan sentidos de vida sobre la base de su exploracin en la escuela, donde las opciones una vez terminado el colegio pasan por darle continuidad al proyecto que inici durante la educacin media, generando recursos sociales y/o econmicos para su desarrollo integral, hasta seguir procesos de formacin postsecundaria de toda ndole. Pedaggicamente, la profundizacin deber propiciar y fortalecer la capacidad de exploracin focalizada de los estudiantes, al tiempo que desarrolla habilidades generales para el mundo de la vida y del trabajo a partir de un rea concreta; es evidente que una transformacin de las pedagogas tradicionales es necesaria. Por su parte, las electivas ofrecen la posibilidad de una exploracin ms amplia y fortalecen el capital cultural de los y las estudiantes. Lo que el modelo debe desarrollar son las competencias para que los jvenes sean ciudadanos crticos y productivos, que estn en capacidad de analizar, cuestionar y transformar, si as lo consideran, sus realidades sociales, y generar, gestionar y sostener sus proyectos de vida; debe fomentar la formulacin de preguntas y la capacidad de bsqueda de respuestas, para que estas incidan en los retos de la sociedad contempornea. Por tanto, no debe reducir las posibilidades, ni ceirse a alternativas instruccionales que forman en competencias especficas para uno o una serie de trabajos concretos, sino abrir las posibilidades de los estudiantes. 1. Espacios y recursos fsicos: el logro de lo anterior demanda mayores recursos fsicos y humanos en las escuelas, as como nuevas capacidades de organizacin y gestin. Si bien las autoridades municipales encargadas de la educacin, estn en la obligacin de garantizar los recursos para desarrollar este programa con calidad, lo cual implica que en muchos casos debern inyectar presupuestos para la ampliacin y el mejoramiento de la infraestructura, la dotacin y el recurso humano en las escuelas, segn las necesidades de cada profundizacin y electiva, tambin ser imprescindible la proactividad de cada colegio, pues ello contribuir a la actualizacin permanente de
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sus programas y recursos. Cualquier recurso adicional a aquel provisto por las secretaras de educacin o las autoridades municipales, es de alto valor para las instituciones y sus programas. Es entonces importante que paralelamente a los recursos que proporciona el sector oficial, se promuevan los esfuerzos de directivos docentes y docentes de las escuelas para gestionar recursos adicionales ante diferentes organismos. Ello demanda, en principio, una capacitacin intensa en habilidades de gestin para estos actores, que permitan posteriormente generar estmulos a quienes tengan mayores logros en esta tarea. Los espacios y ambientes de aprendizaje que se generen para este modelo de educacin media no deben estar pensados ni diseados para que el estudiante se dedique a tareas muy concretas e instruccionales (como soldar, reparar, coser o lijar) sino para desarrollar procesos intencionados de experimentacin y aprendizaje de habilidades complejas y ms amplias. Las necesidades especficas de espacios y materiales para cada colegio, estar influenciada fuertemente por las reas de conocimiento que vaya a desarrollar cada institucin educativa: no ser lo mismo un ambiente para una profundizacin en danzas, que para una en matemticas o en ciencias naturales. As mismo, para que esta propuesta pedaggica pueda desarrollarse adecuadamente, debe contar con espacios alternativos, como bibliotecas, videotecas, hemerotecas y aulas didcticas y de experimentacin, entre otros. En tanto los y las jvenes de la formacin media en pocas ocasiones cuentan con los recursos disponibles para el desarrollo del trabajo autnomo, es el colegio el principal llamado a proporcionarlos. Junto con ello, es necesario cualificar a los docentes para que sean los orientadores de los estudiantes en el uso de estos espacios, a travs de guas, mdulos de autoaprendizaje, tutoriales, etc. Tambin resulta importante que la organizacin escolar permita el uso de esos espacios en el tiempo libre de los
estudiantes, y que los funcionarios que los administren faciliten esta labor. 2. a. Docentes: formacin: bajo este modelo, los docentes de la educacin media requieren formacin en dos reas concretas: disciplinar, que les permita orientar el rea de profundizacin. Ello implica una permanente actualizacin en este tema. Las materias particulares de cada formacin estn definidas por el rea misma y deben apuntar a mantenerse al tanto de los avances investigativos, de mtodos, innovaciones, etc. que se estn gestando en ellas. Este aspecto, por tanto, debe apuntar a la especializacin del docente en su campo, pero sin dejar de lado la bsqueda de la interdisciplinariedad. Esta formacin no necesariamente debe pasar exclusivamente por la modalidad de cursos tradicionales, sino que exige tambin la generacin de otros espacios como seminarios, redes de docentes, publicaciones, etc., que permitan mantener activo al docente en su campo ms all de lo que realiza en el aula. Desarrollo curricular: la implementacin, sostenibilidad y mejoramiento del modelo se basa, entre otras condiciones, en la capacidad del maestro para trabajar bajo ciertos criterios que deben desarrollarse en el marco de una formacin para el desarrollo curricular: diseo de estrategias para el trabajo autnomo de los estudiantes. Pedagogas activas. Fundamentos e innovaciones pedaggicas de las reas disciplinares (dependientes de cada rea). Seguimiento y evaluacin de estudiantes bajo pedagogas activas.
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Adems de esas dos reas centrales y los respectivos programas de formacin especficos que de all se deriven, hay varias competencias puntuales que requieren a su vez de un desarrollo en los docentes: competencias en la gestin y consecucin de recursos. Uso de nuevas tecnologas en informtica y telecomunicaciones, especialmente con el objetivo de fomentar esquemas de teletrabajo tanto entre docentes como para guiar el trabajo autnomo de los estudiantes. Formulacin, seguimiento y evaluacin de proyectos, que les permita la bsqueda de fuentes de financiamiento de propuestas de diversa ndole en el marco de la profundizacin. Al igual que la formacin disciplinar, esta formacin no debe abordar exclusivamente el esquema de cursos presenciales en universidades u otras instituciones, sino que adems debe abrir la posibilidad de generar redes de trabajo en los docentes en torno a su rea de profundizacin y/o en torno a la educacin media. Estas redes son un mecanismo adecuado para compartir, discutir, retroalimentar y generar conocimiento pedaggico. Tambin son espacios privilegiados para la participacin de otros actores que trabajen en la red en la modalidad de pares acadmicos, propiciando una construccin conjunta del conocimiento. b. Estmulos: a su vez, estas competencias deben estar respaldadas a travs de diferentes estmulos simblicos y del orden material y/o econmico: En primer lugar, el estmulo simblico se centra en el reconocimiento del trabajo y los saberes de los docentes, constituyndolos en los primeros y principales generadores de las opciones de profundizacin y electivas. As mismo, es necesario un acompaamiento en el desarrollo de sistematizaciones, evaluaciones, seguimientos, mejoramientos, etc., que debe abordar un esquema de trabajo de pares acadmicos, lo cual brinda reconocimiento y respeto por la labor del docente.
En segundo lugar, aunque no menos importante, est el estmulo material y las diferentes garantas para el trabajo de los docentes. Estos maestros no pueden asumir cargas adicionales a las que ya se les asignaron por su trabajo cotidiano, acudiendo a la buena voluntad o el compromiso. En un contexto de ampliacin de jornada, si es que ellos necesario, y/o de aumento de la carga docente, es necesario generar condiciones favorables para su trabajo, a travs de la remuneracin del tiempo extra dedicado al alistamiento, la implementacin y la puesta en marcha del programa. Es importante que aqu se considere el reconocimiento no solamente de las horas de clase, sino tambin el trabajo que implica su preparacin y el seguimiento de los estudiantes. As mismo, parte o todo el proceso de alistamiento del programa, as como su posterior desarrollo, pueden acompaarse de espacios para la capacitacin y la formacin docente. Esta formacin aportar al mejoramiento del modelo, y preferiblemente debera aportar a la carrera docente (PFPD, cursos de actualizacin, especializaciones, etc.). Los estmulos materiales pueden ser fortalecidos a travs de la bsqueda de espacios de publicacin y socializacin de las experiencias, as como a partir de la apropiacin de la investigacin como parte vertebral de los colegios involucrados en este modelo.
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La capacitacin y formacin docente se establece como un medio para el fin que consiste en lograr una educacin de calidad, pertinente e incluyente. Por tanto, para el docente no es un estmulo en s mismo la formacin y la actualizacin. Esto es en realidad una obligacin del Estado, para que el maestro pueda desarrollar positivamente diferentes estrategias educativas hacia sus estudiantes y sea agente propositivo en la generacin de entornos y opciones de vida
sostenibles y empoderadoras para los jvenes. Lo que se convierte en estmulo real, es el reconocimiento de esta formacin dentro de su carrera docente, as como la generacin de espacios para la socializacin de experiencias pedaggicas positivas y la existencia de un canal de comunicacin horizontal con las directivas de las escuelas, los equipos pedaggicos y las autoridades encargadas de la educacin. El maestro debe ser reconocido como actor fundamental en el proceso formativo de los jvenes.
D. Evaluacin de los estudiantes

