Building Capacity For Teaching and Learning / Renforcement Des Cadres Pour L'enseignement Et L'apprentissage (Haiti)

Renforcement
des cadres pour l'enseignement et l'apprentissage

Un Programme de dveloppement Professionnel des cadres de lenseignement par Teachers Without Borders (Enseignants sans Frontires)

Port-au-Prince, Hati 8 Aot - 12 Septembre 2011
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Cette opportunit de dveloppement professionnel de Teachers Without Borders (Enseignants Sans Frontires) est propose grce au programme de bourse pour Hati de lOrganisation des tats Amricains.
________________________________________________________________________ Cette uvre est mise disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Paternit 3.0 non transcrit.
Renforcement des cadres pour l'enseignement et l'apprentissage | Enseignants sans Frontires | twb.org
Cours 1: Education pour le Nouveau Millnaire

Unit 1: Aspects dun bon enseignement
Apporter de nouvelles ides en classe Une diffrente perspective DR. CROCS: Dcouverte Risque . Collaboration Relles tches / Consquences Originalit Comptences Service Le 21me sicle marque le dbut de changements cls dans lEducation : 1. Dun point de vue rgional un point de vue mondial 2. De la couverture de la matire la dcouverte de la matire 3. De la rception passive de l'information la demande dinformation active 4. D'une orientation sur les rsultats une orientation sur le processus dapprentissage 5. De la soumission et de la comptition la collaboration et la demande dinformation. Si quelquun matrisait un ensemble de donnes et mmorisait des faits, il tait considr comme un matre. Certains croient fermement la conviction que les niveaux seraient plus bas si la crativit, l'innovation, l'exprimentation, et le jeu taient introduits dans le programme. Ce point de vue considre quil y a une quantit limite de choses savoir, et que plus on accumule de connaissances, plus on russira. Une personne instruite, cependant, est plus que la somme de faits, elle est capable de penser, de rsoudre des problmes, et de collaborer sur de nouvelles approches. Une personne instruite s'appuie sur la recherche et l'exprience pour dcouvrir de nouvelles questions, plutt que de simplement couvrir les matires. Cela demande un esprit actif et imaginatif, une apprciation du risque et de demande dinformation, ainsi quune capacit apprendre de ses erreurs. La recherche a confirm que les tudiants et les enseignants instruits apprennent mieux et retiennent plus et plus longtemps. Les tudiants engags, dans un programme en plusieurs squences, prennent du plaisir apprendre les uns des autres, rester l'cole plus longtemps, et raliser de meilleurs rsultats aux tests standardiss nationaux. 3
Nous avons tendance penser ces points de vue en se rappelant le nom d'une personne: Dr. CROCS. Chaque lettre correspond l'ducation qui rpond aux besoins des enfants et qui inspire l'apprentissage: Dcouverte: Apprendre dcouvrir et utiliser les informations . Risques: Tenter sa chance et apprendre de ses erreurs. Collaboration: Utilisation de la valeur du groupe pour amliorer l'apprentissage et mettre en commun les ressources. De Relles Taches avec de Relles Consquences: Offrir la possibilit de relever des challenges et den tre responsable. Originalit: Passer de laction dtre assis passivement l'apprentissage actif dans la communaut, l'extrieur, et travers sa propre dcouverte dintrts. Comptences: Relier tous les programmes aux normes nationales et aux comptences instruites. Service: Utiliser lducation dune certaine manire afin quelle rponde aux besoins de la socit. Il existe plusieurs types d'enseignants et plusieurs contextes culturels, politiques et rgionaux. La tche ambitieuse de la prparation des enseignants pour le 21me sicle exige que nous offrons la meilleure information possible afin que nous puissions apporter notre contribution un avenir durable pour toutes les gnrations. Lecture supplmentaire: Education 2050 par Dee Dickinson: http://www.newhorizons.org/future/dickinson_imagine.htm (en anglais)
Dfinir les termes
Education mondiale vs. Education globale (totale); Traditionnel vs. Tradition Teachers without Borders (Enseignants Sans Frontires) n'est pas une question dducation mondiale en tant quaccumulation de faits sur le monde ou cours de gographie. Bien que ceux-ci soient, en effet, importants, nous nous concentrons sur l'ducation qui est globale dans le sens o elle inclut toutes les mthodes qui traitent de l'enfant dans son ensemble, le sujet en tant quexploration dans son ensemble et l'intgration de sujets en tant quapprentissage dans son ensemble. Un autre fait marquant est la diffrence entre le traditionnel et la tradition. Alfred North Whitehead a fait cette distinction claire: il a dfini le traditionnel comme "les ides mortes des vivants" et la tradition comme les ides vivantes des morts. Cest une bonne distinction et un guide. Personne ne veut liminer les chefs-d'uvre d'poques rvolues ou renier sa propre histoire au profit des nouvelles tendances, et encore moins celles qui nont pas t testes. 4
Une personne instruite dans le 21e sicle se souvient et apprcie l'Histoire, tout en embrassant le prsent. En effet, tout ce qui est durable protge l'avenir en senracinant dans le pass. Nos cours refltent la sagesse, que ce soit celle dun villageois s'appuyant sur la tradition orale, ou celle dun rudit sappuyant sur la tradition crite du texte et du contexte. Teachers without Borders (Enseignants Sans Frontires) respecte la tradition et l'apprentissage autochtone. Nous considrons les aspects culturels de la socit comme l'un de ses piliers. Nous tenons souligner, par consquent, l'importance des contributions qui proviennent de socits qui peuvent ne pas avoir de langue crite ou de dispositifs technologiques modernes. Une ducation du 21me sicle, par consquent, ne devrait pas tre remplace par les adjectifs moderne, meilleure ou occidentale. Il s'ensuit que l'ducation du 21me sicle clbre et renforce la sagesse, peu importe o et quand elle est mis en place.
Les aspects dun bon enseignement
Il y a beaucoup de thories ce sujet comme vous devriez le savoir. Cependant, un bon enseignement, ce nest pas de la thorie, mais de la pratique. La thorie devrait faonner ce que vous faites, mais plus que tout, elle devrait tre assimile afin que cela soit naturel. Teachers without Borders (Enseignants Sans Frontires) a transform la thorie en conseils (denseignant enseignant), et nous l'avons rsum ci-dessous, simplement et clairement: Focalisez-vous sur les lves, et non pas sur vous-mmes. Vous n'tes pas un expert charg dadministrer aux lves la pilule de la connaissance. Cela ne fonctionne pas de cette faon. Lorsque vous planifiez vos leons, pensez ce que les lves feront, comment ils dcouvriront et utiliseront l'information, et non pas comment vous effectueriez cela. Focalisez-vous sur les personnes que vos lves sont. Comme le proverbe dit , C'est vous qui savez Le mot ducation vient du mot latin qui signifie educare qui signifie "faire pousser et lever." C'est ce que vous faites. Les enseignants et les parents qui connaissent le mieux leurs enfants sont les plus efficaces. Il y a une grande diffrence entre le simple fait de connaitre quelque chose au sujet d'un enfant et le connaitre vraiment. La diffrence est l'cart entre la mdiocrit et l'excellence. Votre salle de classe, vos devoirs, et votre nature devraient mettre en exergue les conditions qui font de la relle connaissance des enfants, une priorit. Faites-en sorte que lenvironnement soit sain. L'ducation ce n'est pas la remise en question de qui on est mais la remise en question des ides. Nous ne pouvons pas penser quand nous avons peur. Votre salle de classe et l'environnement doivent tre exempt d'intimidation. (Comme l'a soulign TWB (ESF), si jamais vous frappez un enfant, vous serez retir de ce cours.) Souvent, l'intimidation vient d'une remarque qui dtruit la volont dapprendre d'un enfant . Nembarrassez jamais un enfant en public. 5
Montrez, ne dites pas. Il ya plusieurs explications cela. Ecrire bien, par exemple, cest dcrire une journe d'automne en offrant des images de feuilles pourpre et jaune, l'odeur apptissante de la cuisson du pain, le craquement de la neige sous les pieds. Dire, cest aller de haut en bas. Montrer, cest aller de bas en haut C'est le thme ici. En matire d'enseignement, montrez aux lves o ils vont et ce qu'ils doivent accomplir. Ensuite, montrez-leur comment y arriver. Donner des exemples. Crez-les. Utilisez-les. Faites-en sorte que ce quils cherchent soit clair et rel afin quils puissent y arriver. Vous enseignez la physique? Alors montrez-leur le principe en application, montrez-leur la dynamique, amenez-les comprendre comment et pourquoi comparer les chiffres avec la ralit. Montrez-le leur. Dcomposez-le, mais ne le brisez pas. Les grands enseignants savent rendre familier ce qui ne ltait pas. Parfois, un concept est trop compliqu. Si tel est le cas, commencez par la base et continuez petit petit jusqu la fin de lexplication. Les gens ont besoin de comprendre l'histoire: comment elle commence, vers o elle mne, et comment elle se termine. Il est donc important de rendre les choses suffisamment claires, en petits morceaux, de sorte que les gens puissent rassembler les pices du puzzle. Le programme et l'enseignement ont besoin d'un dbut, dun milieu et dune fin. Faites-en sorte que les tudiants soient engags, amenez-les la comprhension, et montrez-leur en quoi les leons sont prcieuses. Dites la vrit. De nombreux enseignants estiment que, sils n'ont pas toutes les rponses, ils nont pas de valeur. Personne n'a peut avoir toutes les rponses. Si vous rpondez un lve avec un Je ne sais pas , peut-tre pouvez vous l'tendre un" Essayons de trouver la rponse. " Guidez vos lves pour quils deviennent des collaborateurs dans leur propre apprentissage. Invitez-les tre experts en la matire. Les lves ont besoin d'authenticit, et non pas de crainte. Rendez-le cours humain. Lors de la conception des programmes, dcouvrez ce qui connecte les gens entre eux. Les mathmatiques ont t invent pour une raison alors dcrivez un problme : un vrai problme qui peut se rsoudre. Tous les grands enseignements rendent claires des ides complexes en liant l'abstrait une entreprise humaine. Mettez l'accent sur ce que vous voulez que les lves mmorisent. Optez pour la profondeur, plutt que pour la largeur. Jouez avec les points importants, en introduisant diffrentes manires pour essayer de comprendre les questions cls. (On abordera ceci plus tard, dans la section sur les styles d'apprentissage.) Pour l'instant, concentrez-vous sur ce que, la fin de la journe, les lves peuvent identifier en tant que noyau de la leon - ce dont ils se souviendront. Lorsque toutes les finitions l'argile ont t ralis, quelle est la pice sculpte et lgante qui en rsulte? Les questions sont aussi bonnes que les rponses. Les bonnes questions exigent une 6
rflexion. Le laurat du prix Nobel de la paix Elie Wiesel est, un jour, rentr de l'cole et s'est assis auprs de sa mre prs de la table de la cuisine. Au lieu de lui demander: Comment ctait lcole?" Ou "Quelle note as-tu eue?", sa mre lui demanda: As-tu pos de bonnes questions aujourd'hui?" Les questions sondent. Les rponses viennent de l'tude et devraient, elles-mmes, tre le stimulus de meilleures questions et plus importantes. Moins cest plus. Nous ne disons pas quil faut que vous enseigniez moins, mais plutt que vous enseigniez plus en parlant moins. Lorsque vous posez une question, ne pas vous y plongez pas et ny rpondez pas si vous nobtenez pas de rponse immdiatement. Chrissez le temps de rflexion. Ecoutez. Faites attention la faon dont les lves se sentent, dont ils ragissent au contact avec la matire, et comment ils interagissent entre eux. Donner aux lves l'occasion d'enseigner. Nous savons tous que cela est vrai: l'enseignement n'est pas spar de l'apprentissage. Puisque c'est le cas, ne nous contentons pas de rserver lenseignement uniquement aux enseignants. Donnez aux lves la possibilit de devenir des experts dans un domaine et de partager leur expertise. Donnez des chances aux lves les plus gs ou aux lves plus comptents daider les plus jeunes ou les moins comptents. Pensez la faon dont les entraineurs dathltisme et les artistes travaillent. L'entraneur montre ce qu'il sait, il explique les rgles, il donne l'tudiant la possibilit de sentrainer, il donne son opinion et il met l'lve dans des situations de la vie relle. Cest ce que lenseignant devrait faire. L'artiste assemble des matriaux, il conoit une uvre, il travaille par tape, et il expose son travail la critique. Cest ce que lenseignant devrait faire. L'entraneur d'athltisme et l'artiste sont des enseignants non-traditionnels, et ils ont beaucoup nous offrir. Leurs techniques sont la cl pour les nombreux tudiants qui ne pourraient pas saisir la matire, autrement, comme partir des confrences, des mmorisations, ou des documents.

Unit 2: Thorie pour le Nouveau Millnaire

Piaget, Erickson et le Constructivisme

Piaget Le biologiste et psychologue Jean Piaget (1896-1980) est connu pour avoir construit un modle, trs influent, de dveloppement et dapprentissage de lenfant. La thorie de Piaget est base sur lide que lenfant en dveloppement construit des structures cognitives, en dautres termes, des cartes mentales ou des concepts lis pour comprendre et rpondre aux expriences physiques dans son environnement. Piaget affirma plus tard quen se dveloppant, la structure cognitive de lenfant devient plus complexe passant des quelques rflexes inns, tels que pleurer ou sucer son pouce, aux activits mentales hautement complexes. Discussion La thorie de Piaget identifie quatre stades de dveloppement et les processus au travers desquels les enfants progressent. Les quatre stades de dveloppement sont les suivants : 1) Le stade sensori-moteur (de la naissance 2 ans) Lenfant, travers linteraction physique avec son environnement, construit une srie de concepts propos de la ralit et comment cela fonctionne. Cest le stade o lenfant ne sait pas que les objets physiques existent quand mme, mme sils sont hors de sa vue (permanence de lobjet). 2) Le stade pr-oprationnel (de 2 7 ans) Lenfant nest pas encore capable de conceptualiser labstrait. Il a besoin de situations physiques concrtes. 3) Le stade des oprations concrtes (de 7 11 ans) Avec laccumulation dexpriences physiques concrtes, lenfant commence conceptualiser en crant des structures logiques qui expliquent ses expriences physiques. La rsolution de problmes abstraits est aussi possible ce stage. Par exemple, les quations arithmtiques peuvent tres rsolues avec des nombres et pas seulement avec des objets. 4) Le stade des oprations formelles (commence partir de 11 15 ans) A ce stade, les structures cognitives de lenfant sont comme celle dun adulte. Elles incluent le raisonnement conceptuel. 8
Piaget exposa brivement plusieurs principes pour construire des structures cognitives. Durant les stades de dveloppement, lenfant exprimente son environnement en utilisant les cartes mentales quil a construit jusqualors. Si lexprience est une exprience dj vcue, cela rentre facilement-ou cela est assimil- dans la structure cognitive de lenfant afin quil maintienne son quilibre mental. Si lexprience est diffrente ou nouvelle, lenfant perd lquilibre et modifie sa structure cognitive afin de sadapter aux nouvelles conditions. De cette manire, lenfant rige de plus en plus de structures cognitives adquates. Comment la thorie de Piaget impacte lapprentissage Programme : Les ducateurs doivent planifier un programme dveloppemental appropri qui favorise la croissance logique et conceptuelle de leurs tudiants. Enseignement : Les professeurs doivent mettre laccent sur le rle crucial que les expriences ou les interactions avec lenvironnement ambiant- jouent dans le processus dapprentissage de ltudiant. Par exemple, les professeurs doivent prendre en compte le rle des concepts fondamentaux, tel que la permanence des objets, dans le fondement des structures cognitives. Erikson Le psychanalyste Erik Erikson (1902-1994) dcrit les stades physiques, motionnels et psychologiques du dveloppement humain. et traitent des questions spcifiques, ou des travaux ou des tches de dveloppement chaque tape. Nourrisson (Confiance vs. Mfiance) Lenfant a besoin dun maximum de confort et un minimum dincertitude afin davoir confiance en lui, envers les autres et en lenvironnement. Il est essentiel de crer une atmosphre dattention- sentiment que lenfant prouve lorsquil sent quil existe dans le monde et quil a de la valeur. Tout-petit (Autonomie vs. Honte et Doute) Lenfant travaille afin de matriser son environnement physique tout en maintenant lestime de soi. Ici, le tout-petit veut tre une personne part entire, prte conqurir le monde et obtenir des rcompenses immdiates et des punitions. Lenfant commence, alors, raliser quil est une personne qui a des droits. Il est essentiel, ce stade, de lui donner des choix tout en sassurant que les rgles soient suivies et que les adultes soient responsables. Lenfant fera des gestes dangereux, il est donc important que ceux qui sen occupent soient vigilants. Enfant dge prscolaire (Initiative vs. Culpabilit) Lenfant commence mettre en uvre, et non pas imiter, des activits. Il dveloppe sa conscience et son identit sexuelle. Il ralise quil peut commencer une activit, et pas 9
seulement faire ce quon lui dit de faire. Lenfant commence diffrencier le bien du mal. Il est important de lui parler de manire calme et raisonne dans le but de laider dvelopper un sens de jugement moral. Age scolaire (Travail vs. Infriorit) Lenfant essaie de dvelopper de lamour propre en peaufinant ses comptences. En matire de jugement, un enfant en ge scolaire apprend se distinguer des autres. Quest- ce que je sais bien faire? Est-ce que je russis bien ceci ou cela? C'est ici que l'enfant commence essayer des activits diffrentes afin de tester certaines thories sur qui il est. Il est important de fournir un climat de confiance, d'exprimentation, et de louange pour les ralisations, tout en minimisant la concurrence entre les lves qui suscite la faible estime de soi. Adolescent (Identit vs. Confusion des rles) Les adolescents essaient d'intgrer de nombreux rles (enfant, frre/ sur, tudiant, sportif, travailleur) dans leur image deux-mmes, en tenant compte des autres adultes et des autres adolescents. Partout dans le monde, l'adolescence n'est pas une tche facile. C'est un moment de rsistance contre les parents et les enseignants afin de se distinguer. La prise de risque peut tre beaucoup plus dangereuse. Le rle de l'identit est ici crucial, et il est important pour les tudiants de voir les consquences de leur comportement, plutt que pour les parents ou les enseignants de les protger de la vie. En mme temps, leurs capacits intellectuelles sont en plein dveloppement, et il est donc trs important de respecter les intelligences des adolescents. Enfin, nous devons leur donner des occasions, comme le service, qui meuvent leurs curs. Le rsultat sera une jeune personne pleine de vitalit, active et intresse qui tient ses convictions et qui s'efforce de sy tenir. Jeune adulte (Intimit vs. Isolation) Les jeunes adultes apprennent faire des engagement personnels un autre tel un conjoint, un parent, ou un partenaire. A ce stade, les tudiants en ge daller luniversit commencent voir qui ils sont et ce qu'ils peuvent faire. Ils pensent des engagements long terme et y donnent leur propre dfinition. Il est important d'couter attentivement et, en tant que personne qui soccupe deux, de respecter leur capacit faire leurs propres choix. Adulte dge moyen (Gnrativit vs. Stagnation) Les adultes cherchent la satisfaction dans la carrire par le biais de la productivit, dans la famille, et dans les intrts civiques. Adulte plus g (Intgrit vs. Dsespoir) Les adultes plus gs regardent les accomplissements de leur vie, font fasse la perte et la prparation la mort. Le Constructivisme 10
Le dernier mot la mode dans les cercles ducatifs est le mot constructivisme. Il sapplique lapprentissage de la thorie et lpistmologie (sur la faon dont les personnes apprennent et sur la nature de la connaissance). Nous navons pas besoin de succomber chaque nouvel engouement mais nous avons besoin de penser notre travail en fonction des thories de lapprentissage et de la connaissance. Alors nous devons nous poser les questions suivantes: Quest ce que le constructivisme? Qua t il de nouveau et de pertinent nous apprendre? Comment lappliquer notre travail? Quentendons-nous par constructivisme? Le terme fait rfrence lide selon laquelle lors de lapprentissage, les personnes acquirent un savoir pour eux-mmes (chacun apprend de faon individuelle et socialement). Construire un savoir signifie apprendre. Les consquences importantes de cette vision du constructivisme sont doubles : 1. Nous devons nous focaliser sur lapprenant en rflexion sur lapprentissage et non pas sur le sujet ou la leon enseigner. 2. Aucune connaissance n est indpendante du sens attribu lexprience construite par lapprenant, ou la communaut dapprenants. Mme si cela parait radical dun point de vue quotidien, cest une position qui a souvent t adopt depuis que les gens ont commenc considrer lpistmologie. Si on accepte la thorie du constructivisme, on doit reconnaitre que la connaissance nest pas indpendante de celui qui a la connaissance, mais on construit la connaissance pour soi-mme lorsque lon apprend. Apprendre ce nest ni comprendre la vraie nature des choses, ni se rappeler des ides perues comme parfaites. Cest plutt une construction personnelle et sociale du sens provenant des explications (et nous insistons sur le pluriel du terme) que nous donnons la varit incroyable de sensations dsordonnes ou dstructures. La question la plus importante est la suivante : Y a t il une relle diffrence dans notre travail quotidien entre considrer la connaissance comme un monde rel indpendant de nous ou la considrer comme une de nos propres crations? La rponse est Oui, il a bel et bien une diffrence, cause du premier point voqu ci-dessus : dans notre profession, nos positions pistmologiques dirigent nos positions pdagogiques. Si nous croyons que le savoir consiste apprendre connaitre le vrai monde, alors nous nous efforons, dabord et avant tout, de comprendre ce monde et de lorganiser le plus 11
rationnellement possible. En tant que professeurs, nous devons le prsenter aux lves. Cette position peut encore nous engager proposer des activits llve, avec un apprentissage pratique et des occasions dexprimenter et de manipuler les objets du monde. Mais lintention est de toujours faire comprendre llve la structure du monde indpendante de lui. Nous aidons llve comprendre le monde mais nous ne lui demandons pas de construire son propre monde. Dans de nombreuses cultures, lhistoire de lapprentissage na jamais considr llve. Le devoir du professeur tait de communiquer llve le contenu de la leon. La seule adaptation faite tait la prise en compte des diffrents points dentre appropris aux diffrents lves. Les temps ont chang. La thorie du constructivisme exige que nous changions notre attention de 180 degrs. Nous devons tourner le dos toute ide de machine englobant tout qui dcrit la nature des choses et nous devons plutt regarder ces merveilleux tres humains-les lves-qui cre chacun leur propre modle, pour expliquer la nature des choses. Si nous acceptons la position du constructivisme, nous devons invitablement suivre une pdagogie soutenant que nous devons donner aux lves lopportunit : a) dinteragir avec des donnes sensorielles et b) de construire leur propre comprhension. Ce second point est un plus difficile accepter. La plupart dentre nous hsite sans cesse entre la croyance que nos lves construiront du sens acceptable nos yeux (et peu importe ce que lon entend par acceptable) et notre besoin de construction de sens pour eux. Cela veut dire crer des situations o les lves ne sont pas libres de mener bien leurs propres actions mentales mais tout en apprenant aussi les situations qui les guident vers nos ides sur le sens de lexprience. Quels sont les principes directeurs de la pense constructiviste que nous devons garder en mmoire lorsque nous considrons notre rle dducateurs? Voici un aperu de quelques ides, toutes fondes sur la conviction que l'apprentissage se compose de sens construits par les individus: 1. Apprendre est un processus actif dans lequel l'apprenant utilise des entres sensorielles et construit le sens en dehors de lui. La formulation plus traditionnelle de cette ide implique la terminologie de l'apprenant actif (terme de John Dewey) en soulignant que l'apprenant doit faire quelque chose, et que l'apprentissage n'est pas l'acceptation passive des connaissances qui existent. En d'autres termes, l'apprentissage implique l'apprenant tout en lintressant au monde qui lentoure. 2. Les personnes apprennent apprendre au fur et mesure quils apprennent: Apprendre signifie construire du sens et des systmes de sens. Par exemple, si on apprend la chronologie des dates dune srie dvnements historiques, on apprend 12
simultanment la signification de la chronologie. Chaque sens que nous construisons nous rend plus capable de donner du sens dautres sensations qui peuvent correspondre au mme schma. Laction essentielle de la construction du sens est mentale : Cela se passe dans lesprit. Les actions physiques et lexprience pratique peuvent tre ncessaires a lapprentissage, spcialement pour les enfants, mais cela nest pas suffisant. Nous devons fournir des activits qui engagent aussi bien lintellectuel que le manuel (John Dewey appelle cela lactivit de rflexion). Apprendre implique la langue: la langue que nous utilisons influence lapprentissage. Dun point de vue empirique, les chercheurs ont not que les personnes se parlent elle-mme lorsquelles apprennent. Dun point de vue plus gnral, il y a de nombreux arguments, prsents le plus souvent avec conviction par Lev Vygotsky (1896 1934), statuant que la langue et lapprentissage sont lis. Ce point est clairement soulign dans le travail de Elaine Gurian, qui a parl de la ncessit de respecter la langue maternelle dans le dveloppement des expositions du Muse Amrindien Amricain. Le dsir d'avoir des supports et des programmes dans leur propre langue a t une demande importante venant de nombreux membres de diverses communauts amrindiennes. Apprendre est une activit sociale: notre apprentissage est intimement li notre connexion avec les autres tres humains, nos professeurs, nos proches, notre famille mais aussi de simples connaissances comme les personnes devant ou derrire nous (dans la queue) dune exposition au muse. Nous avons plus de chances de russir instruire si nous reconnaissons ce principe plutt que de locculter. Une grande partie de l'ducation traditionnelle est oriente vers l'isolement de l'apprenant de toute interaction sociale, et tend faire de l'ducation une relation seulement entre l'apprenant et la matire objective apprendre. En revanche, l'ducation progressive reconnat l'aspect social de l'apprentissage et de lusage de la conversation, de l'interaction avec les autres, et de l'application des connaissances en tant que partie intgrante de l'apprentissage. Apprendre est contextuel: on napprend pas les faits isols et les thories sur une terre thre abstraite de l'esprit spar du reste de nos vies. Nous apprenons en fonction de ce que nous connaissons dj, ce en quoi nous croyons, nos prjugs et nos craintes. Aprs rflexion, il devient clair que ce point est en fait un corollaire de l'ide que l'apprentissage est actif et social. Nous ne pouvons pas sparer notre apprentissage de nos vies. On a besoin de connaissance pour apprendre: Il nest point possible dassimiler de nouvelles connaissances sans avoir une certaine structure, dveloppe sur des connaissances antrieures, sur laquelle on va pouvoir construire. Plus on en sait, plus on a envie den apprendre. Par consquent, tout effort pour enseigner doit tre reli avec ltat de llve et doit montrer le chemin dapprentissage llve en fonction de ses connaissances antrieures. Cela prend du temps pour apprendre: apprendre, ce nest pas instantan. Pour quun apprentissage significatif ait lieu, il nous faut revisiter les ides, les pondrer, les essayer, jouer avec et les utiliser. Cela ne peut pas se produire lors des 5 10 minutes habituellement passs dans une galerie dart (et encore moins dans les quelques 13
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secondes quon passe contempler une uvre dart). Si vous rflchissez tout ce que vous avez appris, vous vous rendrez compte rapidement que cela est le produit d'une exposition rpte et de la pense. Les moments de la pense profonde peuvent mme, voire surtout, nous relier des priodes plus longues de prparation. 9. La motivation est un lment cl dans lapprentissage. Non seulement la motivation aide lapprentissage, mais elle est fondamentale lapprentissage. Cette ide de la motivation, comme dcrit ici, est largement conue pour inclure une comprhension de toutes les faons dont les connaissances peuvent tre utilises. Mme avec le plus svre et le plus direct des enseignements, nous ne saurons tre capables dutiliser les connaissances qui nous ont t inculqus sans les comprendre.
Les styles dapprentissage, la pense du cerveau et les thories de contrle

