De la RIEMS al AULA Eliseo Santoyo Teyes Junio de 2011 Para llevar la reforma integral de la educacin media superior RIEMS

a las aulas es absolutamente necesario que los docentes tengan una visin constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje, es decir deber romper con aejas prcticas tradicionalistas con la conviccin de que adems de ser inevitable, es necesario para la mejora de todo el proceso enseanzaaprendizaje. Al mismo tiempo es necesario comprender que el nfasis deber colocarse en los procesos de aprendizaje (procesos de los estudiantes) y no en los de enseanza (procesos del profesor), como se hacia en la enseanza tradicional. De igual modo resulta imprescindible colocar al centro de los procesos de aprendizaje, el uso de las nuevas tecnologas de la informacin, como una estrategia condicin necesaria para superar diversos rezagos frente a los pases desarrollados. Una estrategia de trabajo que responde a las exigencias que plantea la RIEMS es, matematizar situaciones problema contextualizadas dentro del inters personal y profesional de los alumnos. Matematizar en trminos generales se refiere a la capacidad del sujeto de trasladar un problema del mundo real al de las matemticas para que en este analice, razone y una vez resuelto comunique las ideas matemticas que darn respuestas desde la perspectiva del mundo real. Al matematizar un problema el sujeto necesita utilizar las competencias que adquiri a lo largo, no solo de su formacin matemtica, sino de las mismas experiencias que ha adquirido en el transcurso de su vida, y al mismo tiempo durante este proceso el profesor podr y deber promover el desarrollo de nuevas competencias.

La Reforma contempla cuatro ejes. El primero se refiere a la construccin de un Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias. Este marco curricular estar orientado a dotar a la EMS de una identidad clara que responda a sus necesidades presentes y futuras. RIEMS P.5

Se sabe que El punto de partida para definir la identidad de la EMS en el pas es encarar los retos que enfrenta, los cuales se resumen en lo siguiente: Ampliacin de la cobertura Mejoramiento de la calidad Bsqueda de la equidad Cobertura, Equidad y Calidad. RIEMS P. 7. Mxico es el pas miembros de la OCDE que reporta un menor avance en cobertura. Education at a Glance, Anexo 3. OCDE, 2006 (www.oecd.org/edu/eag2006). Se pudiera argumentar que los pases de la OCDE no son comparables con Mxico, pero destaca que incluso en los que comparten circunstancias con el nuestro, como Chile y Brasil, se observan avances ms considerables. RIEMS P.9. Ahora bien, el crecimiento de la oferta educativa por s solo no sera suficiente para revertir los indicadores negativos. Existen tambin factores de carcter curricular que resulta indispensable atender. Es necesario que la educacin que se imparta d respuesta a las necesidades de los estudiantes, de manera que el costo-beneficio de continuar estudiando o comenzar a trabajar de tiempo completo se incline hacia la permanencia en la escuela. La educacin que reciban los estudiantes de EMS debe contribuir a su crecimiento como individuos a travs del desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan desempearse adecuadamente como miembros de la sociedad. Implica un esfuerzo y una inversin que los estudiantes valorarn mejor en la medida en que sus estudios sean significativos para sus aspiraciones como jvenes. Calidad La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso educativo alcance los propsitos que le corresponden. Es indispensable que los jvenes permanezcan en la escuela, pero adems es necesario que logren una slida formacin tica y cvica, y el dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que requerirn en su vida adulta. La calidad pasa tambin por la pertinencia. Los aprendizajes en la EMS deben ser significativos para los estudiantes. Cuando los jvenes reconocen en su

vida cotidiana y en sus aspiraciones las ventajas de lo que aprenden en la escuela, redoblan el esfuerzo y consolidan los conocimientos y las habilidades adquiridas. RIEMS p. 11-12. En ocasiones los jvenes encuentran la pertinencia en estudios que profundizan en las disciplinas del conocimiento y en otras en aspectos relacionados al trabajo. En todos los casos, lo deseable es que el aprendizaje se produzca en un contexto significativo para los jvenes. Esto conducir a elevar la cobertura y permanencia en la EMS, en tanto que los estudiantes advertirn las ventajas que representa continuar sus estudios. La pertinencia debe entenderse en el marco de las importantes

transformaciones de las ltimas dcadas, en los contextos social, poltico y econmico, as como en los mecanismos de generacin e intercambio de informacin. Estos cambios obligan al sistema educativo a adoptar estrategias para cumplir la funcin de formar personas preparadas para enfrentar los retos que se les presenten. Las circunstancias del mundo actual requieren que los jvenes sean personas reflexivas, capaces de desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos que busquen en el cada vez ms amplio universo de informacin a su disposicin y estar en posibilidades de actualizarse de manera continua.