Incentivar la motivacin y el buen desempeo de los estudiantes en esta propuesta de educacin media hace necesaria una serie de estmulos que propendan por el desarrollo de las reas de profundizacin y las electivas, al tiempo que hagan contrapeso al Examen de Estado, de forma que tanto estudiantes como docentes encuentren sentido a esforzarse en ellas, identifiquen razones prcticas para propiciar experiencias positivas y diversas de trayectos escolares, de construccin de sentidos de vida (Gmez, et l., 2006 y 2008). Los lineamientos de evaluacin son correspondientes con los criterios y objetivos del modelo, es decir, deben propender porque el estudiante pueda ser evaluado con base en los procesos que desarrolle y los resultados que obtenga en trminos de apropiacin del conocimiento y del desarrollo de su capacidad crtica e interpretativa del mundo del trabajo y de la realidad que lo rodea. De igual modo, la evaluacin debe estimular el desarrollo de un panorama de conocimiento ms amplio y el reconocimiento de diferentes opciones de desarrollo profesional y personal por parte del estudiante. En otras palabras, la evaluacin debe ser tambin una estrategia de orientacin. Por eso, es necesario buscar formas ms creativas y empoderadoras de evaluacin. Los jvenes de la formacin media deben desarrollar un proceso que los lleve a apropiarse de unas competencias evidenciables en procesos y productos concretos que no estn sometidos a pruebas estandarizadas, que fomenten la creatividad, pero que a la vez den cuenta de los objetivos comunes a todo el nivel, independientemente del rea de profundizacin. En consecuencia,
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se prioriza la evaluacin de los procesos y resultados, basados en el enfoque de identificacin y solucin de problemas. A continuacin, se expone, en primer lugar, un desarrollo ms amplio sobre dicho enfoque, as como los criterios orientadores para la evaluacin de los procesos de los estudiantes, y, en segundo lugar, se describe cules son las opciones de evaluacin de los resultados, es decir, el requisito de grado al terminar la educacin media.
La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de educacin bsica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeo de los estudiantes () Cada establecimiento educativo definir y adoptar su escala de valoracin de los desempeos de los estudiantes en su sistema de evaluacin. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos, cada escala deber expresar su equivalencia con la escala de valoracin nacional: Desempeo Superior, Desempeo Alto, Desempeo Bsico, Desempeo Bajo (Ministerio de Educacin Nacional, Decreto 1290 de 2009).
El Decreto 1290 de abril de 2009, asigna autonoma a cada institucin para definir su escala de valoracin de los desempeos. Sin nimo de desconocer dicho decreto, para que el modelo funcione y los estudiantes no deban responder a dos o ms sistemas de evaluacin diferentes, es necesario establecer unos mnimos comunes en la evaluacin de los estudiantes de este nivel. En principio, es importante tener una escala de calificacin comn que deje claro el sistema de medicin a los estudiantes. Por otro lado, la evaluacin debe responder a los objetivos a los que apunta la propuesta, reiterando la necesidad de fortalecer el aprendizaje de los estudiantes, basado en competencias propias de la educacin media, para preparar a los jvenes para la sociedad del conocimiento. Se retoma aqu la definicin de Tuning de competencia como una combinacin dinmica de conocimiento, comprensin, capacidad y habilidad, que da cuenta del nivel en el que una persona es capaz de desempearse. Ello implica conocer y comprender referido al conocimiento terico de un campo, saber cmo actuar, es decir, la aplicacin prctica de dicho conocimiento en situaciones concretas, y saber cmo ser, o sea, los valores que presenta la persona frente a otros en su desempeo (Gonzlez, Julia et l., 2006).
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Es importante sealar que la educacin media apunta al desarrollo y/o fortalecimiento de unas competencias genricas que sern descritas a continuacin, as como de competencias especficas relacionadas con el rea de profundizacin y/o electiva, que si bien son establecidas por las instituciones que desarrollan cada ambiente de formacin, deben ser coherentes con las competencias genricas y con el objetivo de profundizar y no de especializar o formar para el trabajo. Para el desarrollo de lo anterior se propone que la evaluacin ubique al estudiante en contextos de aprendizaje en los que debe dar muestra de su capacidad de aplicacin de un conocimiento. Dicha evaluacin se orienta a que el estudiante muestre evidencias de sus logros en su proceso, lo que puede lograrse a travs de ejercicios, anteproyectos, experimentos, disertaciones, ensayos, exposiciones, presentaciones audiovisuales, muestras artsticas, etc., que cada colegio puede planear de forma autnoma, teniendo en cuenta la bsqueda de resultados parciales de un proceso traducido en muestras concretas del aprendizaje y su posibilidad de aplicacin, y no en la repeticin memorstica de contenidos. La evaluacin debe estar orientada a dar cuenta del desarrollo de las siguientes competencias genricas: Logros del estudiante relacionados con la capacidad de abs traccin, anlisis, sntesis y su expresin oral y escrita: este criterio rene las competencias de: capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis; capacidad de comunicacin oral y escrita; y habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas. Logros del estudiante en lo concerniente al relacionamiento entre los conocimientos tericos, la prctica y el dinamismo del estudiante en su aprendizaje: este criterio rene las competencias basadas en la capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica; capacidad de aprender y actualizarse permanentemente; y la capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Evidencia de logros especficos de la profundizacin y electivas, y el impacto de stos en el contexto y la vida del estudiante: este
criterio busca la evaluacin de las competencias especficas concernientes al rea de profundizacin y a las electivas, as como la capacidad de investigacin, y la responsabilidad social y el compromiso ciudadano con el impacto de dicho conocimiento en diferentes contextos. Capacidad de trabajo autnomo y de trabajo en equipo, gestin de actividades: este criterio rene las competencias relacionadas con la capacidad para organizar y planificar el tiempo, las habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, la capacidad para actuar en nuevas situaciones, la capacidad para tomar decisiones, la capacidad de trabajo, en equipo; las habilidades interpersonales y la capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Logros en la reflexin y planeacin de su sentido de vida: que implica conocimientos sobre mltiples reas de desempeo, como las que muestra el rea de profundizacin y las electivas, gestin de informacin y toma de decisiones en relacin con el proyecto de vida.
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Estos criterios sirven como orientadores en el seguimiento a los estudiantes. Lo primordial es que la evaluacin sea un verdadero instrumento de seguimiento y retroalimentacin de los jvenes, antes que una herramienta para aprobarlo o reprobarlo. Los criterios presentados, pueden representar una forma sistemtica para que el estudiante reciba una retroalimentacin de su trabajo y as signifique mejor su experiencia en la formacin media. En otras palabras, el docente, adems de establecer los criterios de aprobacin de cada periodo acadmico, puede establecer los mecanismos de retroalimentacin de trabajo de los estudiantes, en los cuales puntualizar sobre las potencialidades y las dificultades que los estudiantes estn presentando. Los resultados parciales deben abonar el terreno para una evaluacin final en la educacin media. Esta ltima consiste en la entrega de un producto que sintetice la evidencia de todas las competencias esperadas en el estudiante, particularmente en el rea de profundizacin, aunque tambin puede ser aplicado a las electivas. Depen-
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diendo del rea temtica y las caractersticas del rea curricular de la profundizacin, cada colegio ofrecer posibilidades para desarrollar diferentes proyectos a los estudiantes, que permitan resultados concretos como algunos de los que se enumeran a continuacin: aplicaciones experimentales y observaciones cientficas sistematizadas en reportes de investigacin, ensayos o artculos de divulgacin local. Ensayos acerca de la investigacin, proceso o proyecto del estudiante. Resultados de investigacin sistematizados en documentos monogrficos. Puesta en escena de un proyecto artstico y/o de expresin corporal. Formulacin y/o desarrollo de proyectos de emprendimientos productivos, industriales, cientficos u otros. Formulacin y desarrollo de escuelas deportivas. Disertaciones acerca de un tema especfico y propio del rea, etc. Estos resultados finales sern evaluados por los docentes, y son ellos quienes asignarn una calificacin a sus estudiantes, a partir de la escala nacional que se asumi desde abril de 2009, es decir, podrn ubicar el rendimiento y el cumplimiento de sus estudiantes como: desempeo superior, desempeo alto, desempeo bsico, desempeo bajo. A travs de esta calificacin, se reflejar si el estudiante cumpli o no con el requisito de trabajo final, para optar por el ttulo de bachiller con profundizacin en. Si alguno de los estudiantes es evaluado con desempeo bajo, esto implicar que el estudiante deba presentar a modo de remedial, una correccin o un documento, exposicin, presentacin, etc. que el docente solicite y crea conveniente para recuperar esta calificacin, durante el periodo de recuperaciones que establezca el colegio.
E. titulacin y perfil de egreso