La thorie des styles dapprentissage

Dfinition Cette approche de lapprentissage met l'accent sur le fait que les individus peroivent et traitent l'information de faon trs diffrente. La thorie des styles d'apprentissage implique que la quantit dinformation que les individus apprennent plus voir avec le fait que l'exprience ducative soit oriente vers leur style particulier d'apprentissage plutt que le fait quils soient ou pas intelligents. En fait, les ducateurs ne devraient pas demander, Llve est-il intelligent ? mais plutt De quelle faon est-il intelligent ? Discussion Le concept de styles d'apprentissage est enracin dans la classification des types psychologiques. La thorie des styles d'apprentissage s'appuie sur des recherches dmontrant que, de par l'hrdit, l'ducation, et la demande actuelle de l'environnement, les diffrents individus ont tendance percevoir et traiter l'information diffremment. Les diffrentes faons de le faire sont gnralement classes comme ci-dessous: Observateurs concrets et abstraits Les observateurs concrets comprennent linformation travers lexprience directe en faisant, en agissant, en devinant et en ressentant. Cependant, les observateurs abstraits saisissent linformation travers lanalyse, lobservation et la pense. Traitement dinformation actif ou pensif Ceux qui traitent les informations de faon active donnent un sens une exprience en utilisant immdiatement les nouvelles informations. Ceux qui traitent linformation de faon pensive donnent un sens une exprience en y rflchissant et en y pensant. 14
Lcole traditionnelle a tendance favoriser lobservation abstraite et le traitement pensif de linformation. Les autres types dapprentissage ne sont ni rcompenss, ni mis en place dans les programmes, dans linstruction et autant dans lvaluation.
Comment la thorie des styles dapprentissage impacte lducation
Programme: En plus des comptences traditionnelles d'analyse, de raison et de rsolution squentielle de problmes, les ducateurs doivent mettre l'accent sur l'intuition, les sentiments, les sensations, et l'imagination. Enseignement: Les enseignants devraient concevoir leurs mthodes d'enseignement pour connecter avec les quatre styles d'apprentissage en eux en utilisant des combinaisons diffrentes dexprience, de rflexion, de conceptualisation et dexprimentation. Les instructeurs peuvent prsenter une grande varit d'lments exprientiels dans la classe tout comme le son, la musique, les supports visuels, le mouvement, l'exprience et la parole. Evaluation: Les enseignants devraient utiliser une varit de techniques d'valuation axes sur le dveloppement de la capacit de lensemble du cerveau et sur chacun des diffrents styles d'apprentissage.
La thorie de la pense de lhmisphre gauche et droit du cerveau.
Dfinition Cette thorie de la structure et des fonctions de l'esprit suggre que les deux parties diffrentes du cerveau contrlent deux modes de pense diffrents. Elle suggre galement que chacun d'entre nous a une prfrence sur lun des deux modes. Discussion L'exprimentation a dmontr que les deux parties diffrentes, ou hmisphres, du cerveau sont responsables des diffrentes faons de penser. Le tableau suivant illustre les diffrences entre la pense de lhmisphre gauche et droit du cerveau. 15
Hmisphre gauche du cerveau Hmisphre droit du cerveau Logique Alatoire Squentiel Intuitif Rationnel Holistique Analytique Esprit de synthse Objectif Subjectif Attention porte au dtail Attention porte a la vue densemble Regardez la vido : Lducation du cerveau droit et du cerveau gauche (en anglais) (http://www.youtube.com/watch?v=SyV2Yee9BrY), une mthode douce mais efficace pour activer les hmisphres gauche et droite afin quils travaillent ensemble pour acclrer lapprentissage, activer la mmoire photographique, dvelopper la lecture rapide et rendre lapprentissage amusant ds le jeune ge pour les enfants et parents. La plupart des individus ont une prfrence marque pour l'un de ces styles de pense. Cependant, certains utilisent plus souvent le cerveau dans son ensemble et sont tout aussi experts dans lutilisation des deux hmisphres. En gnral, les coles ont favoris l'hmisphre gauche de la pense tout en minimisant lhmisphre droit du cerveau. Les sujets scolaires utilisant lhmisphre gauche du cerveau se concentrent sur le raisonnement logique, l'analyse et la prcision. Dautre part, les sujets utilisant lhmisphre droit du cerveau mettent l'accent sur l'esthtique, le sentiment et la crativit.
Comment le mode de pense du cerveau droit versus celui du cerveau gauche impacte lapprentissage
Programme: Afin d'tre capable de stimuler de manire gale les deux hmisphres dans leur orientation, les coles ont besoin de donner un poids gal aux arts, la crativit et aux comptences d'imagination et de synthse. Enseignement: Pour favoriser une exprience scolaire base sur lutilisation des deux hmisphres, les enseignants devraient utiliser des techniques de l'enseignement qui relient les deux cts du cerveau. Ils peuvent augmenter les activits d'apprentissage utilisant le cerveau droit, en classe, en incorporant plus de motifs, de mtaphores, danalogies, de jeux de rle, des supports visuels, de la gestuelle lors de la lecture, des calculs et des activits d'analyse. Evaluation: Pour une valuation de lapprentissage de llve, plus juste, base sur le cerveau dans son ensemble (hmisphre gauche et droite), les ducateurs doivent dvelopper de nouvelles formes d'valuation qui honorent les talents et comptences dvelopps par le cerveau droit. 16
La thorie du contrle
Dfinition Cette thorie de la motivation, dveloppe par William Glasser (n en 1925), affirme que le comportement n'est jamais caus par une rponse un stimulus extrieur. Au lieu de cela, la thorie du contrle affirme que le comportement est inspir par ce qu'une personne veut le plus un moment donn: la survie, l'amour, le pouvoir, la libert, ou tout autre besoin humain fondamental. Discussion Pour rpondre aux plaintes sur le fait que les tudiants d'aujourd'hui ne sont pas motivs, Glasser atteste que tous les tres vivants contrlent leur comportement afin de maximiser leur satisfaction des besoins. Selon Glasser, si les tudiants ne sont pas motivs faire leurs devoirs, c'est parce qu'ils considrent que les devoirs nont aucun rapport avec leurs besoins humains fondamentaux. Les enseignants ayant une attitude dirigiste utilisent les rcompenses et des punitions pour contraindre les lves se conformer aux rgles et effectuer leurs travaux requis. Glasser appelle cela du travail fait moiti. Il montre que le pourcentage d'lves reconnaissant le travail quils ont ralis comme de bas niveau (mme lorsque leurs enseignants leur font des loges) est lev. Dautre part, les enseignants ayant une attitude de leader vitent totalement toute contrainte. Au lieu de cela, ils rendent les rcompenses intrinsques en rendant le travail comprhensible leurs lves et en corrlant les devoirs donns aux lves avec leurs besoins fondamentaux. En outre, plutt que dutiliser les notes comme des rcompenses, ils les utilisent uniquement comme indicateurs temporaires de ce qui a et n'a pas t appris. L'enseignant avec une attitude de leader "privilgiera" les tudiants trs engags et profondment motivs, faisant un travail de qualit, en ne leur imposant pas de faire les matires qui ont peu de sens.
Comment la thorie du contrle impacte lapprentissage
Programme: Les enseignants doivent ngocier la fois le contenu et la mthode avec les tudiants. Les besoins fondamentaux des lves aident littralement faonner la faon de leur apprendre et de ce quon leur apprend. Enseignement: 17
Les enseignants comptent sur des techniques d'apprentissage coopratives et actives qui amliorent les facults de llve. L'enseignant ayant une attitude de meneur sassurent que tous les devoirs rpondent dans une certaine mesure la satisfaction des besoins de leurs lves. Cela garantit la fidlit de ltudiant, fidlit qui permet de faire faire la classe des tches qui ont peu de sens mais qui sont exigs par les matires obligatoires. Evaluation: Les enseignants attribuent des notes qui certifient de la qualit du travail et qui satisfont aussi le besoin de pouvoir des lves. Les cours, pour lesquels llve nobtient pas de notes, ne figurent pas sur le carnet de note de llve. Les enseignants notent les lves sur la base dune rgle absolue, plutt que sur la base dune courbe relative.
La mtacognition, la thorie exprientielle, la cognition sociale, et le behaviorisme
La mtacognition Dfinition La mtacognition est un processus de rflexion sur la pense. John H. Flavell (n en 1928) la dcrit de la manire suivante : La mtacognition fait rfrence nos propres connaissances sur nos propres processus cognitifs ou tout ce qui sy rattache, par exemple, les proprits pertinentes d'apprentissage des informations ou des donnes. Par exemple, je me livre la mtacognition si je m'aperois que jai plus de difficult apprendre A que B, et si cette ide me vient a lesprit alors je devrais vrifier C avant de l'accepter comme un fait(1976, p 232). Discussion Flavell a fait valoir que la mtacognition explique pourquoi les enfants d'ges diffrents apprhendent les tches dapprentissage de manire diffrente, c'est--dire quils ont dvelopp de nouvelles stratgies pour la pense. Les tudes de recherche (cf. Duell, 1986) semblent confirmer cette conclusion savoir que lorsque les enfants grandissent, ils dmontrent une plus grande sensibilisation leurs processus de pense. La mtacognition fait appel la surveillance active et la rgulation des processus cognitifs. Cela reprsente le contrle "excutif" du systme que de nombreux thoriciens cognitifs ont inclus dans leurs thories (par exemple, Miller, Newell & Simon, Schoenfeld). Les processus mtacognitifs sont au cur de la planification, de la rsolution de problmes, de l'valuation et de nombreux aspects de l'apprentissage du langage. La mtacognition a un rapport avec le travail sur les styles cognitifs et les stratgies d'apprentissage dans la mesure o l'individu a une certaine conscience de ses penses ou de ses processus d'apprentissage. Les travaux de Piaget sont galement pertinents pour la 18
recherche sur la mtacognition car il traite du dveloppement de la cognition chez les enfants. Rfrences (en anglais) : Brown, A. (1978). Knowing When, Where and How to Remember: A Problem of Metacognition. In R. Glaser (Ed.), Advances in Instructional Psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum Assoc. Duell, O.K. (1986). Metacognitive Skills. In G. Phye & T. Andre (Eds.), Cognitive Classroom Learning. Orlando, FL: Academic Press. Flavell, J. (1976). Metacognitive Aspects of Problem-solving. In L. Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum Assoc. Forrest-Pressly, D., MacKinnon, G., & Waller, T. (1985). Metacognition, Cognition, and Human Performance. Orlando: Academic Press. Garner, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood, NJ: Ablex.
Lapprentissage exprientiel
Dfinition Carl Rogers (1902 - 1987) a distingu deux types d'apprentissage: cognitif (dnu de sens) et exprientiel (significatif). Le premier correspond aux connaissances acadmiques telles que l'apprentissage du vocabulaire ou les tables de multiplication. Le second fait rfrence la connaissance applique tel quapprendre le fonctionnement des moteurs afin de rparer une voiture. La diffrence est que l'apprentissage exprientiel rpond aux besoins et aux dsirs de l'apprenant. Rogers a identifi les qualits suivantes comme les principales qualits de l'apprentissage exprientiel: l'implication personnelle initie et value par l'apprenant, et les effets importants sur lapprenant. Discussion Pour Rogers, l'apprentissage exprientiel est quivalent un changement personnel et la croissance. Rogers estime que tous les tres humains ont une propension naturelle apprendre, et le rle de l'enseignant est de faciliter un tel apprentissage. Cela inclut: 1. Dfinir un climat propice l'apprentissage. 2. Clarifier les objectifs de(s) l'apprenant(s). 3. Organiser et mettre disposition des ressources d'apprentissage. 4. Equilibrer les composants intellectuel et affectif de l'apprentissage. 19
Daprs Rogers, l'apprentissage est facilit lorsque: 1. L'lve participe compltement au processus d'apprentissage et a le contrle sur sa nature et son orientation. 2. L'apprentissage est principalement bas sur la confrontation directe avec les problmes pratiques, sociaux, personnels ou de recherche. 3. L'auto-valuation est la principale mthode d'valuation de progrs ou de succs. Rogers souligne galement l'importance d'apprendre apprendre et douverture au changement. La thorie d'apprentissage de Roger a volu dans le cadre du mouvement de l'ducation humaniste (par exemple, Patterson, 1973; Valett, 1977). Champ d'application / Application La thorie d'apprentissage de Roger provient de son point de vue sur la psychothrapie et de l'approche humaniste de la psychologie. Il s'applique principalement aux apprenants adultes et a influenc d'autres thories d'apprentissage des adultes. Combs (1982) examine l'importance du travail de Roger pour l'ducation. Rogers & Frieberg (1994) abordent les applications du cadre de l'apprentissage exprientiel la classe. Exemple Une personne intresse devenir riche pourrait rechercher des livres ou des cours sur l'conomie, l'investissement, les grands financiers, les oprations bancaires, etc. Un tel individu percevrait (et apprendrait) toute information relative ce sujet dune faon trs diffrente d'une personne qui est assigne une lecture ou une classe. Principes 1. Un apprentissage significatif a lieu lorsque le sujet est pertinent pour les intrts personnels de l'tudiant. 2. Lapprentissage qui menace le moi (par exemple, de nouvelles attitudes ou perspectives) est plus facilement assimil lorsque les menaces extrieures sont rduites au minimum. 3. Lapprentissage se dveloppe plus rapidement lorsque la menace du moi est faible. 4. Lapprentissage initi par soi-mme est le plus durable et le plus gnralis. Rfrences (en anglais) Combs, A.W. (1982). Affective Education or None at All. Educational Leadership, 39(7), 494- 497. Patterson, C.H. (1973). Humanistic Education. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 20 5. Partager les sentiments et les penses avec les apprenants, mais sans les dominer.
Rogers, C.R. (1969). Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill. Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Freedom to Learn (3rd Ed). Columbus, OH: Merrill/Macmillan. Valett, R.E. (1977). Humanistic Education. St Louis, MO: Mosby. Sites internet pertinents : (Adapt de : http://tip.psychology.org/rogers.html) Pour en savoir plus sur Rogers et son travail, consulter le site internet ci-dessous (en anglais): Un aperu de la vie et de la philosophie de Carl Roger : http://oprf.com/Rogers/
La cognition sociale
Le modle d'apprentissage de cognition sociale, dvelopp par Lev Vygotsky (1896 - 1934), affirme que la culture est le principal dterminant du dveloppement individuel. Les tres humains sont la seule espce avoir cr une culture, et chaque enfant humain se dveloppe dans le contexte d'une culture. Par consquent, le dveloppement de l'apprentissage d'un enfant est affect par la culture de manire petite et grande (y compris la culture du milieu familial) dans lequel il ou elle est intgr (e). Discussion La culture apporte deux sortes de contributions au dveloppement intellectuel de l'enfant. Tout d'abord, travers la culture, les enfants acquirent une grande partie du contenu de leur pense, c'est--dire, leurs connaissances. Deuximement, la culture environnante fournit un enfant les processus ou les moyens de leur pense, cest ce que Vygotskians appelle les outils d adaptation intellectuelle. Bref, daprs le modle d'apprentissage de cognition sociale, la culture enseigne aux enfants la fois ce qu'il faut penser et comment rflchir. Le dveloppement cognitif rsulte d'un processus dialectique par lequel un enfant apprend travers des expriences de rsolution de problmes partags avec quelquun autre, gnralement un parent ou un enseignant, mais parfois un frre ou un enfant du mme ge. Initialement, la personne qui interagit avec l'enfant assume la plupart de la responsabilit pour le guider lors de la rsolution de problmes, mais peu peu cette responsabilit est transfre l'enfant. 21
Le langage est une forme primaire dinteraction travers laquelle les adultes ou des pairs plus comptents transmettent, l'enfant, le riche corpus de connaissances qui existe dans la culture. Lorsque l'apprentissage progresse, le langage propre l'enfant lui sert doutil principal de l'adaptation intellectuelle. Et finalement un jour, les enfants peuvent utiliser le langage interne pour diriger leur propre comportement. L'internalisation fait rfrence au processus d'apprentissage - et, ainsi l'intriorisation en tant que riche corpus de connaissances et doutils de la pense qui existe dabord en dehors de l'enfant. Cela se produit surtout par la langage. Une diffrence existe entre ce que l'enfant peut faire par ses propres moyens et ce que l'enfant peut faire avec de l'aide. Vygotskians appelle cela la diffrence de la zone proximale de dveloppement. Puisquune une grande partie de ce que l'enfant apprend, vient de la culture qui lentoure ,et que beaucoup de ses rsolutions de problmes sont ralises avec l'aide d'un adulte, il est erron de se concentrer sur un enfant dans l'isolement. Cette attention ne rvle pas le processus par lequel les enfants acquirent de nouvelles comptences. Les interactions avec la culture environnante et les agents sociaux, comme les parents et des pairs plus comptents, contribuent de manire significative au dveloppement intellectuel de l'enfant. Comment Vygotsky impacte lapprentissage Programme: Puisque les enfants apprennent beaucoup plus via l'interaction, les programmes devraient tre conus pour souligner l'interaction entre les apprenants et les tches d'apprentissage. Enseignement: Avec l'aide approprie des adultes, les enfants peuvent souvent accomplir des tches qu'ils sont incapables de raliser par eux-mmes. Avec cela en tte, lchafaudage de laide, - o l'adulte ajuste continuellement le niveau de son aide en fonction du niveau de la performance de l'enfant - est une forme efficace denseignement. Lchafaudage de laide produit non seulement des rsultats immdiats, mais il donne aussi les comptences ncessaires pour la rsolution autonome de problmes dans l'avenir. valuation: Les mthodes d'valuation doivent tenir compte de la zone proximale de dveloppement. Ce que les enfants peuvent faire par eux-mmes correspond leur niveau de dveloppement rel et ce qu'ils peuvent faire avec de l'aide est leur niveau de dveloppement potentiel. Deux enfants pourraient avoir le mme niveau de dveloppement actuel, mais avec l'aide approprie d'un adulte, lun deux pourrait tre 22
capable de rsoudre beaucoup plus de problmes que lautre. Les mthodes d'valuation doivent cibler la fois le niveau de dveloppement rel et le niveau de dveloppement potentiel.
Bhaviorisme
Dfinition Le behaviorisme est une thorie de l'apprentissage animal et humain qui se concentre uniquement sur les comportements objectivement observables et qui ne tient pas compte des activits mentales. Les thoriciens du comportement dfinissent l'apprentissage comme rien de plus que l'acquisition de nouveaux comportements. Discussion Des expriences menes par les comportementalistes ont identifi le conditionnement comme un processus universel d'apprentissage. Il existe deux diffrents types de conditionnement, chacun produisant un modle diffrent de comportement: 1. Le conditionnement classique se produit quand un rflexe naturel rpond un stimulus. L'exemple le plus connu est l'observation dIvan Pavlov (1849 - 1936) sur les chiens qui salivent quand ils mangent ou mme voir la nourriture. Les animaux et les personnes sont, essentiellement, biologiquement connects de sorte quun certain stimulus produit une rponse spcifique. 2. Le conditionnement comportemental ou oprant se produit quand une rponse un stimulus est renforce. Fondamentalement, le conditionnement oprant est un systme de raction simple. Si une rcompense ou un renforcement fait suite la rponse un stimulus, alors la rponse devient plus probable dans l'avenir. Par exemple, lminent comportementaliste B.F. Skinner a utilis des techniques de renforcement pour enseigner des pigeons danser et lancer une balle dans une petite ruelle. Il y a eu de nombreuses critiques du behaviorisme, y compris les suivantes: 1. Le behaviorisme ne tient pas compte de tous les types d'apprentissage, car il ignore les activits de l'esprit. 2. Le behaviorisme n'explique pas certains dapprentissages tels que la reconnaissance de schmas de langage par les jeunes enfants, pour lesquels il n'existe pas de mcanisme de renforcement. Ou comment le bhaviorisme impacte lapprentissage 23
Cette thorie est relativement simple comprendre parce qu'elle repose exclusivement sur le comportement observable et quelle dcrit plusieurs lois universelles du comportement. Ses techniques de renforcement positif et ngatif peuvent tre trs efficaces - la fois sur les animaux et sur les traitements de troubles humains comme l'autisme et les comportements antisociaux. Le behaviorisme est souvent utilis par les enseignants qui rcompensent ou punissent les comportements des lves.
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Unit 3: Les Intelligences Multiples

Les Intelligences Multiples

Lintelligence est elle inne? Gntique? Fixe? Gnralement lintelligence est vue de cette manire l, cest--dire en tant que quantit (mesure). Rcemment, de nouvelles opinions ont merges avec dimportantes implications dans lducation. Cette nouvelle perspective affirme que lintelligence peut tre mesure de diffrents faons, quelle se dveloppe et quil sagit plus de qualit que de quantit. On avait souvent eu lhabitude de poser cette question : Est-elle/il intelligent? Dornavant, on pose de nouvelles questions : De quelle faon est-elle/il intelligent? Laccent est mis sur les diffrentes faons de dmontrer les intelligences multiples, plutt quune intelligence unique. Les lectures et les travaux, qui suivent, examinent les intelligences multiples. Ils vous donnent loccasion de les appliquer et une faon de dterminer comment valuer les tudiants. Howard Gardner (n en 1943) a cr une liste de sept intelligences. Les deux premires sont celles qui sont dhabitude apprcies lcole. Les trois suivantes sont normalement associs aux arts; et les deux dernires sont celles quHoward Gardner a appel les intelligences personnelles . Lintelligence linguistique Lintelligence linguistique implique la sensibilit au langage parl et crit, la capacit dapprendre les langues et la capacit dutiliser le langage pour accomplir certains buts. Cette intelligence inclut la capacit dutiliser efficacement le langage pour sexprimer avec art de la rhtorique ou potiquement et comme moyen pour se souvenir des informations. Pour Howard Gardner, les crivains, les potes, les avocats et les orateurs font partie de ceux qui ont une intelligence linguistique suprieure. Lintelligence logico-mathmatique Lintelligence logique et mathmatique est constitu de la capacit analyser les problmes avec logique, raliser des oprations mathmatiques, et tudier les problmes scientifiquement. Daprs les mots dHoward Gardner, cela implique la capacit dtecter des schmas, raisonner avec dduction et penser logiquement. Cette intelligence est le plus souvent associ avec le raisonnement scientifique et mathmatique. Lintelligence musicale 25
Lintelligence musicale implique des capacits dans linterprtation, la composition et lapprciation des partitions de musiques. Cela inclut la capacit reconnaitre et composer des pitch (accents musicaux), des tons et des rythmes musicaux. Selon Howard Gardner, lintelligence musicale est un parallle presque structurel lintelligence linguistique. Lintelligence corporelle- kinesthsique Lintelligence corporelle- kinesthsique induit la capacit utiliser son corps ou une partie de son corps pour rsoudre des problmes. Cest la capacit utiliser les capacits mentales pour coordonner les mouvements du corps. Les tudiants ayant ce genre dintelligence apprennent gnralement mieux quand ils sont en mouvement. Ils apprcient les activits physiques telles que les activits sportives (athltiques) ou les arts du spectacle. Ils apprennent souvent en agissant plutt quen lisant ou en coutant. Lintelligence spatiale Lintelligence spatiale implique la capacit reconnaitre et utiliser les schmas de lespace vide et encore plus des espaces confins. Lintelligence interpersonnelle Lintelligence interpersonnelle est concerne par la capacit comprendre les intentions, les motivations et les dsirs des autres personnes. Cela permet aux individus de travailler efficacement avec les autres. Les ducateurs, les vendeurs, les leaders religieux et politiques ainsi que les conseillers ont tous besoin dune intelligence interpersonnelle bien dveloppe. Lintelligence intrapersonnelle Lintelligence intrapersonnelle implique la capacit se comprendre, apprcier ses sentiments, ses peurs et ses motivations. Daprs Howard Gardner, cela implique avoir un modle efficace de soi-mme qui fonctionne et dtre capable dajuster nos vies en fonction. Dans son livre Frames of Mind- les formes de lintelligence (1983), Howard Gardner tudie les intelligences intrapersonnelles comme un bloc . Elles sont souvent lies les unes aux autres cause de leur association troite dans la plupart des cultures. Cependant, il soutient que cela va de soi de penser deux formes dintelligence. Gardner a revendiqu que les sept intelligences oprent rarement de manire indpendante. Elles sont utilises en mme temps et ont tendance se complter au fur et mesure que les individus dveloppent des comptences et rsolvent des problmes. 26
Par dfinition, Howard Gardner a fait deux revendications essentielles propos des intelligences multiples: 1. La thorie est un ensemble de connaissances humaines dans son ensemble. Les intelligences fournissent une nouvelle dfinition de la nature humaine, cognitivement parlant. (Gardner 1999:44) Les tres humains sont des organismes qui possdent une srie basique dintelligences. 2. Les individus ont un mlange unique dintelligences. Gardner soutient que le plus grand challenge, auquel est confront lusage des ressources humaines, est de profiter au maximum de lunicit qui nous a t confre en tant quespces disposant de plusieurs intelligences. Aussi, selon Howard Gardner, ces intelligences sont amorales car elles peuvent tre utilises de faon constructive ou destructive.
Les Intelligences Additionnelles

Depuis la liste originelle des intelligences de Howard Gardner dans les Frames of Mind- les formes de lintelligence , il y a eu beaucoup discussions quant aux autres intelligences candidates possibles lintroduction (ou lexclusion) dans cette liste: lintelligence naturaliste (la capacit dutiliser les ressources et caractristiques de lenvironnement afin de rsoudre des problmes), lintelligence spirituelle (la capacit daccder aux ressources disponibles dans un domaine quelque peu tangible, mais nanmoins tant des leons puissantes de lesprit- et de les utiliser de faon pratique) et lintelligence morale (la capacit d accder certaines vrits et de les utiliser).
Lintelligence motionnelle
Dans un rapport de 1994 sur ltat actuel de la capacit motionnelle aux Etats-Unis, lauteur Daniel Goleman a affirm que en contrlant nos vies, ce sont nos peurs et nos envies (des autres), nos rages et nos dpressions, nos craintes et nos anxits qui nous dirigent jour aprs jour. Mme les plus brillants dentre nous, sur le plan universitaire, ne sont pas labri dtre ravag par des motions incontrlables. Nous payons le prix de la capacit motionnelle via des checs de mariage et des familles problmes, des vies sociales et professionnelles affaiblies, une sant physique qui se dgrade, une angoisse mentale, et dans notre socit, des tragdies telles que les meurtres.. Goleman atteste que le meilleur remde pour combattre nos dfauts motionnels est la mdecine prventive. En dautres termes, nous devons accorder autant dimportance aux comptences de lintelligence motionnelle dans lenseignement aux enfants, quaux traditionnelles mesures telles que le Q.I (Quotient Intellectuel) ou le GPA (moyenne obtenue par un tudiant dans le systme anglo-saxon) Que signifie exactement lIntelligence Emotionnelle? 27
Lexpression inclut les cinq caractristiques et capacits suivantes : 1. La conscience de soi : connaitre vos motions, reconnaitre les sentiments lorsquils apparaissent, et les discerner les uns des autres. 2. La gestion des humeurs : grer les sentiments afin quils soient pertinents la situation, en cours, tout en vous permettant de ragir de manire approprie. 3. Lauto-motivation: rassembler vos sentiments et avancer vers un but malgr le doute, linertie et limpulsivit. 4. Lempathie: identifier les motions chez les autres et tre lcoute de leurs signaux verbaux et non-verbaux. 5. La gestion des relations humaines : grer les interactions interpersonnelles, la rsolution de conflits et les ngociations. Pourquoi avons-nous besoin de lIntelligence Emotionnelle? Les recherches sur lenseignement via les neurosciences suggrent que la sant motionnelle soit fondamentale un apprentissage efficace. Daprs un rapport du Centre National pour Programmes cliniques pour nourrissons, comprendre les modes dapprentissage est un lment crucial pour la russite dun tudiant lcole. Les lments cls pour cette comprhension sont : la confiance, la volont (lintentionnalit), le contrle de soi, le lien de parent, lhabilit communiquer et cooprer. Ces traits sont les aspects de lIntelligence Emotionnelle. Un tudiant qui apprend apprendre a beaucoup plus de gens de russir. Il a t prouv que lIntelligence Emotionnelle est beaucoup plus facteur de succs assur dans lavenir que les mthodes traditionnelles comme le GPA, le QI et les rsultats des tests standardiss. Lide de lIntelligence Emotionnelle a suscit la recherche et llaboration de programmes dans les entreprises, les universits, et les coles dans le monde entier. Les chercheurs ont conclu que les personnes qui grent bien leurs propres sentiments et qui interagissent efficacement avec les autres sont plus mme de vivre des vies panouies. Les gens heureux sont plus aptes mmoriser des informations, et ce, de manire plus efficace que les gens insatisfaits. Construire son Intelligence Emotionnelle a un impact de toute une vie. Beaucoup de parents et dducateurs, alarms par le niveau de conflits en hausse au sein des jeunes enfants, (que les causes soient : de la existence dun niveau damour-propre au plus bas, lusage de drogues et dalcool ds un jeune ge ou la dpression), se dpchent denseigner aux tudiants les capacits ncessaires lintelligence motionnelle. Aussi, dans les entreprises, lintroduction de lintelligence motionnelle, dans les programmes de formation, a permis aux employs de collaborer plus facilement and dtre plus motivs tout en permettant lentreprise daugmenter sa productivit et ses profits. Daniel Goleman croit que l Intelligence Emotionnelle est une aptitude cl, une capacit 28
qui affecte profondment les autres capacits, soit en les aidant soit en sy heurtant. (Intelligence Emotionnelle, p.80).
Lattrait
La thorie des intelligences multiples dHoward Gardner na pas t facilement accepte au sein de lacadmie de la psychologie. Cependant, elle a reu un accueil trs positif auprs des enseignants. Cette thorie a t pouse par un ventail de thoriciens de lducation, et applique, de manire significative, par les professeurs et les dcideurs face aux problmes dans lducation. Un certain nombre dcoles aux Etats-Unis ont structur sciemment leurs programmes en fonction des intelligences. Ils ont aussi agenc les salles de classe et parfois mme toute lcole afin de reflter les intelligences dveloppes par Howard Gardner tout au long de sa carrire. La thorie peut tre aussi applicable dans les initiatives lcole maternelle, dans le cursus suprieur, dans le cadre professionnel et dans la formation pour adultes. Cependant, lattrait pour cette thorie, premire vue, nest pas forcment vident. A premire vue, ce diagnostic paraitrait comme sonner le glas de l ducation traditionnelle. Il est difficile denseigner tout en sachant quil ny a quune intelligence. Et sil y en avait sept ? Cest encore plus difficile denseigner mme si tout peut senseigner. Que faire sil y a des limites prcises et des contraintes importantes la connaissance humaine et lapprentissage? Howard Gardner rpond , tout dabord, ces questions en faisant le point sur le fait que la psychologie ne dicte pas exactement lducation. Cela aide simplement comprendre les conditions dans lesquelles lducation est ralise La thorie valide aussi lexprience quotidienne des enseignants: les tudiants pensent et apprennent de faon diffrente. Cela donne aussi un cadre conceptuel aux enseignants pour organiser et rflchir sur lvaluation du programme et les pratiques pdagogiques. Dun autre cot, cette rflexion a permis de nombreux enseignants de dvelopper de nouvelles approches qui satisferont surement mieux les besoins des lves dans leurs classes. De ce travail, on doit souligner ici, trois aspects particuliers de la pense de Gardner puisquils donnent de lespoir et apportent aux enseignants qui se sentent en dcalage avec le courant de pense actuel, domin par une orientation sur les rsultats, une faon alternative de penser les programmes et mthodes ducatives. Cette approche implique : 1. 1. Une vision large de lducation. Les sept intelligences sont ncessaires pour vivre 29
une bonne vie. Les professeurs doivent donc soccuper de toutes les intelligences et non pas seulement des deux premires intelligences qui ont t leur proccupations habituelles. Comme la not Kornhaber (2001: 276), cela pousse les professeurs opter pour la profondeur plutt que la largeur . La comprhension signifie lapplication de la connaissance apprise dans un certain environnement et lutilisation dans un autre. Les tudiants doivent avoir de larges possibilits pour travailler sur un sujet (op.cit) 2. 2. Dvelopper des programmes locaux et flexibles. LIntrt dHoward Gardner pour la comprhension profonde , laccomplissement, lexploration et la crativit ne sadapte pas facilement dans une orientation axe sur un programme dtaille et planifie hors du contexte ducatif actuel. Un cadre avec des intelligences multiples peut tre sans effet si le programme est trop rigide ou si il n'y a qu'une seule forme d'valuation. 3. 3. A la recherche de la morale. Nous devons trouver comment lintelligence et la moralit peuvent fonctionner ensemble.. . Howard Gardner complte ..afin de crer un monde dans lequel une grande diversit de personnes voudrait vivre . Mme sil y a des avantages considrables dvelopper et comprendre la relation entre ces deux disciplines, il faut aller plus loin.
Quelques questions et problmes

Tout comme toutes les thories ducatives, la thorie des intelligences multiples a ses adversaires. Certains affirment que les tudes longitudinales considrent toujours la puissance de la gntique et de lintelligence en tant que quantit fixe. Ils soutiennent que cette thorie excuse le manque de ralisation intellectuelle. Dautres soutiennent que la capacit mesurer ou tester de telles intelligences porte atteinte ces affirmations fondamentales. En bref, de telles critiques affirment : Si vous ne pouvez pas le tester, alors ce nest pas valable . Gardner conteste ces revendications de validit en proposant un point de vue diffrent des tests standardiss qui ne favoriseraient pas un seul type d'intelligence au dtriment des autres. Il souligne galement les ralisations des lves en milieu non-universitaire et la tragdie de l'exclusion qui en rsulte quand des pans entiers de la population ne sont pas desservis parce que leurs intelligences n'ont pas la possibilit de s'exprimer.
Implications des intelligences multiples dans les coles
Culture: Cela encourage la diversit des apprenants et le travail dur. Cela agit sur un systme de valeurs qui permet aux diffrents lves dapprendre et de russir, qui rend l'apprentissage passionnant et souligne que le travail acharn des enseignants est ncessaire. 30
Prparation: Cela construit la sensibilit la mise en uvre des intelligences multiples. Cela construit la sensibilisation du personnel aux intelligences multiples et aux diffrentes faons dont les lves apprennent. Outil: Les intelligences multiples sont un moyen de favoriser un travail de qualit. Utiliser les intelligences multiples comme un outil pour promouvoir le travail des tudiants de haute qualit plutt que d'utiliser la thorie comme une fin en soi. Collaboration: Echanges formels et informels. Cela promeut le partage des ides et les suggestions constructives du personnel lors dchanges formels et informels. Choix: Programme significatif et options des valuations. Cela intgre le programme et l'valuation des activits qui sont apprcis par les tudiants et une plus grande masse. Arts: Les arts sont employs pout dvelopper les comptences des enfants et la comprhension au sein et entre les disciplines. Ressources additionnelles (en anglais) Index of Learning Styles (index des styles dapprentissage) (http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html) Multiple Intelligences Reaches the Tibetan Village (les Intelligences multiples atteignent un village tibtain) (http://www.newhorizons.org/trans/international/campbell2.htm) Implications for Students(implications des ducations) (http://www.newhorizons.org/future/Creating_the_Future/crfut_campbellb.html) L'inventaire de votre intelligence Voici un outil pour vous aider en apprendre davantage sur les intelligences multiples en examinant votre propre intelligence (en anglais): http://lessonsforhope.org/survey/index.asp Cliquez sur le lien ci-dessus. Lisez l'cran qui apparat, en particulier les directions sous le titre Crez votre propre profil dintelligence et cliquez sur le bouton commencer au bas de lcran. Dans cette activit interactive, vous verrez que chaque personne dispose de toutes les intelligences de degrs divers. Ceci est destin tre un exercice amusant - de rpondez aux questions comme vous le pouvez. la fin de l'activit, un profil unique dIntelligences Multiples sera gnr. Les rsultats ne sont pas des indicateurs absolus de l'intelligence, ils sont destins vous donner l'occasion d'en apprendre davantage sur combinaison unique d'intelligences. 31

