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GESTAO EDUCACIONAL

SUMRIO

GESTAO EDUCACIONAL..............................................................................................1 SUMRIO.....................................................................................................................2 METODOLOGIA DE PESQUISA...............................................................................2 PRINCPIOS E MTODOS........................................................................................43 PPP ............................................................................................................................107

METODOLOGIA DE PESQUISA
Fundamentao do ato de pesquisar

Conceito - Pesquisa E uma atividade voltada para a soluo de problemas, atravs do emprego de processos cientficos; Parte de duvida ou problema; E com o uso do mtodo cientifico, busca uma resposta ou soluo.

Trabalho Cientfico Original Aquela pesquisa, cujos resultados venham a apresentar novas conquistas para a cincia respectiva; Ou seja, uma pesquisa sobre um determinado assunto, levada a afeito, em parte ou em conjunto, pela primeira vez; So trabalhos desta natureza que finalmente, concorrem para o progresso das cincias com novas descobertas.

Resumo de Assunto Texto que rene, analisa e discute conhecimentos e informaes j publicadas; A maior parte dos trabalhos elaborados durante os cursos de formao (nvel de graduao) so, quanto a sua natureza, um resumo de assunto; Uma das vantagens que justificam a elaboraf3o de resumo de assunto resulta no fato de ser ele um meio apto a fornecer os alunos a bagagem de conhecimentos e o treinamento cientfico que os habilitam a lanarem-se em trabalhos originais de pesquisa.

Mtodos e Tcnicas Podem ser chamados de tcnicas aqueles procedimentos Cientficos utilizados por uma cincia determinada no quadro das pesquisas desta cincia; H tcnicas associadas ao uso de certos testes em laborat6rios, ao levantamento de opinies de massa, a coleta de dados estatsticos; H tcnicas para conduzir uma entrevista, para determinar a idade em funo do carbono; para decifrar inscries desconhecidas etc.; Portanto, as tcnicas em uma cincia so os meios corretos de executar as operaes de interesse de tal cincia. 0 conjunto destas tcnicas gerais constituem o mtodo o Pesquisa aplica % o investigador e movido pela necessidade de contribuir para fins prticos mais ou menos, imediatos, buscando solues para problemas concretos.

Ambas so indispensveis para o progresso das cincias e do homem. Uma busca a atualizao de conhecimentos para uma nova tomada de posio, enquanto a outra pretende, alm disto, transformar em ao concreta os resultados de seu trabalho. Assim, temos no mnimo trs importantes tipos de pesquisa: bibliogrfica, descritiva e experimental. Pesquisa Bibliogrfica Procura explicar um problema a partir de referencias tericas publicadas em documentos. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos, buscam conhecer e analisar as contribuic5es culturais ou cientificas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. A pesquisa bibliogrfica 6. meio de forma? Ao por excelncia. Como trabalho cientfico original, constitui a pesquisa propriamente dita na rea das Cincias Humanas. Como resumo de assunto, constitui geralmente o primeiro passo de qualquer pesquisa cientifica, Pesquisa Descritiva Observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenmenos (variveis) sem manipul-los. Procura descobrir, com a preciso possvel, a freqncia com que um fenmeno ocorre, sua relao e conexo com outros, sua natureza e caractersticas. Busca conhecer as diversas situaes e relaes que ocorrem na vida social, poltica, econmica e demais aspectos do comportamento humano, tanto do individuo tornado. Isoladamente como de grupos e comunidades mais complexas. A pesquisa descritiva desenvolve-se, principalmente, n as Cincias Humanas e Sociais, abordando aqueles dados e problemas que merecem sex estudados e cujo registro no consta de documentos.

A pesquisa descritiva pode assumir diversas formas, entre as quais se destacam: a) Estudos Exploratrios: E o processo inicial no processo de pesquisa pela experincia auxilio que traz na formulao de hipteses significativas para posteriores pesquisas.

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Os estudos exploratrios no elaboram hipteses a serem testadas no trabalho. Realizar descries precisas da situao e quer descobrir as relaes. existentes entre os elementos componentes da mesma. Requer um planejamento bastante flexvel para possibilitar a consideraro dos mais diversos aspectos de um problema ou de uma situao. Pesquisa Experimental Caracteriza-se por manipular diretamente as variveis relacionadas com o objeto de estudo Proporcionando o estudo da relao entre causas e efeitos de um determinado fen6meno. Enquanto a pesquisa descritiva procura classificar, explicar e interpretar os fenmenos que ocorreu, a experimental pretende dizer de que modo ou por que causas o fenmeno e produzido. Convm esclarecer que a pesquisa experimental no se identifica como a de laboratrio assim como a descritiva no e sinnimo de pesquisa de campo. Os termos de campo e de Iaborat6rio indicam apenas o contexto onde elas se realizara. Uma pesquisa pode ser experimental tanto em contexto de campo quanto de laboratrio. 5 - O projeto da pesquisa 5.1 - Escolha do Tema Existem dois fatores principais que interferem na escolha de um tema para o trabalho de pesquisa. Abaixo esto relacionadas algumas questes que devem ser levadas em considerao nesta escolha: 5.1.1 - Fatores internos

Afetividade em relao a um tema ou alto grau de interesse pessoal. Para se trabalhar uma pesquisa c preciso ter um mnimo de prazer nesta atividade. A escolha do tema esta vinculada, portanto, ao gosto pelo assunto a ser trabalhado. Trabalhar um assunto que no seja do seu agrado tornara a pesquisa num exerccio de tortura e sofrimento. Tempo disponvel para a realizao do trabalho de pesquisa. Na escolha do tema temos que levar em considerao a quantidade de atividades que teremos que cumprir para executar o trabalho e medi-la com o tempo dos trabalhos que temos que cumprir no nosso cotidiano, no relacionado pesquisa. O limite das capacidades do pesquisador em ralao ao tema pretendido. E preciso que o pesquisador tenha conscincia de sua limitao de conhecimentos para no entrar num assunto fora de sua rea. Se minha rea a de cincias humanas, devo me ater aos temas relacionados a esta rea. 5.1.2 - Fatores Externos A significao do tema escolhido, sua novidade, sua oportunidade e seus valores acadmicos e sociais. Na escolha do tema devemos tomar cuidado para no executarmos um trabalho0 que no interessara a ningum. Se o trabalho merece ser feito que ele tenha uma importncia qualquer para pessoas, grupos de pessoas ou para a sociedade em geral.
O limite de tempo disponvel para a concluso do trabalho Quando a instituio determina um prazo para a entrega do relatrio final da pesquisa, podemos nos enveredar por assuntos que no nos permitiro cumprir este prazo. O tema escolhido deve estar delimitado dentro do tempo possvel para a concluso do trabalho. Material de consulta e dados necessrios ao pesquisador Um outro problema na escolha do tema e a disponibilidade de material para consulta. Muitas vezes o teria escolhido e pouco trabalhado por outros autores e no existem fontes secundarias para consulta. A falta dessas fontes obriga ao pesquisador buscar fontes primarias que necessita de um tempo maior para a realizao do trabalho. Este problema no impede a realizao da pesquisa, mas deve ser levado em considerao para que o tempo institucional no seja ultrapassado. 5.2 - Levantamento ou Reviso de Literatura O Levantamento de Literatura e a localizao e obteno de documentos para avaliar a disponibilidade de material que subsidiara o tema do trabalho de pesquisa. Este levantamento e realizado junto s bibliotecas ou servios de informaes existentes.

5.2.1 - Sugestes para o Levantamento de Literatura 5.2.1.1 - Locais de coletas

Determine com antecedncia que bibliotecas, agendas governamentais ou particulares, instituies, indivduos ou acervos devero ser procurados. 5.2.1.2 - Registro de documentos Esteja preparado para copiar os documentos, seja atravs de xrox, fotografia ou outro meio qualquer. 5.2.1.3 - Organizao Separe os documentos recolhidos de acordo com os critrios de sua pesquisa. O levantamento de literatura pode ser determinado em dois neveis: a - Nvel geral do tema a ser tratado. Relao de todas as obras ou documentos sobre o assunto. b - Nvel especifico a ser tratado. Relao somente das obras ou documentos que contenham dados referentes a especificidade do tema a ser tratado. 5.3 - Problema O problema e a mola propulsora de todo o trabalho de pesquisa. Depois de definido o teria, levanta-se uma questo para ser respondida atravs de uma hiptese, que ser confirmada ou negada atravs do trabalho de pesquisa. O Problema e criado pelo prprio autor e relacionado ao tema escolhido, O autor, no caso, criara um questionamento para definir a abrangncia de sua pesquisa. No h regras para se criar um Problema, mas alguns autores sugerem que ele seja expresso em forma de pergunta. Particularmente, prefiro que o Problema seja descrito como uma afirmao. Exemplo: Tema: A educao da mulher: a perpetuao da injustia. Problema: A mulher 6 tratada com submisso pela sociedade. 5.4 - Hiptese Hiptese e sinnimo de suposio. Neste sentido, Hiptese e uma afirmao categrica (uma suposio), que tente responder ao Problema levantado no tema escolhido para pesquisa. E uma pr-soluo para o Problema levantado. O trabalho de pesquisa, ento, ira confirmar ou negar a Hiptese (ou suposio) levantada. Exemplo: (em relao ao Problema definido acima) Hiptese: A sociedade patriarcal, representada pela forca masculina, exclui as mulheres dos processos decisrios. 5.5 - Justificativa A Justificativa num projeto de pesquisa, como o prprio nome indica, e o convencimento de que o trabalho de pesquisa e fundamental de ser efetivado O tema escolhido pelo pesquisador e a Hiptese levantada so de suma importncia, para a sociedade ou para alguns indivduos, de ser comprovada. Deve-se tomar o cuidado, na elaborao da Justificativa, de no se tentar justificar a Hiptese levantada, ou seja, tentar responder ou concluir o que vai ser buscado no trabalho de pesquisa. A Justificativa exalta a importncia do tema a ser estudado, ou justifica a necessidade imperiosa de se levar a efeito tal empreendimento. 5.6 - Objetivos A definio dos Objetivos determina o que o pesquisador quer atingir com a realizao do trabalho de pesquisa. Objetivo e sinnimo de meta, fim. Alguns autores separam os Objetivos em Objetivos Gerais e Objetivos especficos, mas no h regra a ser cumprida quanto a isto e outros autores consideram desnecessrio dividir os Objetivos em categorias. Um macete para se definir os Objetivos e coloc-los comeando com o verbo no infinitivo: esclarecer tal coisa; definir tal assunto; procurar aquilo; permitir aquilo outro, no mostrar alguma coisa etc.. 5.7 - Metodologia A Metodologia e a explicao minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ao desenvolvida no mtodo (caminho) do trabalho de pesquisa. E a explicao do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (questionrio, entrevista etc.), do tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da diviso do trabalho, das formas de tabulao e tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa.