El cuerpo profesoral; Requiere tanto del dominio de teoras educativas, como de planear, disear-aplicar y evaluar estrategias sustentadas en la pedagoga y en la psicologa educativa Conocer los procesos de enseanza y aprendizaje para mediar la construccin del conocimiento, construir herramientas para la investigacin, incorporar las nuevas tecnologas de la informacin, mejorar la gestin escolar, as como sistematizar experiencias de aprendizaje

Si intentara esclarecer que ha significado la RIEMS en mi caso, podra sealar la incidencia en tres grandes partes que conforman mi prctica educativa Planeacin Desarrollo disear-aplicar Evaluacin Como se puede inferir de lo anterior estas tres partes pueden asemejarse a los tres momentos en los que se desarrolla una sesin o clase en el aula, tres momentos Apertura (actividades preliminares) Desarrollo (actividades de aprendizaje) Cierre (actividades de evaluacin y/o meta cognicin). Una estrategia didctica centrada en el aprendizaje, se reconoce como un proceso sistemtico que se propone para desarrollar una competencia formativa mediante una secuencia de acciones que debe realizar un estudiante. En el centro de la accin est el estudiante; el profesor es tan slo el coordinador estratgico de las actividades, dicho de otro modo, el profesor es un promotor de la interaccin entre sujetos cognoscentes y objetos cognoscibles, Covarrubias (1992). Dado lo anterior se propone abordar el objeto de conocimiento objeto matemtico a partir de las necesidades reales de personas en un contexto y con una problemtica particular. Considerando los momentos para el desarrollo de la estrategia, el profesor deber tener muy claros los siguientes apartados: 1. Definicin del objeto de la estrategia. La competencia a desarrollar. 2. Diagnstico socioeducativo que contextualiza el desarrollo de la competencia propuesta. 3. Fundamentos didctico-pedaggicos que sustentan el desarrollo de la competencia propuesta. 4. Meta e intencionalidad de la propuesta. 5. Secuencia didctica del desarrollo de la competencia. Acciones, actividades, procedimientos y recursos que se pretenden aplicar para el logro de la competencia propuesta. 6. Plan de evaluacin del desarrollo de la competencia.

7. Reflexiones generales.

Ejemplos:

Como una estrategia de aprendizaje puede utilizarse Resolucin de Problemas para abordar el tema, medidas de tendencia central, en la materia de Probabilidad y Estadstica, en particular, Problemas de salud pblica. Conductas de riesgo. Consumo de alcohol, Obesidad, Tabaquismo, Drogadiccin, Conductas violentas, etc. Si tratara el tema de las cnicas para matemticas III geometra analtica, podra partir del calentamiento global y sugerir la construccin de un calentador (estufa solar) solar, para evitar el consumo de combustibles fsiles, o bien, podra generar una ecuacin de segundo grado (parbola) que modele el comportamiento de las utilidades en funcin de las ventas (si esto es del inters de los alumnos) o tambin, podra hablar del lanzamiento de un misil o de cada en paracadas o del lanzamiento de un baln, etc. Al tratar temas de clculo tambin se puede partir de la resolucin de un problema en un contexto dado, por ejemplo en clculo diferencial, sabemos que existen miles de problemas en contextos bien claros, desde el abordaje clsico de calcular una velocidad instantnea de un objeto en cada libre o que fue lanzado a una velocidad y aceleracin inicial, hasta el planteamiento de problemas en administracin que generen modelos de variacin continua, (venta de tortas u otros productos), hasta problemas de crecimiento exponencial como la poblacin humana o una plaga o tal vez, inters compuesto (en una cuenta bancaria). El reto para los docentes es aterrizar esa situacin problema, al contexto del alumno, es decir, recrear el problema en una situacin cotidiana para el alumno, de tal modo como si fuera la primera vez que se intenta resolver tal situacin problema y el alumno en esa recreacin de los modos como se construy la solucin, pueda construir y apropiarse del objeto matemtico. La

funcin del docente es construir el andamiaje de la situacin para que sea una solucin guiada, de tal modo que el alumno no se pierda en el proceso. El concepto de competencia se refiere a un sistema de accin complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos, como motivacin, valores y emociones, que son adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales. PISA Para Docentes (2005). Es decir, la competencia apunta a la capacidad para poner en prctica de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentar y resolver problemas y situaciones. Adems, es importante considerar que la adquisicin de competencias es un proceso que dura toda la vida, y no slo se obtiene a travs de la escuela o el aprendizaje formal, sino mediante la interaccin con los dems. Las competencias tambin se identifican como habilidades complejas. Las competencias no son conocimientos, sino una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin y que se apoya en los conocimientos. Perrenoud (2001). Los conocimientos son representaciones de la realidad que se han construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formacin. En este sentido la matemtica es esencialmente, una construccin de objetos abstractos que nos permiten modelar la realidad en trminos de cantidades, toda la matemtica es manipulacin de cantidades que representan una parte de la realidad. De esta forma se pretende que los alumnos sean capaces de matematizar la realidad, Matematizar en trminos generales se refiere a la capacidad del sujeto de trasladar un problema del mundo real al de las matemticas para que en este analice, razone y una vez resuelto comunique las ideas matemticas que darn respuestas desde la perspectiva del mundo real. Para matematizar un problema se requiere del uso de las competencias que el sujeto adquiri a lo largo, no solo de su formacin matemtica, sino de las mismas experiencias que ha adquirido en el transcurso de su vida.