Este documento ofrece los lineamientos generales y define un perfil de egreso general para los jvenes de la educacin media. Este perfil resume los objetivos ms generales que se pretenden alcanzar con los estudiantes, a partir de los cuales, cada colegio que implemente este modelo debe construir su perfil especfico de egreso, orientando su rea de profundizacin y sus electivas, si fuera el caso, a su cumplimiento. En trminos genricos, el perfil del egresado buscar dar respuesta a los criterios y objetivos de la educacin media, pero este ejercicio debe ser continuado con la construccin del perfil especfico que buscan los colegios en el programa. En otras palabras, el perfil de egreso es un punto de partida para la institucin, y de all se desprenden perfiles ms especficos, as como competencias, como las generales y especficas, propias de cada rea, pero coherentes con el perfil propuesto por este modelo. As, a continuacin se expone el perfil genrico del bachiller de formacin media en el marco de esta propuesta. Las egresadas y egresados de la educacin media, son jvenes con una formacin de alta calidad y excelencia acadmica; con nociones y conocimientos avanzados sobre un campo de conocimiento, segn las preferencias del estudiante. Estos egresados estn en capacidad de explorar, profundizar, analizar, cuestionar y, si es el caso, transformar diferentes situaciones y dinmicas que se les presenten en el mundo del trabajo, la educacin superior y el desarrollo de su personalidad, afrontando los retos de la sociedad de la informacin y el conocimiento, en otras palabras, los jvenes tienen habilidades para enfrentar e insertarse positivamente en el mundo adulto. Estos jvenes estn habilitados para: desarrollar destrezas bsicas para ejercicios profesionales, antes que para oficios especficos; para aplicar el conocimiento en problemas concretos y pertinentes a sus necesidades subjetivas, a las de su entorno inmediato y a las de la sociedad. Desarrollar la capacidad crtica e interpretativa acerca de las condiciones del mundo del trabajo, actuando
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en consecuencia con estas, adaptndose positivamente y/o transformndolas si es necesario. El joven entiende el trabajo como una actividad transformadora con una funcin social y un papel en su desarrollo personal, que trasciende la tarea mecnica y repetitiva. Desarrollar un sentido de responsabilidad social y ambiental con su labor e incorporarlo a la nocin de trabajo. Dinamizar procesos y mecanismos de diagnstico, formulacin y resolucin de problemas tecnolgicos, productivos, socio-culturales o/e industriales. Usar tecnologas para el manejo de la informacin y la comunicacin. Fortalecer competencias comunicativas que permitan la formulacin, el desarrollo y la presentacin de proyectos. Disear, organizar y ejecutar proyectos, utilizando los instrumentos y alternativas que se le brinden, y propiciando la creacin de nuevas estrategias que le permitan implementar la capacidad de mejorar la calidad de vida individual y/o del entorno. Enfrentar procesos complejos y diversas opciones de desarrollo profesional, fortaleciendo iniciativas y procesos de formacin a lo largo de la vida y el trabajo. Desarrollar una aplicacin prctica del conocimiento con un adecuado sustento acadmico, que se evidencia en la generacin de soluciones, ideas, artefactos con sentido y aplicacin social, cultural, econmica, productiva, industrial o artstica. Trabajar en equipo, respetando y reconociendo al otro, procurando su desarrollo sin perder de vista las metas comunes, y orientndose hacia un trabajo interdisciplinario. Proyectar un sentido de vida a travs de la decisin y acciones sobre su trayectoria formativa y/u ocupacional
La aprobacin de la educacin media conduce al ttulo de Bachiller Acadmico (con profundizacin en el rea cursada). As mismo, este ttulo debe dar cuenta del recorrido formativo del joven
y de este perfil genrico. Por otra parte, las electivas pueden tener cada una su propia certificacin, y/o estar incluidas en el diploma de bachiller. El diploma se constituye en una especie de hoja de vida acadmica del egresado. El logro de estos objetivos demanda una transformacin de todo el nivel medio y de los ciclos o niveles anteriores, que propenda por realizar un trabajo previo alrededor de las competencias mencionadas (trabajo por proyectos, trabajo en equipo, solucin de problemas, habilidades comunicativas, etc.). Los estudiantes deben tener una apropiacin previa inicial de estas competencias, de forma que la educacin media las potencie y fortalezca. As, aunque no se tendrn mecanismos de seleccin de estudiantes a partir de conocimientos previos o requisitos acadmicos, s es misin del sistema educativo articular los ciclos o niveles anteriores a estas competencias, para que los y las jvenes puedan estar adecuadamente preparados para asumir el reto de esta nueva propuesta de formacin. As mismo, otras habilidades que no son el foco central de la profundizacin, pero que s constituyen parte integral del desarrollo personal integral, deben seguir siendo fortalecidas en el nivel medio, como la formacin ciudadana, la educacin sexual, la formacin en valores, etc.
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F. Seleccin de la profundizacin y electivas por parte de los estudiantes