Unit 4: La thorie rencontre la pratique

La thorie rencontre la pratique

Commencer par des petits changements Beaucoup de salles de classes sont des lieux ennuyeux o les tudiants sont immobiles ou mal laise. Il y a trs peu danimation ou de posters aux couleurs vives sur le mur. Il ny a aucune preuve que ltudiant travaille, dexcitation lapprentissage ou douvrage intressant en cours dtude. Cependant, ce ne doit pas toujours tre de la sorte. Mettez -vous dans votre salle de classe et, en utilisant cette liste comme point de dpart, considrez attentivement les diffrents aspects de votre salle de classe comme un espace denseignement et dapprentissage. Le placement des tudiants Comment le placement des tudiants est-il arrang? Les tudiants sont-ils assis individuellement, par paires ou en groupes? Le placement est-il flexible ? Peut-on changer ou rarranger facilement le placement? Nous pensons que certaines dispositions de la classe sont propices un enseignement efficace. Certaines dispositions ne le sont pas. Si on demande aux tudiants dcouter une prsentation, les rangs peuvent fonctionner. Si les tudiants doivent travailler sur des projets, leurs chaises et la salle doivent tre disposes de faon satisfaire ces besoins. En bref, lespace (physique) fait toute la diffrence. La circulation dans lespace Est-ce facile de se mouvoir dans lespace ? Y-a-t il des alles? Quels sont les endroits qui ne peuvent pas tre atteints? O se place-t-on naturellement? Est-ce que tout le monde peut voir? Les tudiants peuvent-ils sapprocher facilement du professeur et des autres tudiants? Ressources dapprentissage De combien de ressources ncessaires disposez-vous dans la classe? Comment est-ce que les tudiants auront accs ces ressources? Sil y a des ressources, combien dtudiants peuvent les utiliser? 32
De quels genres daide lapprentissage disposez-vous? La salle de classe: Est elle bien claire ou faiblement claire? Y fait-il chaud en t? Est-ce que tout le monde peut entendre? Comment est-ce que les autres professeurs et vous-mme, pouvez-vous utiliser cet espace efficacement? Maintenant que vous avez eu loccasion de passer au crible votre salle de classe, rflchissez vos rponses. Allez-vous raliser des changements? Si oui, quels sont-ils ? Votre salle de classe sera-t-elle la mme? Pourquoi?
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Cours 1: Rflexion et rvision

Premire partie: Activit dauto-valuation prliminaire Avant de rviser le contenu du cours 1 en rpondant aux questions de la deuxime partie, nous esprons que vous prendrez un instant pour rflchir au sujet de votre propre identit professionnelle en rpondant aux trois questions suivantes : 1. QUI SUIS-JE? Quelles sont les valeurs, attitudes et croyances auxquelles jaccorde le plus dimportance ? Qu'est-ce qutre professeur pour moi ? 2. O SUIS-JE? Dans quel contexte social, culturel, conomique et politique travaille- je ? quoi ressemble ma salle de classe, mon cole, ma rgion ? Quels sont les dfis et les opportunits qui en ressortent ? 3. QUELLE EST LA PROCHAINE TAPE? Quels sont mes objectifs dapprentissage personnels? Vers quoi travaille-je ? Quels sont mes objectifs ? Que me faut-il comme soutien ? Quel genre de soutien puis-je offrir aux autres ? Nous vous encourageons noter toutes vos rponses et les partager avec vos collgues dans de petits groupes. Ensuite, discutez de la manire dont vos collgues et le certificat de matrise de lenseignement peuvent contribuer au dveloppement de vos connaissances spcialises et votre identit professionnelle. Aussi, rflchissez ce que vous pouvez faire pour soutenir les autres professeurs dans votre cole, rgion et pays. Deuxime Partie : Rvision 1. Prenez un moment pour rviser DR. CROSS. Ensuite, rflchissez aux questions suivantes : a. Est-ce que ces caractristiques de lducation du nouveau millenium existent dans votre salle de classe ? Si oui, donnez des exemples concrets. Sinon, comment pouvez-vous intgrer ces caractristiques dans votre salle de classe de la meilleure manire tant donn le contexte spcifique dans lequel vous enseignez (matire, taille de la classe, ressources disponibles, programme de cours, et contraintes institutionnels) ? b. Est-ce quil est plus difficile dimplmenter certaines de ces caractristiques que dautres ? Pourquoi ? Que vous faut-il pour surmonter ces dfis ? 2. Prenez un instant et rvisez les Aspects du bon enseignement. Ensuite, rflchissez au sujet de la manire dont vous aideriez un professeur avec moins dexprience implmenter ces aspects dans sa salle de classe. Quelles activits suggreriez-vous ? Quel aspect serait le plus compliqu implmenter pour un professeur de votre pays ou de votre rgion? Pourquoi? Que peut-on faire pour changer cet tat des 34
choses? 3. Suggrez des moyens pratiques dimplmenter les aspects cls du constructivisme dans votre salle de classe. En tant que professeur leader, comment pouvez-vous soutenir les professeurs de salle de classe afin que leurs salles de classe deviennent plus constructivistes. 4. Comment restructurez-vous votre programme dtudes afin quil tourne autour du questionnement et comment creriez-vous un environnement encourageant le questionnement au lieu de lapprentissage par cur ? Choisissez un cours spcifique et expliquez comment vous pourriez lutiliser pour encourager le questionnement. Comment impliquerez-vous vos lves ? 5. La section portant sur les styles dapprentissage indique que les professeurs devraient concevoir leurs moyens dinstruire afin de faire les connexions entre les quatre styles dapprentissage . Comment pourriez-vous faire dans votre matire ? Donnez des exemples spcifiques qui correspondent chaque style dapprentissage. 6. Comment pourriez-vous augmenter la quantit dactivits pdagogiques qui engagent le cerveau droit dans votre salle de classe ? Comment peut-on modifier les mthodologies existantes et les pratiques dvaluation afin daccommoder lapprentissage du ct droit du cerveau ? 7. Daprs Glasser, si les lves ne sont pas motivs travailler, cest parce quils peroivent leur travail de cours comme pas pertinent leurs besoins fondamentaux. Rflchissez des aspects de votre programme scolaire que les lves sont susceptibles de percevoir comme non pertinents ? Comment pouvez- vous viter cela ? Que feriez-vous afin dassurer limplication des lves ? 8. Choisissiez une unit ou un cours spcifique dune matire que vous enseignez prsentement ou que vous avez enseigne par le pass. Expliquez comment cette unit ou ce cours peut tre modifie en vous basant sur les perspectives de Vygotsky concernant le dveloppement cognitif et lchafaudage. Expliquez les avantages de ce changement. Comment les lves en profiteraient-ils ? 9. Choisissez deux ou trois intelligences de la liste des intelligences multiples de Howard Gardner. Concevez une activit dapprentissage pour un cours en particulier. Ensuite, parlez des stratgies possibles pour valuer ces activits.
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Cours 2: Gestion Efficace et Mthodes
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Cours 2: Gestion Efficace et Mthodes.

Unit 1: Les principes de base de la gestion de classe
Les lves apprennent de la meilleure faon lorsque leur esprit est engag et que leur corps bouge. On apprend au travers dexprimentations avec le monde rel, plutt quen mmorisant une liste de rgles. Cette affirmation a des implications sur la conception de linstruction. Les opportunits dapprentissage doivent tre bases le plus possible sur des taches relles et des environnements riches, de mme quelles doivent inclure des opportunits de rflexion et de mise en pratique.
Gestion Versus Discipline
Vido and Journal par un enseignant Amricain Nous savons tous que la discipline est une bonne chose, et particulirement lautodiscipline. Pour nous, le meilleur type de discipline est lautodiscipline. Cependant, nous avons souvent vu des enseignants (particulirement les nouveaux) recourir une discipline plus dure envers les lves qui ne sont pas engags et se comportant mal. Voici 4 facteurs conduisant le plus frquemment aux classes incontrlables: Lenseignant ne connat pas son sujet Lenseignant nest pas intress Lenseignant nest pas organis Lenseignant na pas cre un environnement et une structure dapprentissage efficaces Les problmes surviennent lorsque les enseignants tombent dans les 4 piges mentionns dans la liste ci-dessus Les informations que nous prsentons dans cette section se concentrent sur la dernire partie: un environnement et une structure dapprentissage efficace. Les tudes montrent que la discipline est la proccupation premire des enseignants juniors et un problme rcurrent entranant le burn out des enseignants plus seniors. Les enseignants qui russissent dans la gestion de classe font comme suit: Crent une classe inclusive de faon viter des conflits non ncessaires et rduire la violence physique et motionnelle. Sengagent dans des activits pratiques et exprimentales focalises sur la prvention et lintervention. Renouent avec le processus et la joie de stimuler de jeunes esprits et btir des relations positives long terme avec les lves. Dcouvrent des stratgies pour crer un espace dcoute pour augmenter le sens 37
dappartenance et de connexion des tudiants. Aident les lves rvaluer leur comportement en lien avec leurs propres buts. Comprennent limportance dexprimer des attentes leves. Dveloppent des comptences pour accueillir et rpondre des invitations positives. Dveloppent les rgles, procdures et routines adquates pour la classe. Dveloppent un plan de discipline type appropri lge des lves et un autre align sur leur philosophie ducationnelle. Dveloppent des stratgies pour la mise en place du plan de discipline type
Pourquoi les tudiants se comportent-ils mal?

Les problmes de comportement sont causs par plusieurs facteurs. Ce que vous voyez dans la classe pour tre class en 3 domaines. Vous pouvez les reconnatre en les observant: La peur: Nous faisons rfrence la peur du matriel, de lenseignant, des camarades de classe. Les lves lexpriment de diverses manires et cest lenseignant den reconnatre les signes. Un climat de peur peut sinstaller. Ceci inclut la peur dtre frapp, embarrass et/ou exclu. Nos rponses sont simples: les enfants ne doivent jamais tre frapps sous nimporte quelle circonstance. Ils ne doivent non plus jamais tre rabaisss ni traits avec manque de respect. La fuite: Les lves auxquels vous ne pensez pas, ou ceux qui semblent calmes en classe sont souvent ceux qui souffrent le plus de la plupart des situations sociales. Ils ne savent pas comment cacher ni se sortir de situations difficiles. Nous nous rfrons souvent ce comportement en tant fuite parce quil dcrit les lves tendant se retirer des interactions de la salle de classe. En dautres mots, ils fuient lenvironnement de la classe parce quils sy sentent mal laise. Puisque les lves ne peuvent se retirer physiquement de ce qui se passe dans la classe ( lexception de problmes comportementaux graves ou les lves - spcifiquement les plus gs - se lvent et quittent ou schent le cours), ils emploient souvent des stratgies qui leur permettent de rduire leur prsence dans la classe. Certains lves font ainsi semblant dtre absorbs dans la prise de notes ou de travailler sur un problme dans leur cahier dans le but dviter dtre appel ou quon leur demande de participer la classe par exemple. Ils ne comprennent pas le matriel ou ne sont pas intresss par ce quil sy enseigne ou discute, et au lieu de poser une question de la manire quun lve engag le ferait, ils restent silencieux et font souvent semblant de travailler parce quils savent que le professeur sera moins enclin leur poser une question sils paraissent occups sur une tche. Certains lves, lorsquon leur demande sils comprennent le matriel diront oui, mais en fait tout ce quils font cest dtourner lattention loin deux en esprant que le professeur passera un autre lve. Les lves qui trouvent les situations de la salle de classe stressantes (parce quils nont pas 38
damis dans la classe, ou parce que ils ne trouvent aucun intrt tre l, ou parce quils sont exceptionnellement timides) sont les plus enclins sen vouloir pour toutes leurs insuffisances, ce qui augmente encore leur dsengagement de la classe, de leurs camarades et du professeur. Par consquent, le rle du professeur vis--vis de la gestion de la classe doit galement stendre identifier ce type dlves, et crer le type denvironnement qui les encouragera participer et risquer lengagement et lapprentissage. Bien trop souvent, les professeurs ont tendance penser que ceux qui paraissent travailler ou qui sont silencieux sont un problme de moins grer. La plupart du temps, cest linverse qui est vrai. Un bon professeur sassurera que tous les lves participent et se sentent laise de poser des questions, de rechercher des clarifications, dadmettre quils nont pas compris, et dinteragir avec leurs camarades et leur professeur. Bagarre: Les lves perturbateurs intimident les professeurs. Leur comportement peut tre de confrontation ou agressif. Ils sont eux mmes souvent lobjet dagression, soit chez eux soit au sein de leur communaut et cest souvent tout ce quils connaissent. Ils peuvent se retirer des interactions de la classe, ou, plus communment tre ouvertement hostiles au professeur ou leurs camarades - cest leur manire dexercer un contrle. La plupart du temps, la raction du professeur - colre ou punition - empire la situation.
Comportements types et ce que vous pouvez faire

Ennui: Les lves qui sennuient regardent autour de la salle de classe. La source de leur ennui se trouve dans la trop grande facilit ou difficult du travail faire, ou de son manque de pertinence. Pour remdier la situation, positionnez vous un endroit dou vous pourrez voir la plupart des lves. Apprenez comment et pourquoi cela est arriv, r-envisagez ou revoyez lexercice. Frustration: Si les lves sont frustrs, cest souvent parce que le travail est trop difficile ou parce quils peuvent le faire trop facilement. Ils sont habituellement silencieux et napportent aucune contribution. Pour remdier cela, vous pouvez changer lorganisation de lespace de travail, crer des groupes dlves de capacits diffrentes, fliciter ou soutenir, poser les questions que, selon vous, les lves ont peur de poser. Faible estime de soi: A lorigine de la faible estime de soi, on trouve souvent de nombreux checs passs. Vous remarquerez des lves ferms. Pour les aider, posez les bonnes questions, soutenez les lves individuellement, et passer plus de temps avec eux.
Comportements et Limites du Premier Jour de Classe

Voici quelques techniques de gestion simples mais efficaces mettre en place le premier jour de classe: 39
Astuce pour attirer lattention de la classe: Apprenez vos lves un frappement de mains ou toute autre aide visuelle ou auditive qui leur permettra de savoir que vous avez besoin de silence et dattention. Pratiquez le pour vous assurer quils le connaissent. Utilisez le frquemment le premier jour dcole et les suivants. En outre, prenez le temps dexpliquer aux lves pourquoi cest si important davoir cette technique en place - comment et pourquoi elle aidera chacun dentre vous rester concentrs sur lapprentissage. Etablir limportance de lcoute: Apprenez vos lves le jeu de la reformulation. Cest simple: aprs que vous ou un de vos lves ait parl, demandez la classe: Levez la main si vous pouvez rpter ce que je viens de dire (ou ce que votre camarade vient de dire). Notez le pourcentage de mains leves et dites seulement vos lves je remarque que seulement 60% des mains sont leves. Notre but cette anne est datteindre les 100% - pas chaque fois, mais le plus souvent possible. Nous sommes en train dapprendre couter lorsque les autres parlent Cette simple stratgie permettra de sensibiliser les lves sur la frquence et le degr dcoute quils ont envers vous et les autres lorsque vous parlez. Cela se passe dune manire qui ne pointe sur personne pour rpter ce qui a effectivement t dit. En revanche, cela permet la classe de comprendre que tous travaillent lamlioration de lcoute, quelque soit la personne qui parle. Cela conforte galement chez les lves le sentiment que lorsquils parleront, leur voix sera entendue. Ceci est extrmement important pour la cration dun environnement dans lequel les lves se sentent laise de partager leurs penses. Crer un thme pour le comportement dsir: De la mme manire que nous avons discut la valeur de lapprentissage bas sur le thme, il peut aussi y avoir le thme de lapprentissage de la gestion de classe. Si vous dites aux lves quen plus de nous couter les uns les autres, nous nous nous soucions les uns des autres, alors vous avez tabli le souci de soi et dautrui comme thme ou attente comportementale. Lorsquun lve perturbe le cours, vous pouvez demander la classe: Sommes nous en train de montrer que nous nous soucions de ce que nous faisons? Ou, si un lve utilise mal les ressources (i.e. ne referme pas la capuche du marqueur ou des stylos jusqu ce que le stylo sche), vous pouvez demander llve: montres-tu que tu te soucies des outils que nous utilisons dans la classe? Cest une douce faon de faire respecter ce que vous apprciez dans votre classe: le respect mutuel, le respect de lenvironnement dtude, le respect des ressources.
Le reste de lanne: Ferme, Juste, Amical

La gestion efficace de classe peut tre rsume en 3 mots: Ferme, Juste et Amical. Gardez les en mmoire. . 40
Fermet implique force, organisation, rsistance, leadership plutt que rigidit Justice implique respect identique pour tous genres dapprenants et tous types dapprentissage Amiti implique une maturit et une joie dapprentissage et dassociation avec la connaissance, un engagement vis--vis du processus et lapprciation mutuelle.
Les plans des cours sont des chafaudages

Autre outil important assurant le succs de la gestion de classe est la planification efficaces des cours et lchafaudage du matriel pdagogique, de manire ce que les lves soient engags et challengs en classe. Les lves qui se sentent engags et motivs sont bien moins enclins perturber ou relcher leur attention en classe - si nous prenons le temps de nous assurer quils sont motivs, les lves voudront participer activement. Echafaudage est un terme quon associerait normalement avec le btiment - dont il est la structure extrieure permettant aux travailleurs de se dplacer et de construire limmeuble. Cest aussi travers lui que sont fournis a ces mmes ouvriers les matriaux, afin que les cordes et les chelles puissent permettre de transporter des matriaux de construction vers des tages de plus en plus hauts. Sans un chafaudage adquat, limmeuble peut devenir dfectueux, sujet leffondrement du a son propre poids, ou du a une catastrophe naturelle. Bref, limmeuble ne tiendra pas. Nous devons penser lducation de la mme manire. Pour les leons que nous enseignons, nous devons crer un chafaudage. une srie dtapes, une structure, un ensemble de taches et dattentes, une manire de dterminer si nous sommes sur le bon chemin et si la structure est saine et solide. Cela ncessite de notre part lalimentation des supports et ressources dont nous avons besoin. Lorsque nous concevons un cours, nous devons penser un chafaudage. Le projet est-il motivant? Les lves voudront-ils gravir lchelle? 1. Est ce que les lves peuvent voir quoi ressemblera limmeuble? Les directives sont-elles assez claires pour permettre aux lves de se voir gravir cet chafaudage? Les enseignants devraient fournir un modle de ce quoi ressemblera le projet, exactement de la mme manire quun constructeur dveloppe la maquette partir de la conception. Le modle ne devrait tre ni trop ambitieux ni trop impressionnant afin que les lves ne puissent pas ressentir lide quils ne pourront pas raliser la mme chose eux-mmes. 2. Les lves sauront-ils o trouver les rponses? Devront-ils compter sur le professeur ou peuvent-ils compter sur eux-mmes, sur les textes de livres, les uns sur les 41
autres, internet ou des experts externes? 3. La conception de lchafaudage permet-elle daccder plusieurs niveaux de succs? Si les lves sinvestissent normment dans le projet, ils doivent se sentir confiants et comptents aprs tous les efforts quils auront fournis. Sinon, ils seront extrmement dus. En dautres mots, avez vous conu ce projet de manire ce que les lves le terminent en en sachant plus que lorsquils lont commenc? Les lves pourront-ils montrer leurs rsultats avec fiert? Est ce que leur immeuble ressemblera au modle que vous leur avez prsent? 4. Les lves pourront-ils accomplir cette tache dans un dlai raisonnable? Ils peuvent ressentir un sentiment dchec sils ne voient pas les rsultats de manire rgulire, jour aprs jour. 5. Les lves apprendront-ils galement apprendre? Comme rsultat final de ce projet, les lves acquerront-ils de nouvelles comptences ? comptences quil pourront mettre en pratique pour rsoudre de nouveaux problmes?
Si vous planifiez vos cours efficacement et prenez en compte limportance de lchafaudage, alors vous tes en train de vous assurer de ladhsion et de la motivation des lves, ce qui en retour minimisera les problmes de gestion de la classe. En rsum, les lves ayant conscience de la valeur et de sens du travail de classe restent concentrs et engags.
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Cours 2: Gestion Efficace et Mthodes

Unit 2: Approches Innovantes = Gestion Efficace

LApprentissage Thmatique
Lapprentissage thmatique est lorganisation dun programme scolaire autour de thmes. L'enseignement thmatique intgre les disciplines de base comme la lecture, l'criture, les mathmatiques et la science avec l'exploration d'un sujet trs vaste, comme les communauts, les forts pluviales, les bassins fluviaux, l'utilisation de l'nergie, etc. Linstruction thmatique est base sur lide que lon acquiert mieux la connaissance lorsque lapprentissage se fait dans le cadre dun contexte dun tout cohrent et lorsquon peut faire le lien entre ce quon apprend et le monde rel. Linstruction thmatique cherche mettre lenseignement de comptences cognitives telles que la lecture, les mathmatiques, les sciences et lcriture dans le contexte dun sujet du monde rel qui soit la fois assez spcifique pour tre pratique et assez large pour permettre lexploration crative. Lapprentissage thmatique apparat gnralement dans le cadre dun mme niveau de classe. Les enseignants des diverses disciplines de cette classe en particulier travaillent ensemble en quipe pour concevoir le programme, les mthodes dinstruction ainsi que lvaluation autour dun thme prslectionn. Typiquement, les tapes requises pour une mise en uvre russie de lApprentissage Thmatique sont les suivantes: 1. Choisir un thme Les thmes impliquent souvent un systme large et intgr (comme une ville ou un cosystme) ou une notion large (comme par exemple la dmocratie ou la mto). Les instructeurs sefforcent souvent de relier le thme au quotidien des lves. Dans certains cas, les lves participent au choix du ou des thmes. 2. Concevoir le programme dtude intgr Les enseignants concerns doivent organiser les objectifs dapprentissage de leur programme de base (comptences du processus et connaissance du contenu) autour du thme. Ltude dun bassin hydraulique, par exemple, en mathmatiques pourrait consister calculer le dbit d'eau et le volume; dans une classe d'tudes sociales, les lves pourraient examiner la nature des communauts riveraines, dans les sciences, ils pourraient tudier les phnomnes mtorologiques comme les inondations, et dans une salle de classe la littrature, ils pourraient tudier les livres et les romans qui mettent l'accent sur les fleuves, tels que les uvres de Mark Twain. Lexercice de conception initiale ncessite un travail considrable de la part des enseignants. L encore, les lves peuvent parfois aider concevoir le programme. 43
3. Concevoir linstruction Il s'agit gnralement d'apporter des modifications l'horaire des cours, combinant les heures normalement consacres des thmes spcifiques, l'organisation de visites sur le terrain, l'enseignement en quipe, faire intervenir des experts extrieurs, et ainsi de suite. 4. Encourager la prsentation et la clbration Puisque l'instruction thmatique est souvent axe sur des projets, elle implique frquemment que des lves fassent des prsentations collectives pour le reste de l'cole ou la communaut. Les lves peuvent galement crer des expositions approfondies, ou des affiches. L'enseignement thmatique peut tre un puissant outil pour rintgrer le programme scolaire et liminer le caractre rductionniste isol, dun enseignement centr autour de disciplines plutt que de l'exprience. Il exige un important et difficile travail de conception initial, une restructuration considrable des relations de lenseignant et des horaires de cours.
Composantes de lApprentissage Coopratif
Lapprentissage coopratif russit lorsque les lments suivants sont en place: 1. Rpartition du Leadership 2. Cration de groupes htrognes 3. Promotion de linterdpendance positive et de la responsabilit individuelle 4. Dveloppement des aptitudes sociales positives 5. Habilitation du groupe travailler ensemble Rpartition du Leadership: Tous les lves peuvent tre des leaders. Vous serez surpris de leur habilit saisir cette occasion. Cration de groupes htrognes: Vous pouvez placer alatoirement les lves dans des groupes en comptant selon 1s, 2s, 3s, 4s, 5s et mettre tous les 1s ensemble, les 2s dans un autre groupe, et ainsi de suite. Une autre faon de faire est d'examiner les styles d'apprentissage et crer des groupes qui refltent ces diffrents styles d'apprentissage. Interdpendance positive et responsabilit individuelle: Les lves ont besoin de dpendre les uns des autres et de travailler en collaboration. Ils doivent connatre leurs rles, ce qu'ils sont senss raliser, comment apprcier leur pice du puzzle, et comment dmontrer que cela profite au groupe. De cette manire, les matriaux de travail sont partags, les membres du groupe crent un seul produit commun, sont affects des tches communes, et changent de rles afin de s'assurer qu'ils 44
exprimentent diffrentes faons de participer une activit donne. Aptitudes Sociales: La discussion, lobservation et la comprhension sont cls. De temps en temps, l'atmosphre dans la classe sera telle que du temps sera pris pour examiner ce qui se passe, comment se sentent les lves, et ce qui pourrait tre la meilleure faon de s'y prendre pour mener le business de l'apprentissage Responsabilisation du groupe: L'enseignant n'est pas l pour rsoudre les problmes des lves, ni rgler ses chicanes. L'enseignant propose des solutions et promeut des comptences sociales en faisant en sorte que le groupe arrive de lui-mme une conclusion juste. Lapprentissage coopratif dpend de plusieurs variables: 1. Le sentiment de lenseignant que la classe peut lappliquer. 2. Un minimum de structure et un minimum de libert: au dbut, faire simple. 3. Sassurer que chacun sait ce qui se passe. 4. Sassurer que les mthodes sont claires et que les lves savent comment le groupe va fonctionner 5. Sassurer que chaque individu est engag 6. Sassurer que les groupes nexcdent pas 5 lves. 7. Organiser la salle de classe afin que lenvironnement y soit propice au travail de groupe 8. Les lves ont besoin de savoir quil y a rcompense et fte travailler ensemble plutt que de se diviser en gagnants et en perdants.
Comment fonctionne lApprentissage Coopratif

1. Des groupes de 4 5 lves sont cres. 2. Lenseignant dcrit chaque rle (ci-dessous) et soit lenseignant soit le groupe attribue une responsabilit/rle chaque membre du groupe: a. Le Lecteur dInstructions - lit voix haute les instructions crites son groupe. b. Le Chronomtreur - Indique priodiquement au groupe combien de temps il lui reste pour finir lactivit. c. Le Scribe - Prend des notes et crit la rponse de chacun. d. Le Rassembleur - Encourage activement chacun partager des ides dans la discussion. e. Le Reporter - Organise la prsentation, et plusieurs occasions communique le consensus du groupe. 3. Une tche est attribue chaque groupe. 4. Le groupe dcide comment il va accomplir la tche. 5. Il est demand chaque lve dexplorer toutes les questions relatives la tche 45
demande. Les rponses sont partages au sein du groupe. Le Rassembleur sassure que la voix de chacun est entendue et encourage chaque membre du groupe participer. Le Reporter crit toutes les rponses. Chaque groupe doit atteindre un consensus au niveau de leurs rponses avant de la prsenter aux autres groupes. Le groupe dcide de la manire dont linformation sera prsente. Le groupe prsente son travail. Le Reporter peut prsenter lui-mme le consensus, ou organiser la prsentation de manire ce que plusieurs membres presentment. Le groupe value sa prsentation/performance.
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Rgles de Conduite
1. Lenseignant ne doit pas juger le groupe ni critiquer les membres de manire individuelle. 2. Toutes les opinions sont respectes, que le reste de la classe les approuve ou pas. 3. Personne ne doit forcer quiconque approuver une rponse. 4. Aucun commentaire ngatif sur les uns ou les autres nest permis 5. Lenseignant flicite en donnant des dtails plutt quune valuation. En dautres termes, prenez le temps de vous concentrer sur ce que les lves ont fait de bien, donnez des exemples prcis de courtoisie et de soutien entre eux. Evitez les affirmations telles que vous avez fait un bon travail ou votre groupe a t meilleur que le premier groupe. Au lieu de cela, concentrez-vous sur lvaluation descriptive de ce qui a bien fonctionn dans chaque groupe.
Apprentissage bas sur le Rsultat

Dans lapprentissage bas sur le rsultat, tous les programmes scolaires et les efforts pdagogiques sont conus pour produire des rsultats prcis et durables qui sont dfinis l'avance. Les principes suivis par les praticiens d'apprentissage bas sur les rsultats sont les suivants: 1. Focalisation claire sur des rsultats significatifs, qui sont dfinis par chaque cole 2. Elargissement du temps et des ressources disponibles de manire ce que tous les lves russissent 3. Des attentes leves et constantes de 100% de russite 4. Des relations explicites entre lexprience dapprentissage et les rsultats Dans lapprentissage bas sur les rsultats, la conception du programme comprend les tapes suivantes: Discerner les situations futures Trouver des rsultats de sortie 46
Dvelopper des indicateurs de performance Concevoir des expriences dapprentissage Dterminer des stratgies pdagogiques Donner linstruction Documenter les rsultats Dterminer les volutions
Education du Caractre
Cette mthode dducation s'articule autour du dveloppement de la moralit chez les lves par la pratique et l'enseignement des valeurs morales et la prise de dcision. Lducation du caractre suppose que les coles nont pas seulement la responsabilit daider les lves devenir intelligents, mais elles ont galement la responsabilit de les aider cultiver les valeurs morales fondamentales qui guideront leur comportement tout au long de leur vie. Lducation du caractre apprend aux lves comprendre, sengager et agir sur la base de valeurs morales partages. En dautres termes, les lves ont la possibilit de connatre le bien, vouloir le bien, et faire le bien". Au cur de ces valeurs morales fondamentales, on retrouve : le respect, la responsabilit, la loyaut, la justice, la compassion, et la solidarit communautaire. Les coles engages dans lducation du caractre tendent : Mettre laccent sur la faon dont les adultes modlent les valeurs dans la classe ainsi que dans leurs interactions quotidiennes. Aider les lves prciser leurs valeurs et crer des liens personnels et des responsabilits les uns envers les autres. Utiliser le programme traditionnel comme vhicule pour lenseignement des valeurs et pour lanalyse des questions dordre moral. Encourager la rflexion morale travers le dbat, les journaux personnels, et la discussion Encourager la mise en pratique des valeurs par le biais de services et dautres stratgies de participation communautaire. Soutenir le dveloppement des enseignants ainsi que le dialogue entre ducateurs sur la dimension morales de leur travail. L'influence de lducation du caractre est vidente sur les rsultats de nombreuses coles, mettant l'accent sur des qualits telles que "contributeur la communaut," et "citoyen du monde thique.
Enseignement Novateur: Allez-y doucement

