RAZONAMIENTO VISUAL Y MATEMTICAS

Vicente Meavilla Segu (*) INTRODUCCIN

All por el siglo VI. a. C., Pitgoras y sus discpulos, los pitagricos, descubrieron interesantes relaciones numricas valindose de un tcnica sencilla pero ingeniosa: se sirvieron de piedrecillas para ver los nmeros y manipularlos fsicamente. De este modo comprobaron, por ejemplo, que la suma de los sucesivos nmeros impares, empezando desde el 1, es un nmero cuadrado (vase la figura 1).

Figura 1. Suma de impares

Esta forma de proceder es un buen ejemplo de lo que, a partir de ahora en adelante, llamaremos razonamiento visual, es decir: el uso de representaciones grficas (diagramas, modelos geomtricos, etc.) como mtodo para pensar, hacer y entender Matemticas. Este tipo de razonamiento es diametralmente opuesto al seguido por un alumno de 4 de ESO para llegar a la misma conclusin que los antiguos pitagricos: 1 + 3 + 5 + . . . + (2n 1) = [ 1 + (2n-1) ] n 2 = n2

En este caso hablaremos de razonamiento analtico. Resulta claro que el razonamiento visual no es patrimonio de la Geometra, sino que est presente en otras ramas de las Matemticas. As, por ejemplo, el razonamiento visual se usa en: Combinatoria y Probabilidad (diagramas de Venn, diagramas de rbol). lgebra lineal (diagramas de Venn, diagramas sagitales para correspondencias entre conjuntos). Aritmtica (modelos geomtricos para la multiplicacin, modelos visuales de fracciones). Trigonometra (representaciones grficas de las razones trigonomtricas de un ngulo en una circunferencia de radio unidad). Anlisis (interpretacin geomtrica del concepto de derivada de una funcin en un punto, mtodos grficos de integracin).

(*) Departamento de Matemticas. Universidad de Zaragoza.

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lgebra elemental (modelos geomtricos para algunas expresiones notables, resolucin geomtrica de ecuaciones de segundo grado con una incgnita). Adems, desde el punto de vista de la Educacin Matemtica, las aportaciones del razonamiento visual son de capital importancia en los tres campos siguientes: Resolucin de problemas. Razonamiento inductivo. Demostraciones grficas.

RAZONAMIENTO VISUAL Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Polya (1956), refirindose al papel de las figuras en la resolucin de problemas en general, se expresaba en los siguientes trminos: "Las figuras no se reservan al uso exclusivo de los problemas de geometra. Una figura puede ayudar considerablemente en todo tipo de problemas que nada tienen de geomtrico (...). Las figuras trazadas sobre el papel son fciles de hacer, fciles de reconocer y fciles de recordar. Las figuras de la geometra plana nos son particularmente familiares y los problemas que las conciernen especialmente accesibles. Podemos sacar algn provecho cuando tenemos que ocuparnos de objetos no geomtricos si logramos encontrarles alguna representacin geomtrica apropiada. De hecho, las representaciones geomtricas tales como grficas y diagramas de todo tipo, se utilizan en todas las ciencias, no solamente en fsica, qumica o ciencias naturales, sino tambin en economa e incluso en psicologa. Utilizando una representacin geomtrica apropiada, tratamos de expresarlo todo en el lenguaje de las figuras, de reducir todo tipo de problemas a problemas de geometra. As pues, incluso si el problema no es geomtrico, usted puede tratar de dibujar una figura. Encontrar una representacin geomtrica clara a un problema no geomtrico puede permitir un avance sensible hacia la solucin". Abundando En el mismo tema, pero centrndose en la resolucin diagramtica de problemas de lgebra, Simon y Stimpson (1988) puntualizan: "El proceso de dibujar un diagrama obliga a los estudiantes a centrarse en las relaciones relevantes del problema (...). Los estudiantes a los que, antes de que aprendan a manipular smbolos algebraicos, se les pide que resuelvan problemas algebraicos mediante diagramas, experimentan los problemas algebraicos de enunciado verbal como problemas no rutinarios. Sus esfuerzos se centran en desarrollar una representacin del problema". En la tesis doctoral de Presmeg (1985) se encuentran buenos ejemplos de resolucin de problemas mediante diagramas. He aqu uno de ellos: En una casa hay 8 mesas en total. Algunas de ellas tienen cuatro patas y las restantes tienen tres. En total hay 27 patas. Cuntas mesas tienen cuatro patas? Solucin He resuelto este problema dibujando las mesas. En primer lugar las he dibujado como si todas tuvieran tres patas.

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Despus he aadido una pata a las mesas hasta completar las 27 patas. He encontrado que hay 3 mesas con cuatro patas y 5 mesas con tres patas.