Como se ha sealado a lo largo de este documento, es muy importante que el modelo ofrezca las mayores facilidades posibles para que los estudiantes accedan a la profundizacin y a las electivas ms cercanas a sus preferencias e intereses. Por ello, no resulta conveniente establecer criterios de seleccin que puedan actuar como factores de exclusin de los y las estudiantes de sus reas de inters. Igualmente, los perfiles de ingreso que se estipulen para cada profundizacin slo sern guas orientadoras para los estudiantes que permitan conocer cules pueden ser las exigencias del programa, y ms que nada, se constituyen en una invitacin a los ciclos anteriores para preparar a los jvenes en habilidades generales que les permitan enfrentarse a los retos de la educacin media (competencias comunicativas, de
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trabajo por proyectos, de trabajo en equipo, de formulacin de problemas y soluciones, etc.). Por otro lado, es importante reconocer que, como sucede en cualquier modelo de diversificacin, siempre existe la posibilidad de que algunas ofertas cuenten con mayor demanda que otras. Estas reas ms demandadas no necesariamente tendrn la capacidad de ofrecer los cupos requeridos. En este sentido, y atendiendo al principio de no exclusin, se propone un mecanismo sencillo de seleccin de la profundizacin por parte de los estudiantes, que omite deliberadamente criterios como rendimiento acadmico previo, concepto de profesores y otros ms que pueden privilegiar a estudiantes no sobre la base del mrito, sino de la desigualdad. Dicho mecanismo se basa en dos principios: 1. conocimiento de la oferta y 2. seleccin de la profundizacin estableciendo prioridades. Conocimiento de la oferta: para que los estudiantes efecti1. vamente puedan saber lo que les ofrece su zona de diversificacin en trminos de profundizaciones y electivas, es necesario desarrollar dos herramientas: catlogo de oferta de profundizaciones y electivas, que debe contener los siguientes tems, como mnimo: nombre de la profundizacin y/o electiva; objetivos formativos; plan de estudios; estrategias didcticas; recursos fsicos, pedaggicos y humanos; y mecanismos de evaluacin. Ciclos de charlas informativas sobre cada profundizacin: cada colegio en una zona de diversificacin podr desarrollar charlas masivas abiertas a los estudiantes interesados para que conozcan con mayor profundidad lo que se ofrece en la profundizacin. Dado el volumen de poblacin que puede acudir o estar interesado en cada profundizacin, es importante que cada colegio desarrolle varias sesiones de la misma charla, de forma que se atiendan de manera gradual a los interesados. Estas actividades pueden ser realizadas a lo largo de todo al ao escolar.
Estos dos mecanismos garantizan que los estudiantes tengan una visin ms cercana de lo que se realizar en las profundizaciones y electivas de su inters, lo cual aporta a una decisin ms apropiada a sus intereses. Seleccin priorizada de acuerdo a intereses: como se men2. cion anteriormente, es muy posible que algunas profundizaciones cuenten con un mayor grado de demanda que otras. As, para garantizar que la eleccin e inscripcin de los y las estudiantes en una profundizacin sea lo ms cercana a su inters, hay que acudir a dos estrategias: 1. inscripcin en la profundizacin en un perodo de tiempo establecido al finalizar el grado noveno: es importante contar con un mecanismo (por ejemplo, va pgina electrnica) al cual los estudiantes puedan acceder con facilidad e inscribirse en un plazo preestablecido y de conocimiento de todos (es necesaria la difusin de estas fechas y del mecanismo por parte de los docentes de todos los colegios). Las fechas de inicio y cierre de inscripcin sern las mismas para todas las profundizaciones. Cuando el estudiante realice su inscripcin, esta deber registrar en la fecha y hora en las cuales se realiza el proceso. El cupo se le asigna a aquel estudiante que realice primero su inscripcin, sin ningn otro criterio como rendimiento acadmico, concepto del docente, etc. Ello demanda que cada colegio se preocupe por alentar y ayudar a los estudiantes a completar este procedimiento de forma temprana. 2. Priorizacin de las profundizaciones segn inters: en el momento de la inscripcin, deber pedrsele al estudiante que ordene las profundizaciones ofrecidas en su zona de acuerdo con su grado de inters en ellas. As, si al estudiante no se le puede asignar cupo en la de su mayor preferencia, se proceder a ubicarlo en la segunda, tercera o siguiente, segn corresponda.
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Adems de este sencillo mecanismo de seleccin, es importante que los estudiantes cuenten con un plazo en el cual puedan realizar cambios de profundizacin, si descubren que la elegida no cumple con sus expectativas. En este caso, el plazo no deber ser mayor a dos semanas de clase, y el traslado depender de los cupos disponibles en la o las profundizaciones que desee el estudiante. Estos cambios deben ser coordinados por la entidad que lidere el programa o coordine la zona de diversificacin.
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V. Implementacin de la propuesta
El logro de los objetivos, estrategias y acciones anteriores, requiere de las autoridades municipales de educacin una actitud proactiva, de promocin y estmulo a diversas iniciativas orientadas a diversificar y enriquecer la experiencia educativa de los estudiantes: nuevos cursos, electivas, talleres, experiencias pedaggicas: todo en diversidad de reas y temas, segn capacidades e intereses de los colegios y maestros, redundando en mayor calidad de la educacin. Estas iniciativas y propuestas casi siempre provienen de instituciones educativas (individuales o configuradas en redes de apoyo), pero tambin provienen de diferentes actores sociales como grupos de docentes. Es necesario que desde las autoridades locales de educacin, se reconozca que en muchos colegios hay maestros muy competentes en su rea y que podran ofrecer profundizaciones en sus instituciones. Y en un futuro, los docentes con ideas creativas y viables, podran tambin replicar sus ideas y experiencias en otras instituciones que se consideren necesarias. En este contexto, la implementacin de este modelo debe aprovechar el potencial de los colegios y docentes del sector oficial. Es muy importante generar un mecanismo de estmulos que motive a diferentes instituciones y maestros a tomar parte en este programa. Ello tiene dos ventajas, por un lado, desde la propia secretara de educacin se genera un espacio de reconocimiento y apoyo a las iniciativas e innovaciones escolares en diferentes campos del conocimiento, lo cual forma parte del reposicionamiento de la profesin docente, y a la vez, permite disminuir las resistencias que la insercin de este modelo en la escuela puedan causar en la cultura escolar; al haber motivacin, estmulo y reconocimiento al trabajo que se viene realizando, hay una invasin menor al colegio y sus desarrollos, y tampoco se parte de cero en el ejercicio.
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Cmo hacerlo? Se pueden organizar concursos orientados al logro de los objetivos de diversificacin y enriquecimiento de la experiencia educativa de los estudiantes del nivel medio. Estas tendran dos versiones diferentes, cada una de ellas con sus particularidades propias: la relacionada con programas de profundizacin en determinada rea curricular, conformados por una secuencia de modalidades de aprendizaje (cursos, talleres, laboratorios, proyectos) durante los grados dcimo y once, y orientados a que el estudiante profundice su conocimiento y competencias en determinados temas o reas. Por ejemplo, el rea de Educacin en Tecnologa o el rea de Ciencias, podran ofrecer un programa o lnea de profundizacin en robtica, informtica o telecomunicaciones. El rea de Biologa podra profundizar en ecologa, gentica, biotecnologas, etc. Otras lneas posibles de profundizacin: ciencia, tecnologa y sociedad; teatro y artes escnicas; msica; pintura; ciencias y tecnologas de la salud, etc. La segunda modalidad estara orientada a ofrecer y/o aumentar electivas en diversas reas y temas de libre escogencia por parte del estudiante, y que no conformaran un programa de profundizacin. Las electivas responden a la necesidad de diversificar y enriquecer las oportunidades de conocimiento de diversos temas (de las ciencias, la ciudad, la msica, el arte, el teatro, la tecnologa, la salud, la economa, la poltica, la historia, la fotografa, el cine, el diseo, la poltica, las tcnicas, etc.). Una amplia y diversa oferta de electivas contribuye significativamente al aumento del capital cultural y social de los estudiantes, y al posible descubrimiento de reas de inters para las opciones de vida poscolegio, ya sea en la educacin superior o en el mundo del trabajo. Es claro que la formacin para la vida poscolegio no puede limitarse a las reas curriculares obligatorias, y que los estudiantes requieren informacin y conocimientos adicionales sobre numerosas
dimensiones de la vida, de gran utilidad para su adecuada formacin cognitiva, esttica, social y poltica, y para su mejor orientacin frente a las diversas opciones de vida, de estudio, de trabajo y de realizacin personal al egresar del nivel medio. Este enriquecimiento de la experiencia educativa en los colegios es muy importante para muchos estudiantes que provienen de familias y localidades de bajo capital cultural, de escasa informacin y experiencia sobre la gran diversidad de saberes y opciones posibles de realizacin personal del estudiante. En este sentido, estas nuevas oportunidades de informacin y formacin, al compensar las carencias de la familia y la localidad del estudiante, constituyen un aporte necesario a la mayor igualdad social en cuanto a la calidad de la educacin recibida.
A. Lineamientos para los concursos y propuestas para el desarrollo de profundizaciones