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Le meilleur enseignement implique attitude , clart, gentillesse, et attentes leves. Lattitude est beaucoup plus importante que toute nouvelle technique ou mthode d'enseignement novatrice. Vous devez faire attention votre sujet et avoir de la compassion pour vos lves. Bien que nous ayons constat des rsultats manant dinnovations, sil vous plat allez-y doucement, sinon vous serez confus et droutant. Il n'existe aucune approche magique au programme scolaire, la pdagogie et la gestion. Ceux qui veulent une plus grande uniformit dans ce qui est enseign constateront que ceci peut mettre les apprenants dans une situation dsavantageuse en attendant deux quils absorbent simplement du contenu et restent passifs. Une approche diffrente de la thorie du programme scolaire - celle qui met l'accent sur le processus et place son centre la logique et la pense - peut mener des moyens trs diffrents employs dans les salles de classe et une trs grande varit de contenu. La faiblesse majeure et, en fait, la force du modle de processus est qu'il repose sur la qualit des enseignants. Si ces derniers sont dficients, ils ne trouveront pas de filet de scurit sous forme de supports du programme de cours prescrit. L'approche dpend de la culture de la sagesse et de la cration de sens dans la salle de classe. Si l'enseignant n'est pas la hauteur, en rsulteront de graves limites au niveau ducatif. Il y a eu quelques tentatives pour rsoudre ce problme en dveloppant du matriel et des packages de cours plus axs sur le processus de dcouverte ou de rsolution de problmes. Mais cette dmarche est dangereuse. Les processus sont rduits des ensembles de comptences (par exemple, comment allumer une lampe Bunsen). Lorsque les lves sont en mesure de dmontrer certaines comptences, on estime quils on achev le processus. Les actions sont devenues la fin, les processus sont devenus le produit. Le fait que les lves soient capables d'appliquer les comptences ncessaires pour donner un sens au monde qui les entoure est en quelque sorte nglig.
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Cours 2: Gestion efficace et Mthodes

Unit 3: Conception de Programme Scolaire = Gestion Efficace

Le Programme Scolaire comme Thorie

La faon dont nous comprenons et pensons le programme scolaire a chang au fil des ans, et il reste d'importants diffrends quant son sens. Le terme programme scolaire issu du Latin curriculum a ses origines dans le fonctionnement et les pistes de chars de la Grce antique. Ctait, littralement, "une course. En Latin, curriculum dsignait un char de course, le mot currere signifiait "courir". Dans notre contexte, le programme peut tre vu comme: "toute science planifie et guide par l'cole, quelle soit exerce en groupe ou individuellement, l'intrieur ou l'extrieur de l'cole." Cela nous donne une base pour aller de l'avant, et , pour le moment, tout ce que nous devons faire, c'est mettre en lumire deux principales caractristiques: 1. Lapprentissage est planifi et guid (nous devons prciser en avance ce que nous cherchons raliser et la manire dont nous allons nous y prendre) 2. La dfinition fait rfrence la scolarit.(Nous devons reconnatre que notre apprciation actuelle de la thorie et de la pratique du programme scolaire a merg dans les coles et en relation dautres ides scolaires telles que les sujets et les leons) Dans ce qui suit, nous allons examiner quatre faons d'aborder le programme scolaire dans sa thorie et dans sa pratique: 1. Le programme scolaire comme Produit 2. Le programme scolaire comme Processus 3. Le programme scolaire comme Pratique 4. Le programme scolaire comme Contexte
Le Programme Scolaire comme Produit
Lon considrait autrefois quil y avait certaines comptences matriser et certains faits connatre. La connaissance tait vue comme une chose similaire un produit manufactur. Gnralement, on commence par ne rien connatre, puis est on est instruit et enfin on utilise cette connaissance acquise souvent en la transformant en action. Dans sa plus grande part, ce point de vue a fonctionn pendant un certain temps, car il organisait la connaissance tout fait clairement. Une srie dtapes conduisaient au produit, et le programme pouvait tre conu en consquence. Ces tapes taient: Etape 1: Diagnostic du besoin Etape 2: Formulation des objectifs Etape 3: Slection du contenu 49
Etape 4: Organisation du contenu Etape 5: Slection des expriences dapprentissage Etape 6: Organisation des expriences dapprentissage Etape 7: Dtermination de ce quil faut valuer ainsi que des manires et des moyens de le faire Voici les problmes soulevs par lorientation produit: a. Les lves sont souvent laisss de ct. b. Les objectifs ne sont pas clairs. c. Les lves ne sont pas capables de rsoudre les problmes non anticips qui surgissent.
Le Programme en tant Processus
Une faon de considrer la thorie et la pratique du programme scolaire est de le voir en tant que processus. En ce sens, le programme nest pas un ensemble physique de ressources ou faits prdfinis pour tre enseigns ou appris, mais plutt linteraction denseignants, dlves et de savoirs. En dautres termes, le programme est en ralit ce qui se passe dans la classe et ce quon fait pour prparer et valuer. Nous avons dans ce modle un nombre dlments en constante interaction. Les enseignants entrent dans des situations particulires avec une capacit penser de manire critique, une comprhension de leur rle et de ce que les autres attendent deux, et une proposition dactions qui nonce les principes fondamentaux et les caractristiques de la rencontre ducative. Guids par ceux-ci, ils encouragent les conversations entre et avec les gens, et de ces conversations peuvent natre la pense et laction. Ils valuent continuellement le processus et les rsultats. Lawrence Stenhouse (1926-1982) a produit une des explorations les mieux connues dun modle processus de la thorie et pratique du programme scolaire. Il a dfini le programme provisoirement: Un programme est une tentative de communiquer les principes et caractristiques essentielles dune proposition ducative, dans une forme telle quelle soit ouverte lexamen critique et puisse tre mise en pratique (Stenhouse, 1975). Il suggre que le programme soit plutt vu comme une recette de cuisine. Comme la recette dun plat, le programme est dabord imagin comme une possibilit, et devient ensuite le sujet dune exprimentation. La recette offerte publiquement est en un sens un rapport sur cette exprimentation. De la mme manire, un programme devrait tre ancr dans la pratique. Il est une tentative de description du travail observ dans les classes. Finalement, sous certaines limites, une recette peut tre adapte selon les gots, et il en est de mme pour le programme scolaire. L, Stenhouse a quelque peu dplac le dbat. Il ntait pas en train de dire que le 50
programme est le processus, mais quil tait plutt le moyen par lequel lexprience de mettre en pratique une proposition ducative tait mise disposition. Le Programme en tant que Contexte Le programme est une entreprise sociale. De nombreux pdagogues estiment que le programme scolaire, dans la pratique, ne peut tre compris de manire adquate ou modifi substantiellement sans tenir compte du cadre ou de son contexte. Le programme scolaire est mis en forme contextuellement. Une importance particulire est porte aux examens ainsi quaux relations sociales l'cole: la nature de la relation enseignant-lve, l'organisation des classes, le suivi, et ainsi de suite. Ces lments sont parfois connus comme le programme cach. L'apprentissage associ au programme cach est la plupart du temps trait d'une manire ngative. C'est l'apprentissage qui est pass en contrebande et qui sert les intrts du statu quo. Laccent commun de nombreux systmes scolaires mis sur l'embrigadement, la gestion du temps, et sur le suivi est parfois considr comme la prparation des jeunes pour le monde de la production capitaliste. Force est de reconnatre que ces programmes cachs ne sont pas tous ngatifs et peuvent tre potentiellement librateurs. Dans la mesure o ils permettent aux lves de dvelopper des comptences et des connaissances socialement valorises ... ou de crer leurs propres groupes de semblables et des sous- cultures, les programmes cachs peuvent contribuer l'autonomie personnelle et collective ainsi qu la critique et au dfi possible des normes et des institutions existantes"(Cornbleth, 1990). En tant attentif au contexte social, nous voyons combien les espaces entre les cours sont importants. Nous commenons avoir une meilleure comprhension de l'impact des processus structurels et socioculturels sur les enseignants et les lves. Beaucoup de problmes dans les coles sont dus l'incapacit des enseignants ou des responsables d'tablissements de voir les puissants facteurs derrire l'apprentissage. conomie, structure sociale, dynamique familiale, et luttes de pouvoir, tous contribuent au processus d'apprentissage.
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Le Programme en tant que Pratique

Tout d'abord, la notion de programme en tant que pratique estime que celle-ci ne devrait pas se concentrer exclusivement sur les seuls individus ou les seuls groupe, mais accorde une attention particulire la faon dont les individus et le groupe se crent une comprhension et des pratiques, ainsi que du sens. Par exemple, lors des sessions qui visent explorer les expriences des diffrents groupes culturels et raciaux dans la socit, on pourrait chercher voir si la direction des travaux a men les personnes au-del de l'accent sur les attitudes individuelles. Est-ce que les participants confrontent les conditions matrielles dans lesquelles ces attitudes sont constitues, par exemple? Deuximement, nous pourrions tre la recherche d'un engagement exprim dans l'action pour l'exploration des valeurs des ducateurs et leur mise en pratique. Sont-ils, par exemple, en mesure de dire d'une manire cohrente ce qu'ils pensent tre fait pour le bien-tre de lhomme, et faire le lien avec leur pratique? Troisimement, on peut s'attendre ce que des praticiens engags la pratique explorent leurs pratiques avec leurs pairs. Ils seraient en mesure de dire quel point leurs actions (en ce qui concerne des interventions en particulier) refltent leurs ides. En d'autres termes, leurs croyances et leurs valeurs seront refltes dans le travail qu'ils font.
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Cours 2: Rflexion et Revue

Partie 1: Rflexion personnelle et Groupe de discussion Avant d'entrer dans de petits groupes, prenez un moment pour rflchir sur ce que les concepts suivants signifient pour vous et comment ils se manifestent dans votre classe: a. Gestion de Classe b. Programme c. Apprentissage d. Instruction Combien de rflexions vous viennent de la lecture du cours 2 du CTM? Combien vous viennent de connaissances prcdentes? Le contenu du cours 2 a-t-il apport une diffrence dans votre comprhension de ces concepts? Si oui, comment? Nous vous encourageons crire vos rponses. Ensuite, formez des petits groupes (trois cinq participants) et discutez de vos rponses avec vos collgues. Envisagez de traiter les questions suivantes en tant que groupe: Le cours 2 a-t-il impact vos connaissances professionnelles et votre identit? Si oui, comment? Comment vous a t-il est-il prpar soutenir et responsabiliser vos collgues? Qu'est-ce que vous en particulier trouvez de plus riche en possibilits, de plus pertinent et de plus intressant dans le cours 2? Partie 2: Revue 1. Le cours 2 numre dix stratgies pour une gestion de classe russie. Choisissez trois ou quatre de ces stratgies et expliquez comment vous les mettriez en uvre dans votre classe. En quoi ces stratgies rendraient-elles votre pratique en classe diffrente de ce qu'elle est maintenant? Comment ces stratgies vous aideraient-elles soutenir et motiver les lves? Comment pourraient-elles vous aider crer un environnement ducatif optimal? 2. Comment expliqueriez-vous le concept d'chafaudage vos collgues moins expriments? Comment les aideriez-vous voir la valeur de cette approche? Comment les assisteriez-vous dans sa mise en uvre? 3. Prenez un moment pour rflchir sur les thories denseignement suivantes apprises dans le cours 2: Apprentissage thmatique Apprentissage coopratif Apprentissage ax rsultat Education du Caractre 53
Ensuite, rpondez aux questions suivantes: a. En 3 ou 4 paragraphes, expliquez lesquelles vous attirent le plus et pourquoi. Assurez- vous galement de dire pourquoi ils fonctionneraient bien dans votre classe et avec votre programme d'tudes. Comment convaincriez-vous vos collgues de l'efficacit des thories pdagogiques que vous avez choisies? b. Donnez au moins deux exemples de la faon dont vous souhaitez appliquer ces thories dans votre enseignement 4. Prenez un moment pour rflchir sur les quatre faons suivantes d'aborder la thorie et la pratique du programme: Le programme comme Produit Le programme comme Processus Le programme comme Pratique Le programme comme Contexte Ensuite, rpondez aux questions suivantes: a. Quelle thorie est la plus courante dans votre pays/rgion et parmi vos collgues? Pourquoi? b. Quelle thorie vous semble la plus significative? Quels sont les avantages de cette thorie? Expliquez c. Comment mettriez-vous en pratique cette thorie dans votre classe? Donnez un exemple. d. Comment la thorie que vous avez slectionn impacterait-elle vos lves et vos propres pratiques ducatives? Quest-ce qui changerait? Expliquez. 5. Comment comptez-vous faire face avec ce qui suit dans votre classe? Les lves qui drangent? La peur, la fuite et la bagarre? Lennui des lves, la frustration et la faible estime de soi? a. Y a-t-il des stratgies ou des thories dans le Cours 2 qui puissent vous assister en cela? b. Que peut-on faire pour sassurer que la possibilit que ces dfis apparaisse dans votre classe soit minimise ds le dbut de lanne scolaire? c. Que pouvez-vous faire en tant quenseignant pour vous assurer que les lves soient engags, soutenus, productifs et responsabiliss? 54
Cours 3: Les pratiques dvaluation
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Unit 1: Une faon daller de lavant et mme au-del Une faon daller de lavant et mme au-del
Lenseignement se doit dtre cratif mais sans tre flou. Si lon sait comment tendre notre filet, comment travailler selon le processus et comment btir autour de celui-ci pour le futur, nous pouvons commencer planifier en ayant le rsultat final en tte. Ensuite, nous pouvons utiliser des outils pour mesurer notre progrs dans le but de rendre notre enseignement plus efficace. Le processus dvaluation dont il est question se fait selon les 5 tapes suivantes : valuation Rflexion Efficacit Exemples Impressions Vous dcouvrirez rapidement que ces 5 tapes du processus sont riches de possibilits en ce qui concerne les pratiques dvaluation. Pour mieux comprendre le processus dvaluation, imaginez que vous avez dcid de pcher dans un lac en particulier. Avant de vous installer, vous voulez voir si cest, de fait, la meilleure place pour commencer. Alors, vous tendez un grand filet puis le sortez de leau pour regarder ce que vous avez captur. Lenseignement est, en fait, de beaucoup similaire la pche; les deux se rfrant autant un art qu une science. Llment cl ici est que vous effectuez la collecte de linformation ou faites linventaire de ce que vous voyez pour ensuite rflchir cette information et la traiter. Vous rvisez le niveau de comprhension exprim par vos lves, comme par exemple, de quelle faon ils apprennent et de quelle manire ils peuvent apprendre dans le futur. Ceci est llment initial de lvaluation de base. Quavez-vous ramass dans votre filet? Vous rflchissez alors ce que vous avez rcolt et utilisez cette information pour vous aider dcider de ce quil faut faire maintenant. Ceci vous mne la rflexion. Par exemple, si vous trouvez peu de rsultats dans votre filet aprs un test ou un projet de vos lves, vous raliserez peut-tre que quelques lves ont besoin daide dans certaines disciplines. Si vous ramassez un filet vide, vous devrez peut- tre considrer de rviser votre plan de cours initial ou votre manire denseigner. Aprs avoir choisi votre endroit pour pcher, lanc votre filet, puis lavoir ramen au bateau, vous regardez ce que vous avez pris. Poisson? Dchet? Un vieux soulier? tait-ce la meilleure faon de procder? Est-ce que votre exprience vous dit que vous auriez d 56
approcher ceci diffremment? Si vous pensez au contenu de vos cours lavance, alors vous devriez y insrer les types dactivits que vous avez juges efficaces. Tout ceci peut peut-tre sembler un peu abstrait pour vous mais cest ici que a devient beaucoup plus concret. Montrez des exemples. Enseigner un concept (tel que la soustraction) est une chose, mais en faire des exemples en est une autre. Comment saurez- vous, sauf dans le cadre dun test, si vos lves apprennent? Vous pourriez concevoir un systme laide duquel vos lves crent des affiches et construisent des jeux contenus dans leurs dossiers personnels. Intgrez ces exemples dans les cours. Vous navez pas faire tout cela vous-mme. Vous pouvez faire en sorte que vos cours soient construis de manire ce que les lves puissent vous donner immdiatement leurs impressions sur la faon dont ils apprennent. Ces systmes se sont montrs TRS efficaces par le pass. Nhsitez pas dvelopper cet aspect de faon ce que les lves puissent faire partie intgrante du plan de cours. Lide de lvaluation rfre ainsi un concept important : trouver une faon daller de lavant et mme au-del. Il sagit dutiliser votre bon sens pour recueillir de linformation qui pourra faonner votre enseignement et aider les lves rflchir sur leur processus dapprentissage. Il sagit galement damliorer vos comptences dans le dveloppement efficace de vos cours et darriver au rsultat escompt.
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Cours 3: Pratiques dvaluation

Unit 2: Objectifs dapprentissage et taxonomie de Bloom Dfinir et crire les objectifs dapprentissage
Les buts et les objectifs dapprentissage vous aident dvelopper une gamme dobjectifs la performance qui vous permettront de dvelopper un contenu appropri pour votre type denseignement. En priorisant et en organisant des objectifs dapprentissage, vous pourrez dvelopper une base denseignement qui vous permettra de guider et de mesurer lapprentissage des lves. Ainsi, il est primordial de savoir: Quest-ce que les lves devraient apprendre? Comment les lves dmontreront-ils ce quils ont appris? Comment les lves apprendront pour lapprentissage futur? Pour valuer correctement lapprentissage des lves, il est essentiel de crer des rsultats dfinis et atteignables. Les objectifs dapprentissage mesurent les comportements et les rsultats anticips provenant de linstruction et requirent quun enseignant : dcide quelles activits et comportements seront suivis; donne aux lves lopportunit de dmontrer ce quils savent; discute avec les lves de leur performance lors des valuations. En ayant ces ides lesprit, vous aurez en votre possession un cadre et un guide pour lvaluation. Ce processus faonnera votre manire denseigner.
crire les objectifs dapprentissage
Lune des faons de voir la rdaction dobjectifs dapprentissage est dy penser selon les principes dauditoire, de comportements, de conditions et de degr. Auditoire : qui vous adressez-vous? Quels sont les besoins dapprentissage individuel ainsi que les besoins du groupe? Exemple : la nouvelle classe dlves de Niveau 8 sera capable de comprendre comment la bibliothque classe les livres. Comportements : Quest-ce que les lves doivent faire pour dmontrer quils ont appris la leon? Exemple : identifier les sections de la bibliothque pour rpondre des questions propos de son usage comme ressource dapprentissage. Condition : Quelles sont, par exemple, les conditions ou les tapes ncessaires pour voir 58
comment llve identifiera les sections de la bibliothque. Par exemple, aprs avoir particip une session dorientation de 50 minutes, les lves devront : nommer les services disponibles qui les aident trouver linformation dont ils ont besoin; localiser les ressources de la bibliothque; accder au catalogue en ligne et aux pages dindex. Pratiquer la recherche en bibliothque. Degr : En tant quenseignant, vous devez dcider quel niveau sont vos lves. Dans quelles circonstances lapprentissage aura-t-il lieu? Quelles aptitudes devront tre dmontres pour confirmer quil y a bien eu apprentissage? Quel est le niveau daccomplissement attendu? Essayez dtre aussi raliste que possible avec le degr de comptence. Sans vouloir viser trop bas, il faut se donner une marge derreur et damlioration. Dans ce cas-ci, les objectifs de cours seront atteints lorsque les lves accderont aux index de la bibliothque et au catalogue. En crivant les objectifs dapprentissage, nous sommes souvent tents dutiliser les mots comprendre ou apprcier pour expliquer ce que llve sera capable de faire. Ce sont des termes vagues et qui ne sont pas facilement mesurables. De faon obtenir lvaluation la plus efficace de lexprience dapprentissage, utilisez seulement des verbes daction mesurables qui dcrivent clairement ce que vous attendez de llve. Dans cet exemple particulier dobjectif dapprentissage, les verbes nommer , identifier , accder , et pratiquer sont des activits et des comportements mesurables. Nous vous suggrons dcrire les objectifs dapprentissages en utilisant ces verbes. Une grande partie des tudes scientifiques et des expriences denseignants se concentrent sur la taxonomie (ou lchelle) qui dcrit la faon dapprendre dun lve. Nous appelons cela lapprentissage cognitif. Bien que le fait de se construire une mmoire et de se souvenir des faits soient dimportants facteurs dans lducation dune personne, lapprentissage cognitif a galement un rle jouer dans la faon dont les lves acquirent des aptitudes dapprentissage en : saisissant linformation; organisant des ides; analysant et synthtisant des donnes; mettant en pratique la connaissance; choisissant partir dalternatives dans la rsolution de problmes; valuant des ides et des actions. 59
La taxonomie de Bloom sur les domaines dapprentissage Les trois types dapprentissage
Benjamin Bloom et ses collgues ont identifi trois domaines dactivits ducationnelles: 1. Cognitif: (habilets mentales, capacits intellectuelles: connaissance, pense) 2. Affectif: (sentiments, motions, comportements: attitude, sentiment) 3. Psychomoteur: (habilets manuelles et physiques: habilets, faire) Les enseignants ont tendance percevoir la taxonomie des comportements dapprentissage comme des buts denseignement; ce qui signifie que le but de notre travail est que llve acquire des habilets, des connaissances et des attitudes nouvelles. Bien que dautres systmes et dautres hirarchies aient t dvelopps, la taxonomie de Bloom est facile comprendre et probablement la mthode la plus utilise aujourdhui.
Le domaine cognitif
Le domaine cognitif implique le savoir et le dveloppement dhabilets intellectuelles. Vous trouverez ci-dessous les 6 catgories principales dans ce domaine, allant des plus simples (noncer et se souvenir) aux plus complexes (valuer et estimer). Ces catgories sont souvent dcrites en tant que degrs de difficult varis. En dautres mots, celles-ci doivent tre matrises lunes aprs lautres et non au mme moment. La connaissance : organiser, dfinir, affirmer, tiqueter, rpertorier, mmoriser, nommer, ordonner, reconnatre, relater, se rappeler, rpter et reproduire. La comprhension : classifier, dcrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, localiser, reconnatre, rapporter, reformuler, rviser, slectionner, traduire. Lapplication : appliquer, choisir, dmontrer, dramatiser, employer, illustrer, interprter, oprer, pratiquer, prvoir, esquisser, rsoudre, utiliser, crire. Lanalyse : analyser, valuer, calculer, catgoriser, comparer, contraster, critiquer, diffrencier, discriminer, distinguer, examiner, exprimenter, questionner, tester. La synthse : arranger, assembler, recueillir, composer, construire, crer, concevoir, dvelopper, formuler, grer, organiser, planifier, prparer, proposer. Lvaluation : estimer, argumenter, valuer, attribuer, choisir, comparer, dfendre, jauger, juger, prdire, noter, slectionner, sonder, supporter.
Le domaine affectif
Ce domaine se concentre sur les sentiments, les valeurs et les attitudes. Lapprentissage affectif se voit par des comportements indiquant des attitudes de conscience, dintrt, dattention, de proccupation, de responsabilit ainsi que dhabilet dcouter et de 60
rpondre aux interactions avec les autres. Ceci correspond des motions, des attitudes, de lapprciation ainsi qu des valeurs telles que apprcier , conserver , respecter ou supporter . Les cinq catgories principales dans ce domaine sont rpertories ci- dessous en dbutant avec le plus simple et finissant avec le plus complexe. La rception des phnomnes : demander, choisir, dcrire, suivre, donner, dtenir, identifier, localiser, nommer, indiquer, slectionner, siger, riger, rpliquer, utiliser. La rponse aux phnomnes : rpondre, assister, aider, sexcuter, se conformer, discuter, accueillir, pauler, tiqueter, accomplir, pratiquer, prsenter, lire, rciter, rapporter, slectionner, dire, crire. Lvaluation : complter, dmontrer, diffrencier, expliquer, suivre, former, initier, inviter, joindre, justifier, proposer, lire, rapporter, slectionner, partager, tudier, travailler. Lorganisation : adhrer, altrer, arranger, combiner, comparer, complter, dfendre, expliquer, formuler, gnraliser, identifier, intgrer, modifier, ordonner, organiser, prparer, relater, synthtiser. Les valeurs intrieures : agir, discriminer, exposer, influencer, couter, modifier, accomplir, pratiquer, proposer, qualifier, questionner, rviser, faire, rsoudre, vrifier. Lorsque vous travaillez dans ce domaine, il est prfrable dutiliser des verbes appropris la situation. Par exemple, llve accepte, tente, dfie, dfend, conteste, joint, juge, questionne, partage, soutien.
Le domaine psychomoteur
Lapprentissage psychomoteur est dmontr travers les aptitudes physiques : la coordination, la dextrit, la manipulation, la force, la vitesse, etc. Ce sont les actions dmontrant de bonnes aptitudes motrices telles que lutilisation dinstruments et doutils de prcision, ou les actions illustrant des aptitudes motrices brutes telles que lutilisation du corps en danse ou une performance athltique. Les verbes qui sappliquent ici incluent plier, saisir, manier, oprer, atteindre, crire et accomplir. Perception : choisir, dcrire, dtecter, diffrencier, distinguer, identifier, isoler, relater, slectionner. Prt (aptitude laction) : commencer, exposer, expliquer, se dplacer, procder, ragir, dmontrer, affirmer, soffrir. (Cette catgorie du domaine psychomoteur est relie la catgorie Rponse dans le domaine affectif). Rponse guide : copier, dcalquer, suivre, ragir, reproduire, rpondre. Mcanisme : assembler, calibrer, construire, dmanteler, exposer, attacher, fixer, craser, chauffer, manipuler, mesurer, rparer, mlanger, organiser, esquisser. Rponse complexe dclare : assembler, construire, calibrer, btir, dmanteler, 61
exposer, attacher, manipuler, mesurer, rparer, mlanger, organiser, esquisser. (Les activits sont les mmes que pour la catgorie Mcanisme mais elles seront modifies par des adverbes ou des adjectifs qui indiquent que la performance est plus rapide, meilleure ou plus prcise). Adaptation : adapter, altrer, changer, rarranger, rorganiser, rviser, varier. manation : organiser, construire, combiner, composer, btir, crer, concevoir, initier, faire, maner
La connaissance de la taxonomie de Bloom nous permet de poser des questions spcifiques de faon tester les diffrentes catgories des aptitudes intellectuelles de nos lves. Cette taxonomie nous aide organiser nos questions en diffrents niveaux de cognition. Cependant, les recherches ont dmontr que les enseignants ont tendance compter trop souvent sur les questions de connaissance et nexplorent pas assez frquemment les autres catgories du domaine cognitif. Regardons dailleurs quelques exemples de types de questions pour chacune des catgories du domaine cognitif de Bloom. Le niveau de connaissance des questions requiert simplement que les lves se rappellent de linformation. Tout ce que les lves ont besoin de faire est de rpter le contenu donn par lenseignant ou dans un manuel. Voici quelques une des questions communes : Quelle est la plus grande ville dAfrique du Sud? Qui a crit Macbeth? Les questions de niveau de comprhension requirent que llve aille au-del du simple rappel et quil puisse combiner linformation ensemble de faon pouvoir arriver une rponse. Par exemple : Comment illustreriez-vous la photosynthse? Quelle est lide principale de lhistoire? Quarrivera-t-il si je combine ces deux formes? Au niveau de lapplication, on demande aux lves dappliquer quelque chose quils connaissent dj une nouvelle situation. Ils se doivent dutiliser leurs connaissances dans un contexte diffrent. Voici quelques exemples de questions dapplication : Comment utiliseriez-vous votre connaissance des latitudes et longitudes pour localiser lIslande? Serait-il possible dutiliser cette formule dans un autre exemple? Les enseignants demandent des questions danalyse lorsquils veulent que leurs lves dcomposent une chose en parties constituantes ou pour identifier les raisons, les causes 62
ou les motifs et ainsi arriver une conclusion ou une gnralisation. Par exemple, un enseignant pourrait demander : Quels sont certains des facteurs causant loxydation? Quels facteurs ont incit les tats-Unis faire leur entre dans la Deuxime Guerre mondiale? Quel tait le thme sous-jacent de ce roman? Quels taient certains des motifs dHamlet derrire ses actions? Quel fut le point tournant de sa vie? Lorsque les enseignants posent des questions de synthse, ils tentent daider les lves penser de faon crative et originale et les invitent arriver des solutions et des ides originales tout en essayant de rsoudre le problme. Voici quelques exemples de questions de synthse : Voyez-vous une solution possible ce problme? Quelle sorte de compromis pouvez-vous concevoir? Crez un nouveau produit ddi aux adolescents et planifiez une campagne de marketing pour en faire la promotion. crivez un scnario dmission de tlvision ou une pice de thtre propos de vos difficults face cette unit. Les questions dvaluation requirent que les lves puissent faire un jugement propos de quelque chose. Cest ce qui se produit lorsque les enseignants leur demandent de juger la valeur dune ide, dune uvre dart ou de trouver une solution un problme. Que pensez-vous de ce roman jusqu maintenant? Quel pome avez-vous prfr? Croyez-vous que notre prsident a pris la bonne dcision?
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Cours trois : Les pratiques dvaluation