5.8 - Cronograma

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O Cronograma e a previso de tempo que ser gasto na realizao do trabalho de acordo com as atividades a serem cumpridas. As atividades e os perodos sero definidos a partir das caractersticas de cada pesquisa e dos critrios determinados pelo autor do trabalho. Os perodos podem estar divididos em dias, semanas, quinzenas, meses, bimestres, trimestres etc.. Estes sero determinados a partir dos critrios de tempo adotados por cada pesquisador. Exemplo: Atividades /periodos 1 2 3 4 5 6 7 Levantamento de literatura Montagem do projeto Coleta de dados Tratamento de dados Elaborao do relatorio final Revisao do texto Entrega do trabalho 1 X x x x x X x x x X X x x x 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5.9 - Recursos Normalmente as monografias, as dissertaes e as teses acadmicas no necessitam que sejam expressos os recursos financeiros. Os recursos s sero includos quando o Projeto for apresentado para uma instituio financiadora de projetos de Pesquisa. Os recursos financeiros podem estar divididos em Material Permanente, Material de Consumo e Pessoal, sendo que esta diviso vai ser definida a partir dos critrios de organizao de cada um ou das exigncias da instituio onde esta sendo apresentado o Projeto. 5.9.1 - Material permanente So aqueles materiais que tem uma durabilidade prolongada. Normalmente e definido como bens durveis que no so consumidos durante a realizao da pesquisa. Podem ser: geladeiras, ar refrigerado, computadores, impressoras etc. Exemplo: item Computador Impressora Scaner Mesa para computador Cadeira para mesa total Custo 1700,00 500,00 400,00 300,00 200,00 3100,00

5.9.2 - Material de Consumo So aqueles materiais que no tem uma durabilidade prolongada. Normalmente e definido como bens que so consumidos durante a realizao da pesquisa. Podem ser: papel, tinta para impressora, gasolina, material de limpeza, caneta etc. Exemplo: item 10 caixas de disquete para computador 10 resmas de papel tipo a4 10 cartuchos de tintas para impressora total Custo 100,00 200,00 650,00 950,00

5.9.3 - Pessoal

E a relao de pagamento com pessoal, incluindo despesas com impostos. Exemplo: item 1 estagirio pesquisador 1 datilografo 1 revisor Imposto incidentes (hipotticos) total 5.10 - Anexos Este item tambm s e includo caso haja necessidade de junta? Ao Projeto algum documento que venha dar algum tipo de esclarecimento ao texto. A incluso, ou no, fica a critrio do autor da pesquisa. 5.11 - Referncias As referencias dos documentos consultarias para a elaboraro do Projeto e um item obrigatrio. Nela normalmente constam os documentos e qualquer fonte de informao consultados no Levantamento de Literatura. Exemplos para elaborao das Referencias, segundo as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT para elaborao das Referencias esto expressas no Anexo 1 deste trabalho. 5.12 - Glossrio So as palavras de uso restrito ao trabalho de pesquisa ou pouco conhecidas pelo virtual leitor, acompanhadas de definio. Tambm no e um item obrigatrio. Sua incluso fica a critrio do autor da pesquisa, caso haja necessidade de explicar termos que possam gerar equvocos de interpretao por parte do leitor. 5.13 - Esquemas do Trabalho Concludo o Projeto, o pesquisador elaborar um Esquema do Trabalho que e uma espcie de esboo daquilo que ele pretende inserir no seu Relatrio final da pesquisa. O Esquema do Trabalho guia o pesquisador na elaborao do texto final. Por se tratar de um esboo este Esquema pode ser totalmente alterado durante o desenvolvimento do trabalho. Quando conseguimos dividir o tema genrico em pequenas partes, ou itens, podero redigir sobre cada uma das partes, facilitando significativamente o desenvolvimento do texto. Depois de concluda a pesquisa, este Esquema ira se tornar o Sumario do trabalho final. Exemplo: Titulo: Educao da Mulher: a perpetuao da injustia 1 - Introduo 2 - Histricos do papel da mulher na sociedade 3 - O poder da religio 3.1 - O mito de Lilith/Eva 3.2 - O mito da Virgem Maria 4 - O processo de educao 5 - O papel da mulher na famlia 5.1 - A questo da maternidade 5.2 - Direitos e deveres 5.3 - A moral da famlia Custo mensal 500,00 200,00 Custo total 5000,00 2000,00 2000,00 4000,00 13000,00

700,00

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5.4 - Casamentos: um bom negocia 5.5 - A violncia 6 - Um captulo masculino 7 - Consideraes finais 5.14 - Resumindo... Um Projeto de pesquisa, ento deveria ter as seguintes caractersticas: 1 - Introduo (obrigatrio) 2 - Levantamento de Literatura (obrigatrio) 3 - Problemas (obrigatrio) 4 - Hipteses (obrigatrio) 5 - Objetivos (obrigatrio) 6 - Justificativa (obrigatrio) 7 - Metodologia (obrigat6rio) 8 - Cronogramas (se achar necessrio) 9 - Recursos (se achar necessrio) 10 - Anexos (se achar necessrio) 11 - Referncias (obrigatrio) 12 - Glossrios (se achar necessrio) Observao: O documento final do Projeto de Pesquisa deve conter: - Capa ou Falsa Folha de Rosto (obrigatrio); - Folha de Rosto (obrigatrio); - Sumario (obrigatrio); - texto do projeto (baseado nas caractersticas enunciadas acima) (obrigatrio); - Referencias (obrigatrio); - Capa (se quiser). Como Fazer uma Monografia (Baseado em) Prof. Mara Abel Instituto de Informtica da UFRGS Esse texto apresenta orientaes sobre contedo e estrutura de uma monografia, O que e uma monografia? E a descrio, atravs de um texto com formato predefinido, dos resultados obtidos em um estudo aprofundado de um assunto em alguma rea, cientifica ou no. Os objetivos de uma monografia so esclarecer um determinado tema e propor formas de organiz-lo e analis-lo. Esse estudo normalmente se organiza em uma das seguintes formas: - uma reviso bibliogrfica abraiigente de um determinado assunto. Ex.: O paradigma da Educao Especial no contexto da nova LDBEN. - uma reviso bibliogrfica, complementada por um estudo de caso da aplicabilidade de uma tcnica ou abordagem estudada, Ex.: As primitivas de POO no desenvolvimento de um sistema para troca de Informaes - uma reviso bibliogrfica associada a investigaes de formas de soluo de um determinado problema. Ex.: A implementao da hierarquia mltipla nos novos, paradigmas 00 No e necessrio que uma monografia apresente resultados inditos (como esperado em uma tese de doutorado, ou, em menor grau, em uma dissertao de mestrado). Os resultados esto mais associados a organizado e analise comparativa e critica das idias em tomo de um disseminado assunto. Desta forma, uma reviso bibliogrfica das obras mais importantes em uma determinada rea e parte essencial da construo de uma monografia. O texto deve ser pensado como proporcionando ao leitor uma fonte de estudo em um assunto, fornecendo desde os conceitos Fundamentals da rea ate uma viso mais aprofundada dos contedos que a compem.

Uma monografia deve ser escrita em uma linguagem clara e objetiva. Um texto cientifica deve ser: objetivo precise imparcial, claro, coerente, c impessoal. Os verbos devem ser utilizados na terceira pessoa do singular, evitando-se

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usar na terceira pessoa Ao plural e nunca primeira pessoa. O texto deve ter uma seqncia lgica apresentando com preciso as idias, as pesquisas, os dados, os resultados dos estudos, sem prolongar-se por questes de menor importncia. Esqueleto genrico de uma monografia do ponto de vista do contedo A descrio abaixo fornece umas idias gerais do contedo que deve ser tratado em cada seo do corpo de uma monografia, sem preocupa9oes com o formato.