RAZONAMIENTO VISUAL E INDUCCIN

La induccin es una forma de razonar en la que, a partir de la observacin de un conjunto de casos particulares, se descubre una ley general. Para apreciar el poder del razonamiento visual en la induccin, presentamos el siguiente ejemplo relativo al mbito de la prelgebra. En l se conjetura la frmula que permite calcular la suma de los n primeros nmeros cuadrados.

(a)

(b)

(c)

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En los diagramas anteriores estn representadas respectivamente las igualdades siguientes: (a) 3(12 + 22) = (1 + 2)[(22) + 1] (b) 3(12 + 22 + 32) = (1 + 2 + 3)[(23) + 1] (c) 3(12 + 22 + 32 + 42) = (1 + 2 + 3 + 4)[(24) + 1] De aqu se puede conjeturar que: 3(12 + 22 + 32 + . . . + n2) = (1 + 2 + 3 + . . . + n)(2n + 1) Por tanto: n (n + 1) 12 + 22 + 32 + . . . + n2 = (1 + 2 + 3 + ... + n) (2n + 1) 3 = 2 3 (2n + 1) = n (n + 1) (2n + 1) 6

RAZONAMIENTO VISUAL Y DEMOSTRACIONES

Sin duda alguna, una de las ilustraciones ms significativas de la aplicacin del razonamiento visual a las demostraciones matemticas es la prueba que del teorema de Pitgoras hizo Bhaskara en el siglo XII de nuestra era. El matemtico indio dibuj los dos diagramas adjuntos y debajo de ellos escribi la palabra mralo, sin aadir ms explicacin.

Si pasamos al terreno del lgebra se pueden encontrar numerosas representaciones grficas que conducen a la demostracin de algunas identidades notables. As, el diagrama de la figura 2 demuestra la identidad (a b)2 = a2 + b2 2ab.

Figura 2. (a b)2 = a2 + b2 2ab

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Por otro lado, el diagrama de la figura 3 demuestra la identidad: 4ab = (a + b)2 (a b)2

Figura 3. 4ab = (a + b)2 (a b)2

ALGUNOS INCONVENIENTES DEL RAZONAMIENTO VISUAL

En las secciones precedentes hemos esbozado algunas ventajas del razonamiento visual en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Desgraciadamente, el razonamiento visual tambin est sujeto a una serie de inconvenientes que no se pueden pasar por alto. 1. No todos los problemas se pueden resolver grficamente Por ejemplo, la resolucin grfica de problemas de programacin lineal es impracticable cuando el nmero de variables es mayor que tres. 2. Las conjeturas basadas en el razonamiento visual no siempre son ciertas. Consideremos, por ejemplo, el problema siguiente: Sobre una circunferencia se dan n puntos. Calcular el nmero mximo de regiones en que queda dividido el crculo al unir con lneas rectas todos los pares de puntos.

2 puntos (2 regiones)

3 puntos (4 regiones)

4 puntos (8 regiones)

5 puntos (16 regiones)

Parece ser que al aadir un punto se duplica el nmero de regiones. Sin embargo, este modelo se rompe cuando se aade un punto a la ltima de las figuras anteriores y se obtienen treinta y una regiones.

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3. Las demostraciones grficas no son generales. Las demostraciones grficas, pongamos por caso la demostracin del teorema de Pitgoras, no son generales. De todos es sabido que en geometra es imposible dibujar un diagrama generalizado. Por ejemplo, no es posible dibujar un tringulo rectngulo general; una vez dibujado es especfico. 4. Los alumnos piensan que los aspectos visuales de un concepto o de un procedimiento son algo perifrico a l y prefieren las descripciones analticas de una propiedad a las descripciones visuales. Los alumnos suelen mostrarse reacios al uso del razonamiento visual tanto en la resolucin de problemas como en las demostraciones matemticas. Vinner (1989), refirindose al rechazo de los alumnos hacia las demostraciones de tipo visual, cree que puede ser debido a la conviccin de que una demostracin algebraica es ms rigurosa y general. Esta conviccin puede basarse en los xitos obtenidos por los estudiantes al memorizar frmulas y procedimientos algebraicos. Adems, los profesores de Matemticas solemos tener un marcado sesgo algebraico, adquirido en los estudios universitarios, que transmitimos a nuestros alumnos. Como dice Kline (1976): "Algunos profesores, que conocen las demostraciones rigurosas, se sienten incmodos al presentar simplemente un argumento convincente que ellos, al menos, saben que es incompleto. Pero no es el profesor quien debe quedar satisfecho, sino el estudiante. La buena pedagoga exige compromisos de esta ndole". Vinner recomienda que en la enseanza de las Matemticas debera hacerse hincapi en la legitimidad del enfoque visual en las demostraciones y en la resolucin de problemas. De este modo, se podra desterrar la creencia, tan extendida entre el alumnado, de que una demostracin visual no es una demostracin matemtica. 5. En los buenos diagramas la informacin no se presenta secuencialmente, sino de forma global. Por este motivo suelen ser difciles de interpretar y, en ocasiones, pueden presentarse complicaciones a la hora de separar la informacin relevante que contienen de la que no lo es. Volvamos, por ejemplo, a los diagramas utilizados por Bhaskara en su demostracin del teorema de Pitgoras y analicemos la informacin relevante que contienen: La primera figura representa el cuadrado construido sobre la hipotenusa de un tringulo rectngulo. La segunda figura es un hexgono cncavo cuya rea es la suma de las reas de los cuadrados construidos sobre los catetos de dicho tringulo rectngulo. El cuadrado de la primera figura y el hexgono de la segunda son equivalentes [= tienen la misma rea], dado que son equicompuestos [= estn construidos con las mismas piezas]. Solamente quien sea capaz de aislar esta informacin estar en condiciones de llegar a la demostracin del teorema del cuadrado sobre la hipotenusa a partir de los diagramas de Bhaskara. Con toda seguridad se podran presentar ms inconvenientes al uso del razonamiento visual en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas; no obstante, desde una ptica didctica, es aconsejable utilizar algn soporte visual en un primer contacto con los contenidos de aprendizaje, siempre que ello sea posible. Por qu?