1. Coordinacin del programa: como se mencion en el captulo IV, seccin F, sobre seleccin de las electivas y profundizaciones por parte de los estudiantes, son los educandos quienes deben tener la posibilidad de seleccionar la profundizacin y electivas de su gusto. No obstante, tambin hay que evitar al mximo los desplazamientos de los estudiantes, no solo con el objeto de minimizar costos de transporte, sino tambin para garantizar su mxima comodidad posible. Ello da origen a las zonas de diversificacin, que se constituiran en la unidad de descentralizacin de la gestin del concurso, donde organismos oficiales locales (grupos pedaggicos, CADEL, supervisin, etc.) seran los directos encargados de dicha gestin, en caso de que el tamao del municipio, el nmero de colegios y el volumen de poblacin en nivel medio as lo requiera. De lo contrario, este tema puede ser manejado directamente por la secretara de educacin. El organismo o entidad que se encargue de coordinar dichos concurso tendr funciones de recomendacin de lneas especficas de profundizacin, organizacin, difusin y convocatoria al concurso para colegios y docentes, [ 59 ]
programacin tcnica de las franjas horarias para el desarrollo del modelo, canalizacin de las necesidades de recursos fsicos y humanos adicionales para los programas, seguimiento permanente y evaluacin de cada una de las profundizaciones y electivas desarrolladas en las escuelas de su zona, divulgacin de las profundizaciones y electivas disponibles all y administracin de los mecanismos de seleccin de estudiantes, entre otras. 2. Criterios de seleccin: son seis los criterios mnimos que debera cumplir una propuesta de profundizacin factible de ser desarrollada, a saber: justificacin del rea temtica en la que se adscribe la profundizacin: la propuesta debe ser coherente y apuntar al desarrollo de objetivos que efectivamente se inscriban en el rea temtica que refiere, sealando beneficios concretos para los estudiantes y su localidad o entorno. Justificacin del rea fundamental en la que se adscribe la profundizacin: describe una relacin coherente de la profundizacin con la principal disciplina que la sustenta o que se responsabilizar de ella. Se debe evidenciar que hay efectivamente un balance entre lo terico y lo prctico. Pertinencia de la propuesta para la orientacin de los y las jvenes: evidencian las formas en las cuales la propuesta motiva efectivamente una exploracin de los estudiantes, la profundizacin de un rea y, sobre todo, su aplicacin prctica apropiando conocimiento. Coherencia de la fundamentacin conceptual, pedaggica y metodolgica de la propuesta: debe presentar sobre todo una coherencia entre los fines y medios propuestos. Evidencias de experiencia previa en el desarrollo de la propuesta o afines: como se trata de estimular
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el potencial de los docentes, es conveniente que se incluyan y seleccionan propuestas que ya tienen un nivel de desarrollo importante en los colegios, sea este institucional o no. Estas evidencias pueden ser ofrecidas en trminos de sistematizaciones de la experiencia; reconocimientos que ha tenido, como premios, distinciones, etc.; participacin en eventos acadmicos, redes, grupos de trabajo, etc. sobre el tema de profundizacin; entre otros. Infraestructura, dotacin y recurso humano mnimo para desarrollar la propuesta: los colegios en los cuales se desarrollen las profundizaciones debern tener un mnimo de recursos e infraestructura para dar lugar a sus programas. Ello no excluye la necesidad de mayor inversin y adecuacin en cada institucin educativa, pero s permite no partir de cero. Tambin ofrece la posibilidad de evidenciar en parte, que el colegio o grupo de docentes lder de la profundizacin, ha tenido un desarrollo previo en el rea.
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De acuerdo con los criterios anteriores, y teniendo en cuenta que los oferentes de las propuestas deben ser colegios y/o grupos de docentes como se detallar ms adelante, dos tipos de propuestas pueden ser seleccionadas: a. aquellas cuyas condiciones anteriormente descritas permiten visualizar que el oferente est en capacidad de desarrollar la profundizacin sin una tutora permanente de otra institucin. b. Aquellas que aunque presentan propuestas con un nivel de avance y consolidacin importante, tienen debilidades en alguna o varias de las condiciones previamente sealadas, y requieren, por tanto, de un acompaamiento de otra u otras instituciones para mejorar y adecuar su propuesta al modelo de la educacin media propuesto aqu.
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Actores y roles que intervienen en la implementacin: dado que se trata de estimular la capacidad de los colegios y docentes, es necesario establecer que deben ser ellos los protagonistas de las propuestas y, por ende, los oferentes de los concursos para las profundizaciones. El objetivo es activar y apoyar el despliegue de capacidades, iniciativas y fortalezas, presentes en muchos colegios; aprovechar creativamente las capacidades latentes, las que requieren de una poltica pblica de estmulo y promocin para surgir y expresarse positivamente en la oferta de electivas y reas de profundizacin, que diversifiquen y enriquezcan la formacin del estudiante. Ahora bien, teniendo en cuenta que as como es necesario estimular las capacidades latentes de los colegios y docentes, tambin es importante promover la interaccin de estos actores con otras instituciones y personas que permitan una retroalimentacin del proceso educativo, y una mirada crtica y propositiva frente a este. En consecuencia, la tercera tarea que forma parte de esta propuesta, incluye a diferentes actores (instituciones de educacin superior, instituciones productoras de conocimiento, grupos de investigacin, expertos en diversas reas, etc.) que pueden favorecer nuevas formas ms creativas de gestionar, planificar y potenciar los saberes de la escuela y las actividades de docentes y estudiantes del nivel medio. Dichos actores, en vez de desempear un papel fiscalizador o que subsuma las funciones, potencialidades y dinmicas propias de la escuela, deben interactuar como pares acadmicos, lo que significa que ciertas instituciones externas, como (i) instituciones de educacin superior, (ii) entidades productoras de conocimiento, (iii) grupos de investigacin, (iv) expertos en diversas reas, entre otros, promuevan evaluaciones diagnsticas de las propuestas de profundizacin; no deben ser los ejecutores del programa. Estos pares acadmicos tendrn la necesidad de:
Analizar la informacin que suministren las escuelas, acerca de las profundizaciones que van a desarrollar, los recursos que estipulan necesarios, los incentivos que se generarn desde la institucin escolar para sus docentes y para los estudiantes. Visitar las escuelas que estn proponiendo ofertas de profundizacin, con el fin de reconocer a sus pares, es decir, a los docentes, y analizar la calidad y la realidad del programa en su contexto local y su aporte a la dinmica municipal. Verificar la informacin suministrada por las escuelas, contrastando los objetivos, justificaciones, enfoques pedaggicos, con las estrategias de realizacin de las diferentes profundizaciones que en efecto se estn implementando. Deben valorar cada uno de estos aspectos en el contexto institucional. Acompaar a las escuelas que presenten menos avances en la profundizacin que quieren implementar, trabajando con ellas como asesores y no como directores del programa. Estimular mayores incentivos para las instituciones menos avanzadas; por ejemplo, pueden cooperar en la calificacin de los docentes, ayudar a generar mayores recursos para mejorar sus niveles de calidad, proporcionar asesoras (sobre todo los grupos de investigacin y las instituciones productoras de conocimiento) sobre estrategias de formulacin e implementacin de profundizaciones, etc. Retroalimentar el trabajo de las instituciones ms avanzadas, estudiando su aporte a las metas sociales de construccin de sentidos de vida para los estudiantes y de productividad (social, cultural, econmica y artstica) de la localidad o regin; es decir, los pares acadmicos, en este sentido, tendrn que identificar si estas instituciones estn
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siendo, adems de eficientes, pertinentes para sus estudiantes y para las necesidades del entorno. Promover la replicabilidad de gestiones escolares eficientes, para que puedan ser emuladas en las instituciones menos avanzadas. Esto se puede lograr a partir de la sistematizacin de las experiencias y de plenarias con los encargados de cada escuela y sus profundizaciones.
B. Lineamientos para los concursos de seleccin de electivas