Introduo (Motiv-lo) (Objetivo - O que se pretende apresentar)

Apresenta uma introduo geral sobre o assunto do trabalho. No e apenas uma descrio dos contedos das sees do texto. Deve resumir o assunto do trabalho e argumentar porque e importante, do ponto de vista de cincia da computao, estudar esse assunto. Pode ser discutida brevemente, a abordagem do trabalho (analise? Melhor definio da terminologia? Comparao entre diferentes metodologias? Avaliao da tcnica em um caso real?). 2 - Revises do estado da arte (ou Levantamento da bibliografia, ou Balano bibliogrfico). Apresentar as idias principais dos principais autores da rea. As idias so apresentadas apenas, mas no discutidas ou criticadas, o que ser feito nas prximas sees. No so includas as idias ou experimento do prprio autor da monografia. Um ponto importante da reviso e a forma como ela e organizada, o que acaba sendo uma das maiores contribuies da monografia. E desejvel que os trabalhos anteriores sejam descritos segundo uma mesma viso, proposta pelo autor da monografia e no pelo autor dos trabalhos revisados. A oi*ganiza9ao da reviso permite, posteriormente, realizar comparaes e analises, levando a uma melhor compreenso do assunto. Dependendo dessa, a seo pode. Ser dividida em tantas subse9des quanto desejveis. Uma reviso sobre linguagens de programao orientadas a objeto, por exemplo, pode organizar as linguagens cronologicamente, por caracterstica particular (implementam heran9a mltipla ou no, so linguagens hibridas, etc.), por serem comerciais ou acadmicas, entre outras abordagens. Todos os trabalhos revisados devem estar associados a fonte de referenda no texto, e essa referenda deve estar includa nas referencias bibliogrficas no final da monografia, 3 - Anlise Nessa seo, so analisadas as abordagens e tcnicas discutidas no capitulo anterior. Novamente os critrios de analise silo importantes para apontar as principais vantagens ou falhas das tcnicas analisadas, sua utilizao potencial etc. Quanto mais dados objetivos forem utilizados na. Anlise melhor (ao invs de dizer: o sistema possui uma interface amigvel, descreva; "a interface foi analisada por 50 usurios, dos quais 60% mostraram-se satisfeitos, 35% parcialmente satisfeitos e 5% insatisfeitos com a mtera9ao"). Nessa seo, tem papel importante a organizao das informaes em tabelas ou figuras que so citadas e analisadas ao longo do texto. (Ou seja, no inclua figuras ou tabelas que' no sejam analisadas ou citadas no texto!).

Bibliografia
Para definio do que a uma monografia, estrutura geral e organiza9ao, consulte Site da onda; Escrevendo Monografias, Disserta9oes e Teses http://pessoal.onda.com.br/monografias/index.html Para a estrutura sugerida na UNICIDADE, consulte os manuais publicados pela UFES. APRESENTAO Ainda no final da dcada de 80, consolidamos parte de nossa experincia Professional e docente no estudo das normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), especificamente as da rea de informao. Com isso, buscamos participar das consultas publicas abertas pela ABNT, dos debates e discusses que acontecem no mbito das instituies e entre os Profissionais que utilizam tais normas, al6m de nos dedicarmos a analise comparativa das normas quando so reeditadas. Tal, atitude nos impulsiona a um processo de atualizao constante, o que nos permite socializar os avanos e, as vezes, os retrocessos com o publico que utiliza a presente publicao. Desde a primeira edio, em 1995, assumimos o compromisso de manter nossas obras afinadas com os anseios de seus leitores e com as alteraes promovidas pela ABNT. Nessa perspective, estamos lanando uma nova edio da obra "Normalizao e Apresentao de Trabalhos Cientficos e Acadmicos" que, pelos questionamentos que vinha provocando sobre a abrangncia de sua aplicabilidade, "perdeu" o subttulo "guia para alunos, professores e pesquisadores da UFES", considerando que seu contedo apresenta uma interpretao das normas da ABNT, respeitando sempre seus princpios norteadores e tornando a s6a aplicao menos tcnica ou Arida. Alem disso, nossas obras, em momento algum, refletem regras, padres e/ou posturas emergentes de instancias regulamentadoras no mbito da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES).

Entretanto, e com orgulho que afirmamos nossa estreita ligao com a Universidade, j que parte do grupo responsvel pelos estudos aqui socializados integra ou integrou a equipe da UFES, bem como o respaldo do seu

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Sistema lntegrado de Biblioteca para editar esta obra, ao qual- cedemos, por tempo determinado os direitos autorais para publicao. Este novo ttulo que comea a circular em 2006 incorpora as alteraes efetuadas peia ABNT e que passaram a vigorar a partir de Janeiro do corrente ano, dentre as quais destacamos: adoo de entrelinha com padro 1,5 para uso no texto (reivindicao antiga da comunidade acadmica e cientifica brasileira); excluso da previso de notas no final dos captulos ou do trabalho, mantendo somente as de rodap; simplificao da forma de indicar equaes e formulas; e uniformidade da fonte menor que a do texto para os diversos recursos adotados na editorao dos variados tipos de trabalhos acadmicos. No decorrer da obra, voc encontrara tais alteraes registradas. Evidenciamos, ainda, a publicao de uma nova NBR, a 15287:2005, que "[...] estabelece os princpios gerais para apresentao de projetos de pesquisa", validos a partir de Janeiro de 2006 {ASSOCIAAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2005a). Apesar da importncia e utilidade desse contedo, a NBR 15287 apenas reafirma os aspectos que j constam de outras NBRs, no eliminando a necessidade de consulta a obra sobre metodologia da pesquisa. Reafirmamos aqui as atitudes j aplicadas em momentos anteriores, quais sejam: Incluir novos itens e exemplos, a partir das demandas que emergem das comunidades que adotam esta publicao como um consultor silencioso; Buscar adequao aos padres que, com o passar do tempo, esto sendo consolidados pela comunidade tcnico-cientfica brasileira, quer pelo processo de melhor compreenso das normas, quer por sua atualizao; Consultar bibliotecrios que atuam em diversas reas, por exemplo, a jurdica, especificamente da Procuradoria da Republica no Estado do Esprito Santo e Tribunal de Contas do Estado do Esprito Santo, no sentido de explicitar orientaes em conformidade com o fazer desses profissionais; e

Alertar a todos para o fato de que, na normalizao de livros, deve ser adotada a NBR 6029:2006 e, para peridicos, a NBR 6021:2003.

Decidimos tambm manter o esclarecimento sobre uma questo reincidente - o emprego do termo normalizao ou normalizao -, j que a prpria ABNT esclarece que o substantivo normalizao no consta do "Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa", da Academia Brasileira de Letras, nem tampouco do Vocabulrio de Terminologia Tcnica" (ASSOCIAAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2004). Em consulta ao "Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa", de Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, uma das principais obras de referenda de nossa lngua, encontramos o verbo normalizar, com a definio de "[...] submeter a norma ou normas; padronizar [...]" e normalizar, como "[...] estabelecer normas para [...]". Em ambos os verbetes, constatamos a remissiva para comparao das definies (FERREIRA, 1999, p. 1415). Sendo assim, acompanhamos a deciso da ABNT que adota a palavra normalizao, quer por sua aceitao pelos organismos mundiais de normalizao, quer por seu uso consagrado no Brasil h mais de meio sculo e, ainda, por considera-Ia a que melhor se enquadra na tarefa de submeter a norma, ou seja, padronizar documentos, produtos, servios e sistemas (ASSOCIAAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2004). 1 - INTRODUAO Toda comunicao tcnica e cientifica necessita ter uma apresentao sistematizada para poder transmitir adequadamente seu contedo. A originalidade de um trabalho no esta na sua forma, mas no seu contedo, que deve ser apresentado com uma Iinguagem clara e objetiva, sendo o texto compreensvel a qualquer pessoa com razovel cultura geral. Os trabalhos comumente solicitados so; Projetos de pesquisa: So documentos que explicitam as aes que sero desenvolvidas durante um processo de pesquisa. Em geral, devem especificar objetivos, justificativa e descrio da modalidade da pesquisa, alem dos instrumentos de coleta e analise de dados, do cronograma e dos recursos humanos, financeiros, materiais necessrios a operacionalizao da pesquisa (GIL, 2002). Apesar de a ABNT ter lanado, em 2005, a NBR 15287, sugerimos consulta a obras sobre metodologia da pesquisa para aprofundamento do assunto. A NBR 15287 trata apenas das questes estruturais de um projeto de pesquisa. Trabalhos acadmicos: So trabalhos que representam o resultado de estudo el ou pesquisa sobre um tema, exigidos por disciplina, modulo, estudo independente, curso e programa. Monografias: Dentro desta definio, podemos incluir os trabalhos de concluso de curso de graduao (TCC) que, em geral, so basicamente uma reviso bibliogrfica e como tal no geram novos conhecimentos. J as monografias apresentadas em cursos de ps-graduao (especializao) requerem um grau maior de aprofundamento, tendo um carter mais critico e investigativo sobre o conhecimento existente. Teses e dissertaes: So trabalhos resultados de pesquisa desenvolvidas em cursos de ps-graduao (doutorado e mestrado) e defendia os publicamente. Tese: Contribuio indita para o conhecimento e apresentada para obteno do grau acadmico de doutor e/dos ttulos universitrios de livre-docente e professor titular.

Dissertao; Destina-se a obteno do grau acadmico de mestre e deve revelar capacidade de sistematizao e domnio do tema escolhido.

Toda a tipologia

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Citada a cima exige a orientao de um professor. Nos trabalhos solicitados pelos cursos de ps-graduao, a titulao do professor orientador deve ser de mestre para o nvel de especializao e de doutor para mestrado e doutorado. 2 - Estruturas do Trabalho O formato da presente obra obedece a NBR 6029 (ASSOCIAAO) BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2006) que estabelece princpios gerais para apresentao de livros e folhetos, por Isso no deve ser usado, nem se aplica como exemplo para estruturao de trabalhos acadmicos (NBR14724:2005). De acordo com a NBR 14724:2005, um trabalho acadmico deve obedecer a Seguinte estrutura (APENDICES AeB): *Capa *Lombada *Folha de rosto *Folha de aprovao Dedicatria, Agradecimentos e/ou Epigrafe Resumo na lngua verncula e em ngua estrangeira Lista de ilustraes, de tabelas, de abreviaturas, de siglas e/ou de smbolos *Sumario *lntroduo *Desenvolvimento *Concluso *Referencias Glossrio Apndice(s) Anexo(s) ndice Obs.: Os elementos precedidos de asterisco (*) so essenciais a publicao, mas nos trabalhos acadmicos apresentados em disciplina, modulo, estudo independente, curso e programa, a folha de aprovao no e necessria. 2.1 CAPA E um elemento obrigatrio. . Serve para proteger e dar melhor apresentao ao trabalho. A capa deve conter o nome da instituio, do autor, o titulo e subttulo do trabalho, o local (da instituio de apresentao do trabalho) e ano de entrega (deposito) (APENDICE C). 2.2 LOMBADA E um elemento opcional. A lombada deve ser apresentada de acordo com a NBR 12225:2004. A identificao de autoria e o titulo do trabalho devem ser impressos longitudinalmente e legvel do alto para o p da lombada (APENDICE D). 2.3 FOLHA DE ROSTO E um elemento obrigatrio. Contem os elementos essenciais a identificao do trabalho na seguinte ordem (APENDICE E a).

