Flamencos en el Zoolgico de Barranquilla

Musichi, parque natural donde pueden verse los flamencos rosados.

I. E. D. BILL GATES MAYO 23 DE 2011

LA IGNORANCIA ABSOLUTA NO ES EL PEOR DE LOS MALES NI EL MS TEMIBLE, UNA VASTA EXTENSIN DE CONOCIMIENTOS MAL DIGERIDOS ES PEOR

Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa.

EL SUJETO Y SU CONTEXTO

1.Curiosidad 2. Admiracin 3. Objetividad 4. Flexibilidad 5. Apertura mental 6. Actitud cuestionante

2. Autonoma 3. Autorrealizacin 4. Estabilidad emocional 1. Percepcin SI MISMO

EL CONOCIMIEN TO HUMANO

7. Conviccin en la determinacin causal 8. Honestidad intelectual 9. Agresividad exploratoria 10. Audacia creadora 11. Participacin y entrega social 12. Promocin y defensa 1. Calidad 2. Cumplimiento 3. Empeo 4. Flexibilidad LAS ACTIVIDADES

EL SUJETO EN RELACION CON:

LAS COSAS
TRASCENDENCIA

1. Percepcin

LOS OTROS Y LAS INSTITUCIONES

2. Comprensin
3. Integracin 4. Ayuda y defensa 5. Reparacin

1. Adquisicin 2. Conservacin 3. Ahorro 4. Mejoramiento 5. Precaucin

6. Reconocimiento y gratitud

Relacin con el Absoluto

Respuesta a la pregunta por el sentido de la vida

Paradigmas Histrico-Social

El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico- cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es slo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Para los seguidores del paradigma histrico-social:"el individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l", estas ideas lo diferencia de otros paradigmas.

Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.

El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS)

Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin de sujeto en las actividades compartidas con otros

Los procesos psicolgicos superiores se analizan a partir de la internalizacin de prcticas sociales especficas.

Principales caractersticas de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS):

Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos
Utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin semitica. Estn regulados conscientemente o la necesitaron en algn momento de su constitucin (pueden haberse automatizado)

Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGUN VYGOSTSKY

La premisa bsica de esta interaccin est

detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa. Para ayudar al nio
dada por la siguiente expresin: debemos acercarnos a su "zona de desarrollo prximo", partiendo de lo que el nio ya sabe. El ser humano es una consecuencia de su contexto. La enseanza debe estar guiada por un nfasis constructivista en los actos del habla, el aprendizaje y maduracin de los proceso psicolgicos superiores como el lenguaje y sus expresiones como procesos sociales y el pensamiento -en tanto desarrollo de ideas que luego se internalizan- implican un intercambio compartido de aceptaciones y rechazos de las mismas, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros.

Prctica de la Evaluacin de Competencias

La evaluacin pasa a tener un gran protagonismo, ya que hay que contar con ella a la hora de la Planificacin y de la Gestin de los Aprendizajes. El rol del profesor necesita una redefinicin, no porque cambie su importancia, sino porque su actuacin se hace ms compleja y le obliga a profundizar en su profesionalidad como docente, sin abandonar su tarea investigadora. La docencia le abre una nueva oportunidad de investigar en torno a sus prcticas, as como para incorporar a los estudiantes en proyectos de investigacin del mbito profesional en que se mueva.

EVALUACIN DCONOCIMIENTOS

EVALUACIN POR COMPETENCIAS

Sumativa.
Se realiza en un momento puntual (con frecuencia, al final del periodo docente).
Se basa en partes del programa o en su totalidad. Se basa en escalas numricas Suele hacerse por escrito o con ejercicios simulados. Compara el individuo con el grupo. Los evaluados no conocen lo que se les va a preguntar. Los evaluados no participan en la fijacin de objetivos de la evaluacin. No incluye conocimientos ms all del programa. Es fragmentada. El evaluador vigila la realizacin de la prueba.

Formativa.
Es un proceso planificado y continuo.
Los contenidos de los temas del programa cuentan como un aspecto ms a evaluar. Se basa en adquisicin de niveles de competencia. Se centra en las evidencias del desempeo de la competencia. Es individual. Los evaluados conocen las reas que cubrir la evaluacin. Los evaluados participan en la fijacin de objetivos de la evaluacin. Incluye conocimientos o habilidades previos. Es globalizadora. El evaluador juega un papel de formador.