Aunque en trminos de organizacin, comparten lineamientos con las profundizaciones, en tanto las autoridades locales centralizadas o descentralizadas debern ser las principales responsables de la organizacin y difusin de este concurso, las electivas tienen diferencias sustanciales con las profundizaciones. 1. Oferentes y otros actores relacionados: los oferentes, en este caso, no son exclusivamente los colegios. Tambin pueden serlo otras instituciones que bien pueden ser de educacin superior, entidades difusoras y/o generadoras de conocimiento, organizaciones no gubernamentales especializadas en diferentes temas, instituciones de formacin para el trabajo y desarrollo humano, etc. Estas instituciones deben garantizar ciertos criterios mnimos para poder desarrollar una electiva: experticia en el tema que ofrece la electiva. Recurso humano calificado en la materia de la electiva y en estrategias pedaggicas para el trabajo con adolescentes. Infraestructura y dotacin que le permita acoger a un mnimo de estudiantes en el curso. Es necesario, as mismo, que en las autoridades locales de educacin se generen los mecanismos de inscripcin de los estudiantes en las electivas, se administre la movilidad de los estudiantes hacia el
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sitio de desarrollo de los programas y se realice el seguimiento y evaluacin permanente de los cursos, segn el modelo propuesto aqu, de forma que se garantice la calidad de la oferta. 2. reas de desarrollo: al igual que las profundizaciones, las electivas deben inscribirse en las reas temticas ya descritas. No obstante, no es necesario que estn vinculadas con reas curriculares fundamentales, pues lo que se busca es que los y las jvenes tengan la posibilidad de tener experiencias formativas en campos y espacios diferentes a los escolares tradicionales. Las electivas deben brindar la posibilidad de desarrollo de programas de forma ms libre y que estimulen el capital cultural de los jvenes en diferentes reas. En ese sentido, su desarrollo puede ser terico, prctico o terico-prctico. [ 65 ]
VI. Seguimiento y evaluacin de la propuesta
A partir de la implementacin de la propuesta, en los primeros colegios que la acojan es necesario establecer un sistema de seguimiento permanente de esas experiencias, con varios objetivos: identificar las dificultades, problemas y limitaciones del modelo. Conocer y caracterizar los procesos de cada una de las instituciones. Reconocer y estimular las mejores experiencias en el desarrollo de la educacin media. Identificar estrategias de apoyo a los colegios que tienen dificultades en el desarrollo del programa. Para ello, se requieren dos tipos de evaluaciones: una de carcter formativo, y otra, de tipo sumativo.
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A. Evaluacin formativa
Esta evaluacin cumple con un doble objetivo: recoger y sistematizar toda la informacin cuantitativa, pertinente al modelo, y tambin la informacin cualitativa sobre su funcionamiento, aquella invisible en datos o indicadores cuantitativos. Este proceso de continuo seguimiento cuanti-cualitativo, es indispensable como medio de evaluacin formativa, tanto de cada experiencia particular como del modelo en general. La evaluacin formativa continua es un medio eficaz para corregir y anticipar errores, problemas o carencias en el desarrollo de cualquier proyecto, ya sea de ndole econmica, social o educativa. Los logros finales de un programa se aseguran, en gran
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medida, mediante estrategias de seguimiento y evaluacin continuas de su proceso de desarrollo. En cada uno de los programas educativos, la evaluacin formativa es de crucial importancia, dado el seguimiento y evaluacin polticas que sobre estos programas se ejerce desde la ciudadana, las veeduras ciudadanas, desde el Concejo y desde los partidos polticos. Este proceso de evaluacin formativa puede ser organizado con funcionarios de las autoridades municipales de educacin, o contratado con una entidad externa competente y desinteresada. Una vez definido, concretado e implementado el modelo, es necesario identificar los datos, variables o indicadores empricos, considerados de mayor relevancia para el modelo. Tentativamente pueden sugerirse datos como: nmero y ratios de estudiantes y maestros en cada rea de profundizacin; costos de implementacin y desarrollo de cada rea, incluyendo materiales, insumos y bonificaciones a docentes; tasas de estudiantes inscritos y matriculados en cada rea, tasas de desercin/permanencia/graduacin en cada rea; aportes econmicos y de recursos humanos de otras entidades participantes diferentes a colegios; todos los datos anteriores en visin comparativa segn zonas. El seguimiento de ndole cualitativa tiene como propsito conocer y analizar los principales problemas, carencias, crticas, sugerencias, en cada colegio y en el modelo general. Se trata de tomar el pulso de manera continua al desarrollo de cada experiencia, con el fin de identificar las necesidades y correcciones que sean necesarias para garantizar el xito de cada proyecto y, por tanto, del modelo completo. Esta sistematizacin cualitativa requiere algunas categoras ordenadoras mnimas que orienten el proceso y permitan tener informacin compartida, pero que hagan posible la flexibilidad y permitan a cada una de las instituciones desarrollar su impronta y enfoque. En ese orden de ideas, se sugieren las siguientes categoras:
contexto en el que se desarrolla la profundizacin y su pertinencia. Enfoques orientadores de la profundizacin. Estrategia metodolgica. Perspectivas de los actores participantes en la profundizacin. Resultados (que incluyan, entre otras informaciones, los tipos de proyectos que generan los estudiantes). Limitaciones. Aprendizajes. Visin hacia el futuro de la profundizacin y/o electiva.
Esta evaluacin formativa puede ser la base para la construccin de redes de docentes de educacin media, a partir del rea de profundizacin, la electiva y/o de la zona geogrfica, como una plataforma para la difusin, el intercambio y la retroalimentacin de los diferentes procesos en los diversos colegios con educacin secundaria. En otras palabras, las redes se constituyen en una estrategia importante para el seguimiento, pero tambin para la legitimacin de la propia estrategia.
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B. Evaluacin final o sumativa