Nome do autor centralizado e situado na margem superior do papel; Titulo em destaque e centralizado na pagina; subttulo (se houver), precedido do titulo e separado desse por dois pontos; Nota explicativa informa sobre o carter acadmico do documento (trabalho acadmico, trabalho de concluso de curso, monogrfica, discitao, tese, etc.), o objetivo, o grau pretendido, a unidade de ensino e a instituio onde foi apresentado rea de concentrao e o nome do orientador. Essa nota e transcrita com espaamento simples e alinhada a partir do centro da pagina; e

Local (nome da cidade de apresentao do trabalho) e ano (de entrega), ambos indicados ao p da pagina.; A NBR 14724:2005 especifica que a ficha catalografica deve constar do verso da folha de rosto, na parte Inferior. Entretanto, como os trabalhos acadmicos so opressos apenas no anverso da folha, orientamos que a ficha catalografica seja impressa em folha distinta, logo apos a folha de rosto (APENDCE F). Sua elaborao deve ser feita por profissional bibliotecrio, em conformidade com o cdigo de Catalogao AngloAmericano vigente. 2.4 FOLHA DE APROVAAO E um elemento obrigatrio, exceto para os trabalhos acadmicos exigidos em disciplinas, mdulos, estudos independentes dentre outros. Deve vir em folha distinta", contendo identificao de autoria, titulo do trabalho, nota explicativa semelhante a da folha de rosto. data de aprovao e o nome completo, titulao e instrues a que pertencem os membros da banca examinadora,com espao para assinatura(APENDICE G).o orientador:deve ser identificado.

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2.5 DEDICATORIA, AGRADECIMENTOS E/OU EPIGRAFE So elementos opcionais apresentados em folhas distintas. Dedicatria e geralmente um texto pouco extenso, em que o autor dedica a obra ou presta homenagem a algum (APENDICE H). Agradecimentos devem vir apos a folha de aprovao ou da dedicatria em teses e dissertaes ou apos a folha de rosto, nos demais trabalhos. S devem ser feitos a pessoas ou instituies que contriburam, de alguma forma, para a realizao do trabalho. Epigrafe e a citao de um pensamento relacionado com o escopo da obra. Pode ocorrer apenas no inicio da obra, bem como no inicio das partes principais e/ou captulos do trabalho (APENDICE I). 2.6 Resumo E um elemento obrigatrio. O resumo apresenta de modo conciso o contedo do texto, destacando os aspectos mais importantes, o objetivo, a metodologia, os resultados e as concluses do trabalho. Deve ocupar apenas um pargrafo, dando-se preferncia ao uso da terceira pessoa do singular e do verbo na voz ativa no devendo ultrapassar 500 palavras. O padro da entrelinha no resumo deve ser 1,5 (APENDICE J). Deve-se evitar o uso de frases negativas, smbolos, formulas que no sejam de uso corrente, bem como comentrios, criticas e julgamento pessoal do resumido. Devem-se evitar tambm palavras e/ou expresses suprfluas como: "O presente trabalho..."; "O autor do trabalho descreve...". O resumo escrito na mesma lngua do texto deve figurar em folha separada.Verses em outras nguas so, tradicionalmente, localizadas apos a folha do resumo na lngua original, em folhas distintas, usando-se os seguintes cabealhos: Summary ou Abstract (ingls), Resume (f rances), Resumen (espanhol), Riassunto (italiano) e Zusammenfassung (alemo) (APENDICE L). Em ambos os casos, as palavras-chave devem constar logo abaixo do texto do resumo, antecedidas da expresso "Palavras-chave", separadas entre si por ponto (.) e finalizadas tambm por ponto. 2.7 Lista de ilustraes, de tabelas, de abreviaturas, de siglas E/Ou de smbolos So opcionais, entretanto recomenda-se listar os elementos acima quando o numero por tipologia for superior a cinco. As listas de ilustraes e de tabelas so as relaes desses itens, numerados em algarismos arbicos, na ordem em que aparecem no texto. Os diversos tipos de ilustraes (desenhos, esquemas, figuras, fluxogramas, fotografias, grficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos, etc.) so identificados por sua denominao especifica e devem compor listas separadas (APENDICES M,NeO). Na composio dessas listas (ilustraes e tabelas), cada item deve ser identificado por seu titulo especifico acompanhado do numero da pagina onde esta inserido. Lista de abreviaturas e de siglas e a relao alfabtica das abreviaturas e siglas usadas no texto, seguidas da expresso correspondente por extenso (APENDICE P). Lista de smbolos e a relao desses itens e respectivo significado obedecendo a ordem em que os smbolos aparecem no texto. Recomenda-se que as listas mencionadas nessa sesso sejam apresentadas em folhas prprias. 2.8 Sumario E um elemento obrigatrio. E a apresentao das divises do trabalho na mesma ordem e grafia em que se sucedem no corpo do texto, "seguidas da respectiva paginao. Deve figurar imediatamente apos a(s) folha(s) de lista(s), com o titulo SUMARIO centralizado na folha. O sumario deve indicar, para cada diviso e subdiviso, os seguintes dados: O respectivo indicativo quando houver; O titulo; e O numero da folha, ligado ao titulo por linha pontilhada. Se for utilizada a numerao progressiva na apresentao do trabalho (NBR 6024:2003), os indicativos das sees devem tambm aparecer no sumario, a esquerda do titulo de cada parte (ver seo 3.3 nesta obra). Destacam-se gradativamente os ttulos das sees (primarias, secundarias, etc.) Utilizando-se os recursos de caixa-alta ou versal, negrito, itlico e outros, conforme NBR 6024:2003 (APENDICE Q) De acordo com a NBR 6027-003, obras em mais de um volume devem apresentar o sumario completo do trabalho em cada um dos volumes. E importante no confundir SUMARIO com INDICE (APENDICE R).Este ultimo e a relao detalhada dos assuntos, nomes de pessoas, nomes geogrficos e outros, geralmente em ordem alfabtica, e deve ser apresentado ao final da obra.

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2.9 Texto E a parte do trabalho em que o assunto e apresentado e desenvolvido. O raciocnio lgico desenvolvido em um trabalho deve ser escrito dentro de uma estrutura formal de apresentao das partes fundamentais de um texto: introduo, corpo (tambm chamado de "desenvolvimento") e concluso. O texto pode ser dividido em sees e captulos, se isso contribuir para maior clareza na apresentao do assunto. No caso de o trabalho ser dividido em sees, a NBA 6024:2003 devera ser consultada. 2.9.1 Introduo Consiste na apresentao do tema e explicao de como foi desenvolvido: objetivo, mtodos e procedimentos seguidos, assinalando-se a relevncia do trabalho. Em monografias, dissertaes e teses, e indispensvel a incluso da Reviso de Literatura, em capitulo prprio ou incorporada a introduo. Nessa parte, o autor apresenta um histrico do assunto abordado, demonstrando conhecimento da literatura bsica sobre o tema, resumindo os resultados de pesquisas feitas por outros autores com o objetivo de situar o estudo no contexto geral do conhecimento. Todos os autores citados devem constar nas referencias. 2.9.2 Desenvolvimento E o corpo do trabalho. E estruturado de acordo com a convenincia de desenvolvimento lgico e claro do assunto. O tema e explicado, discutido; os problemas so classificados, definidos e/ou demonstrados. 2.9.3 Concluso Avalia e apresentao dos resultados obtidos e pode sugerir idias e abordagens novas para serem consideradas em outros trabalhos da rea. 2.10 Referncias Consiste na relao, em ordem alfabtica e/ou numrica, das obras efetivamente mencionadas na elaborao do trabalho, conforme a NBR 6023:2002 (ASSOCIAAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2002b, p. 20). Por ter um elemento obrigatrio no texto, recomendamos que a seo "Referncias" seja numerada e seu ttulo alinhado a esquerda. A NBR 14724:2005 sugere no numerar essa seo e centralizar seu titulo. As fontes mencionadas em nota de rodap devem ser includas na seo de referencias, exceto as que indicam os dados obtidos por informao verbal. Considerando que a produo de um trabalho acadmico, independentemente de sua tipologia, demanda a leitura de outras fontes que vo alem daquelas indicadas na seo "Referencias", sugerimos a elaborao de uma Iista dessas obras, se houver mais de cinco itens a serem informados. Essa lista deve ser includa na estrutura do trabalho como apndice, ficando seu titulo a critrio do autor, podendo ser: "Sugestes de Leitura Sobre o Tema", "Leitura Complementar Sobre o Tema", etc.(APENDICES). As referencias devem ser elaboradas de acordo com a NBR 6023:2002 da ABNT (Vera obra Normalizao de Referencias: NBR 6023:2002, publicada pela Biblioteca Central/UFES). No confundir com bibliografia, que e a relao alfabtica, cronolgica ou sistemtica de documentos sobre determinado assunto ou autor. 2.11 Glossrio E um elemento opcional. E a relao de palavras, em ordem alfabtica, de uso restrito, empregadas no texto e acompanhadas das respectivas definies. 2.12 Apndices e/ou anexos So elementos opcionais. Material suplementar julgado de possvel interesse para consulta durante a leitura do texto, no sendo, parte integrante do trabalho. A NBR 14724:2005 denomina APENDICE o material elaborado pelo prprio autor do trabalho e ANEXO o material que no foi elaborado pelo autor do trabalho. No entanto, os principais dicionrios da lingua portuguesa consideram essas expresses como sinnimas. Caso haja mais de um, cada anexo ou apndice e indicado, em letras maisculas, pelo termo ANEXO ou APENDICE, seguido da lelra de ordem e travesso. A numerao das folhas dos apndices ou anexos e seqencial a do texto. Se, devido a quantidade de anexos e/ou apndices, for necessrio constituir um volume independente do texto, a paginao desse volume tambm ser seqencial a do texto. No corpo do texto, e citado entre parnteses em letras maisculas, seguido da letra de ordem correspondente, ou inserido no texto sem o uso de parnteses.