Rico (2003), caracteriza en 5 etapas la actividad matemtica (matematizacin) que un alumno debe desarrollar en el momento del trabajo de construccin de objetos matemticos: a) Comenzar con un problema situado. b) Organizarlo de acuerdo con conceptos matemticos. c) Despegarse progresivamente de la realidad mediante procesos tales como hacer suposiciones sobre los datos del problema, generalizar y formalizar. d) Resolver el problema. e) Proporcionar sentido a la solucin, en trminos de la situacin inicial.

Rol del estudiante. Ante el hecho de resolver un problema, el estudiante intenta asimilarlo a los esquemas cognitivos que posee, en otras palabras, trata de resolver el problema utilizando para ello los conocimientos y recursos que en su esquema conceptual tiene, por tanto, su esquema cognitivo se modifica para acomodar la situacin a la que se enfrent. La autoestructuracin, es uno de los planteamientos ms importantes, sustenta que el alumno aprende lo que se le ensea y adems construye nuevas concepciones y generalizaciones a partir de sus estructuras y procesos mentales. Rol del docente. El alumno debe ser alentado a descubrir sucesos de tipo fsico, a reconstruir aquellos de naturaleza lgico-matemtica; aprender los convencionales sociales y los conocimientos no convencionales debe apropirselos (Hernndez, 1998). Se promueve la comprensin como la forma de adquisicin de conocimientos. La comprensin es el resultado de los procesos de DesequilibracinEquilibracin, (aspectos funcionales) que se dan a lo largo de las etapas de desarrollo (aspectos estructurales), Aguilera (1999). Se aprende mediante la accin, se admite aportar sustento terico, el alumno debe construir el conocimiento, se pretende que el estudiante problematice, se

requiere pues un cambio o desequilibrio en los sistemas de conocimiento, lo que produce un desequilibrio en el sistema. El conocimiento nunca se considera un producto acabado.

La evaluacin, como proceso integral y continuo que tiene propsitos de diagnstico y de formulacin de recomendaciones para reforzar fortalezas y atender debilidades, es una base indispensable de la calidad en la educacin. Al respecto de los resultados de aprendizaje, o indicadores de desempeo esperados se pueden sealar 5 aspectos; Tecnolgico, el manejo de la calculadora y la computadora para apoyar el clculo de las medidas de tendencia central. Manejo de informacin, se espera del alumno anlisis de informacin y participacin en clase. Cognitivo debe calcular las medidas de tendencia central media, mediana y moda. Comunicativo se espera la construccin conjunta con el trabajo de equipo y su participacin activa y comprometida en el mismo. Actitudinal, se espera atencin a las normas de comportamiento previamente establecidas de comn acuerdo. Los correspondientes niveles de logro o desempeo, as como los puntajes correspondientes, se plasman en la rbrica que se incluye en el apartado anexo. Los instrumentos listas de cotejo y escalas de actitud forman parte de una co-evaluacin y autoevaluacin, la rbrica ya sealada es parte de una heteroevaluacin que ser realizada por el profesor. Se sabe que, con la finalidad de involucrar a los alumnos en todo su proceso de desarrollo de competencias, al momento de realizar el encuadre del curso, se debe pedir opinin respecto a los objetivos, tiempos, ponderaciones y

modalidad individual o por equipos de la evaluacin, de tal modo que asuman un compromiso activo con su proceso educativo. Objetivo de la evaluacin: "el elemento del diseo que apoya y orienta al docente a hacer explcito y a ensear lo que desea ensear, y a los estudiantes, a visualizar lo que harn para lograr el aprendizaje" Gnzalez y Flores, (1999), citado por Muoz y Noriega (1996). Bsicamente las expectativas de los resultados de la evaluacin se pueden sealar en dos grandes objetivos: Obtener informacin clara, precisa, confiable y pertinente acerca de los resultados parciales y final del proceso educativo a fin de establecer un proceso de mejora continua en el trabajo de profesor y alumnos, cuya finalidad primera y ltima es el desarrollo de las competencias de los alumnos. Involucrar a los alumnos en un proceso de metacognicin para que asuman una actitud de compromiso activo con sus propios procesos de aprendizaje.

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