Se refiere a la eficacia externa del modelo en cuanto a aprendizajes y logros en los estudiantes. Otras dos dimensiones complementarias son la eficiencia interna del modelo y el anlisis de costo/ beneficio. Pero estas ltimas dependen de la eficacia externa, son sus subsidiarias. Como se explicit en el acpite referido a evaluacin, en concordancia con los objetivos formativos de la profundizacin, y de la cultura para el trabajo, los aprendizajes de los estudiantes no deben ser medidos ni evaluados mediante pruebas artificiales de papel y lpiz, sino mediante su demostracin creativa en proyectos, experimentos, modelos, prototipos; obras de creacin artstica (msica, teatro, artes plsticas); ensayos creativos, etc. A mayor creatividad en
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los aprendizajes demostrados, mayor ser la eficacia, por tanto, el xito pedaggico de la profundizacin. Esta evaluacin se realiza en dos niveles diferentes pero complementarios: en cada colegio, rea de profundizacin y electiva, y de modo general o sistmico, cuyos resultados demostrarn el grado de eficacia general del programa. a) En cada rea de profundizacin y electiva. Los docentes de cada rea debern recibir la orientacin necesaria para identificar y promover los tipos o modalidades de aprendizaje creativo que sern objeto de evaluacin. Esta es una importante innovacin pedaggica, propia de la educacin activa, basada en proyectos y en la solucin de problemas, y que constituye una ruptura con tradiciones de educacin pasiva y evaluaciones artificiales. Otra innovacin es la promocin del trabajo colaborativo, en equipo, de grupos de estudiantes en determinado proyecto, y la consiguiente evaluacin grupal en lugar de la tradicional evaluacin individual. b) Nivel general o sistmico: la unidad de anlisis es cada rea de profundizacin y/o electiva, dada su especificidad. Cada rea ha sido implementada en n zonas de diversificacin. Cada rea, en determinada zona, concursa con las mismas reas, de otras zonas, con los proyectos o resultados que considere ms creativos o innovadores. Esto implica un primer nivel de evaluacin y seleccin, y al mismo tiempo, constituye un importante estmulo para estudiantes y docentes de cada rea. El concurso municipal, para cada rea, se financia con fondos municipales destinados al fomento de la calidad de la educacin. Los jurados del concurso son reconocidos especialistas en el tema de cada rea.
El concurso otorga importantes reconocimientos simblicos, reconocimiento pblico a estudiantes y docentes; y materiales (econmicos) destinados al rea y al colegio, para su fortalecimiento. La evaluacin de eficacia general del programa de profundizacin y de las electivas ser dada por los resultados de los concursos de reas, en los que se demuestra y premia la calidad y creatividad de los aprendizajes en cada campo. Sin embargo, hay que tener en consideracin que las diversas reas de profundizacin pueden tener diferentes y desiguales logros en el aprendizaje creativo de sus estudiantes, debido a factores propios de cada una de ellas. Lo importante en la evaluacin de la eficacia general es el efecto agregado, en varias reas, aun cuando pueda darse el caso de campos deficitarios.
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Referencias bibliogrficas
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Criterios de reforma curricular y pedaggica en la educacin media