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Ex: APENDICE A... Modelo de folha de rosto de rosto de trabalho acadmico ou ANEXO A... Mapa No corpo pelo texto, e citado entre parnteses em letras maisculas, seguido da letra de ordem correspondente, ou inserido no texto sem o uso de parnteses. EX: [...] os dados (APENDICE A) ESTAO TABULADOS DE ACORDO COM AS NORMAS EXISTENTES. EX: [...] no APENDICE A esta exemplificada a tabulao de dados [...]. 3 Apresentao Grfica do trabalho 3.1 Formato Os trabalhos devem ser digitados em papel branco, formato A-4(210x297mm). A 2s edio da NBR 14724, publicada em dezembro de 2005 e com validade a partir de Janeiro de 2006 (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS, 2005b), alterou o padro da entrelinha a ser adotado no texto dos trabalhos acadmicos para espao um e meio. Esse padro de entrelinha deve ser observado tambm para o resume e abstract. Nas citaes diretas separadas do texto (com mais de trs linhas), nas notas de rodap, nas referencias, nas legendas de ilustraes. e tabelas, na ficha catalogrfica, na nota explicativa da folha de rosto e na da folha de aprovao, o espao deve ser simples. Para margens, deixam-se 3cm na margem superior e esquerda e 2cm na margem Inferior e direita. Na digitao do "texto, usa-se, preferencialmente, a fonte Arial 12. Havendo uniformidade, variaes tipogrficas so permitidas para: Titulao das sees, fonte maior que a do texto, por exemplo, Arial 14; Citaes diretas com mais de trs linhas, notas de rodap, numerao das folhas e legendas das ilustraes e tabelas, fonte menor que a do texto, por exemplo, Arial 10. Os pargrafos podem ser iniciados rente a margem esquerda, sem recuo, em todo o texto, sendo separados entre si por um espaamento maior (recurso existente em editores de texto). Os ttulos das sees e subsees devem ser separados do texto por duas entrelinhas. J o titulo da seo seguinte deve ser separado |do texto da seo anterior por trs entrelinhas. A exemplificao das recomendaes desta seo esta representada no APENDICE T. Os ttulos dos elementos pretextais - dedicatria, agradecimentos, lista de ilustraes, de tabelas, de abreviaturas e sumario - bem como os pos-textuais -glossrio, apndice(s), anexo(s) - por no serem numerados, devem ser dispostos de forma centralizada na folha (APENDICE J, L e R). Alertamos aos usurios desta obra que a equipe responsvel por sua obrigao recomenda que o titulo da seo de referencias seja numerado e.. por isso alinhado a margem esquerda da folha. . Entendemos que o contedo da seo de referenda, por ser obrigatrio, e parte integrante do texto (ver seo 2.10). 3.2 Paginao Considerando que uma folha e composta de duas paginas (anverso e verso) e que os trabalhos acadmicos, em geral, so impressos apenas no anverso, o documento em questo ser constitudo de folhas. A contagem das folhas comea a partir da folha de rosto, mas a numerao s aparece na primeira folha do texto. A numerao das folhas do texto e das folhas pos-textuais e feita em algarismos arbicos, focalizados do lado direito da extremidade superior da folha (APENDICE (J). No caso de haver mais de um volume, a numerao das folhas deve obedecer a uma seqncia nica, do primeiro ao ultimo volume. A numerao das folhas dos apndices ou anexos e seqencial a do texto. 3.3 Numerao Progressiva As partes do texto (introduao, desenvolvimento e concluso) devem ser numeradas progressivamente de acordo com a NBR 6024:2003, da.ABNT, subdivindo-se o texto ate a seo quinaria, no Maximo. O indicativo da numerao progressiva precede o titulo de cada seo ou a primeira palavra do texto, se no houver titulo prprio. As sees primarias devem ser iniciadas em folhas distintas. Os ttulos das sees so destacados gradativamente, usando-se racionalmente os recursos de negrito, itlico ou grifo e redondo, caixa-alta ou versal, etc. Deve ser mantida a mesma forma de grafia dos ttulos das sees no sumario e no texto. Quando for necessrio subdividir uma seo usando alneas, os itens devem ser precedidos de letras minsculas. Seguidas de parnteses. A disposio dessas alneas no texto obedece as seguintes regras: O trecho do texto que antecede as alneas terminara com dois pontos (:);

As alineas devem ser iniciadas com letra minscula e encerradas com ponto e - virgula (;), exceto a ultima que ser encerrada por ponto (.); e Podem ser usadas as conjunes "e / ou" na ligao entre os textos da penltima e ultima alnea.

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EX:1 SEAO PRIMARIA 1.1 SEAO SECUNDARIA 1.1.1 Seo Terciria a) alnea subalinea b) alnea,e c) alnea 1.1.1.1SEAO QUATERNARIA 1.1.1.1.1 SEAO QUINARIA 3.4 Siglas Na primeira vez em que a sigla for usada, coloque seu significado por extenso e, a seguir, a sigla entre parnteses. EX: Universidade Federal do Esprito Santo. (UFES) 3.5 Equaes e Formulas Quando inseridas na seqncia normal do texto, e permitido o uso de uma entrelinha maior que comporte seus elementos. Se forem destacadas em pargrafo prprio, podem ser numeradas. Na necessidade de numer-las, indicativo numrico deve ser em algarismos arbicos, entre parnteses, e alinhado na margem direita. 4 Usam de citaes 4.1 Definio e tipos de citao a meno, no texto, de informao colhida de outra fonte (escrita ou oral), para esclarecimento do assunto em discusso ou para ilustrar ou sustentar o que se afirma. As citaes podem ser: Citao direta quando feita a transio literal de palavras ou trechos de autores; Citao indireta (parfrase) citao livre do texto, quando ocorre a reproduo de idias, sem haver transio das prprias palavras do autor consultado; Citao de citao transio direta ou indireta de um texto a partir de outra fonte, isto , no se teve acesso ao original.

4.2 Regras gerais de apresentao A toda citao indispensvel a identificao imediata da fonte onde esta foi retirada. A identificao da fonte pode aparecer: Includa no texto; Em nota de rodap; e/ou Remetendo s referncias no final do texto ou dos captulos.

A NBR 10520:2002 no contempla esse ultimo tipo e identificao da fonte, apesar de ser muito usado pela comunidade cientifica e acadmica, principalmente na forma de comentrios, esclarecimentos e/ou explicaes, alm de gerar menos transtornos que nota de rodap. Existem formas diversificadas para essas chamadas. Contudo, o pesquisador devera adotar uma nica forma para que haja uniformidade de procedimentos. A NBR 10520:2002 prev que a indicao de autoria ou de titulo nas citaes no decorrer da frase deve ter apenas a inicial em letras maisculas. No caso de indicada entre parnteses, esses elementos devem ser todos em letras maisculas (ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS, 2002a). 4.2.1 Citao direta Corresponde ao original em redao, ortografia e pontuao. A citao direta de ate trs linhas deve vir inseridas no texto e entre aspas duplas. Caso o trecho transcrito j contenha expresses ou palavras entre aspas, essas sero transformadas em aspas simples. Quando o trecho citado no for inicio de pargrafo, devera ser antecedido de reticncias entre colchetes [...].

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Se o texto citado for interrompido antes do ponto final do pargrafo, devera ser precendido de reticncias entre colchetes [...]. A citao direta com mais de trs linhas aparece em pargrafo isolado, iniciado a 4cm a partir da margem esquerda com letra menor do que a do texto original, com entrelinhas com espao simples e sem aspas. Recomendamos, nesse caso, o uso da fonte tamanho 10. Outras orientaes a serem observadas: a) Omisses de palavras Havendo supresso de partes intermedirias do texto citado, usam-se reticncias entre colchetes [...]. b) Omisses de parte de atos legislativos Nos atos legislativos, a omisso indicada usando-se reticncias entre colchetes [...] em linhas prpria, logo abaixo do texto inicial. c) Acrscimos, explicaes ou comentrios Acrscimos, explicaes ou comentrios s citaes so apresentados entre colchetes [ ]. Se os acrscimos, explicaes ou comentrios no forem includos na citao, o uso de colchetes indispensado. d) Incorrees e Incoerncias Quando aparecem no texto citado incorrees gramaticais ou incoerncias, faz-se a transcrio seguida da expresso latina sic entre colchetes [sic], que significa que estava assim mesmo no texto original. Vem imediatamente aps sua ocorrncia. Para indicar duvida, usa-se o ponto de interrogao entre colchetes [?] logo aps a palavras ou frase que gerou a duvida. e) nfase a uma palavra ou trecho Para enfatizar ou destacar uma palavra ou trecho de um citao, usa-se grifo negrito, itlico, etc. Indica-se essa alterao com a expresso grifo nosso, aps a indicao de autoria. Caso j exista destaque no texto consultado, usa-se a expresso grifos do autor aps a indicao de autoria. 4.2.2 Citao Indireta A citao livre do texto de um autor (parfrase), permanecendo-se fiel s suas idias, prefervel a uma longa citao direta. A indicao da(s) paginas(s) consultadas(s) dispensvel. 4.2.3 Citao de Citao Quando se faz uma citao a partir de uma outra fonte qual no se teve acesso, cita-se o autor original seguido da expresso apud e da indicao do autor, data e pagina da obra diretamente consultada. Faz-se a identificao completa da obra consultada na seo Referncias. A informao da data de publicao da obra do autor original opcional. Se a indicao da fonte consultada estiver contida no texto que esta sendo produzido, a expresso apud dever aparecer na sua forma traduzida (citado por). 4.2.4 Outras situaes aplicveis na estrutura de citaes a) Citao obtida por meio de canais informais Nos dados obtidos por informaes decorrentes de canais informais originrios de palestras, debates, conferencias, entrevistas ou ainda de correspondncia, anotaoes de aulas, deve-se indicar o fato pela expresso informao verbal entre parnteses. Os dados de autoria dessas informao devem ser mencionados somente em nota de rodap. b) Citao de trabalho em fase de elaborao ou trabalho no publicado Na citao de trabalhos em fase de elaborao, menciona-se o fato indicado os dados bibliogrficos disponveis, seguidos da expresso no prelo em fase de elaborao ou em fase de pr-publicao entre parentes. Para trabalhos no publicados no publicados, acrescenta essas informao ente parnteses. A referencia dessas obras deve ser mencionada somente em nota de rodap. c) Traduo em citao Quando se faz traduo de parte de um texto de outro autor, a citao vir seguida de expresso traduo nossa entre parnteses. d) Citao de em eventos (Congressos, seminrios,m simpsios... No caso de eventos, quando no envolve um artigo especifico, menciona-se o nome completo do evento direta.