Las competencias segn el tipo de estructura mental

Segn los estudios llevados a cabo por muchos psicopedagogos Ausubel, Novack, Feuerstein, De Zubira, etc. la mente humana estructura y procesa la realidad de dos maneras complementarias e interdependientes: como instrumentos y como operaciones. Instrumentos y Competencias Instrumentales

Los instrumentos y las operaciones son mecanismos o herramientas mentales que implican un procesamiento de informaciones, afectos, habilidades, etc., que aprehendemos culturalmente. La particularidad de los instrumentos es que ellos se circunscriben a una realidad muy puntual y especfica, muy disciplinar si se quiere ver de esa manera. As, cuando hablamos del aprehendizaje del concepto MAMFERO, desde los enfoques pedaggicos contemporneos, estaramos tratando del aprehendizaje de un Instrumento de Conocimiento, puesto que se refiere a una realidad bastante especfica y disciplinar, en este caso, la de un concepto que hace parte de las ciencias naturales y se refiere a un tipo especfico de animales. Hasta este punto necesariamente surge una pregunta Qu hace que no llamemos a esto informacin o conocimiento sino Instrumento de Conocimiento?, si determinamos aprehender MAMFERO como un Instrumento de Conocimiento En qu diferir este aprehendizaje de los tradicionales aprendizajes de la escuela industrialtradicional? Las respuestas a estas preguntas se resumen en una sola: Al aprehender el concepto MAMFERO como un Instrumento de Conocimiento, no nos quedamos con la memorizacin de una simple definicin, por ejemplo, LOS MAMFEROS SON ANIMALES HOMEOTERMOS CUBIERTOS DE VELLO, sino que entramos a establecer ensear y aprehender una serie relaciones claras con respecto a los MAMFEROS. El aprehendizaje del concepto MAMFERO pasa por:

Reconocer las caractersticas de los MAMFEROS Diferenciar a los MAMFEROS de otros animales en la naturaleza Clasificar a los MAMFEROS dentro de una tipologa de animales especficas Reconocer las diversas clases especies de MAMFEROS existentes Saber identificar si un animal cualquiera es un MAMFERO o no Entender la forma en como los MAMFEROS se relacionan con otros animales y con su hbitat Y muy posiblemente algunas otras ideas ms. Como podemos ver aqu, no se trata de memorizar, sino de interrelacionar una amplia gama de conocimientos e informaciones, de hacer diversos procesamientos mentales identificar, reconocer, diferenciar, clasificar, comparar, entender teniendo como eje el concepto MAMFERO, de usar este conocimiento en posibles situaciones contextuales y realistas. Pero no solo eso. Tambin es parte del aprehendizaje de un concepto por caso el que en la mente formemos una ESTRUCTURA que nos permite "ver" mentalmente un esquema que nos resuma todos estos "contenidos", que nos permita relacionarlos y operacionalizarlos y que, en ltima instancia, nos de la oportunidad de "transferir" este Instrumento a nuestra estructura mental general, es decir, que entre a hacer parte de nuestros "discursos" o mejor, nuestros aprehendizajes, y estemos en la capacidad de encadenarlos con los dems aprehendizajes que hemos formado a lo largo de nuestra vida.

Operaciones y Competencias Operacionales

Enfoques contemporneos tal como la Modificabilidad Estructural Cognitiva propuesta por Reuven Feuerstein, es el de ensear y aprehender no instrumentos sino Operaciones, es decir, formas de procesamiento general de las informaciones, los conocimientos, en sntesis, de las realidades, pero sin la necesidad de inscribirse a una especificidad de ndole disciplinar. Cuando trabajamos en la operacin CLASIFICAR, la idea es que en la mente del estudiante se forme una clara concepcin de lo que implica el proceso de clasificar: qu es clasificar? cmo se clasifica? existen formas de clasificacin? cuntas y cules? cmo hacer uso de ellas? qu criterios se asumen en un caso dado?

Igual que con las COMPETENCIAS INSTRUMENTALES, solo podremos decir que nuestro estudiantes son COMPETENTES OPERACIONALMENTE cuando se encuentren en capacidad de hacer todos estos procesamientos mentales.