Unit 3 : les portfolios de llve, les dfinitions dvaluation et la rflexion en action Les portfolios des lves
En entendant le nom portfolio , on pense souvent un artiste transportant une grande mallette contenant ses crations ou un homme daffaires transportant un mince porte- documents rempli de papiers de finances. Dans le domaine de lducation, le portfolio est une technique dvaluation dimportance incluant des exemples des travaux de llve sur les principaux sujets, succs, dfis et questions. Lintrt de cette dmarche se trouve dans les exemples pouvant dmontrer ce que les lves savent et ce quils doivent faire pour samliorer.
Quentend-on par portfolio?
Un portfolio peut inclure des exemples des meilleurs travaux et, idalement, un large ventail de travaux (des travaux satisfaisants aux travaux insatisfaisants) ainsi que des travaux dmontrant du progrs. Exemplaires de chaque thme/unit ou une rponse une question longue. Travail dmontrant du progrs et lutilit du cours dans la progression de llve. Exemples dmontrant un progrs dans la connaissance des concepts. Rflexion personnelle de llve incluant le pourquoi de certains choix, lvaluation de son travail et ce quil ou elle veut faire pour samliorer.
Les portfolios et les bonnes questions
Servant de noyau central au cours, une bonne question est idalement combine avec le portfolio dun lve ou dune quipe pour dmontrer le progrs. Voici un exemple de question centrale : Combien de dchets produit votre communaut par jour? Les lves ramasseraient alors tous les dchets quils produisent dans une priode de 24 heures pour ensuite classer les dchets selon des catgories, signaler les problmes environnementaux associs chaque type de dchets et trouver des solutions ces problmes. Par la suite, ils pourraient concevoir une campagne de publicit pour ainsi augmenter la sensibilisation des gens propos du traitement des dchets et le mettre en pratique. Finalement, les lves pourraient dterminer sils ont bien fait leurs calculs ou sils ont cr une campagne publicitaire efficace. 64
Parties du portfolio
Voici un aperu gnral du contenu dun portfolio : 1. Table des matires 2. Une lettre de llve lenseignant expliquant le contenu. 3. Une rflexion de llve sur sa performance. 4. Le meilleur travail selon llve et les raisons de sa slection. 5. Un travail jug insatisfaisant par llve et les raisons de sa slection. 6. Le travail dmontrant le plus damlioration et de progrs. 7. Un plan et un engagement lamlioration. Les portfolios sont des efforts cratifs et dmontrent lindividualit du travail de llve. Ils peuvent prendre plusieurs formes et devraient utiliser les thmes culturels propres aux lves. Prenez galement le temps de considrer comment les catgories ci-dessous peuvent sintgrer votre sujet : Exposition musale Histoire orale Documents Journaux personnels Chansons Histoires Danses Rituels Films Dessins Entrevues uvre dart tridimensionnelle
Dfinitions dvaluation et modles
La liste suivante vous offre une dfinition de plusieurs types dvaluation : valuation gnrative valuation uniforme et en suivi valuation authentique valuation base sur la performance Gnrative Les lves et leurs enseignants crent les critres dvaluation et/ou les outils avec des interactions qui sont significatives et qui suscite la connaissance. Les approches gnratives 65
dans le domaine de lducation utilisent une vaste gamme de stratgies ducatives, incluant : Un dialogue entre enseignant et lve ainsi quentre les lves eux-mmes. Une rcapitulation individuelle ou de groupe. Des mcanismes pour explorer des perspectives multiples et divergentes. Des techniques pour consolider les connaissances acquises. Des remue-mninges et des catgorisations. Des comptes-rendus. Des processus gnraux et spcifiques dans la rsolution de problmes. Lapprentissage en quipe. Des techniques pour construire des modles mentaux et des reprsentations graphiques. Toutes ces stratgies encouragent celui qui apprend rsoudre des problmes activement, mener des recherches significatives, rflchir et btir un rpertoire de stratgies dapprentissage efficaces.
Uniforme et en suivi
Lvaluation uniforme et en suivi se produit lorsque le processus et les produits se droulent simultanment pendant lapprentissage. Ce type dvaluation formative aide les enseignants comprendre comment leur mthode denseignement rejoint le besoin des lves et permet de donner nos impressions de faon significative et un moment opportuns pendant quils travaillent sur un devoir et non simplement aprs quil soit complt. Bref, alors que les enseignants valuent le travail de llve, ils dcouvrent les difficults quont les lves et peuvent aborder ces difficults au moment opportun, souvent avant que lexemple final dapprentissage soit soumis par llve.
valuation authentique
Lvaluation authentique est oriente vers des mthodes qui correspondent le plus prs possible lexprience relle de notre monde. Linstructeur observe llve au travail sur quelque chose qui est pertinent sa vie de tous les jours. Ensuite, lenseignant donne ses impressions et commentaires, surveille lutilisation que fait llve de ceux-ci, et ajuste son instruction et son valuation en consquence.
Base sur la performance
Les valuations bases sur la performance impliquent la prsentation aux lves dune tche, dun projet ou dune enqute authentique. Puis, enseignants et lves observent et examinent ces artfacts et prsentations dans le but dvaluer ce que llve a appris et ce quil peut accomplir avec son travail. Par exemple, plusieurs coles ont dvelopp une srie 66
de tches pratiques pour valuer la rsolution de problme et la communication en mathmatiques. Exemple: Estimez le nombre de haricots dans le seau. Matriel: un large seau rempli de haricots, de crayons marqueurs, dun plateau et dune petite tasse. Instructions: Usez de nimporte quelle stratgie destimation pour estimer le nombre de haricots dans le seau. NOTE: Laissez la station dans le mme tat que vous lavez trouve originellement. Leon : Le seau de haricots 1. Demandez aux lves dexpliquer la stratgie que vous avez utilise pour estimer le nombre de haricots. 2. Demandez aux lves de compter le nombre de haricots dans le seau. Lecture requise: Assessment as a Tool for Learning (Lvaluation comme outil dapprentissage) par Jill Hearne Lvaluation! Pour un enseignant, ce mot voque des images de longues nuits de corrections avant la date limite de remise des bulletins. Pour le directeur ou la directrice, il rappelle les appels tlphoniques des mdias et des parents demandant de meilleurs rsultats. Pour un directeur, le mot valuation est souvent reli lanciennet professionnelle. Pour les lves, il signifie le jugement des autres concernant une tche quils ne comprennent ou ne les intressent peut-tre pas. Mais lvaluation peut avoir des connotations et des consquences positives lorsquelle est utilise en tant quoutil pour lapprentissage. Une valuation raisonnable devrait tre un baromtre indiquant comment les choses progressent et un compas indiquant la direction future. travers les tats-Unis, des directeurs et administrateurs de district, engags dans une importante rforme scolaire, travaillent avec leurs communauts pour partager linformation dvaluation de faon guider le processus dcisionnel propos des cours et de linstruction. Il en rsulte un changement de lutilisation de lvaluation dans les coles dune force ngative une force positive construisant un climat de rflexion propos de ce qui se passe dans les salles de classe. Alors que jtais directeur, nous avions un programme daptitude social o le personnel donnait des coupons aux lves faisant les choses correctement (i.e. en tant de bons citoyens). Lcole idale se devrait dutiliser lvaluation de la mme faon. Les lves, le personnel et les directeurs devraient tre rcompenss pour lutilisation de lvaluation comme un outil dapprentissage plutt quune faon de simplement rcompenser les bonnes rponses. 67
Le changement denvergure de lvaluation Le changement dans la prise de conscience des donnes dvaluation en tant que marteau organisationnel son utilisation en tant quoutil de planification stratgique est lent. Il sagit cependant dun lment critique si nous voulons vraiment dvelopper des organisations dapprentissage dans les coles. Rcemment, un groupe de parents hautement instruits (majoritairement avec doctorats) sest rassembl pour faire la critique des nouveaux carnets scolaires bass sur des standards. Les enseignants avaient pass des mois crer des descriptions de dveloppement pour la lecture, les mathmatiques, les aptitudes de langage en rdigeant prudemment et en utilisant des phrases telles que : se souvient de quelques dtails de lhistoire , se souvient de la majorit des vnements de lhistoire , se souvient des passages importants , fait un rsum prcis des passages , fait des rfrences et tire des conclusions . Chaque description dfinit un niveau daptitude auquel les lves pouvaient sattendre dans un groupe dge particulier, comme les 5-7 ans, les 7-9 ans, etc. Aprs avoir tudi longuement cette nouvelle forme de bulletin, un des parents leva sa main et dit : Oh! Alors voici ce que vous fates lcole? Cette question honnte sans arrire-pense me rvla lerreur essentielle commise dans les coles par plusieurs dentre nous pendant toutes ces annes. Cette erreur consistait supposer que ce que nous faisions comme instructeurs tait clairement vident et connu de tous les participants, lves, parents et enseignants. Mais en fait, nous navons pas t clairs. Nous navons pas t clairs face aux lves sur ce qui devaient tre appris, nous navons pas t clairs face aux parents sur la faon dont les lves doivent performer et nous ne nous sommes pas entendus, en tant que communaut ducationnelle, sur le savoir ou les connaissances ayant le plus de valeur. Sans consensus sur la connaissance, les aptitudes et la comprhension, peut-tre est-ce une solution fonctionnelle que dtre vague propos des donnes et de lapprentissage de llve (linformation dvaluation). De la mme faon que les lves ne sont plus instruits pour effectuer des tches routinires centres sur la connaissance et la comprhension, les enseignants eux aussi doivent tre supports alors quils acquirent des aptitudes dapprentissage adultes, comme crateurs et utilisateurs de linformation dvaluation et non en tant que livreurs passifs dun plan de cours prfabriqu par une distante compagnie ddition de manuels scolaires. Le mouvement vers les enseignants en tant que crateurs et utilisateurs des donnes dvaluation illustre le changement dun ducateur comme travailleur la chane vers un apprenant vie (Bullard, p. 206). Les directeurs, les enseignants, les lves et la communaut peuvent se rassembler autour de principes dvaluation senss pour ainsi crer des expriences dapprentissage qui ont un impact. Les donnes sur les rsultats de llve, individuellement et collectivement, 68
occupent lavant-scne lorsque les membres de la communaut scolaire discutent des trois questions cruciales au sujet de la qualit. Les employs et les parents se posent ces mmes questions cruciales; des questions quils peuvent aussi utiliser pour apprendre aux lves se questionner sur leur travail : 1. Que suis-je entrain de faire? 2. Est-ce que je le fait bien? (en relation avec des critres tablis) 3. Quest-ce que jai besoin de faire pour mamliorer? (Hearne, 1992) Une question cl se poser est : Quel est la combinaison entre ce que sont nos buts et comment nous valuons? Lalphabtisation de lvaluation Dans lvaluation en classe impliquant llve, Richard Stiggins (2001) sengage dans une discussion particulirement utile propos du mariage entre mthode dvaluation et cibles dvaluation. Il discute des quatre types de mthodes principales dvaluation : la rponse slective (choix multiple, vrai ou faux, mise en relation et complter/remplir), lessai, lvaluation de performance et les communications personnelles. Pour valuer la connaissance et la matrise, les mthodes de rponses slectives sont parcimonieuses. Elles donnent une faon rapide, juste et peu coteuse de constater ce qui est connu propos dun sujet ou dune matire. Les rponses en essai peuvent aussi dmontrer la connaissance et aussi donner des indications par rapport laptitude au raisonnement. Les valuations de performance sont trop coteuses et prennent trop de temps pour tres utilises au niveau de la matrise des faits-souvenirs-connaissances, mais ils permettent lobservation des aptitudes durant la performance et valuent la comptence excuter des tapes en dveloppant un produit. La communication personnelle a de limpact chaque niveau, de la connaissance aux aptitudes et de la cration de produit la disposition lapprentissage. Elle nest toutefois pas efficace chaque niveau. Une valuation solide donne des rsultats seulement lorsquil y a une fin claire lvaluation, des objectifs clairs et justes, des mthodes adquates, un chantillon appropri de cibles ainsi que llimination dinfluence et la distorsion dans la mesure. Stiggins propose que les pratiques dvaluation senses soient guides par ces cinq principes. Est-ce que le but de lvaluation est clair? Est-ce que la cible daccomplissement est claire et approprie? Quelles mthodes suggres par le but et la cible daccomplissement sont appropries? Comment peut-on chantillonner les performances de manire appropries, selon la cible, le but et la mthode? Quest-ce qui pourrait mal aller, considrant la cible, le but et la mthode, et comment 69
prvenir le prjug et la distorsion? (Stiggins, p.15) Lorsque ces questions sont comprises, il en rsulte une comptence en valuation. Stiggins (2001) affirme que ceux qui comprennent la dfinition de qualit dvaluation, avec toutes ses nuances et qui savent quil nest jamais justifi de se contenter dvaluations mal fondes sont des valuateurs comptents. Au niveau scolaire, la comprhension du mariage entre la mthode et les rsultats de llve est primordiale tout autant que la conscientisation de lauditoire. Qui a besoin de savoir quoi et quel moment? Les besoins des membres de conseils scolaires sont trs diffrents des besoins des parents et des lves. Lorsque vous examinez votre programme dvaluation lcole, souvenez-vous dinclure parents et lves dans les discussions sur la qualit. Donnez lopportunit chacun de vraiment comprendre ce qui est mesur, quelle preuve est considre comme comptente ou satisfaisante et, le plus important, de faire en sorte que le lien entre lvaluation et les difficults ducatives soit visible. moins que les rsultats dvaluation soient utiliss pour faire en sorte que les questions de qualit fassent partie des conversations de tous les jours dans les coles, ceux-ci ne changeront pas linstruction. Cest ici que la rvolution de lvaluation prend place, cest-- dire dans lusage des donnes dvaluation pour diriger la prise de dcision. La diffrence est que l information a une signification plus grande lorsque l information est le travail vritable de llve au lieu de chiffres reprsentant une version normative du travail de llve. Certainement, linformation normative a une place, et il y a des avantages clairs utiliser celle-ci pour la planification de programme ainsi que lvaluation dune cole et dun district. La cohrence long terme, lhabilet de consulter les donnes dmontrant les tendances, la comparaison entre les systmes scolaires au niveau rgional, national ou international sont quelques-uns des bnfices. Lutilisation de mesures multiples Le fait dutiliser des mesures multiples dapprentissage pour llve qui incluent le travail proprement dit de celui-ci, a leffet de construire une communaut dapprentissage. Aucun test ou aucune valuation ne peut donner une image claire de laccomplissement dun lve. Cest pourquoi plusieurs tats (Washington, Maryland, Maine) et districts (Seattle, Washington, Charlotte-Mecklenburg, North Carolina) ont incorpor des mesures multiples, incluant des exemples en classe, dans leur systme de responsabilit globale. Cependant, le travail de llve devient une donne lorsquil est not laide de critres communment compris et examin dans le but damliorer linstruction. Le fait de donner une note pour le travail de llve est un processus important non seulement pour que les 70
membres de la communaut scolaire puissent communiquer et internaliser des standards communs, mais aussi parce quil sagit dun outil puissant dans le dveloppement des employs pour lamlioration de lenseignement. La structure organisationnelle pour lutilisation du travail de llve comme information vous est prsente ici sous la forme dun processus en sept tapes que les coles peuvent utiliser pour valuer lapprentissage de llve. Dcider quel assemblage dhabilets est valuer et slectionner une valuation large qui capture plus dun attribut dans ce domaine. Construire (ou utiliser ceux qui existent dj) des guides ou rubriques sur le lattribution dune note. Partager la tche et les critres dattribution de notes avec les employs. Administrer la tche aux lves dans un laps de temps similaire. Prendre le temps de discuter des critres dattribution de note et se mettre daccord sur les travaux de soutien (les travaux de soutien reprsentent quelques travaux de chaque critre dvaluation reprsentant la qualit exprime dans les critres). Corriger et marquer les copies des lves. Le fait que les devoirs soient nots par un enseignant autre que celui qui enseigne la matire llve est souvent utile. Comparer les rsultats, discuter et formuler des suggestions pour une meilleure instruction. Les donnes peuvent tre publies en termes de pourcentage dlves atteignant les critres aux diffrents points. En utilisant des mesures multiples, il est possible dobtenir une vision plus claire de laccomplissement de llve sur une priode de temps, au niveau du district, de lcole et de llve. Des exemples de mesures multiples utilises par nos coles incluent le travail de llve, les valuations en classe, les valuations au niveau de lcole ainsi que les valuations de districts et dtats. Linformation normative et linformation base sur des standards sont toutes deux prcieuses. Chaque communaut scolaire jumle sa philosophie, ses stratgies dinstruction et ses valuations avec ses buts pour accomplir sa mission. Alors que les approches chaque endroit diffrent, cet alignement conduit lefficacit scolaire. Dans chaque communaut scolaire, on met lemphase sur de multiples formes de donnes pour rpondre aux questions concernant la qualit et lefficacit du processus. Il existe une recherche continuelle pour dmontrer que les lves capturent la richesse de chaque exprience scolaire. Cette recherche dauthenticit fait de chaque personne un apprenant. Il y a un changement entre ce que Le Mahieu (1966) appelle la responsabilit pour ce qui est de laccomplissement scolaire et une responsabilit authentique qui redfinit les lignes de celle-ci, du blme collectif une responsabilit rciproque et interactive. Apprendre de lvaluation sense 71
Lorsque les rsultats dvaluation sont utiliss comme baromtre pour mesurer la force dapprentissage et en tant que compas pour montrer la direction dactions futures, tous les participants deviennent des personnes en apprentissage. Comme le contexte social et politique de lenseignement requiert une plus grande transparence et responsabilit, les dcideurs dans les coles doivent tre plus aptes utiliser linformation sous toutes ses formes dans le meilleur intrt des lves. La nouvelle vision du leadership dans les organisations du savoir se concentre sur des tches plus subtiles et plus importantes. Dans une organisation du savoir, les leaders sont des concepteurs, des organisateurs et des enseignants. Ils ont la responsabilit de construire des organisations o les gens dveloppent sans cesse leurs capacits comprendre la complexit, clarifier la vision et amliorer les modles mentaux; ils sont donc responsables de lapprentissage (Senge, 1990). En tant que personnes en apprentissage, les directeurs, les enseignants et les membres de la communaut font tous partie de ce paradigme fusionnel dcoles comme entits dynamiques, plutt que dorganisations statiques. Les directeurs en mode dapprentissage: Les directeurs modlent lapprentissage et sont eux-mmes en mode dapprentissage puisquils cherchent de meilleures faons de structurer le temps lcole, dallouer les ressources et de motiver les employs. Les directeurs sont la cl pour grer et crer une culture denseignement rflchie base sur le concept de ce quoi ressemble du bon travail ici. Les directeurs peuvent: Utiliser plusieurs mesures pour crer une valuation du systme base sur lcole, qui fait le lien entre les salles de classe et les lves sur une priode de temps. Supporter les enseignants dans leurs comptences dvaluation avec le dveloppement des employs. Offrir des opportunits dducation parentale pour aider les parents comprendre lvaluation. Travailler avec les mdias locaux pour interprter les indices varis damlioration dans lcole en plus des mesures normatives. Supporter le dveloppement dun systme de portfolio pour lcole qui met en vedette le travail de llve et se dplace de classe en classe, danne en anne. Sassurer que les buts et les objectifs de lcole sont clairs et donner son opinion aux enseignants quant leurs efforts en classe pour arriver ses buts. Les enseignants en mode dapprentissage: Les enseignants sont en mode dapprentissage puisquils examinent des formes multiples de mesure de lattitude et de la performance de llve, ainsi que des indices de satisfaction de la communaut. Puisque les lves ne sont plus duqus pour performer des tches routinires centres sur la connaissance et la 72
comprhension, les enseignants doivent eux aussi tre supports dans lacquisition daptitudes dapprentissage adulte comme crateurs et utilisateurs de linformation dvaluation. Dans le pass, on attendait des enseignants quils soient de livreurs passifs dun plan de cours prfabriqu par une distante compagnie ddition. Le mouvement vers des enseignants qui sont fabricants et utilisateurs des donnes dvaluation reflte un changement de lenseignant en tant que travailleur la chane vers un enseignant en mode perptuel dapprentissage. (Bullard, p.206) Les enseignants en viennent transformer leur enseignement puisque lvaluation continue rvle la manire dont les lves abordent les tches, ce qui les aide apprendre plus efficacement et les supportent dans leur apprentissage. Plus les enseignants en savent sur ce que les lves connaissent et la faon dont ils pensent, plus ils ont la capacit de rformer leur pdagogie, et plus ils crent dopportunits pour le succs de llve. Les enseignants peuvent: Aider les lves voir ce quoi ressemble du bon travail en leur donnant des modles adquats de travail qui rencontrent, dpassent et ne rencontrent pas les exigences. Donner aux lves des commentaires frquents sur des faons spcifiques de samliorer. Enseigner aux lves des aptitudes de rflexion sur soi qui incluent lhabilit pour eux de voir si leur travail rencontre les exigences et ce quils ont besoin de changer pour samliorer. Travailler avec les parents sur la faon de surveiller la maison dune manire positive. Utiliser sa comptence en valuation dans tout ce quils font (Stiggins, 2001). Partager cette comptence avec les parents. Concevoir des leons en ayant des attentes claires quant aux rsultats attendus de llve. Utiliser des pratiques dattribution de notes qui dmontrent bien laccomplissement de llve. Les lves en mode dapprentissage: Traditionnellement, les lves sont perus comme les seules personnes en mode apprentissage lcole. Ils sont maintenant capables dutiliser une varit doutils et de ressources pour dmontrer leur apprentissage et rflchir sur leur progrs. Analyser des exemples de bon travail, discuter des critres dattribution de note, et mme crer des gabarits utiliser pour valuer leur propre travail et celui des autres dveloppent leur habilet identifier et donc imiter le bon travail. Les lves peuvent : Apprendre valoriser leur propre travail. 73
Utiliser des rubriques pour valuer leur travail. Rflchir la qualit de leur travail et sil est similaire ou diffrent par rapport aux exigences et noncer ce quils ont besoin de faire pour samliorer. Rassembler leurs travaux sur une priode de temps et en discuter avec un adulte. Comprendre le lien entre effort et rsultats.
Collectivement, les coles en tant quorganisations du savoir requirent un changement conceptuel du pouvoir de lvaluation totale par des sources externes (enseignants, parents, tests) vers une valuation partage lexterne et linterne (llve). Dans The Quality School (Glasser, 1990), lauteur aborde le besoin dun changement de pouvoir, passant de lapprentissage centr sur lenseignant celui centr sur llve. Les croyances traditionnelles propos de la relation entre lenseignement et lapprentissage de llve doivent tre mises de ct maintenant que llve est inclus dans le cercle de pouvoir et apprend construire ses index de qualit avec lenseignant. La communaut en mode dapprentissage: Au niveau individuel de lcole elle-mme, une des premires questions que nous devons nous poser en tant que communaut est : Pourquoi valuons-nous? Mesurons-nous ce qui est le plus important pour notre communaut? . Dans The Socrates Syndrome Questions that should never be Asked ( Le syndrome de Socrate : les questions qui ne devraient jamais tre poses ), Campbell (1995) affirme que la vritable ducation est une vie complte dexpriences homognes qui connectent les pisodes individuels avec signification, perspicacit et comprhension, la forme dune toile en constante expansion. . Mais il reconnat que le fait de se poser le genre de questions qui rendent lducation vraie possible est menaant. Les gens dans les coles sont plus disposs investir dans les solutions magiques des diteurs que de prendre le temps de se disputer sur des questions comme : Quest-ce qui est si important que tout le monde doive savoir? Pourquoi les tests ont-ils un temps limite? Quel est le but de lducation? Le mouvement de rforme bas sur les normes est n des tentatives de rpondre des questions comme celles-ci et plusieurs modles efficace damlioration scolaire commencent avec ces questions. Les nominations Blue Ribbon Schools du Dpartement dducation des tats-Unis dbutent avec une analyse des buts et leur association aux besoins de la population tudiante. Dautres modles utiles qui dbutent avec une analyse des buts et de la mission incluent le programme Onward to Excellence du Northwest Regional Laboratory et le processus daccrditation du National Study of School Evaluation, School Improvement Focusing on Desired Student Outcomes. Des modles comme ceux-ci copient le processus de planification stratgique utilis dans les affaires et lindustrie en clarifiant la direction, slectionnant les indicateurs de progrs, analysant les rsultats, et utilisant linformation recueillie pour tayer de futurs activits 74
damlioration. Les membres de la communaut peuvent: Lire une varit de livres sur la rforme ducationnelle qui expriment diffrents points de vue. Assister plusieurs runions de conseil scolaire. Visiter lcole de leur quartier. En apprendre sur le systme de responsabilit et transparence de leur tat et de leur district. Devenir familier avec les types dvaluation utiliss dans leur communaut. Des mesures authentiques et un usage sens de lvaluation encourage lapprentissage tous les niveaux de la communaut scolaire et se centre plus directement sur llve et le travail. Si vous voulez que les lves rsolvent les problmes, laissez-les rsoudre les problmes. Si vous voulez que les lves crivent des essais persuasifs, laissez-les le faire. Si vous voulez que les lves communiquent leur comprhension des mathmatiques, demandez-leur dexpliquer leur procd pour arriver une rponse. Dans un systme bas sur les normes, des attentes claires dapprentissage rendent plus ais lusage de linformation dvaluation comme un outil de responsabilit et de transparence. Tout le monde peut devenir une personne en apprentissage alors que les rponses aux trois questions primordiales propos de qualit sont explores collectivement. Que sommes- nous entrain de faire? Est-ce que nous le faisons bien? Quavons-nous besoin de faire pour samliorer? Comme Shakespeare aurait pu le dire : Lvaluation fait de nous tous des personnes en apprentissage. . Rfrences et Bibliographie pour Learning from School and Student Outcomes, Jill Hearne, Ph.D. Airasian, Peter( 1994) Classroom Assessment New York: McGraw-Hill. Bullard, P. and Taylor B.O. (1994) Keepers of the Dream. Chicago, IL: Excelsior. Brookover, W. B., "Can We Make Schools More Effective for Minority Students?" The Journal of Negro Education 54(3) 257- 268 Calfee, R. (1991) "What Schools Can do to Improve Literacy Instruction" in Teaching Advanced Skills to At- Risk Students. San Francisco: Jossey- Bass. Campbell, D. (1995) "The Socrates Syndrome," Questions that Should Never Be Asked. Phi Delta Kappan p. 467- 469. Cohen, S.A. (1987) "Instructional Alignment: Searching for a Magic Bullet." Educational Researcher 16 (November) 16- 20. Darling- Hammond, L. and J. Ancess. (1996) "Democracy and Access to Education" in Democracy Education and the Schools, Roger Soder (Ed.) San Francisco: Jossey Bass. English, F. (1992) Deciding What to Teach and Test. Developing Aligning and Auditing the 75
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Modles dvaluation
Il existe plusieurs modles dvaluation. En voici 3 des plus utiliss : Des observations ou de linformation recueillit principalement avec le travail quotidien de llve via ses devoirs, etc. Des chantillons de performance ou des produits tangibles dmontrant la russite de llve. Les procdures de tests et de simili-tests ou des mesures de la russite de llve un moment et un endroit particulier. Exemples : Des paragraphes dans un journal tudiant (avant et aprs) peuvent tre compars. Si une question centrale est utilise dans le journal, la question suivant lunit devrait avoir la mme forme mais en indiquant que llve revient adresser la mme question aprs quelque temps, possiblement aprs avoir rflchit sur le sujet ou aprs en avoir discut avec lenseignant ou des pairs. Linterprtation dune image (un dessin ou une photographie) avant et aprs une unit dtude peut tre un outil dvaluation. Par exemple, aprs avoir vu limage dun bois, on demande aux lves : De quelle(s) faon(s) ce lieu changerait-il si des humains sy tablissaient? . Par la suite, on demande la mme question aux lves aprs quils aient tudi les cosystmes ainsi que les impacts humains sur ceux-ci. Linterprtation quen feront les lves peut tre trs rvlatrice. Relatez les attitudes et aptitudes scientifiques en utilisant une liste de vrification ( check list ) avant et aprs lunit. Comparez de la mme manire les tables de donnes ou les rapports de laboratoire de llve du dbut et de la fin de lanne. Un enseignant ou un lve peut effectuer la mme tche simple au dbut et la fin dune unit et la classe peut utiliser la mme feuille dexercices pour expliquer ou dcrire la tche. Les rponses et les explications peuvent tre compares. Faites en sorte que les lves crent un schma conceptuel en tant que classe et comparez-le ensuite au schma que les lves font la fin de lunit. Acceptez la fois linformation exacte et inexacte pour le premier schma. Lors de la cration du deuxime schma, essayez de rflchir toute linformation rcolte dune unit dtude et dnichez toute information inexacte (sans rvler aux lves qui a fourni de linformation inexacte). Faites-en lutilisation dans un processus de dcouverte et non pas dans la recherche dun premier document sans erreur. Les auto-valuations de llve encouragent lautorflexion et un meilleur apprentissage des lves. Elles peuvent inclurent une varit de formats. Le contenu dune auto-valuation ne devrait jamais tre not. Cependant, il existe un type dvaluation qui peut tre not pour une profondeur danalyse (cest--dire, quel point as-tu pris ce travail au srieux? As-tu essay de comprendre ta propre faon de penser et tes procds dcriture? As-tu t capable de mettre en contexte tes 77
propres actions en tant que rdacteur et penseur lintrieur des thmes du cours?). La note serait donne pour lapplication dides et des thmes du cours lusage de llve. En plus des valuations pralables et subsquentes, les enseignants peuvent institus plusieurs autres types dvaluations alternatives. Lvaluation daprs-unit peut inclure des tests de laboratoire. Linterprtation des donnes par llve (spcialement les donnes quils ont recueillis) peut donner un aperu de leur comprhension. Des expriences pratiques qui reproduisent un procd utilis dans lunit permettent aux enseignants de mesurer lhabilet utiliser les aptitudes qui ont t enseignes. laide de matriel, les lves peuvent btir un modle du sujet dtude en cours, cest--dire la cellule. Les lves peuvent travailler seuls ou en groupe pour concevoir et/ou faire une exprience. Une activit finale telle quune prsentation, un sketch ou lenseignement dautres, permet le partage et la dmonstration de lapprentissage de llve. Lenseignant se devrait dutiliser la rptition de lactivit en public pour lvaluation en tant que telle, de faon ce que la nervosit ne vienne pas entraver une valuation prcise de la connaissance de llve.
Choses considrer
Dbutez votre valuation alternative de faon modeste. Utilisez, par exemple, une bonne vieille question choix multiples sans donner les rponses. Ceci limine le facteur devinette bien connu pour ce type de question. Aussi, veuillez considrer les faits suivants : Recherchez des choses que vous utilisez dj pour prouver que llve rflchit et apprend. Soyez raliste envers les valeurs de votre communaut scolaire. Si laccent est mis sur les bulletins scolaires, assurez-vous de pouvoir convertir vos valuations en notes traditionnelles.
Lvaluation et la rflexion dans laction
Lhistoire dune enseignante (aperu dun procd dvaluation et sa mise en application) Une enseignante de 4ime ayant donn un test de fin danne ses lves (elle a lanc le filet), a ensuite ramen le filet et a valu linformation dans un format comprhensible qui pourrait tre utilis par lenseignante de 5ime. Cette dernire pouvait donc enseigner ses futurs lves en se basant sur ce que lenseignante de 4ime avait recueillit. Aprs avoir regard et analys linformation recueillie par lenseignante de 4ime, lenseignante de 5ime pouvait voir les forces et les faiblesses de chacun des lves et identifier des champs sur lesquels le groupe devrait continuer de travailler. Linformation 78
recueillit a ainsi aid lenseignante de 5ime mieux comprendre les champs sur lesquels elle devrait se concentrer lors de lenseignement du programme de mathmatiques de 5ime, et ce, ds le dbut de lanne.
La faon dont lvaluation et la rflexion faonnent la pratique
En traitant linformation recueillie par lenseignante de 4ime, lenseignante de 5ime pouvait savoir comment aider certains lves dans diffrents domaines puisque celle-ci avait non seulement les rsultats dvaluation mais aussi les copies dorigine des examens. Lenseignante de 5ime pouvait galement voir quen tant que groupe, la classe tait bonne en calculs mais avait besoin de plus de pratique dans les problmes des mots impliquant le domaine des mathmatiques. De fait, lenseignante de 5ime dcida de crer un programme de mathmatiques et un plan de cours ds le dbut de lanne pour aborder les forces et les besoins des lves. Lenseignante de 5ime mit brivement lemphase sur les aptitudes aux calculs et exposa rapidement par la suite ses nouveaux lves des problmes mathmatiques impliquant des activits concrtes et des problmes de mots bass sur les mathmatiques. Le rcit de cette enseignante est un exemple dmontrant de quelle faon une valuation de fin danne en mathmatiques a pu aider une autre collgue raliser son programme ducatif et ses plans de cours pour rpondre aux besoins des lves. Ceci peut-tre fait tout au long de lanne scolaire : rassembler de linformation, se pencher sur linformation recueillie et prendre en considration linformation pour son programme ducatif. Ensuite, lorsque vos lves passent au niveau suivant, linformation que vous avez recueillie peut tre transmise au prochain enseignant, laidant ainsi en apprendre plus sur les lves et leurs besoins.
Aider les lves rflchir
Les recherches des dernires annes ont dmontr que lapprentissage samliore de faon significative si les lves sont capables de rflchir leur raisonnement ou, en dautres mots, dapprendre de leur apprentissage. Les mthodes dvaluation ayant inspir ce type dactivit amnent des performances constamment suprieures. Vous trouverez ci-dessous quelques exemples pour aider les lves rflchir sur leur propre processus dapprentissage : 1. Avant de recevoir un travail ou un projet, demandez aux lves de rflchir sur le cheminement effectu pour celui-ci. Faites en sorte quils vous donnent leurs rflexions de faon crite avec leur projet. 2. Aprs une activit dapprentissage cooprative, demandez aux lves de rpondre aux questions suivantes : 79
a. Quavez-vous remarqu propos de votre participation au groupe dapprentissage coopratif? b. Quavez-vous remarqu propos de la faon dont votre groupe travaillait ensemble? 3. Une fois que les lves ont pass un examen de mathmatiques, laissez-les valuer leur propre examen avec le corrig. Faites-les rflchir sur les types de problmes quils ont russis et ceux quils ont rats. Demandez-leur dcrire des notes dans leur journal mathmatique pour reconnatre les problmes quils savent rsoudre et les encourager ou les faire prendre note de ce sur quoi ils doivent travailler. 4. Invitez les lves participer la cration dune rubrique (directives). Ensuite, laissez-les svaluer eux-mmes une fois que le travail ou le projet est prt tre remis. noter : demandez-leur de donner des explications par rapport la note quils se donnent. Demandez-leur de rflchir leur apprentissage lintrieur de la rubrique. Ne notez pas le contenu de leur rflexion. Au lieu de cela, concentrez-vous sur la profondeur danalyse.
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Unit 4: Les rubriques Les rubriques : ces yeux que nous crons
Une rubrique est une forme rgulire dvaluation que lon applique tous les lves. Elle est souvent dfinie comme un outil dattribution de note faisant la liste des critres pour un travail et spcifie galement diffrents chelons de qualit pour chacun de ces critres. La note donne est base sur la somme dun large ventail de critres plutt quavec un simple rsultat en chiffres ou en lettres. Les rubriques sont des outils dvaluation authentiques qui sont gnralement donnes aux lves avant que le travail ne soit donn pour quils puissent voir clairement ce qui est attendu deux et la faon dont leur travail sera valu par lenseignant. Les rubriques peuvent tre utilises pour nimporte quelle matire et peuvent tre facilement modifies pour une varit de tches et de devoirs.
Pourquoi les rubriques sont-elles utiles?
Les enseignants et les lves qui sont familiers avec les rubriques ont tendance les trouver utiles pour les raisons suivantes : 1. Ce sont des outils la fois pour lenseignement et lvaluation parce quils rendent les attentes de lenseignant claires et parce quils dmontrent galement llve ce quil doit faire pour rpondre ces attentes. Bref, les rubriques aident les enseignants dfinir ce quils considrent comme tant un travail de qualit. Sans surprise, les rubriques contribuent souvent des amliorations significatives dans la qualit des travaux dun lve. 2. Puisque les rubriques numrent clairement ce qui doit tre accompli et les degrs variables de qualit pour chaque critre, elles fournissent aux lves des directives claires en ce qui concerne les attentes et les aident avoir un regard critique sur leur propre travail pour en valuer la qualit. Elles aident les lves identifier les forces et faiblesses de leur propre travail. 3. Puisquelles sont faciles utiliser, les rubriques aident les enseignants rduire le nombre de temps pass valuer le travail des lves. Une fois quune rubrique est dveloppe, les enseignants peuvent mettre un crochet ct du critre dans la rubrique refltant le plus fidlement le travail de llve. Ceux-ci nont pas crire de longues explications pour que llve puisse identifier les dfauts ou les forces du travail. Llve peut jeter un coup dil une rubrique complte et savoir trs rapidement quels aspects du travail sont amliors. 4. Les rubriques permettent aux enseignants dtre plus cohrents et objectifs dans leurs valuations. 5. Les rubriques fournissent aux enseignants des retours dinformation utiles en ce qui a trait lefficacit de leur enseignement et les aident identifier des domaines amliorer. 81
Trois caractristiques communes aux rubriques