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e) Citao de atos legislativos no todo Quando se faz citao de leis, decretos, medidas provisrias , dentre outros, sem t-los como objeto de uma anlise mais detalhada, deve-se informar seu numero e data de promulgao. f) Citao de Documentos on-line As orientaes da ISSO 690-2:1997 (INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR STANDARDIZATION, 1997), para referenciaro e citao de documentos eletrnicos, destacando os disponveis em verso on-line, estabelece que, caso o documento no tenha ano de publicao a data de acesso deve substitu-lo. Dessa forma, no corpo de texto, aps a indicao de autoria, acrescenta-se a expresso acesso em, seguida da data de acesso ao documento. 4.3 Sistema de chamada A fonte da qual se retirou a citao pode ser indicada no texto de duas formas: Sistema autor-data; ou Sistema numrico. Escolhida uma das formas de indicao das fontes, deve-se segui-la consistentemente ao longo de todo o trabalho. 4.3.1 Sistema autor-data Nesse sistema, a indicao da fonte de onde se retirou a citao feita pelo dado de autoria ou titulo, ambos seguidos do ano de publicao do documento e, se necessrio, deve-se especificar a paginao ou a seo. O dado de autoria pode ser: Pelo sobrenome do autor; ou Pela instituio responsvel pela obra. Quando a identificao da fonte dor pelo titulo, sua indicao obedece mesma regra de autoria. Se includa no texto ser registrado em letras minsculas; se entre parnteses, em letras maisculas. Caso a obra a ser citada no apresente data de publicao, indica-se o autor, a data provvel entre colchetes e a paginao, se for o caso. Recomendamos a consulta ao item 3.6 da obra Normalizao de Referncias, publicada pela Biblioteca Central/UFES, para maiores esclarecimentos sobre o exemplo anterior. As normas a seguir devem ser observadas: Quando o nome do autor ou o titulo estiver includo na sentena, apenas a data e a paginao (quando indicadas) viro entre parnteses. a) b) a) b) Uma obra Vrias obras Quando a informao se autoria ou de titulo vier no final da citao, todos os elementos sero indicados entre parnteses. Uma obra Vrias obras Quando houver coincidncia de autores com o mesmo sobrenome e data de edio, acrescentam-se as iniciais de seus prenomes. Caso a coincidncia permanea, colocam-se os prenomes por extenso. As citaes de vrias obras de um mesmo autor, publicadas em um mesmo ano, so distinguidas pelo acrscimo de letras minsculas aps a data e sem espacejamento. Quando se tratar de vrias obras de um mesmo autor publicadas em anos diferentes, cita-se o sobrenome do autor, seguindo das datas entre parnteses. Quando a autoria de uma obra for de ate trs autores, todos sero citados. Quando a indicao da fonte consultada estiver inserida na sentena, os nomes dos autores sero separados por vrgula e os dois ltimos interligados pela conjuno e. Quando a indicao da fonte consultada estiver entre parnteses, os nomes dos autores sero separados por ponto-e-vrgula. Quando, em uma obra, houver mais de trs autores, a indicao feita pelo sobrenome do primeiro seguido da expresso latina et alii indicada de forma abreviada et al., se a indicao da fonte estiver contida entre parnteses. No caso de haver mais de trs autores e a indicao da fonte estiver contida no texto que esta sendo produzido, a expresso et al., dever aparecer na sua forma traduzida (e outros). Quando a obra for de autoria desconhecida ou for conhecida pelo titulo, como o caso de peridicos, a citao feita usando-se a primeira palavra do titulo seguida de reticncias.

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Citao de documentos de autoria de administrao direta do Governo (Pais, Estado, Municpios) tem entrada pelo nome geogrfico correspondente ao lugar onde se localiza a instituio, seguido da data do documento.

4.3.2 Sistema numrico Nesse sistema, as citaes devem ter uma numerao nica (nmeros arbicos) e continua para todos os trabalho ou por capitulo, no recomeando a numerao das citaes a cada folha. No caso de a numerao ser por capitulo, as referncias correspondentes s citaes devem aparecer no final do capitulo ou agrupada, por capitulo, no final da obra. O numero da obra no texto deve ser o mesmo numero da obra na seo Referencias. O sistema numrico para identificao de citaes no deve ser adotado em textos que contenham notas de rodap. 4.4 Notas de rodap As notas de rodap so usadas para complementar ou esclarecer informaes que no so includas no texto para no haver interrupo na sua seqncia lgica. Por esse motivo, o uso dessas notas deve ser reduzido ao mnimo preciso estar atento para no se desviar para notas de rodap informaes bsicas pertinentes ao texto, bem como no deixar que o texto fique ambguo por falta de notas explicativas. A NBR 14724, valida a partir de 2006, no faz meno ao uso de notas de fim de capitulo ou de texto, apesar da sua aplicabilidade em trabalhos acadmicos. Considerando a prtica desse recurso e a preferncia de seu uso, recomendamos a sua aplicao, adotando as especificaes contidas no item 4.4.1 com as devidas adaptaes. As notas de rodap podem ser:

Explicativas referem-se a comentrios, explanaes ou tradues que no podem ser includos no texto por interromper a linha de pensamento. As notas explicativas devem ser breves, sucintas e claras; De referencia indicam as fontes consultadas ou remetem a outras partes da obra onde o assunto foi abordado. Na primeira vez em que se fizer a citao de uma obra em uma nota de rodap, essas citao devera ser completa (autor, titulo, local, editora e data). O uso desse tipo de nota no dispensa a elaborao da seo de referencias.

4.4.1 Chamada numrica no texto A chamada numrica deve aparecer: Pouco acima da linha do texto (numero alto), ou na linha do texto entre parnteses; Em algarismo arbico Em seqncia continua; Aps a pontuao que fecha a citao; e No deve recomear a cada folha. 4.4.2 Localizao e apresentao grfica Devem ser observados os seguintes itens: Registrar na mesma folha onde ocorre a chamada numrica; Localizar na margem inferior da folha; Separar do texto por um trao continuo de 3 cm; Digitar em espaos simples com caracteres menores que os do texto (fonte tamanho 10); Se houver mais de uma nota, no manter entrelinha em branco entre elas; Deve ser precedida do respectivo numero, sem pontuao, tendo as linhas seguintes primeira comeando abaixo da primeira letra da primeira palavra. 4.4.3 Formas de apresentao Nota explicativa Nota de referncia Na primeira citao de uma obra em nota de rodap, a referencia deve ser completa: autor, titulo, local, editora, data de publicao, indicao da pgina de onde se tirou a citao, se for o caso. Nas subseqentes citaes: sobrenome do autor, data de publicao e dados complementares para localizao da parte citada (pgina, por exemplo). Nas notas de rodap subseqentes primeira: Para notas de obras se autoria desconhecida ou mais conhecida pelo ttulo, indicase a primeira palavra do titulo, reticncias, data de publicao e pgina(s). 4.4.4 Uso de expresses latinas As expresses latinas so usadas apenas em notas de rodap, com exceo de apud. Para evitar repeties de fontes citadas, possvel o uso de expresses latinas.

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Essas expresses devem ser usadas apenas quando se referem s notas de uma mesma folha ou de pginas que se confrontam, como no caso de publicaes de carter comercial. Devido s dificuldades que acarretam leitura, bom evitar seu emprego. Tipos de expresses latinas: 1 Ibidem ou ibid = na mesma obra. Expresso usada quando vrias citaes de uma mesma obra forem feitas, variando apenas a paginao e sendo citadas uma imediatamente aps a outra.