VCTOR MANUEL GMEZ CAMPO CLAUDIA MILENA DAZ ROS

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Primera edicin, 2010 ISBN 978-958-719-434-0 Edicin

I. El contexto del nivel medio

VCTOR MANUEL GMER CAMPO CLAUDIA MILENA DAZ ROS

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Criterios de reforma curricular y pedaggica en la educacin media

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II. La crisis de la funcin

tradicional del nivel medio

A. Fracaso de la funcin de puente a la educacin superior. El puente est quebrado

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de la oferta de profundizaciones y electivas en zonas geogrficas que garanticen la diversidad y la pertinencia.

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IV. Lineamientos de la propuesta: diversificacin y reestructuracin del plan de estudios

A. Estructura del plan de estudios

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Tabla 1. Propuesta de estructura de plan de estudios de la educacin media

B. Gestin del plan de estudios

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Tabla 2. Algunos ejemplos de posibles enfoques en las diferentes profundizaciones

Ciencias naturales y educacin medioambiental

Centros de innovacin y desarrollo

Trabajo cooperativo comunitario Trabajo con poblacin vulnerable

Ciencia, tecnologa y sociedad

Usos sociales del arte

Movimientos culturales en: teatro danza

Visin de la ciencia desde el arte

artes plsticas Expresin corporal Comunicacin Difusin de la ciencia

Tecnologa e informtica Ciencias econmicas, y polticas

Poltica pblica y social

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Tabla 3. Ejemplo A de franjas horarias en una zona de diversificacin