1. Les rubriques se concentrent sur la mesure dun objectif fix (performance, comportement ou qualit) 2. Les rubriques utilisent une gamme dindicateurs de qualit (du besoin damlioration jusquau dpassement des objectifs , par exemple) pour valuer la performance de llve. 3. Les rubriques fournissent des caractristiques de performance claires et spcifiques qui sont divises en niveaux dmontrant le degr auquel le travail de llve est conforme aux critres tablis.
Modle de rubrique (Dcrivez ici les tches ou performances que cette rubrique doit valuer) Dbutant 1 Dveloppement Accomplissement Exemplaire 2 3 4 Description des caractristiques identifiables de performance refltant la matrise de la performance. Note
Description des Description des Performance caractristiques caractristiques ou objectif identifiables de identifiables de fix performance performance refltant un refltant un dveloppement niveau dbutant et un pas vers la de matrise de la performance. performance. Description des Description des Performance caractristiques caractristiques ou objectif identifiables de identifiables de fix performance performance refltant un refltant un dveloppement niveau dbutant et un pas vers la de matrise de la performance. performance. Description des Description des Performance caractristiques caractristiques ou objectif identifiables de identifiables de fix performance performance refltant un refltant un niveau dbutant dveloppement de et un pas vers la 82
Description des caractristiques identifiables de performance refltant le plus haut niveau de performance.
Description des caractristiques identifiables de performance refltant la matrise de la performance. Description des caractristiques identifiables de performance refltant la matrise de la performance.
Description des caractristiques identifiables de performance refltant le plus haut niveau de performance. Description des caractristiques identifiables de performance refltant le plus haut niveau de performance.
performance. matrise de la performance. Description des caractristiques identifiables de performance refltant la matrise de la performance. Description des caractristiques identifiables de performance refltant le plus haut niveau de performance.
Description des Description des Performance caractristiques caractristiques ou objectif identifiables de identifiables de fix performance performance refltant un refltant un dveloppement niveau dbutant et un pas vers la de matrise de la performance. performance. Description des Description des Performance caractristiques caractristiques ou objectif identifiables de identifiables de fix performance performance refltant un refltant un dveloppement niveau dbutant et un pas vers la de matrise de la performance. performance.
Description des caractristiques identifiables de performance refltant la matrise de la performance.
Description des caractristiques identifiables de performance refltant le plus haut niveau de performance.
Les rubriques peuvent tre utilises telles quelles ou elles peuvent tre combines et modifies de nimporte quelle faon qui pourrait tre approprie pour vos lves. La rubrique est le bon choix pour vous si elle aborde les aspects du travail de llve que vous considrez le plus important et que vous et vos collgues peuvent gnralement sentendre sur la note qui devrait tre donne pour le travail dun lve. Une bonne faon de trouver la meilleure rubrique pour vous est de choisir quelques modles, de les essayer sur des exemples de vrais travaux dlves et de les modifier si ncessaire. Cette mthode est souvent plus efficace dans un contexte de groupe puisque tous les enseignants qui utiliseront la rubrique peuvent simpliquer. Il est mieux de prendre son temps pour trouver une rubrique qui fonctionne bien votre cole puisque celle-ci fera en sorte que vous pourrez noter vos lves plus facilement et plus rapidement. La plupart des rubriques sont centres sur des sujets en particulier et le niveau de la classe. Si elle est disponible, cette information est souvent incluse dans la liste de la rubrique. Bien que les sujets et les niveaux soient spcifis pour la plupart des rubriques, certaines dentre elles peuvent tre appliques dautres sujets ou dautres niveaux avec quelques modifications ou mme aucune. Alors, ne vous proccupez pas trop du niveau ou du sujet si vous tombez sur une rubrique qui vous semble intressante. Par exemple, des rubriques pour valuer la lecture peuvent souvent tre utilises pour valuer lcoute, ainsi que des rubriques valuant lcriture peuvent tre utilises pour valuer la langue, le contenu et 83
lorganisation (vous auriez alors besoin dajouter des chelles pour llocution, la gestuelle et le comportement). Les rubriques pour lart, la musique, le thtre et la danse peuvent quelques fois tre utilises pour dautres formes dart en ajoutant quelques modifications. Par exemple, une rubrique sur lart utilisant les lments artistiques sensoriels de lignes, formes, valeurs, couleurs et textures peut tre utilise pour une rubrique valuant la musique en lui substituant des lments sensoriels musicaux tels que le rythme, le tempo, le ton, le timbre et la dynamique. Si nous voyons lvaluation telle que lancer un filet dans des eaux fertiles et en tirer de linformation , une rubrique est semblable des yeux que nous crons et utilisons pour regarder lintrieur du filet. Les rubriques nous aident voir et chercher certains lments que nous jugeons importants. La rubrique peut tre cre dun modle prtabli ou inspir par des critres scolaires ou nationaux. La rubrique peut tre cre par un enseignant ou un groupe denseignants et peut mme tre cre avec laide des lves.
Lenseignant en tant que sceptique, auditeur et croyant
En tant quenseignants, nous devons faire un choix face la manire de donner nos impressions propos des travaux spcifiques des lves. Nous pouvons susciter le doute chez nos lves avec des arguments, des dbats et la critique pour les aider mieux savoir. Nous pouvons aussi couter et croire : couter, affirmer, entrer, essayer de nous mettre dans la peau dautres personnes avec dautres perceptions et partager notre exprience avec les autres. Dans sa publication Writing Without Teachers (crire sans professeurs), Peter Elbow traite de ces deux approches, de leur ncessit, et le temps et lendroit o celles-ci fonctionnent le mieux. Vous aurez fort probablement besoin dutiliser un peu de ces deux rles, cest--dire celui du sceptique et de lauditeur/croyant lintrieur de votre travail denseignant. Cependant, nous nous appuyons sur lapproche croyante pour donner nos impressions sur les travaux. Nous demandons aux enseignants de dvelopper et dutiliser leur muscle de croyance qui implique de comprendre les ides de lintrieur . En tant quducateur, Peter Elbow crit : Lapproche croyante rfre la pratique constante de faire en sorte que notre pense voit et pense en fonction de ce qui est nouveau et diffrent [...] [lapproche croyante] accentue un modle de connaissance comme un acte de construction, dinvestissement et dimplication.
Croire

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Que veux-t-on dire par couter, affirmer et accder lorsque lon parle de donner nos impressions aux lves? Le point important comprendre ds le dpart est quil faut lire minutieusement le travail de llve, peut-tre deux ou trois fois, de faon ce que les mots soient compris et aient du sens. Ensuite, dites llve soit verbalement, de faon crite, ou les deux, ce que vous avez ressenti en tant que lecteur lorsque vous avez lu le travail de celui-ci.
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Unit 5: Les lments pour donner ses impressions efficacement

Les lments pour donner ses impressions efficacement

Dans un esprit dengagement, nous avons identifi quatre lments pour donner ses impressions de faon efficace lors de lvaluation du travail dun lve. Les deux premiers lments sinspirent du travail de Peter Elbow et font partie du concept du muscle croyant . Les deux autres sont dvelopps du ce qui fonctionne en leons particulires. Les voici : Pointer Rsumer Poser une question laquelle votre lve doit rflchir. Offrir une ou deux pistes damlioration. Chacun de ses lments est dcrit en entier par Peter Elbow dans son livre Writing Without Teachers (crire sans professeurs). Il sagit dailleurs dun livre que nous vous recommandons fortement.
Les lments pour donner ses impressions efficacement : 1. Pointer
Peter Elbow crit : Dbutez en pointant simplement les mots et les phrases ayant pntr votre cerveau tout de suite [] vous donnant une impression de vrai ou amenant une conviction spciale. Aussi, pointer les mots ou les phrases qui vous ont paru particulirement faibles et vides de sens. Ceux-ci vous paraissent vides et plastiques dune certaine faon et ne pntrent pas votre pense . Si vous abordez le travail de vos lves en tant que lecteur et en tant que personne en apprentissage dmontrant de lintrt ce quils ont crit, vos lves commenceront ne plus se voir comme des personnes ne faisant que rpondre des questions. Ils commenceront se voir en tant que contributeurs et leur sens de lengagement et de proprit augmentera. Ils deviendront plus rceptifs vos critiques constructives. En tant que lecteur donnant votre opinion, gardez en tte que vous ne rpondez pas une question intemporelle et thorique propos des qualits objectives des mots sur la page. Vous rpondez plutt une question limite dans le temps, subjective mais base sur des faits : Quavez-vous ressenti lorsque vous avez lu ces mots cette fois-ci? . Prenez le temps de partager avec llve limpact que son travail a eu sur vous en tant qutre humain. Ne vous concentrez pas toujours simplement sur ce qui est correct ou non.
Les lments pour donner ses impressions efficacement : 2. Rsumer

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Dites vos lves trs rapidement ce que vous pensez tre les opinions et les points principaux ou les centres de gravit [dans leur criture] [] Rsumez en une seule phrase et choisissez ensuite un mot []. Faites-le dune faon informelle et non pas dune faon trop planifie et rflchie. Le but est de dmontrer au rdacteur les aspects qui ont ressortis de son travail. . Lorsque vous prenez le temps de rsumer le travail de votre lve, vous lui dmontrer que vous avez lu attentivement ce travail et que vous en avez bien pris compte. Ceci leur dmontre galement quils ne font pas simplement rpondre des questions mais se voient offrir une opportunit de sengager dans un processus de discussion et dargumentation par rapport au plan de cours. Lorsque vous rsumez leur travail, vous dites indirectement vos lves : Jai pris le temps dexaminer attentivement ton travail et ton point de vue . Ce simple aspect peut avoir un grand impact dans la tte dune jeune personne qui sintresse un sujet complexe.
Comment ne pas donner ses impressions
Lorsque vous donnez vos impressions, nutilisez pas des mots tels que bon , bien , beau ou mauvais car ce sont des mots qui naident pas lamlioration. Par exemple, disons quaprs avoir crit une histoire, vous la donner un collgue pour quil la lise. Si cette personne dit : Lhistoire que tu mas donne tait vraiment bonne. , vous serez probablement rconfort et heureux du compliment mais cela ne vous aidera pas vous amliorer en tant que rdacteur. Cela ne vous aide mme pas savoir ce qui a fait que cette histoire tait bonne. Cela ne vous aide pas non plus savoir ce que le mot bon veut vraiment dire dans ce cas-ci. En dautres mots, bien que le commentaire puisse vous faire sentir positif propos de votre travail, celui-ci nest pas trs constructif. Il ne vous donne pas de conseils dont vous pourriez avoir besoin pour rpter votre russite ou construire sur cet accomplissement. Il serait plus utile de donner votre impression comme suit : Jai lu lhistoire que tu mas envoy. La partie o tu parlais dentraner ton chien ma bien fait rire. Lorsque jai demand Fido de me donner la patte, il sest couch sur le ct et voulait que je lui flatte le ventre. . Je commenais mgarer lorsque tu as commenc parler des vaches. Jai perdu le fil un moment et lorsque jai recommenc couter tu parlais de traverser la rivire. la description de les branches darbres et les roches me contournaient tel un ouragan, le ciel devint aussi gris que le charbon , jai senti mon cur battre dans ma poitrine. Un exemple de rsum serait : Le confort de son chez-soi; sa nourriture, ses odeurs, ses conversations. Le foyer est comme une ancre pour ton personnage qui laide ne pas partir la drive. Cest ce que jai retenu le plus de ta pice. . Les trois rponses ci-haut sont plus utiles pour vous que les commentaires inefficaces de 87
bon , beau ou mauvais puisque vous recevez de linformation spcifique propos du contenu incluant la faon dont votre histoire a touch ce lecteur particulier un moment particulier. En tant que rdacteur, vous pouvez alors choisir de rcrire ou de garder les sections que le lecteur a mentionnes. Cest vous de dcider. Vous prenez note des impressions et vous avez le contrle sur ce qui est changer ou non.
Les lments pour donner ses impressions efficacement : 3. Une question pour que llve rflchisse
Dites votre lve quelle question philosophique son travail a gnr chez vous. quoi le travail complt vous a-t-il fait rflchir dune faon plus large? (Nous ne cherchons pas ici des questions rhtoriques mais plutt des questions qui ont gay votre curiosit). Vous pourriez mme dbuter votre question avec les mots : Je me demande si . Un exemple pourrait tre : Aprs avoir lu la ligne dans ton histoire : Il ne saventurait jamais trop loin de la maison. , je me suis demand si le fait dtre rest prs de chez lui toute sa vie avait aid le personnage ou non. Quen penses-tu? Cette question dmontre llve que vous avez lu son travail attentivement et que vous avez pris le temps danalyser de faon critique et constructive celui-ci. Cela vous donne galement une incroyable opportunit damener llve rflchir propos de son travail.
Les lments pour donner ses impressions efficacement : 4. Offrir une ou deux pistes damlioration
La raison pour laquelle nous vous proposons doffrir une ou deux pistes damlioration, et non une liste exhaustive de suggestions, est que si vous mettez lemphase sur une piste damlioration, llve pourra se rappeler de celle-ci et lincorporer lintrieur dun travail dans le futur. Selon notre exprience, le fait de souligner trois, quatre ou plus doptions damlioration peut tre trop exigeant pour llve. Sil y a plus dune ou deux choses que vous croyez amliorer dans le contenu, gardez une note crite vous-mme de ces choses amliorer et, lors des travaux suivants, vrifiez si ces amliorations sont encore faire. Il y a de fortes chances que ces problmes reviendront et vous aurez alors lopportunit de les aborder ce moment. Aussi, vous verrez que les une ou deux choses amliorer que vous avez soulignes prcdemment ont t rgles. Le fait de mettre en lumire une ou deux pistes damlioration rend les choses plus faciles grer pour llve. Par exemple, si votre lve reste gnral dans ses descriptions en rpondant une question, une piste damlioration serait : Lorsque tu parles de la classe, donne-moi un exemple spcifique pour appuyer ton ide, pour que je puisse mieux saisir ce que tu penses. . Vous pouvez galement souligner une partie spcifique du texte et dire : Tu as crit dans ton travail : Les enfants semblaient curieux . Quas-tu vu, ressenti, entendu, 88
senti? . Utilisez les cinq sens pour formuler votre question. Souligner des points qui sont utiles dans le travail de llve est une autre faon de les amener appliquer la mme technique ailleurs dans leurs tudes. Par exemple, vous pourriez dire : Lorsque tu as crit que la main de Najib tremblait et sa voix lcha alors quil faisait sa prsentation la classe jai senti que jtais tout juste tes cts. Tu devrais utiliser le mme type dcriture descriptive, qui utilise les sens, dans le passage les enfants semblaient curieux. .
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Cours Trois : Rflexion et rvision

Partie 1 : Rflexion personnelle et discussion de groupe 1. Avant de vous mettre en petits groupes, prenez un moment pour rflchir aux concepts suivants : a. valuation b. Impression c. Objectifs dapprentissage Seriez-vous capable de donner votre propre dfinition des concepts ci-dessus? Que veulent- ils dire pour vous en tant quenseignant? Comment se manifestent-ils dans la salle de classe? Se manifestent-ils dune seule faon ou de plusieurs? 2. Rappelez-vous la dernire fois o vous avez donn vos impressions vos lves. Comment est-ce que a sest pass? Est-ce que ce fut efficace? Croyez-vous que vous seriez en mesure damliorer cet aspect aprs avoir tudi le Cours trois du Certificat international en matrise de lenseignement? Si oui, comment lamlioreriez-vous? 3. Vous avez maintenant complt les trois premiers cours du Certificat international en matrise de lenseignement. Quavez-vous appris propos de vous en tant quenseignant jusqu maintenant? Avez-vous t en mesure didentifier des aspects de votre connaissance et pratique professionnelle sur lesquels vous voudriez travailler et vous amliorer? Avez-vous identifi des forces dans votre connaissance et pratique professionnelle? Nous vous encourageons crire vos rponses pour ensuite vous mettre en petits groupes (de 3 5 participants) et de discuter de vos rponses avec vos collgues. Ensuite, envisagez daborder les questions suivantes en groupe : Existe-t-il des concepts dans le Cours trois dont pourraient bnficier les enseignants avec lesquels vous travaillez? Quels sont-ils? Partie 2 : Rvision 1. Expliquez limportance de chacune des 5 tapes du processus dvaluation (valuation, rflexion, efficacit, exemples, impressions). De quelle(s) faon(s) ces lments peuvent-ils aider les enseignants tre plus efficaces? De quelle(s) faon(s) peuvent-ils aider les lves? 2. Prenez un moment pour dvelopper vos objectifs dapprentissage pour un cours que vous avez dj enseign et connaissez bien. Utilisez les 5 tapes du processus dvaluation et dveloppez ensuite une rubrique que vous pourriez utiliser pour valuer la maitrise de la matire (ou un aspect spcifique de la matire). 90
3. Prenez un moment pour rviser la taxonomie de Bloom. De quelle(s) faon(s) cet outil aide-t-il les enseignants concevoir des opportunits dapprentissage plus efficaces? 4. Expliquez les avantages dutiliser les portfolios pour lapprentissage et lvaluation. 5. Le Cours trois aborde limportance de donner aux lves des opportunits pour rflchir sur leur propre processus dapprentissage. Comment lintgreriez-vous dans votre salle de classe? Comment dmontreriez-vous vos collgues le besoin dutiliser cette approche? Comment les convaincriez-vous den faire lutilisation dans leur salle de classe? 6. Expliquez de quelle(s) faon(s) vous utiliseriez les aspects suivants dans votre salle de classe : a. valuation gnrative b. valuation uniforme et en suivi c. valuation authentique d. valuation base sur la performance Dcrivez quoi ressemblerait ses valuations et de quelle(s) faon(s) elles : a. appuieraient lapprentissage de llve. b. amlioreraient votre comprhension de lapprentissage de llve. 6. De quelle(s) faon(s) les diffrents modles dvaluation informent-ils le travail des enseignants? 7. Comment dcrieriez-vous les mthodes et les approches dun enseignant qui est un valuateur comptent? En tant que mentor ou enseignant-chef, comment encourageriez- vous et aideriez-vous ce genre de comptence chez vos collgues et votre cole? 8. Quels sont les lments cls pour donner ses impressions efficacement? Expliquez limpact potentiel que chacun de ces lments peut avoir sur lapprentissage des lves.
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Cours 4: Une Culture de Comprhension
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Unit 1: Education Multiculturelle Objectifs dapprentissages
Nous vivons dans une poque ou lapprciation des diffrentes mthodes dapprentissages et des intelligences multiples pour chaque lve ont approfondi notre travail avec nos lves et notre comprhension pdagogique. Nous vivons aussi dans une poque ou nous avons accs sans prcdent des outils technologiques par lesquels nous pouvons partager nos cultures au niveau mondial. Il est ironique que, travers le monde, il existe une baisse inquitante de richesse culturelle. Les cultures indignes sont en voie de disparition ou sont limines, et avec elles disparaissent des traditions mdicales importantes, des solutions aux problmes et la richesse de lart. Nous perdons aussi la diversit dopinions. Tout comme nous cherchons prserver la biosphre pour assurer une plante durable, nous devons aussi chercher prserver lethnosphre. Il est impratif que nous utilisons lapprentissage culturel et la clbration de culture comme aspect central dans notre pdagogie. Dans le Cours Quatre du Certificat de Maitrise Pdagogique, nous aborderons le suivant : Le but, la prparation et la pratique de votre propre comptence multiculturelle dans la classe, y compris la comprhension de votre rle et de vos lves, le dveloppement dun il sensible et le dveloppement dun muscle pour le paradoxe Nous dcouvrirons des outils pour la comprhension et la connexion au niveau individuel, dans la classe, dans les communauts et travers les cultures, en utilisant les intelligences multiples, lapprentissage coopratif, lapprentissage de service et la cration dart et dhistoires. Nous discuterons comment crer et maintenir les liens avec des classes travers le monde avec laide de la technologie.
LEducation Multiculturelle
Les Idals de lEducation Multiculturelle Certains disent que lducation multiculturelle est un changement dans le programme scolaire, comme lincorporation de matriels pdagogiques nouveaux et diverses et lajout de nouvelles perspectives qui incluent les groups qui traditionnellement sont sous- reprsents. Dautres parlent de problmes dans latmosphre de la classe, ou de mthodes pdagogiques qui aident certains groupes tout en crant des barrires pour dautres. Certains autres se focalisent sur des sujets institutionnels et systmatiques comme loutil 93
de suivi, les contrles standardiss ou le dsaccord du financement. Certains insistent que lducation doit changer car elle fait partie dune transformation socital plus grande dans laquelle nous explorons et critiquons les fondations oppressives dans la socit et ou lducation nous sers maintenir le statu quo. Malgr une multitude de conceptualisations diffrentes sur lduction multiculturelle, il existe quelques idales partags pour donner une base pour sa comprhension. Alors que certain se focalisent sur chaque lve ou sur lenseignant, et dautre sont beaucoup plus macro dans leur tendue, ces idals sont tous, leur source, pour la transformation : Chaque lve doit avoir une chance gale datteindre leur plein potentiel. Chaque lve doit tre prt participer dune manire comptente dans une socit de plus en plus interculturelle. Lducation doit de plus en plus se focaliser sur les lves et doit inclure les opinions et expriences des lves. Les enseignants doivent tre prts faciliter efficacement lapprentissage de chaque lve, que leur identit culturelle soit similaire ou pas. Les coles doivent tre actives dans llimination doppression de tout genres ; premirement en liminant loppression dans leur tablissement et ensuite en crant des lves conscients et qui sont socialement actives. Les ducateurs/rices, activistes, chefs de communauts, et autres doivent tre plus active en rexaminant les pratiques pdagogiques et comment elles impactent lapprentissage des lves: les mthodes dexamen, les approches pdagogiques, les valuations et contrles, la physiologie de lcole et laide psychosociale, les ressources pdagogique et livres de classe etc. (Adapt de Defining Multicultural Education par Paul Gorski et Bob Covert 1996, 2000, www.edchange.org)
Buts de lEducation Multiculturelle
La liste suivante des buts de lEducation Multicuturelle est adapte de luvre de Hernandez, Multicultural Education: A teacher's guide to content and process, 1989. Avoir chaque lve qui atteint son plein potentiel Apprendre comment rflchir rapidement et dun il critique Encourager les lves participer dans leur ducation dune manire active en partageant dans la classe leurs histoires et expriences. Adresser les mthodes dapprentissages diverses. Apprcier les contributions des diffrents groupes qui ont contribu notre connaissance de base. Dvelopper des attitudes positives sur des groupes de personnes qui ne sont pas comme nous. 94
Devenir des bons citoyens de lcole, de la communaut, du pays et du monde. Apprendre comment valuer les connaissances de diffrentes perspectives. Dvelopper une identit ethnique, nationale et globale. Fournir des capacits dcisionnelles et danalyse critique pour que les lves puissent prendre de meilleures dcisions dans leur vie de tous les jours.
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Unit 2: Principes directeurs et outils Principes directeurs et outils
En rflchissant comment tablir un cours avec un contenu sensible la culture, les principes suivants peuvent tre utiliss comme guide : La slection du contenue du sujet doit tre inclusive dune manire culturelle, fond sur une bourse moderne. Cette absence dexclusivit doit incorporer des opinions adverses et des interprtations divergentes. Le contenu du sujet slectionn pour linclusion doit reprsenter la diversit et lunit parmi et travers des groupes varis. Le sujet slectionn pour linclusion doit tre tabli dans le contexte de son lieu et temps, et doit accorder la priorit ltendue du sujet plutt qu la varit. Les perspectives multiculturelles doivent se trouver partout parmi le curriculum K- 12 Le contenu du sujet doit tre vu comme tant construit socialement et donc doit tre provisoire comme toutes connaissances. Lenseignement de tous les sujets doit tirer et stablir de lexprience et connaissances que les lves apportent la classe. La pdagogie doit incorporer une gamme de modes denseignement et dapprentissages interactives pour encourager la comprhension (plutt que lapprentissage), lexamen de controverse et lapprentissage commun. (Adapt de: Gordon and Roberts, Report of social studies syllabus review and development committee, 1991) 96
Que signifie lEducation Multiculturelle ? LEducation Multiculturelle NEST PAS: Lentente mutuelle, ni tre en bon terme avec tout le monde. Seulement applicable dans les cours de langues vivantes et dhistoire.
LEducation Multiculturelle EST La rvlation et llimination des injustices dans lducation. Une approche tendue pour faire en sorte que lducation soit plus inclusive, active et engageant dans toutes les matires. Un processus pour dulcorer un bon Un processus pour montrer aux lves une curriculum. comprhension plus dtaille et prcise du monde. Seulement lie la reforme du curriculum. Lie tous les aspects de lducation y compris la pdagogie, laide psychosociale, ladministration, les contrles et valuations, la recherche etc. Seulement pour les enseignants et les Pour TOUT les lves et les lves qui font partis dun groupe ducateurs/rices minoritaire ou marginalis Russie par une srie de petits Russie en rexaminant et en changements. transformant tout les aspects de lducation. Prsente par des tableaux daffichages, Prsente par la critique et lexamen de des rassemblements ou des foires. soi-mme ainsi que par la cration de relations interculturels. La responsabilit des clubs dlves ou La responsabilit des enseignants, des dorganisation qui se focalisent sur la administrateurs et du personnel. culture. Un simple atelier dun jour qui fait partie Un engagement continu. de la formation continue. Adapt de The IS and the ISN'T of Multicultural Education par Paul C. Gorski for EdChange.
Mon rle
Entant quenseignant(e) engag(e) lducation multiculturelle, je dois toujours suivre les conseils suivants : Il est important dtre conscient de son identit et de savoir comment lexprimer. Il est important de poser des questions aux autres pour savoir si je suis sensible leurs besoins. Il est important de demander une valuation pour savoir comment je suis peru. Il est important de voir les rsultats de mes actions du point de vue de qui est exclu 97
et qui est inclut. Je dois considrer tous mes lves comme gaux, par consquent, si mes actions favorisent une catgorie dlve sur une autre, jtablie une discrimination et je dois changer mon comportement. Si je narrive pas tablir une connexion avec une catgorie dlve, cest moi de chercher savoir pourquoi et daccepter les remarques pour maider tre plus inclusif/ve. Je dois tendre ma main vers des enseignants qui ne sont pas comme moi (du point de vue race, ethnicit, orientation sexuelle, religion, premire langue, handicap et autre identit). Ces nouvelles relations peuvent apporter de la valeur, de la confiance et une critique honnte. Je dois couter activement aux opinions des lves sur moi. Je peux toujours continuer apprendre entant qulve, en particulier sur la culture et les origines de mes lves. En faisant cela je peux utiliser ce que jai appris dans mes leons pour que les lves se sentent inclus et conforts et voient comment leur culture de la valeur. Il est facile de reprocher les checs nos lves. Un enseignant sensible doit prendre responsabilit des checs et travailler encore plus pour que llve puisse russir. Beaucoup de raisons qui expliquent lchec dun lve sont souvent lis linattention des besoins culturels de llve. Je peux me clbrer entant queducateur/trice et entant quune personne. Je peux et je dois aussi clbrer chaque moment que je passe me critiquer moi-mme, mme si cest difficile et douloureux, car en faisant cela je peux me transformer en meilleur ducateur/rice. Et a, a se fte!
(Adapte de Edchange , par Paul Gorki: University of Virginia (http://www.ccc.commnet.edu/faculty/~simonds/multicultural.htm).
Outils et Approches Le dveloppement dun il sensible : Lhistoire dun enseignant.