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RAZONAMIENTO VISUAL Y DIVERSIDAD

Desde hace aos, las investigaciones de Krutetskii (1976) y otros, en el campo de la resolucin de problemas, pusieron de manifiesto que, a la hora de aprender (hacer) Matemticas, los alumnos se pueden clasificar en tres grandes grupos: El visual o geomtrico, compuesto por aquellos alumnos que tienen una marcada inclinacin hacia los aspectos visuales de las Matemticas y que, consecuentemente, hacen uso del razonamiento visual. El no visual o analtico, formado por estudiantes que no tienen necesidad de recurrir a ningn tipo de soporte visual para trabajar con esquemas abstractos. El intermedio o armnico, integrado por aquellos alumnos en los que las dos orientaciones cognitivas anteriores se conjugan armoniosamente. Este tipo de alumnos hace un uso equilibrado del razonamiento visual y analtico(1). En general, los programas de enseanza han prestado poca atencin a los aspectos visuales de las Matemticas (excepcin hecha, claro est, de los contenidos de tipo geomtrico) y se han centrado casi exclusivamente en su componente analtica. Este enfoque presenta algunas deficiencias, dado que: No cubre las necesidades de aquellos alumnos cuya orientacin cognitiva es eminentemente visual. Propicia el abandono de estudiantes que podran acceder a las Matemticas a travs de su componente visual. Oculta los aspectos visuales que ayudan a conseguir la comprensin de conceptos y procedimientos. Ignora las representaciones visuales como herramientas potentes para la resolucin de problemas no necesariamente geomtricos. No contempla las demostraciones visuales como demostraciones matemticas legtimas. Para paliar estas limitaciones parece aconsejable que los currculos permitan desarrollar cada tema en los aspectos analticos y visuales para que el estudiante se enfrente al material de la manera que est ms prxima a su orientacin cognitiva (Dreyfus y Eisenberg, 1986).

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
DREYFUS, T. & EISENBERG, T., 1986: On visual versus analytical thinking in mathematics. Proceedings of the Tenth International Conference on the Psychology of Mathematics Education, pp. 153-158. KLINE, M., 1976: El fracaso de la matemtica moderna. Madrid, Siglo XXI de Espaa Editores, S. A. KRUTETSKII, V. A., 1976: The psychology of mathematical abilities in schoolchildren. Chicago, The University of Chicago Press. POLYA, G., 1956: How to solve it. New York, Doubleday & Company, Inc. PRESMEG, N. C., 1985: The role of visually mediated processes in high school mathematics: A classroom investigation. Tesis doctoral, Universidad de Cambridge. SIMON, M. A. & STIMPSON, V. C., 1988: Developing Algebraic Representation using diagrams. The ideas of Algebra K-12. National Council of Teachers of Methematics. 1988 Yearbook, pp. 136-141. VINNER, S., 1989: The avoidance of visual considerations in Calculus students. Focus on learning problems in Mathematics. Volume 11: number 1, pp. 149-156.

NOTAS
(1) Krutetskii divide a este grupo en dos subgrupos: El armnico abstracto, formado por aquellos estudiantes que pudiendo utilizar el razonamiento visual prefieren no hacerlo. El armnico pictrico, compuesto por aquellos alumnos que pudiendo utilizar el razonamiento visual en la resolucin de un problema prefieren hacerlo.

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