2 Idem ou id. = do mesmo autor. Expresso usada em substituio ao nome do autor, quando se tratar de citaes de diferentes obras do mesmo autor. 3 Opus citatum ou opere citado ou op. Cit. = na obra citada. Expresso usada em seguida ao nome do autor ou do titulo (no caso de a obra no ter autor), significando referncia obra citada anteriormente, na mesma pgina, quando houver intercalao de outras notas. Aps a expresso op. Cit., indica-se a pgina da citao e o numero de nota em que o autor foi citado pela primeira vez. 4 Loco citado ou loc. Cit. = no lugar citado. Expresso usada para mencionar a mesma pgina de uma obra j citada, mas havendo intercalao de outras notas. 5 Sequentia ou et seq. = seguinte ou que se segue. Expresso usada quando no se quer citar todas as pginas da obra referenciada. 6 Passim = aqui e ali. Expresso usada para indicar que a informao obtida foi retirada de diversas pginas do texto referenciado. Pode-se indicar a pgina inicial e final do trecho que contm os conceitos ou informaes utilizados. 7 Apud = citado por. Expresso usada quando [...] se transcrevem palavras textuais ou conceitos de um autor sendo ditos por um segundo autor, ou seja, da fonte que se est consultando diretamente (Schmidt, 1981, p. 40). Essa a nica expresso que tambm pode ser empregada no decorrer do texto. 8 Conferere ou cf. = conferir ou confrontat. Abreviatura usada para recomendar consulta a trabalhos de outros autores ou a notas do mesmo trabalho. 5 Apresentao de tabelas e ilustraes 5.1 Tabelas Tabelas so elementos demonstrativos de sntese que constituem unidades autnomas, ou seja, as informaes so apresentadas de forma no discursiva, sendo o dado numrico o destaque central. Para informaes mais detalhadas sobre a elaborao de tabelas, recomendamos consultar a obra Normas de Apresentao Tabular, editada pelo IBGE (1993) e disponvel em: http://biblioteca.ibge.gov.br. As tabelas apresentam informaes trataras estatisticamente e devem ser apresentadas da seguinte forma (Apndice V): Numerao independente e consecutiva; Titulo colocado na parte superior, precedido da palavra Tabela e do numero de ordem em algarismos arbicos; O titulo deve ser digitado em espao simples; Ttulo completo, claro e conciso; Quando retiradas de outra obra, obrigatria a indicao da fonte de forma resumida, com letra menor que a do texto, no p da tabela. Faz-se a indicao completa da fonte na seo Referncia; Havendo transformao dos dados numricos retirados de uma fonte, indica-se o nome do responsvel pela operao em nota, no p da tabela; No fechar com linhas verticais, esquerda e/ou direita, a moldura de uma tabela; Evitar linhas verticais para separar as colunas.

Ao mencionar a tabela no corpo do texto, sua identificao pode vir entre parnteses, ou inserida no texto. Referncias 1 Associao Brasileira de Normas tcnicas. NBR 6023: Informao e documentao elaborao. Rio de Janeiro, 2002b. 2 Associao Brasileira de Normas tcnicas. NBR 6029: Informao e documentao livros e folhetos apresentao. Rio de Janeiro, 2006. 3 Associao Brasileira de Normas tcnicas. NBR 10520: Informao e documentao citaes em documentos apresentao. Rio de Janeiro, 2002a.

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4 Associao Brasileira de Normas tcnicas. NBR 14724: Informao e documentao trabalhos acadmicos apresentao. Rio de Janeiro, 2005b. 5 Associao Brasileira de Normas Tcnicas. NBR 15287: Informao e Documentao Projeto De Pesquisa Apresentao. Rio de Janeiro, 2005a 6 Associao Brasileira de Normas Tcnicas. Normalizao x normatizao. http://www.abnt.org.br.news_normal_normalizxcertif.html. Acesso em: 4 out. 2004 2004. Disponvel em:

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FUNDAMENTOS DA EDUCAO E MUDANAS CURRICULARES

Currculo: Tendncias e Filosofia
Ireno Antonio Berticelli Este estudo convite e ima incurso pela historia do currculo, para conhecer algo de sua genealogia, das tendncias e da filosofia. No se trata de levar s ltimas conseqncias nenhum destes aspectos, nem mesmo de defender um ponto de vista, nem, to pouco, de se ater a um nico olhar ou destacar e, muito propor uma teoria curricular com acento privilegiado sobre qualquer outra. Partindo da gnese do conceito de currculo, busca-se, sim verificar em que contextos e a partir de que lugares se construram modos de entender o que currculo. E, reconstrudos os modos de entendimento do currculo, tentou-se acompanhar-lhe os movimentos, isto , as migraes, as desterritorializaes e transformaes que sofreu ao longo do tempo e nos diversos lugares. Partindo do pressuposto de que o currculo construo, subentende-se que as varias formas que assume obedecem a discursividades diferentes, em que habitam filosofias resultantes das intencionalidades que o produzem, nos diversos tempos e nos mais diferentes lugares. Tempo e lugar ou, se quiser, tempo e espao diferentes produzem discursividades diferente e, portanto, modos diferentes de entender e de produzir curricula (os currculos). Quer-se, aqui, entender que sendo o currculo resultante de discursividades diferentes, de intencionalidades diversas, de representaes vrias, nem sempre mostra, na superfcie, tudo o que pode mostrar ou significar, em termos de conseqncias que pode produzir (McNeil, 1995). Currculo lugar de representao, simblica, transgresso, jogo de poder multicultural, lugar de escolhas, incluses e excluses, produto de uma lgica explicita muitas vezes e, outras, resultado de uma lgica clandestina, que nem sempre a expresso da vontade de um sujeito, mas imposio do prprio ato discursivo. Alm de examinar o currculo como instrumento prescritivo utilizado ao longo do tempo, buscou-se situ-lo no contexto social, quando extrapola o mbito fechado do sujeito para inserir-se na memria coletiva como expresso poltica e ideolgica mais complexa e plural. Busca-se entender como este fenmeno aconteceu no Brasil, no decurso do tempo, destacando as tendncias principais para, finalmente, fazer uma abordagem das mais recentes tendncias de entender o currculo luz dos Estudos Culturais, em que as diferenas produzem situaes, entendimentos, resultados, aes, tratamento, significados, coisas e estados de coisas diferente que devem e necessitam ser levadas em conta por todas as pessoas em geral e pelos educadores em particular. Afinal, a questo do currculo a questo central que diz respeito quilo que a escola faz e para quem faz ou deixa de fazer.

Velhos e novos olhares: um pouco de historia

O termo currculo deriva do verbo latino currere (correr). H os substantivos cursus (carreira corrida) e curriculum que, por ser neutro, tem o plural curricula. Significa carreira, em forma figurada. Da derivam expresses como cursus forensis: carreira do foro, cursus honorum: carreira das honras, das dignidades funcionais pblicas, sucessiva e progressivamente ocupadas (Enciclopdia Mirador Internacional). O termo cursus passa a ser utilizado, com variedade semntica a partir dos sculos XIV E XV, nas lnguas como o portugus, o francs, o ingls e outras como linguagem universitria. A palavra curriculum de uso mais tardio, nessas lnguas. Em 1682 j se utiliza em ingls, a palavra curricle, com o sentido de cursinho. Nesta mesma lngua, se utiliza, a partir de 1824, a palavra curriculum com o sentido de um curso de aperfeioamento ou estudos universitrios, traduzidos, tambm, pela palavra course. Somente no sculo XX a palavra curriculum migra da Inglaterra para os Estados Unidos sendo empregada no sentido de curriculum vitae. O aportuguesamento da palavra, no Brasil, se d por volta de 1940. H que se atentar para a seguinte particularidade: em determinados momentos (a partir de 1756), palavra curriculum foi utilizado como diminutivo de currus (carro), que nada tem a ver com o sentido que lhe atribumos hoje, nem como curriculum vitae nem como currculo escolar. Ao buscar as origens do currculo, tal como se entende hoje, sob a dupla dimenso do documento escrito e daquilo que educativo, colocamo-nos, desde j, num emaranhado de filigranas semnticas e histricas que s muito lenta e recentemente se mostram como questo de domnio geral. Para exemplificar, citamos, abaixo, a definio da Enciclopdia Mirador Internacional: Currculo, do ponto de vista pedaggico, um conjunto estruturado de disciplinas e atividades, organizado com o objetivo de possibilitar seja alcanada certa meta, proposta e fixada em funo de um planejamento educativo. Em perspectiva mais reduzida, indica a adequada estruturao dos conhecimentos que integram determinado domnio do saber, de modo a facilitar seu aprendizado em tempo certo e nvel eficaz. Est uma sntese cuja elaborao histrica percorreu longo e plural caminho. Supem-se, neste conceito, vrias construes, como: _ Pedagogia, disciplinas, atividades, objetivos, metas, funo, planejamento (educativo), domnio do saber (cincias particulares), aprendizagem, tempo certo,nvel de aprendizagem, eficcia da aprendizagem. Estes so domnios de conhecimentos bem tardios. Outro problema enfrentado por quem busca as origens do currculo (no a origem) so as mltiplas vozes que se apresentam com autoridade para informar. Nesta busca, como ressalta Terigi (1996): ...encontraramos dificuldades para escolher, entre tantas vozes autorizadas, a qual delas atribuir o mrito de haver determinado o comeo, o ponto onde o conceito curriculum era o verdadeiro curriculum (p. 161). Verificamos que a palavra curriculum migrou da Inglaterra para os Estados Unidos por volta de 1940. apenas a partir de aproximadamente 1945 que o conceito comea a se delinear, como produto da era industrial, quando se diversificam os saberes e as demandas de saberes emergentes.

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Ainda que partir de 1920 j se tenham orientaes sobre a problemtica do currculo, somente a partir da Segunda Guerra Mundial que aparecem as primeiras formulaes com um maior grau de articulao (Daz Barriga, 1992, p. 16, apud Terigi, op. cit. P. 162). Fruto da modernidade, quando a unidade filosfico-teolgica se rompe para dar origem s mais diversas cincias particulares, emergentes de tcnica, o saber educacional adquire a forma de uma cincia nova, a cincia pedaggica. Neste contexto que surge o currculo, como ordenamento de saberes educativos. O conceito de currculo, acima transcrito, revela a multiplicidade de sabres, correlatos da vrias cincias. Isto nos leva a assumir, com Terigi, que o currculo se desenvolver concomitante e inspirado nas linhas conceptuais da pedagogia estadunidense a que Dias Barriga chama de pedagogia da sociedade industrial. Cremos ocorrer isto pelas razes arroladas que dizem respeito ao desenvolvimento da tecnologia, uma das caractersticas marcantes da modernidade inaugurada por Galileu, a qual passa por Descartes, amadurece com Newton e se expande definitivamente com a era industrial. A partir da era industrial se faz a produo do sentido atual do currculo, fenmeno que se estabelece definitivamente na ps-Segunda Guerra Mundial. No se pode olvidar a presena do currculo no Oxford English Dictionaty, desde 1633, segundo nos informa Hamilton (1991, p. 197, apud Terigi, op. cit., p. 162), mais como uma ocorrncia terminolgica que como um significante, com o sentido que conhecemos hoje. Em Plato e Aristteles, currculo era o termo que utilizavam quando queriam referir-se aos temas ensinados. Portanto, num sentido bem prximo daquele que emergiu da modernidade. No significa isto que tenha havido um amadurecimento, ainda, da questo curricular, mesmo em pases tidos como muito avanados e de grande desenvolvimento cultural. Na Frana, a discusso em torno do currculo tardou muito a se configurar. Os tericos da reproduo, elaborao da crtica da cultura escolar, em dias to recentes, tratam das questes curriculares de forma apenas indireta (Forquin, 1996). E, segundo Forquin, as discusses sociolgicas sobre o assunto aparecem, na Gr-Bretanha, somente a partir dos anos de 1960. Ou seja, por muito tempo, os saberes escolares foram tidos como naturais e no problemticos. Terigi faz uma importante distino ternria, ao se reportar verdadeira origem do currculo, segundo trs enfoques de trs autores diferentes. Diz, textualmente: Se curriculum a ferramenta pedaggica de massificao da sociedade industrial acharemos usa origem nos Estados Unidos, em meados do sculo, como a encontra Daz Barriga, ou ainda um pouco antes, na dcada de 1920; Se um plano estruturado de estudos, expressamente referido como curriculum, podemos ach-lo pela primeira vez em alguma universidade europia, como prope Hamilton; Se qualquer indicao do que se ensina, podemos chegar, como March, a Plato e, talvez, at antes dele (1996, p. 163).