Une tudiante la fac pensait changer sa matire principale de littrature ltude des religions du monde. La seule hsitation que ltudiante avait, tait que la mthode denseignement de cette matire tait dtudier chaque tradition travers les yeux de ceux qui pratiquaient la religion en question. Ceci tait nouveau pour ltudiante qui avait lhabitude du model acadmique de dcomposer et disjoindre le sujet ; de le comparer et dexposer les diffrences pour trouver des contradictions, etc. Elle navait pas lhabitude de voir le monde travers les yeux dun autre comme mode de recherche. Un jour, ltudiante est partie voir un des professeurs des tudes des religions du monde pendant les heures de bureau. Avec inquitude llve dit Je pense changer ma matire principale de littrature ltude des religions du monde. Cependant je suis inquite qui si 98
je change de matire je vais perdre mon il critique Le professeur sage reste silencieuse pendant un moment. Peut-tre que tu perdras ton il critique dit-elle doucement et sa place, peut-tre que tu gagneras un il sensible Cette histoire est pertinente nous tous entant que professeurs, en particulier dans un cours qui sappelle Une Culture de Comprhension. La question pour nous est : Comment pouvons-nous aider nos lves dvelopper un il sensible. Premirement nous devons comprendre la culture de nos lves. Le secret de lhistoire prcdente est que le professeur comprenait la culture acadmique do llve venait : le mode de recherche dcomposer et disjoindre le sujet ; de le comparer et dexposer les diffrences pour trouver des contradictions, etc.. Le professeur savait que la mthode de recherche dont ltudiante avait lhabitude ntait pas une mthode utile de recherche pour voir, apprcier, ou clbrer le cultures diverses du monde. Ltudiante a du dvelopper un muscle pour regarder le monde a travers les yeux dun autre et ltudiante a du dcouvrir pourquoi et comment ctait une mthode de recherche utile. Notre but entant quenseignant est daider les lves dvelopper ce muscle spcial et primordial.
LEcoute Compatissante
Combien de nous coutons vraiment ? Lors dune conversation, beaucoup de nous coutons seulement moiti quand quelque nous parle. Souvent nous rflchissons ce que lon veut dire, et nous coutons assez longtemps pour remarquer quand les lvres de lautre personne sarrtent pour ensuite pouvoir vite dire ce que lon voulait dire de partager notre ide, nous faire comprendre, ou de raconter notre histoire. Combien de temps de silence y a-t-il entre une personne qui sarrte et une autre qui commence parler? Etes-vous capable to redire ce que vous avez entendu? Essayez le suivant avec vos lves : Quand un lve a fini de parler, demandez aux autres lves combien de vous tes capable de me redire ce que votre camarade de classe vient juste de dire ? Quand les lves lvent la main, ne demandez pas un dentre de rpter ce qui tait dit. Plutt, donnez leur du temps pour remarquer combien dentre eux ont lev leur main. Continuez en disant Je vois quenviron 60% de vos mains sont leves. Entant quune classe nous devons viser 100%. Nous voulons vraiment couter quand quelquun parle. Faites ceci priodiquement dans votre classe pour montrer vos lves que quand un lve parle en classe, sa voix apporte de la valeur la classe. Ceci aussi encouragera vos lves dvelopper une capacit dcoute plus approfondie. Nous ne voulons non seulement pas pouvoir rpter ce quon a entendu, mais nous voulons aussi pouvoir arriver digrer ce que les autres ont dit avec un cur et esprit compatissant. Cest avec cela que nous parlons dEcoute Compatissante. Cest non 99
seulement une graine pour le dialogue mais aussi pour une culture de comprhension et de clbration. LEcoute Compatissante nous aidera gagner un il sensible.
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Unit 3: Conscience et visibilit Conscience et visibilit
La culture est vivement consciente de notre attitude. Que veut dire couter, affirmer, et entrer dans quand nous parlons de la multiculture ? Pour commencer le plus important est de rencontrer dautres cultures soit en personne (par nos lves), par des voyages, par la lecture, soit par la technologie. Ensuite, nous devons poser des questions avec curiosit et nous devons couter avec un oreille sensible, dune manire qui nous aidera dcouvrir le monde travers les yeux dun autre. Pour aller plus loin, pour vraiment couter, affirmer, et entrer dans une autre culture, nous devons manger leur spcialits, danser leur danses, chanter leur chansons, couter et apprendre leurs histoires.
Connatre Votre lve est un Plan de Cours
Educateur et auteur, Parker Palmer, a crit un livre qui sintitule Connatre comme nous sommes connus . Le titre explique en toute simplicit : Pour que nous lves puissent apprendre, ils doivent dabord tre connus. Leurs histoires, leurs expriences personnelles, leurs mthodes dapprentissages, leur vies dans le contexte familiale et culturelle doivent tre connus (ou vus) par leur camarades de classe et leurs enseignants. Nous avons commenc ce cours avec lide de dvelopper un il sensible. Ici, cet il sensible est primordial. Nous ne nous engageons pas dans le jeu de doute en anantissant ou en cassant tout pour pouvoir faire en sorte que nos lves soient visibles. Nous nous engageons dans le jeu de confiance par lequel nous coutons, affirmons, et entrons dans. Lil sensible que nous dveloppons entant quducateur/rice (et lil sensible que nous aidons nos lves dvelopper) devient le rcepteur de la connaissance de lhistoire, la culture et lidentit individuelle de chaque lve. Ceci est important car lducation multiculturelle est la capacit dapprcier et de connatre tous les lves.
Rendre les lves Visibles
Voici quelques manires concrtes pour aider rendre les identits culturelles de nos lves visibles et connues dans nos classe et coles. Demandez vos lves de raconter une histoire propos dun objet familiale spcial qui a t pass de gnration en gnration. 101
Demandez vos lves de partager une recette de famille, une photo ou une histoire dun de leurs anctres. Demandez a vos lves de partager une chanson ou une dance qui appartient leur famille ou culture. Quand les lves arrivent le matin lcole, ou restent aprs lcole coutez les histoires quils veulent vous raconter. Quand les lves partagent leurs ides en classe, faites en sorte quil y ait silence quand ils parlent. Quand llve fini, demandez aux autres lves Combien de vous pouvez rpter ce que votre camarade de classe vient de nous raconter ? Faites ceci priodiquement dans votre classe pour montrer vos lves que quand un lve parle en classe, sa voix apporte de la valeur la classe. Ne rptez pas ce quun lve a dit a la classe ; ceci enlve la valeur des mots de llve en question and montre que votre voix est plus forte que ceux des lves. Si vous voulez mettre laccent sur un point, demandez llve qui a parl de rpter le point. Faites des leons qui engagent lesprit, le cur et le corps de vos lves, and donnez des instructions qui leur permettent dutiliser leurs intelligences multiples (kinesthsique, auditive, visuelle, interpersonnelle, intrapersonnelle, motionnelle, artistique, etc.). Ceci permettra chaque lve de participer et dentrer dans un processus dapprentissage. Demandez vos lves ce quils veulent de vous entant quenseignant et ce quils attendent de leur camarades de classe. Crez des opportunits pour que vos lves puissent exprimer ce dont ils ont besoin. Une faon de faire cela est de demander vos lves de remplir un formulaire que sintitule Ce que jattend dun enseignant. Une autre faon serait dorganiser des runions de classe o les lves se sentent en scurit pour exprimer ce quils attendent des autres.
Conscience du Monde plus Large

Une fois que les lves sont connus pour leur identit individuelle et culturelle, ils pourront dvelopper une identit plus large pour leur communaut dans laquelle ils vivent, ensuite leur pays ou culture et finalement ils se sentiront connects comme citoyen de la Terre. Rumi, le pote du treizime sicle, a crit Au-del des ides de mfait et fructueux il y a un champs. Je ty attendrais. Il existe toujours un terrain dentente. En hindi le mot est drishtikona, et il insinue quon ne doit pas renoncer un point de vue pour un autre. Plutt, plusieurs points de vue peuvent tre accepts et compris en mme temps. Nous devons couter, apprcier et clbrer la multitude de cultures individuelles, familiales, socitales et globale que nous dcouvrons parmi nos lves.
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Cours 4 Une Culture de Comprhension

Unit 4: Recherche Reconnaissante et Apprentissage Cooprative Recherche Reconnaissante et Apprentissage Cooprative
La Recherche Reconnaissante est un processus par lequel les lves peuvent rflchir une situation, leur apprentissage ou au dynamisme du group dune manire qui prend en compte tout les atouts et aspects positifs dune situation. Il peut tre un outil trs puissant pour linclusion culturelle, la reconnaissance de pluralit, et dialogue. Voici un exemple qui montre comment cela marche : Poser une question comme : Donnez moi un exemple dune bonne exprience en quipe lcole ou en-dehors de lcole. Les lves raconteront leurs histoires dquipes. Ensuite, demandez aux lves quel est le point commun entre leurs histoires. Quelles qualits ont aid ces quipes avoir du succs ou tre effectives ? De ces qualits et histoires une image riche et mtaphorique peut se prsenter. Vous pouvez mme aider vos lves dcouvrir cette image Je crois que nous dcrivons les succs de nos quipes comme un verger de trembles. Ces arbres ressemblent des groupes distincts, mais en ralit leurs racines sont connectes et le verger est comme un seul organisme vivant. Ensuite vous pouvez discuter les points forts de chaque lve qui bnficient aussi lenvironnement propice lapprentissage et comment chaque lve peut bnficier de cet environnement. Faites une liste de ces points forts sur le tableau. Quand les lves doivent rsoudre un dfi ou rflchir comment ils peuvent apprendre en groupe, ils peuvent utiliser la mtaphore du verger de trembles (ou une autre mtaphore) pour leur nouvel apprentissage. La recherche reconnaissante est donc un processus qui pousse les individus rflchir dune manire critique propos de leurs expriences pour pouvoir en retenir quelque chose, et dutiliser leurs rflexions pour renouveler et changer leur mthode dapprentissage et de travail. Les lves qui participent la Recherche Reconnaissante apprennent apprcier les meilleurs aspects de leurs expriences et ceci leur mne la dcouverte de plusieurs nouvelles mthodes de travail et dapprentissage. Avec la Recherche Reconnaissante les lves sont entendus, vus, et apprcis. Elle permet aussi aux lves davoir une participation active dans le processus de rflexion et les encourage amplifier leurs points forts et qualits, dj existants, vers leur apprentissage ou lenvironnement de classe. Les enseignants qui utilisent la Recherche Reconnaissante dans la classe commencent souvent par poser la question Quel est le problme ? . Ils aident les lves focaliser leur nergie sur ce dont ils ne veulent pas, et travaillent sur une solution pour rparer les 103
choses et adresser les dfis et les points faibles. La Recherche Reconnaissante est une manire de se focaliser sur ce dont on veut encore plus, de dcouvrir que ce dont on veut encore plus existe dj ; et damplifier les points forts et atouts qui existent dj dans la groupe.
LApprentissage Cooprative
LApprentissage Cooprative est une technique instructive qui utilise linterdpendance positive entre les lves pour que lapprentissage puisse se trouver dans le groupe. Cest une manire de montrer la coopration et la comprhension entre les individus et les cultures. Daprs des recherches linteraction comptitive et cooprative font partie dune bonne rpertoire de comportement pour les enfants. Cependant, arriv lge de 7 ou 8 ans dans les zones urbaines, les lves ont perdu leur comportement coopratif et continuent avec la comptition, mme quand cest contre-productif. En dveloppant des techniques coopratives, les ducateurs veulent rectifier linconscient socital et lducation de parti pris qui encourage la comptition. Dans lApprentissage Cooprative, les modles dinteraction des lves sappellent des structures. Ensemble, les enseignants et les lves dveloppent un rpertoire de ces structures. Quand un enseignant annonce que la classe va utiliser un exercice en particulier pour explorer la leon du jour, les lves savent quel genre dinteraction les attend. Par exemple, quand lenseignant dit que la classe va utiliser lexercice Rflchir-Pair-Partager pour tudier la Faune Africaine, les lves savent quils vont travailler seuls pour crire leurs ides sur les lphants ou lions, ensuite ils vont se trouver un partenaire, partager leurs ides avec leur partenaire et linterroger pour une comprhension dtaille. Cest la responsabilit de lducateur/rice dintgrer les exercices interactifs avec du contenu spcifique la leon. Lenseignant doit rflchir qui doit travailler ensemble et pourquoi; comment maintenir lordre dans la classe toute en encourageant le travail cooprative, et comment quilibrer lattention au contenue de la leon ainsi quau dveloppement des capacits du travail cooprative.
Caractristiques de lApprentissage Cooprative
LApprentissage Cooprative est le plus russi quand les lments suivants sont en place : Distribution de direction Cration de groupes htrognes Promotion de groupes positives et de responsabilit individuelle Dveloppement de capacits sociales et positives Habilitation du group travailler ensemble 104
Distribution de direction Chaque lve peut tre un leader. Ils peuvent aussi vous surprendre avec leur habilit de se montrer la hauteur. Cration de groupes htrognes Vous pouvez soit former des groupes en contant par 1,2,3,4,5, et en mettant tous les 1 ensemble, tout les 2 ensemble etc. Soit valuer les diffrentes mthodes dapprentissage et de crer des groupes qui encapsulent plusieurs mthodes dapprentissages. Les lves doivent compter sur eux mme pour travailler cooprativement. Ils doivent tre claire sur leurs rles, ce quils doivent faire, comment valuer leur pice du puzzle, et comment montrer que cela bnficie le group. De cette manire, les ressources sont partages, les membres du groupe crent un produit de group, les membres du group ont des taches en commun, et les rles changent parmi le groupe. Capacits Sociales Discussion, observation, et comprhension sont cl. De temps en temps latmosphre de la classe change tel que, du temps est ncessaire pour examiner le problme, les opinions des lves, et la meilleure manire de continuer lapprentissage en classe. LHabilitation du Groupe Lenseignant nexiste pas pour sauver les lves des problmes ou pour rgler des disputes. Lenseignant suggre des solutions et encourage les capacits sociales en demandant au groupe darriver une conclusion juste ensemble. LApprentissage Cooprative dpend de plusieurs variables : Le sentiment de lenseignant que la classe est capable dassumer cette mthode. Assez de structure et assez de libert. Restez simple au dbut. Tout le monde est au courant de ce qui se passe dans la classe. Vrifiez que les mthodes sont claires lexplication de comment le groupe travaillera est cl Vrifiez que chaque individu est engag. Vrifiez que chaque groupe ne dpasse pas 5 personnes. Ranger la salle de classe pour que lenvironnement fonctionne bien pour les groupes. Les lves doivent savoir quil y a une rcompense et une clbration pour le travail cooprative, plutt que de se dire quil y a des vainqueurs et des perdants. 105
Comment lApprentissage Cooprative fonctionne Organisation: Groupes de 4 5 lves. Lenseignant dcris chaque rle (en dessous), et ensuite soit lenseignant soit le groupe dsigne un rle chaque membre du groupe : Lecteur : Lit les instructions crites voix haute pour son groupe. Chronomtreur : Priodiquement, rappelle le groupe du temps qui reste pour lactivit Auteur : Prend des notes et crit la rponse de chaque personne Encourageur : encourage chaque personne partager leurs ides dans la discussion Reporteur : Organise la prsentation et partage les ides du groupe. Action: Chaque groupe reoit, par exemple, un sujet dactualit. Le lecteur lit les instructions crites voix haute dans son groupe. Le groupe dcide comment ils vont rpondre au sujet en montrant : a. quelle est lactualit par exemple criminalit dans le voisinage ; b. pourquoi ils pensent que la criminalit existe ; c. quel est le plan existant pour rgler le problme; d. avantages et dsavantages du plan et pourquoi ; e. leur ide pour rgler le problme. Chaque lve dans le groupe doit explorer tous les points au dessus. Leurs rponses sont partags parmi leur groupe. Lencourageur vrifie que chaque personne a la chance de sexprimer et encourage chaque personne participer dans le groupe. Lauteur crit toutes les rponses. Le chronomtreur vrifie le temps. Le groupe dcide comment ils vont prsenter leur information aux autres groupes et lenseignant. Le groupe prsente leur travail, soit ensemble soit en slectionnant un membre du groupe comme reprsentative. Le reporteur peut sois prsenter les ides, sois arranger le groupe pour que plusieurs personnes du groupe expriment les ides discutes dans leur groupe Le groupe value leur excution. (Remarque: Dans cette activit dApprentissage Cooprative, vous pouvez choisir un thme de lactualit ou un autre thme qui est plus pertinent votre classe. Chaque groupe peut travailler sur le mme sujet ou sur des sujets diffrents.) Rgles de conduite Les enseignants ne doivent pas juger le groupe ou admonester un individu du groupe. Chaque position est respecte, que le reste de la classe soit daccord ou pas. Personne ne peut forcer quelquun tre daccord avec son opinion. 106
Aucune remarque ngative sur soi-mme ou sur quelquun dautre est accepte. Lenseignant flicite avec description, plutt quvaluation. Autrement dit, vous devez passer du temps vous focaliser sur les bonnes choses que les lves ont fait, comme en donnant des exemples spcifiques comme leur courtoisie et soutien. Evitez une dclaration comme tu as fait du bon travail ou Votre groupe tait meilleur que le premier groupe . Plutt, focalisez-vous sur des valuations descriptives sur ce qui a bien fonctionn dans le groupe.
La Couette Multiculturelle
Imaginez une couette carreaux, et imaginez que chaque carr du motif reprsente les diffrentes cultures et les identits individuelles de nos lves. Chaque carr est individuel, mais cte cte les carrs forment un rapport entre eux, ils se complmentent et crent le motif entier de la couette. La Multiculture nous sert reconnatre et apprcier chaque carr individuel, et en mme temps nous permet de voir le tout ensemble, et comment lentier et chaque pice individuelle crent une interaction et un type de dialogue entre eux-mmes. Comment pouvons-nous rencontrer les autres carrs et comment pouvons nous apprcier la couette en entire?
Limage que vous voyez ici nous pose des problmes. Avec nos yeux physiques nous pouvons, au mieux, voir la vielle dame et la jeune fille en changeant la position de nos yeux. . Quand nous avons les pieds par terre nous ne pouvons voir seulement une ville ou un 107
village la fois. Dun avion, par contre, nous pouvons voir tous les villages en mme temps. De cette vue arienne/vue vol doiseau ou de la vue de notre esprit nous pouvons commencer voir et apprcier le pluralisme ; nous faisons de la place pour lcoute et le dialogue. Anne Michaels crit dans son roman, Fugitive Pieces, propos dun personnage qui voit dans son environ un monde qui se dtruit et qui est mal synchronis, est se rend compte que le monde a besoin de savoir que lamour est ncessaire. De nos jours on peut aussi ajouter que la vue multidimensionnel est ncessaire. Ceci est le cur de la multiculture.
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Cours Quatre: Rflexion et Evaluation

Premire Partie: Rflexion Personnelle et Discussion en Groupe 1. Avant de vous mettre en petit groupes, prenez du temps pour rflchir aux concepts suivants : Multiculture Inclusion Diversit Culture dcole Entant quducateur/rice, que signifie ces points pour vous ? Comment se manifestent-ils dans votre classe ou cole ? Soyez spcifique. 2. Est-ce que lEducation Multiculturelle fait partie dans le curriculum dans votre pays, rgion ou cole ? Si non, est-ce quelle pourrez jouer un rle important ? Est-ce que il serait facile de lexcuter ? Si cest une approche qui est utilise actuellement, comment pourrait-elle tre plus effective ? Que faut-il pour aider les enseignants lutiliser dans leur pdagogie ? 3. Est-ce que vos lves ont lopportunit de dfinir, explorer, et partager leurs propres identits culturelles dans votre classe ? Est-ce que vos lves ont lopportunit dexplorer dautres cultures et ethnicits. Si oui, dcrivez ces opportunits. Si non, comment pouvez vous le faire dans votre classe ? Nous vous encourageons dcrire vos rponses et de les discuter en petit groupes (trois cinq personnes). Ensuite, toujours en groupe, discutez le suivant : Un des idals de lducation multiculturelle dit que Educateurs, activistes, et dautres doivent prendre un rle plus active dans la rexamination des mthodes pdagogiques et comment elles influent sur : les mthodes de contrles, les approches pdagogiques, les valuations et contrles, la psychologie de lcole et laide psychosociale, les ressources ducationnelles et livres de classe. Ayant fini quatre des cinq cours du Certificat de Maitrise Pdagogique, vous devez commencer rflchir comment vous allez jouer un rle plus actif. Etes-vous prt(e) ? Si oui, comment allez-vous commencer rexaminer vos mthodes pdagogiques dans votre classe et dans votre cole ? Quels sont les changements cls que vous voulez raliser ? Pourquoi ? Si vous ne vous sentez pas prt(e) pour ce rle, est-ce que il y a quelque chose que Teachers Without Boarders peut vous assurer pour vous aider ? Est-ce quil y a quelque chose qui peut tre ajout ou modifier dans le programme du Certificat. Quel genre de 109
support assurera une meilleure prparation pour ce rle ? Vous devez aussi considrer les questions suivantes : Comment allez-vous inclure vos collgues, les lves, et la communaut dans ce processus de la reeximination des mthodes actuelles ? Est-ce quil y a une mthode spcifique sur laquelle vous voulez vous focaliser pour commencer ? Pourquoi ? Yaura-t-il de la rsistance au changement parmi vos collgues ? Si oui, comment allez-vous les encourager prendre une position critique et commencer valuer leurs mthodes pdagogiques ? Deuxime Partie: Evaluation 1. Evaluez les idals et buts de lducation multiculturelle. Lesquels sont le plus en phase avec vous. Comment peuvent ces idals et buts aider vos lves ? Comment allez-vous les utiliser dans votre pdagogie ? 2. Un des principes cls de lducation multiculturelle est que les lves doivent se sentir inclus et accepts, et doivent avoir des opportunits de voir que leur culture et les autres cultures qui les encerclent dans la classe et dans le monde ont de la valeur. Comment allez vous atteindre ce but dans votre cole ? Comment allez-vous motiver et soutenir tous les enseignants dans votre cole pour travailler ensemble vers ce but. 3. Comment dfinirez-vous les deux concepts suivants ? a. Lil sensible b. Lcoute compatissante Dvelopper un plan de cours qui encouragera vos lves dvelopper ces deux capacits. En dveloppant votre plan de cours vous devez vous aider des approches, thories, et capacits que vous avez dj explor dans les trois premiers cours du CMP. 4. Comment expliqueriez-vous la Recherche Reconnaissante ? Donnez deux ou trois exemples spcifiques que vous donneriez pour expliquer ses avantages dans la classe et limpact potentiel sur les lves et leur apprentissage. 5. Expliquez les lments cls de lApprentissage Cooprative. Comment encouragerez-vous vos collgues qui ne connaissent pas cette approche lutiliser dans leur classe ? Quels genres de soutien est-ce que vous donnerez ceux qui sont intresss ? 6. Selon vous, quels sont les plus grands avantages de LApprentissage de Service ? Comment utiliseriez-vous lApprentissage de Service dans un cours que vous enseignez ou comme cours interdisciplinaire, ou travers lcole ? Dans votre rponse, identifiez le besoin de la communaut qui sera pris en compte, les objectifs dapprentissages et limpact potentiel sur lapprentissage des lves. Quels seront les avantages de cette initiative pour 110
les lves, la communaut et les enseignants ? 7. Il faut du temps pour crer la bonne culture et atmosphre dans la classe. A votre avis, quavons nous besoin pour crer une communaut professionnelle forte et une communaut puissante dapprentissage dans votre cole ? Quels genres de questions devons nous poser ? Quelles sortes de mthodes et dattitudes avons nous besoin pour encourager cela ?
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Cours 5: Portfolio Professionnel et Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement

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Aperu du cours et critres.
Ce dernier cours du Certificat de Maitrise Pdagogique se concentre sur lapplication de la formation denseignant (e) dans le contexte des problmes locaux, en se concentrant sur un des huit Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement. Ce cours vous permettra aussi de partager vos constatations dans votre Portfolio Professionnel avec des collgues travers le monde. Les principaux objectifs de ce cours sont : 1. de vous aider crer votre Portfolio Professionnel 2. de faciliter votre dveloppement personnel et votre rflexion entant quenseignant(e) chef dans le contexte des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement et dans notre communaut mondiale. Votre Portfolio Professionnel montrera au monde qui vous tes, comment vous aborder le sujet dducation et il contiendra aussi preuve de votre pratique pdagogique. Une fois que vous aurez fini le Cours Cinq vous aurez la possibilit dlargir votre engagement vers les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement en vous inscrivant au Programme dAmbassadeur du Dveloppement Millnaire. Pour plus dinformation sur ce programme visitez notre site web : http://teacherswithoutborders.org/pages/millennium-development-ambassadors
Introduction
Quel est le principal objectif dducation si ce nest pas damliorer la qualit de vie de nos enfants, de nos communauts, et de notre Terre ? Cest dans cet esprit de service que vous serrez guider, dans ce Cours Cinq, appliquer la thorie et la pratique que vous avez acquis, jusquici, pour adresser un besoin local et ensuite de les partager travers le monde. Dans ce cours vous devez accomplir les deux parties suivantes, et une fois accomplies un niveau satisfaisant, vous obtiendrez votre Certificat de Maitrise Pdagogique.
Premire Partie: Projet de Service Local pour les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement
Cest une chose de dire que vous croyez aux Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement, mais cest vraiment une autre chose dappliquer ces objectifs sur vous, votre famille et votre communaut. Il existe un tas de site web qui demandent de largent ou qui vous demandent de signer une ptition. Bien que ces initiatives portent une grande valeur, la 113
dmarche de Teachers Without Borders est de commencer par lindividu et ensuite de travailler dans des cercles de plus en plus grands. Dans ce contexte, les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement sont beaucoup plus que simplement des grands rapports et des objectifs imposants. Ils commencent avec vous et votre excution dun projet de service li un des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement. Ceci est une opportunit de participer entant quenseignant instruit soit dans des initiatives dj existantes au niveau local ou soit en crant une nouvelle initiative pour une besoin trs important. Nous pensons aussi que chaque action peut tre mesur. Donc, commencez ce processus en vous posant ces questions : Comment est-ce que jai montr, personnellement, mon soutien pour les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement? Avec et au-del de ma famille ? Voici quelques exemples : Objectif 1: Eliminer la Pauvret - Est-ce que je me suis occup(e) de mon besoin financier et de celui de ma famille ? De mes pairs ? Est-ce que jai aid ceux qui ont besoin daide ? Est- ce que je suis au courant des rgions o cet objectif est le plus urgent ? Objectif 2: Education Primaire Si moi-mme jai des enfants, est-ce quils ont reu une ducation primaire en scurit, complte et de valeur ? Est-ce que jai aid ceux qui ont besoin daide ? Comment est-ce que jy ai contribu ? Objectif 3: Promouvoir lgalit des Sexes Est-ce que je traite les hommes et les femmes pareils ? Est-ce que jassure que les garons et les filles soient traits pareils dans ma famille, dans ma communaut, dans mon cole et dans ma classe ? Objectif 4: Rduire la Mortalit dEnfants - Est-ce que jai contribu, mme si cest seulement un peu, aux groupes dans mon quartier ? Est-ce que jai prconis que chaque enfant ai le droit une vie en libert, scurit et sant ? Objectif 5: Amliorer la Sante Maternelle - Si je suis une mre, est-ce que je me suis occupe de moi-mme ? Est-ce que je me suis occupe dautres mres ? Si je suis un homme, est-ce que jai pouss limportance de la sant et la forme maternelle dans ma famille, ma communaut et mon cole ? Objectif 6: Combattre VIH/SIDA, Malaria, et autres Maladies Est-ce que jai trouv un moyen daider les efforts continuels pour liminer les maladies ? Est-ce que jai duqu dautres sur ce sujet ? Est-ce que jai aid ceux qui ont besoin daide ? Objectif 7: Assurer la Durabilit Environnementale Est-ce que je respecte mon environnement ? Est-ce que je refuse de jeter des dchets dans la nature ? Est-ce que je recycle ? Est-ce que je travaille dure pour assurer la disponibilit deau propre ? Est-ce que jai aid ceux qui ont besoin daide ? 114
Objectif 8: Dvelopper une Association pour le Dveloppement Mondial Est-ce que jai enseign dautres sur les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement? Est-ce que je suis sur que je fais parti dautre association qui travaille dans ma communaut et dans mon cole ?
Deuxime Partie: Assemblement de votre Portfolio Professionnel
Ceci est une opportunit dappliquer au niveau local ce que vous avez appris dans le Certificat de Maitrise Pdagogique. De plus, cest ici o vous pouvez partager votre travail travers le monde. Vous apprendrez plus propos du Portfolio Professionnel et ce qui est attendu de vous, entant que candidat pour le Certificat de Maitrise Pdagogique, au long de sa cration. Votre Portfolio Professionnel LUniversit de Washington dcrit un portfolio comme : un group de matrielle cohrant, qui se comprend dexemples de travaille avec des commentaires objectives, tabli par un membre de la facult pour reprsenter sa mthode pdagogique li a lducation et au dveloppement dlves. En rsum, un portfolio est un outil pour montrer toute une gamme de votre travail. Vous pouvez utiliser votre Portfolio Professionnel pour promouvoir votre travail, postuler pour un poste, vous avancer dans votre carrire et partager vos russites avec des enseignants travers le monde. Dans le Portfolio Professionnel, que vous allez crer pour ce dernier cours du Certificat de Maitrise Pdagogique, les trois parties suivantes doivent tre prsentes: Premire Partie: Qui Je Suis, En Quoi Je Crois, et Ma Mthode Pdagogique Dans cette section de votre Portfolio Professionnel, vous aurez lopportunit de slectionner des devoirs et rflexions que vous avez accompli dans les Cours 1-4 du Certificat de Maitrise Pdagogique. Ces tangibles feront preuve de votre excellence pdagogique et montreront ltendue de vos ides et rflexions sur les sujets importants abords dans ces cours. Deuxime Partie : Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement Dans cette section de votre Portfolio Professionnel, vous aurez lopportunit de manifester votre engagement aux Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement en : 1. vous duquant sur un des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement et en partageant votre expertise avec vos lves, votre cole et votre communaut, 2. participant une initiative ou un programme dj tabli au niveau local ou international dans votre communaut qui se concentre sur un des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement 115
Troisime Partie: Promouvoir Votre Travail et Devenir Mentor Votre Portfolio Professionnelle vous donne lopportunit de vous faire connatre autour du monde et de montrer comment vous pouvez contribuer lducation dexcellence au niveau local et mondial. Une fois que votre portfolio soit fini, vous pourrez partager votre travail dans le rseau de Teachers Without Borders ainsi que postuler pour devenir mentor du Certificat de Maitrise Pdagogique. Entant que Mentor, vous aiderez vos collgues autour du monde qui seront inscrit au programme du Certificat.
Avantages du Portfolio Professionnel
Crer un Portfolio est une excellente faon de pouvoir reflter sur ce que vous avez appris, ce que vous avez appliqu dans vos pratiques en classe et ce que vous allez continuer de faire. Cest un dossier de votre travail, vos ides et il contient les graines de votre potentiel. Un portfolio peut tre une faon tangible quun ducateur puisse dterminer sa carrire, fonde sur lide quil existe toujours de la marge pour samliorer. Beaucoup denseignants qui sengagent dans le processus de se crer un portfolio sont fiers de se dont ils ont accompli. Ils voient leur dbut et saperoivent de leur progrs. Beaucoup dentre eux nous disent que la cration de leur dossier les a aids clarifier leurs objectifs, reflter sur leur identit professionnelle et pratiques en classe, et bnficier de plus dopportunits professionnelles. Un portfolio est le tmoignage le plus convainquant du travail dun enseignant. Les portfolios traditionnels sont en forme de chemises, de boites ou de classeurs qui contiennent des feuilles de papier, des photos, des cassettes et beaucoup plus. Un Portfolio Professionnel lectronique, appel e-Portfolio, vous permet de sauvegarder votre travail numriquement. Il peut tre partag facilement, et une fois tlcharger en ligne, vos collgues autour du monde peuvent y avoir accs.
Critres de Portfolio de Teacher Without Borders
Premire Partie: Qui Je Suis, En Quoi Je Crois, et Ma Mthode Pdagogique Pour pouvoir tablir la premire partie de votre Portfolio Professionnel, les 6 devoirs suivants doivent tre prsents : 1. Dclaration Professionnelle Mes convictions, valeurs, and approches vers lducation 2. A lintrieur de ma classe ou en-dehors de ma fentre Prenez une photo en-dehors de votre salle de classe ; raconter une histoire ou dcrivez o vous tes. 3. Ma classe dici 10ans Comment voyez-vous votre classe fonctionner dici 10ans ? 116
Que feront vos lves ? 4. Le travail de mes lves Exemplaire montrant comment planning se transforme en rsultats. 5. Feedback de vos lves Sur le travail de vos lves et le processus de leur apprentissage. 6. Feedback dautres non lves Vous enseignez non seulement des enfants mais aussi la famille. Quel genre dassistance faites-vous envers la famille que vous servez ?
Vous devez aussi revoir vos devoirs accomplis la fin de chaque cours du Certificat de Maitrise Pdagogique et vous devez slectionner 6 travaux que vous estimer encapsule votre travail dans le programme de CTD et vos comptences entant quducateur/trice. Deuxime Partie: Engagement vers les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement Dans la deuxime partie de votre portfolio, vous devez documenter votre engagement actif dun de nos Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement. Que vous choisissez de vous focaliser sur lenseignement des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement ou que vous choisissez de faire du bnvolat dans une initiative dj tablie dans votre communaut, votre travail doit tre partag dans votre portfolio. Le travail demand dans cette partie de votre portfolio doit se consister de deux parties : 1. Crer un plan pour servir vos lves, votre cole et/ou votre communaut en enseignant un des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement ou en faisant du bnvolat. Vous devez aussi dvelopper un moyen de mesurer limpact de votre travail. 2. Preuve de russite : Comment allez-vous vrifier votre travail ? Vous devez inclure une lettre dun de vos suprieurs ou un de vos collgues qui puisse vrifier la russite de votre devoir. Troisime Partie: Promouvoir Votre Travail et Devenir Mentor Pour finir, vous aurez lopportunit de tirer parti de votre travail de la premire et deuxime partie en rassemblant des documents justificatifs qui certifient votre effort et vos comptences professionnelles. Dans votre Portfolio Professionnel doit se trouver : 1. Votre rsum 2. Lettres de rfrence ou de recommandation 3. Honneurs et Reconnaissances Une fois que ces documents se trouvent dans votre portfolio, vous pouvez le remettre au Conseil de Teachers Without Borders pour une valuation.
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Votre Portfolio Professionnel : Premire Partie Premire partie de votre Portfolio : Qui je suis, En quoi je crois, et Ma Mthode Pdagogique
1. Dclaration Professionnel Mes convictions, valeurs et approches vers lducation. Une dclaration professionnelle est une dclaration de votre philosophie pdagogique. Cest une opportunit de dcrire votre approche vers lenseignement, comment vous voyez votre mthode pdagogique et comment vous vous tes dvelopp(e) entant que professionnel. Premire partie : Dclaration professionnelle Ecrivez un paragraphe pour chaque point suivant : Mes convictions Pourquoi jenseigne Ce que jenseigne Ma mthode pdagogique Deuxime Partie : Rflexion Rpondez aux questions suivantes. Ecrivez au moins un paragraphe pour chaque rponse. Le pote Rumi a dit O que vous soyez, cest la le point dentre . O en tes- vous dans votre pratique pdagogique ? Ou voudriez-vous tre ? Comment allez vous y arriver ? Que voulez-vous garder dans votre pratique pdagogique et de quoi voulez-vous vous en dbarrasser ? Pourquoi ? Quels sont les dfis que vous envisagez ? Exemple : Jenseigne les jeunes : Pour leur donner un sentiment dapprciation et dmerveillement de notre monde. Pour les aider devenir des parents, partenaires et membre de la communaut comprhensifs Pour les pousser se transformer en co-crateurs en crant des relations et communauts durables. Pour les aider devenir des citoyens responsables, cratifs et indpendants. 118
Jenseigne parce que je suis la recherche de sensations fortes. Pas le genre de sensations comme un saut llastique ou une sensation visible. Je suis plutt le genre qui est fort, silencieux et indirect. Je ressens une charge inexprimable quand une ide smerge dans une discussion de classe qui ensuite transforme mes lves - et moi vers une conscience un niveau plus lev. Je sens de lextasie quand une conversation devient tellement intressante que les lves ont hte de partager leurs ides, ou quand un lve cours vers moi dans le couloir simplement pour me dire Vous pouvez croire ce quil cest pass Casey ! [un personnage dun roman quon lit] , ou mme encore quand un lve reste aprs la fin de la classe parce quil a hte de me lire son devoir du soir davant. Je suis plus quexcit ; je suis en admiration devant la classe quand elle est pleine de silence parce quune ide ou un sentiment tellement profonde est entr dans notre espace et on doit lui faire place, sentir sa prsence, lui faire honneur et limprgner pour enfin nous transformer. Jai lhonneur de voir des moments comme ceux-la. Cest pourquoi jenseigne. Ce roman parle dveil dit un lve tout dun coup lors de notre discussion de classe. Sa voix smerge. Ctait son moment de visibilit Certains lves, provoqus par sa remarque, sortent de leur sommeil, et sautent dune pense une autre ; dautres lves sont insensibles cette ide, mais cherchent maintenant leurs propres ides. Dans tout les cas, la conversation a t propulse vers un nouveau niveau, un niveau de comprhension beaucoup plus profonde. Cest pour cela que jenseigne. Jenseigne car jadore ltre humain. Nous avons la capacit dmerveiller, dexaminer et dapprcier. Nous pouvons tre mu par une seule phrase de music ou une collection particulire de mots. Nous avons un besoin dexprimer et de crer. Jenseigne pour voir, contribuer et admirer les transformations personnelles et communes du point de vue intellectuel, motionnel et esthtique. Des fois je suis l entant que dtonateur (en demandant les bonnes questions), dautres fois je suis l entant que fermier (en plantant la graine) et la plupart du temps je suis l pour leur donner de lnergie, de lenthousiasme, et un espace o lmerveillement peut se produire. Des fois cest moi. Des fois cest les lves. Et des foiscest la loi damnistie. Jenseigne en crant une communaut et un espace o les lves sont laise pour trouver et exprimer leur propre voix . Je russie en insistant que les lves soient attentifs et quils se respectent. En donnant lexemple et avec un petit pousse, jaide les lves et scouter entre eux. Quand un lve sens quil sera entendu par les autres, le prochain pas naturelle est de partager sa voix avec les autres car il se sent en scurit et confortable. Dans la music, cest les silences entre les notes qui crent la mlodie. Le silence soutient la substance. De plusieurs faons, je me vois comme le silence qui est la base de la 119
mlodie et du rythme de la classe. Je laisse mes lves faire la plupart de la conversation et je plante les graines en demandant des questions pertinentes ou en faisant une remarque provocante au bon moment. Ma mthode pdagogique est subtile, comme la femme indienne verse dans lart de lamour dcrit dans le roman A river Sutra : Nous pouvions seulement enseigner par indication, par cache-cache, par nuance. Nous avions toujours du mal transformer nos connaissances en quelque chose aussi lger et transparent quune bulle de savon, en la gardant suspendu en lair pendant que leurs couleurs soient admires jusqu' ce que nos lves aient compris leur fragilit.
Documents Supplmentaires
Ecrire une Dclaration Pdagogique (de lUniversit de Washington) http://depts.washington.edu/cidrweb/Bulletin/TeachingStatement.html 2. A lintrieur de ma classe ou en-dehors de ma fentre On veut tous savoir ce qui se passe lintrieur de votre classe. On veut aussi tout savoir propos de ce qui se trouve dans les environs de votre classe. On veut tout savoir sur les gens et les lieus. Le lecteurs de votre portfolio voudront savoir qui vous tes et o vous tes. Ils voudront savoir dans quelles conditions vous travaillez, comment cest denseigner o vous tes, quels dfis et quelles opportunits vous font face au quotidien. NOTE: Il existe une rgle trs importante que tous les tudiants du Certificat de Maitrise Pdagogique doivent respecter. Ne prenez jamais une photo de vos lves sauf si vous tes certain(e) que les parents de vos lves vous accordent la permission dutiliser la photo dans votre portfolio et peut aussi tre tlcharger sur lInternet si vous choisissez de vous dvelopper un e-Portfolio. Prenez une photo de votre salle de classe (encore une fois, les lves ne peuvent tre dans la photo que si vous avez laccord des parents et/ou du directeur de lcole). La photo peut tre une salle de classe sans lves. Dcrivez la photo en un paragraphe. Si vous voulez, vous pouvez aussi mettre un lien pour montrer plus de photos dans votre gallrie personnelle ! Exemple:
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3. Ma classe, dici 10ans. Pour certains dentre vous le monde change une vitesse incroyable. Pour dautres, la vie de classe de vos lves est trs similaire la votre quand vous aviez le mme ge. La vie de classe dici 10ans peut, en effet, aussi tre la mme que pour vos lves daujourdhui. Rflchissez 10ans dicicomment sera la vie de classe pour vos lves ? Peut-tre vous enseigneriez, peut-tre pas. Imaginez les lves qui seront assis dans ces chaises. Dcrivez la vie quotidienne de vos lves, partir du moment quils ouvrent leurs yeux au moment quand ils se couchent (y compris, bien sur, leur temps pass lcole et en particulier dans votre classe). Quest ce qui est diffrent ou pareil par rapport a dici 10ans ? Ecrivez lexplication de votre rponse. Exemple: Quand javais le mme ge que mes lves, mon professeur entrait dans la salle de classe and nous nous levions tous. Ici dans mon village, le professeur tait le maitre, lautoritaire, le chef. Nous tions toujours daccord avec lui. Nous navions pas le droit de nous plaindre. Lorsque la neige passait horizontalement par les fentres 121
Ceci est une photo non pas de mes lves ou de ma salle de classe, mais une photo de mes collgues ici dans le Village Chakwal, prs de Rawalpindi, Pakistan. Jadore mes collgues car elles me soutiennent dans mon travail. Nous travaillons dures pour devenir de meilleurs enseignants. Je travaille pour le PODA : Potohar Organization for Development Assistance. Nous aidons les hommes et les femmes dans le secteur de lducation et aussi dans la vie quotidienne. Notre groupe travaille avec des travaux manuels pour que les femmes puissent gagner assez dargent pour supporter leur famille. Quand je veux montrer dou je viens et la vie dans ma classe, cest ces femmes que je pense. - Sameena Nazir
brises nous tremblions et tapions du pied pour nous chauffer assis deux sur une chaise. La nuit nous avions des bougies pour que nous puissions tudier nos bureaux. Une fournaise avec un tuyau qui sortait du mur luisait devant dans le coin gauche de la salle, et seulement les lves plus gs avaient le droit de sasseoir prs de la chaleur. Quand jai commenc enseigner, il y a 15ans, la salle de classe tait pareille. Pendant la dernire dcennie plus ou moins, beaucoup de choses ont chang. Pendant lt il y a des ventilateurs ; en hiver la neige reste dehors grce aux fentres et aux abat-jours et dans la classe il fait plus chaud. Cependant, on nous demande toujours dexiger que les lves apprennent leurs livres par cur. Nous obissons toujours aveuglment nos professeurs, sans contester leurs faits, leurs thories ou leurs devoirs. Je voudrais que mes lves poursuivent leurs ides tout seuls et aient assez dargent pour le tarif au cybercaf o, comme moi, on peut avoir accs au monde. Pour moi, tellement de choses de notre vie quotidienne daujourdhui seront, dici 10ans, dcids par les dcideurs politiques selon leur priorits. Education ? Htels ? Commerce ? Jespre que ca sera le premier choix lducation, et jespre que lvolution sera gratuite, crative et intressante.
4. Le travail de mes lves Cette section vous demande de documenter le travail de vos lves. Le Ministre de lEducation dans lEtat de Queensland dit avec lgance que le travail de vos lves doit tre un reflet de : Connaissance et Comprhension Curiosit Rponse Rflexion Dans votre rponse, crivez le niveau et le sujet du travail de vos lves. Ensuite dcrivez la leon pour que les lecteurs de votre portfolio puissent avoir une ide du contexte du travail. Prenez une photo qui montre un ou plusieurs des quatre critres mentionn au- dessus. Dcrivez comment le travail des lves est un reflet des quatre critres : connaissance et comprhension, curiosit, rponse et rflexion. 5. Feedback de vos lves Le travail de vos lves et leur processus dapprentissage. 122
Rassemblez des exemples du travail de vos lves, partagez-les, et dcrivez-les en dtail. Montrez comment vous avez intgr des nouvelles techniques ou conception pdagogiques dans votre pdagogie pratique normal. LUniversit de Ohio State (http://ucat.osu.edu/) a fait beaucoup de recherches rvolutionnaires dans le secteur de feedback dlves qui peut vous servir dans votre dveloppement professionnel denseignant. Vos lves sont la source de feedback la plus vidente de votre instruction. Selon des recherches vos lves vous donnent beaucoup dinformation de valeur sur votre mthode pdagogique si vos questions dans le feedback sont structures dune manire utile. LUniversit de Sydney (http://www.itl.usyd.edu.au/feedback/gatherstufeed.htm) en Australie a cr une mthode lgante de rassembler le feedback de vos lves. A lorigine ctait pour des lves duniversit, cependant cette srie simple de questions peut tre adapt pour nimporte quelle classe et niveau. Cette stratgie peut aussi tre adapte pour changer de modalit et objectifs. Souvent ces questions peuvent vous donner assez de feedback sans avoir besoin dutiliser trop de ressources dlves ou de professeurs. Ces questions peuvent tre crites au tableau, sur un rtroprojecteur ou peuvent tre donnes comme questionnaire. Les questions que vous choisissez seront dtermines suivant le sujet du feedback. Cependant, ils ressembleront souvent aux questions suivantes : Quelle est la chose la plus utile que vous avez appris aujourdhui ? Quest que vous avez aim le plus aujourdhui ? Comment est-ce que je peux changer la faon dont jenseigne pour que vous puissiez apprendre plus ? Dans certain cas, il serait utile de poser des questions plus prcises comme : Quelles activits avez-vous trouv le plus utile pour vous prparer pour la classe aujourdhui ? Comment est-ce que les activits de classe aujourdhui vous ont-elles aid comprendre le concept de ? Dans des classes plus nombreuses, le temps ncessaire pour lire les rponses crites de vos lves peut tre une barrire quand vous utilisez cette technique. Dans ces situations lchantillonnage peut tre utile. Il existe plusieurs faons de choisir des chantillons de feedback de vos lves. Une technique trs simple est de : Passez ces questionnaires le long du rang, et je voudrais que chaque cinquime personne prenne une feuille et remplisse le questionnaire. Dans quelques minutes je vais vous demander de me rendre le questionnaire. Pendant que ces personnes remplissent les questionnaires, je voudrais que vous autres 123
Une autre technique est de slectionner des lves selon un group dans la classe. Par exemple : Tous ceux qui font partie de la classe [xxx] du Mardi Si lchantillonnage est utilis, les avertissements habituels sappliquent, car cest seulement une probabilit que les rsultats de votre chantillon sont reprsentative de toute la population. Une alternative serait de diviser la classe en groupe de 5-10 lves, et de ramasser leurs rponses communes aux questions pour chaque groupe, une fois que chaque lve ait eu lopportunit de sexprimer parmi leur group. Je vais vous demander dcrire vos rponses ces trois questions. Dans quelques minutes, je vous demanderai de discuter vos rponses parmi vos groupes. Une fois que tout le monde ait eu la chance de partager leur opinion, je voudrais quune personne de votre groupe crive la rponse du groupe chaque question Cette technique est utile et garanti une discussion et une certaine mesure daccord parmi les lves avant quils rpondent. En mme temps le montant de feedback que lenseignant doit lire est rduit. Dans certaines situations, cette technique peut tre aussi adapt pour des rponses de group loral. 6. Feedback dautre non lves Vous enseignez non seulement des enfants mais aussi la famille. Quel genre dassistance faites-vous envers la famille que vous servez ? Vos collgues et votre communaut sont galement une ressource importante et souvent oublie pour pouvoir apprendre devenir un enseignant plus efficace. Rsumez ou faites preuve des points suivants : Feedback crit dune observation de classe qui donne des dtails sur un jugement de votre pdagogie. Feedback crit sur votre matriel pdagogique comme des polycopies, des examens, et programmes scolaires. Documents crits qui dtaillent votre contribution pdagogique vers vos collgues ou votre cole. Feedback crit dune observation de classe qui dtaille vos forces et vos points amliorer. Un rsum crit que dtaille votre amlioration pdagogique aprs avoir reu du feedback. 124
Soyez rflectif : Mme si vous suivez le feedback que vous recevez des documents au- dessus, il ne sera jamais vraiment efficace sans votre propre rflexion. Ecrivez un paragraphe qui dcrit votre interprtation des valuations et comment vous avez utilis le feedback pour changer ou amliorer votre capacit pdagogique ou votre programme scolaire. Les questions qui suivent servent vous aider rflchir comment le feedback des lves vous ont chang entant quenseignant. Quand est-ce que vous avez rassembl le feedback ? Combien de fois rassembler vous du feedback ? Pourquoi rassemblez-vous du feedback ? Comment est-ce que vous avez intgr ce feedback dans votre pdagogie pratique ? Que voulez-vous encore amliorer ? Quallez-vous continuer de faire ?
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Votre Portfolio Professionnel : Deuxime et troisime partie Deuxime partie de votre Portfolio: Votre engagement vers les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement
La deuxime partie de votre Portfolio Professionnel a t cre pour vous donner lopportunit de travailler au service des autres. Dans cette dernire tape du Certificat de Maitrise Pdagogique, vous devez rflchir au sens derrire les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement (OMD) des Nations Unies, agir dans votre communaut pour travailler vers ces objectifs , et partager avec nous ce que vous avez fait et comment. Les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement sont seulement prcieux quand ils sont appliqus, et cest ici que les enseignants peuvent jouer un grand rle. Pour en savoir plus sur les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement visitez : http://www.un.org/fr/millenniumgoals// Pour finir le Certificat de Maitrise Pdagogique, vous devez choisir de vous focaliser sur un des OMD, et ensuite lenseigner dans votre cole et/ou votre communaut ou contribuer une initiative que existe dj et qui se focalise sur une des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement. Si vous tes enseignant active ou avez accs une salle de classe, vous pouvez choisir dduquer vos lves sur un des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement que vous avez choisi. Vous pouvez aussi choisir dduquer un groupe dans un centre communautaire, une glise etc. Nous croyons que la meilleure faon de faire cela et dvaluer des programmes qui existent dj et de les adapter pour votre situation. Vous avez dj acquis beaucoup de comptences clef au long du programme du Certificat de Maitrise Pdagogique, qui vous aideront. Si vous choisissez de participer une initiative qui existe dj dans votre communaut qui se focalise sur une Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement, vous devez documenter votre contribution y compris ce que vous avez acquis entant que participant et comment votre communaut bnficiera de votre travail. Preuve dachvement Vous devez partager ce contenu dans votre Portfolio Professionnel votre cole/organisation, niveau/public cibl, objectif choisi, comment vous avez choisi de laborder, comment vous lvaluez, et un exemple du produit fini.
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Continuer votre engagement Si voulez faire du travail plus individuel ou du travail accompli en collaboration sur un des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement, il serait une bonne ide de postuler pour devenir Ambassadeur du Dveloppement Millnaire.
Troisime Partie de votre Portfolio : Promouvoir Votre Travail et Devenir Mentor.
Ecrire Votre Rsum Cest une opportunit de vous dcrire et de faire valoir vos objectifs professionnels. Sommaire de vos Diplmes Ecrire une ou deux phrases sur vos diplmes professionnelles pdagogiques. Education numrez les noms des tablissements que vous avez frquents Lieu Ce que vous avez tudi La date de remise de diplmes Diplme reus Ateliers et confrences professionnelles auxquels vous avez assist. (facultatif) Exprience professionnelle Nous suggrons que vous numrez votre exprience professionnelle en commenant par votre position actuelle et en finissant par la premire position professionnelle que vous avez eu. Il existe plusieurs faons de crer un rsum du point de vue visuelle. Cependant, le contenu doit souvent se comprendre des points suivants pour chaque position que vous avez eu : Intitule de poste (en ordre dcroissant du poste le plus rcent au poste plus dat) Nom de ltablissement o de lorganisation ou vous travaillez ou avait travaill. Lieu Courte description de vos responsabilits en utilisant des verbes daction comme dvelopp, coordonn, initie, enseign, etc. Dates que vous avez travaill dans ce poste Dautre expriences professionnelles. Comptences particulires et centre dintrts Le cas chant, numrez le suivant : Les langues que vous parlez Vos comptences particulires que vous pouvez partager Vos loisirs Activits parascolaires. 127
Adhsion Professionnelles Futures employeurs voudront savoir comment vous vous faites des relations avec dautres. Un exemple pourrait tre votre club local de Rotary ou mme un rseau denseignants. Activits dans la Communaut Ici vous pouvez montrer que vous tes un membre actif de votre communaut. Nous suggrons fortement que vous mettez en valeur votre travail que contribue vers un des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement. Rfrences Choisissez trois personnes qui vous connaissent professionnellement, et demandez leur si ils peuvent tre une rfrence pour vous quand vous postulez pour un poste, une association, ou une autre opportunit professionnelle que vous cherchez. numrez leurs noms, titres, tablissements/organisation auxquels ils sont lis, lieu de ces tablissements/organisations et coordonnes. Demandez vos rfrences par quels numros de tlphone et adresses e-mail ils prfrent tre contact (crivez seulement les coordonnes par lesquelles la personne prfre tre contact). Ecrivez ces rfrences sur la dernire page de votre rsum. Honneurs et Reconnaissance Mme si beaucoup de personnes cr du travail qui nest jamais reconnu en public, un avantage serai de citer vos russites. Cest une opportunit dinclure les points suivants: Prix Lettres de recommandation Votre position dans des comptitions acadmique ou ducatives Russites de vos lves Russites de votre cole Devenir Mentor pour TWB Critres et Avantages Teachers Without Borders veut dignifier la profession denseignant en faisant ce quil peut pour encourager le meilleur qui existe dj. Nous sommes fiers de ceux qui ont russi le programme. Par consquent, quand vous accomplissez le Certificat de Maitrise Pdagogique, un membre du Conseille dEvaluation des Mentors vous criera une lettre de recommandation finale qui abordera tout votre travail au long du Certificat de Maitrise Pdagogique. Cette lettre vous sera envoy 3 4 semaines aprs que vous ayez accompli tout le travail pour le Certificat de Maitrise Pdagogique. Votre participation et achvement du Certificat de Maitrise Pdagogique ne veut pas dire que vous devenez automatiquement Mentor dans le programme de CTP, ne veut-il pas aussi dire que vous tes garanti davoir un poste avec Teachers Without Borders ou une autre agence de travail. Cependant, une fois que vous avez fini le Certificat de Maitrise Pdagogique, vous pouvez postuler pour un poste de Mentor. 128
Si vous voulez postuler pour devenir un Mentor dans le programme de Certificat de Maitrise Pdagogique, contactez votre reprsentatif local de TWB. Si vous voulez devenir un e-Mentor et voulez aider des enseignants qui sont inscrits pour la version du Programme CTP en ligne, compltez un formulaire qui se trouve ici : http://bit.ly/bUa4s9
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Cours 5: Objectivation and valuation

Premire Partie: Objectivation Personnelle et Discussion en Groupe 1. Vous avez maintenant fini les cinq cours du Certificat International de Maitrise Pdagogique. Prenez du temps pour rflchir aux questions suivantes : a. Quavez vous appris sur vous-mme entant quenseignant ? Considrez les effets du contenu du CTP, de vos objectivations/valuations hebdomadaires, et de vos discussions avec vos collgues. b. Comment est-ce que ce programme a-t-il enrichi vos connaissances professionnelles et votre pratique en classe ? c. Pensez-vous que ce programme vous a prpar pour devenir un mentor qui peut aider, conseiller et dvelopper lestime dun collgue ? Quels sont les outils, approches, et stratgies que vous avez acquis et qui vous aideront raliser cet objectif ? Une bonne ide serait dcrire vos propres rponses. Ensuite, en petit groups (de 3 5 personnes) discutez vos rponses avec vos collgues et abordez les questions suivantes en groupe: a) Quels sont les plus grands dfis que vous allez rencontrer quand vous prsenterez le CTP vos collgues dans votre communaut et/ou quand vous commencerez votre position de Mentor pour le CTP ? Est-ce que TWB peut vous aider quand vous commencez ce rle ? Est- ce quil y a quelle que chose que les Coordinateurs Rgionales peuvent faire pour vous aider ? b) Est-ce que il y a quelque chose qui peut tre ajouter au CTP pour assurer quil soit plus efficace pour satisfaire le besoin des enseignants locaux ? Deuxime Partie : Evaluation 1. Un portfolio denseignant a t dcrit dans le Cours Cinq comme un group de documents cohrant, y compris des exemples de travaille avec des commentaires rflexives, tabli par un membre de la facult pour reprsenter sa mthode pdagogique lie lducation et au dveloppement dlves . Quels sont les avantages de crer un portfolio ? Comment est-ce quil peut promouvoir et soutenir le dveloppement professionnel dun enseignant ? Comment est-ce que vous allez aider vos collgues lorsquils commencent rassembler et reflter leurs documents qui reprsentent leurs connaissances professionnelles et leurs pratiques en classe ? 130
2. Le portfolio sert montrer des exemples de pdagogie dexcellence. Quelles dfinitions donneriez vous ce terme ? Avez vous des exemples de votre pratique en classe ou un modle que vous voudriez mettre en application pour montrer la pdagogie dexcellence ? Si cest le cas, partagez-les. Comment allez-vous faire en sorte que vous gardez ce niveau dexcellence ? Est-ce que le CTP vous a aid vous diriger vers cet objectif ? Expliquez comment. 3. Pensez-vous que cest une bonne ide dintgrer les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement dans le CTP et de demander aux enseignants soit dduquer dautres sur le sujet ou de faire du bnvolat dans des initiatives existantes qui sont consacrs aux OMD ? Comment expliqueriez-vous la valeur de cette approche vos collgues pour qui vous serait mentor ? 4. Si vous pouviez enseigner un des OMD dans votre classe, lequel choisiriez vous et pourquoi ? Quelles approches, que vous avez explores dans le CTP, utiliseriez-vous pour intresser vos lves apprendre cet objectif ? Pourquoi est-ce que vous utiliseriez ces approches ? Comment vous aideront-elles raliser vos objectifs dapprentissages ? 5. Les Ambassadeur pour le Dveloppement Millnaire se concentrent au niveau local mais ont une vision globale. Quels sont les avantages de ce double objectif pour la progression professionnelle denseignant et pour le dveloppement de la communaut ? Comment esprez-vous atteindre ce double objectif dans votre travail ?
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Building Capacity For Teaching and Learning / Renforcement Des Cadres Pour L'enseignement Et L'apprentissage (Haiti)

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Renforcement

des cadres pour l'enseignement et l'apprentissage

Cours 1: Education pour le Nouveau Millnaire

Cours 1: Education pour le Nouveau Millnaire

Dfinir les termes

Les aspects dun bon enseignement

Cours 1: Education pour le Nouveau Millnaire

Piaget, Erickson et le Constructivisme

Les styles dapprentissage, la pense du cerveau et les thories de contrle

La thorie des styles dapprentissage

Comment la thorie des styles dapprentissage impacte lducation

La thorie de la pense de lhmisphre gauche et droit du cerveau.

Comment la thorie du contrle impacte lapprentissage

La mtacognition, la thorie exprientielle, la cognition sociale, et le behaviorisme

Cours 1: Education pour le Nouveau Millnaire

Les Intelligences Multiples

Les Intelligences Additionnelles

Quelques questions et problmes

Implications des intelligences multiples dans les coles

Cours 1: Education pour le Nouveau Millnaire

La thorie rencontre la pratique

Cours 1: Rflexion et rvision

Cours 2: Gestion Efficace et Mthodes

Cours 2: Gestion Efficace et Mthodes.

Gestion Versus Discipline

Pourquoi les tudiants se comportent-ils mal?

Comportements types et ce que vous pouvez faire

Comportements et Limites du Premier Jour de Classe

Le reste de lanne: Ferme, Juste, Amical

Les plans des cours sont des chafaudages

Cours 2: Gestion Efficace et Mthodes

Composantes de lApprentissage Coopratif

Comment fonctionne lApprentissage Coopratif

Apprentissage bas sur le Rsultat

Enseignement Novateur: Allez-y doucement

Cours 2: Gestion efficace et Mthodes

Le Programme Scolaire comme Thorie

Le Programme Scolaire comme Produit

Le Programme en tant Processus

Le Programme en tant que Pratique

Cours 2: Rflexion et Revue

Cours 3: Les pratiques dvaluation

Cours 3: Les pratiques dvaluation

Cours 3: Pratiques dvaluation

crire les objectifs dapprentissage

Cours trois : Les pratiques dvaluation

Quentend-on par portfolio?

Les portfolios et les bonnes questions

Dfinitions dvaluation et modles

Base sur la performance

Lvaluation et la rflexion dans laction

La faon dont lvaluation et la rflexion faonnent la pratique

Aider les lves rflchir

Cours 3: Les pratiques dvaluation

Pourquoi les rubriques sont-elles utiles?

Trois caractristiques communes aux rubriques

Description des caractristiques identifiables de performance refltant la matrise de la performance.

Lenseignant en tant que sceptique, auditeur et croyant

Cours 3: Les pratiques dvaluation

Les lments pour donner ses impressions efficacement

Les lments pour donner ses impressions efficacement : 1. Pointer

Les lments pour donner ses impressions efficacement : 2. Rsumer

Comment ne pas donner ses impressions