Esta distino tem o mrito de contemplar o sentido de origem em sua multiplicidade de sentidos. A autora se atm a trs possibilidades de determinar a origem do currculo, sem descartar a possibilidade de tantas outras mais, na dependncia de diferentes enfoques.

Filosofia e Currculo: as prescritividades

Partimos do pressuposto terico de que currculo construo. Se construo, ento a pluralidade curricular correlata s formas epistemolgicas das discursividades. Sua construo supe certa perspectiva assumida na area da filosofia da educao, dado que em funo do sistema a que se d assentimento que se precisam a direo e o sentindo prprio do processo pedaggico (Enciclopdia Mirador Internacional). O autor do verbete currculo, da enciclopdia que aqui se cita, vincula o conceito de currculo a realidades sociais e culturais, tendo em vista que so estas que decidem sobre a possibilidade ou no de certa organizao, mesmo de sua convivncia ou inconvenincia. Pe-se em relevo, nestes termos, o carter poltico e a ordem do poder, na determinao do currculo: a concretude da prescritividades que se materializa no currculo. Isto autoriza os estudiosos a fazer o currculo remontar Grcia clssica, dada a prescritividades da educao entre gregos, a exemplo da educao espartana, de carter eminentemente militar, em que, para cada tempo (idade do educando), havia exerccio fsico e intelectuais bem marcados. Vale dizer o mesmo para a educao praticada em Atenas, onde o ideal da paidia se realizava prescritivamente. Se considerada a prescritividades como parmetro, a Idade Mdia se caracterizou pela educao e ensino pautados pelo Trivium e pelo Quadrivium, um currculo disciplinar bem definido. A prescritividade j no caracteriza apenas um dos aspectos da origem do currculo, seno que diz respeito sua ontologia, se tido em seu conceito moderno. A prescritividade continua presente em toda a idia de currculo e em todas as prticas curriculares. Contudo, no se sustenta mais manter um critrio curricular universal e um currculo fechado em uma prescritividade nica. Em Currculo, cultural e sociedade (Moreira e Silva, 1994, p. 28), os autores rejeitam o conceito de currculo como um rol de coisas a serem transmitidas e absorvidas com passividade. O currculo , antes, ... um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso. Recriao e Transgresso so os termos que pem de manifesto a dinmica curricular. Rompe-se, assim, o sentindo monoltico em que tantas vezes se enredam professores, diretores e supervisores, na prtica escolar. Uma concepo dinmica de currculo s pode ser construda quando se pensam, conjuntamente, currculo e sociedade. Na acepo corrente nos pases de lngua inglesa e francesa, o currculo entendido como conjunto de coisas que se ensinam e coisas que se aprendem, de conformidade com uma ordem e progresso previstas, compreendendo um ciclo de estudos. Estas caractersticas esto todas presentes na definio que reproduzimos da Enciclopdia Mirador Internacional.

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uma definio tpica de tal origem. Currculo se caracteriza como programa de formao global, com coerncia didtica e distribuio no tempo, de forma seqencial, com situaes e atividades ordenadas. Trata-se de um programa de estudos, um programa de formao. Este o conceito formal, prescritivo de currculo (Forquin, 1996, p. 187). Pode, ainda, ser entendido, o currculo, acessoriamente, segundo Forquin, como ... aquilo que realmente ensinado nas salas de aula e que est, s vezes, muito distante daquilo que oficialmente prescrito. Nesta linha se entende, tambm, currculo como todas as aes previstas, organizadas pela escola. Portanto, a prescritividade se atm, aqui, no nvel do estabelecimento de ensino. Em sentido ainda mais lato, podem-se entender como currculo os contedos no expressos, mas latentes da socializao escolar,,,, o conjunto de competncias ou de disposies que se adquire na escola por experincia, impregnao, familiarizao ou inculcao difusas, ou seja, tudo aquilo que os autores anglfonos designam, s vezes, pelo termo currculo oculto, em contraste com aquilo que se adquire atravs de procedimento pedaggicos explcitos ou intencionais (Idem). Latssimo sensu, currculo diz respeito a saberes, contedos, competncia, smbolos, valores. A normatividade maior ou menor, a maior ou menor prescritividade que determinam os vrios sentidos de currculo e seus vrios conceitos. Em qualquer acepo que se tome o currculo, sempre se esta comprometido com algum tipo de poder. No h neutralidade nessa opo. Incluses e excluses esto sempre presentes no currculo. Como se expressa Santom (1996), Toda proposta curricular implica tomar opcionais entre distintas parcelas de la realidad, supone uma seleccin cultural que se oferece a las nuevas generaciones para facilitar su socializacin (p. 5). E o autor se interroga, a seguir, sobre quem so as pessoas que vo participar dessa tomada de decises acerca da seleo de contedos que visam ajudar as novas geraes a compreender o mundo que as cerca, conhecer-lhe sua historia, promover valores e utopias. Em tais decises que se faz sentir o poder poltico, econmico, cultural e religioso. Esse o momento em que se incluem ou excluem etnias, grupos sociais desfavorecidos e marginalizados de mulheres, trabalhadores, pessoas da terceira idade, os pobres, os mais desvalidos, os homossexuais e lsbicas, o mundo rural, meninos e meninas, adolescentes e aqueles que caracterizam o assim denominado Terceiro Mundo. Nessa excluso/incluso, segundo o mesmo autor, funcionam os materiais didticos e livros-texto que materializam as propostas curriculares. Portanto, a elaborao curricular remete questo que diz respeito ao tipo de cidados que se quer construir. Da a importncia o currculo posto em confronto com a sociedade. No currculo p que se colocam as parcelas da realidade que se levam a anlise e conhecimento de educandos e educandas. Os recortes do real so decisivos na configurao do cidado que se quer produzir. Nisto se efetiva a intencionalidade do currculo, a ideologia, a filosofia educacional. Neste caso, o currculo veculo, numa coincidncia feliz com o diminutivo da palavra latina currus (carro, veculo), ou seja: curriculum. Currculo veculo que contm a filosofia, a ideologia, intencionalidade educacional. Santom (op. cit.) ressalta: Desarrollar proyectos curriculares em las aulas obliga a estar alerta ante um sin nmero de cuestiones; a las tareas que cada uno de los chicos e chicas llevam a cabo, al seguimento de sus realizaciones, de lo que saben y de aquello que todavia ls resulta ininteligible; a detectar su percepciones de la realidad, valoraciones, expectativas y prejuicios; a la apreciacin de su desarrollo social y emocional y de las situaciones problemticas que afectan a sus interacciones sociales (p. 1). Efetivamente, o currculo sempre currculo para algum, construdo a partir de algum. Urge, pois, que autor e destinatrio coincidam ao convencionar o que , de fato importante. E esta coincidncia s pode nascer da participao efetiva de uma proposta curricular. O professor se afigura personagem importante deste cenrio, juntamente com seus alunos e no com alunos hipotticos. O conceber um currculo demanda experincia (vivncia) e reflexo terica. Disto que podem resultar projetos curriculares comprometidos com realidades concretas. E que tipo de questes podem interessar reflexo e estudo de quem se compromete com um plano ou proposta curricular? As questes culturais, as questes do trabalho, as questes econmicas e polticas so imprescindveis para alcanar uma adequada compreenso da comunidade e do mundo em que ela vive, diz Jurjo Torres Santom. No ato do escrever um currculo tambm funciona a Lgica Clandestina do compreender, do pensar e do escrever, que medeia entre as intenes iniciais e o que vai para o papel, como to bem nos esclarece Flicknger (1995), quando O contedo, presumidamente disponvel, embaralha-se; privado inexplicavelmente da preciso intuda, ele recusa agora a representao em palavras, conceitos e frases. Ao escrever, escapa-nos a idia qual havamos chegado, na fase preliminar das consideraes em torno do tema (p. 211-212). Esta situao ocorre pensado, com o currculo elaborado. Por isto, h premente necessidade pelos currculos.

Currculo e sociedade
At os anos 1960, as questes curriculares eram tratadas em si mesmas. No se confrontavam com a sociedade onde se inseriam. A implicao social do currculo comeou a ser pensada na Gr-Bretanha, a partir dessa dcada. Um tema desenvolvido por Raymond Williams em seu livro The long revolution (1961) vai se tornar um dos primeiros motivos dessa reflexo: o da cultura como tradio coletiva, processo de decantao e de reinterpretao permanente da herana deixada pelas geraes anteriores (Forquin, 1996, p. 189). Compreende-se, a partir de ento, que o currculo traduz elementos da memria coletiva, expresso ideolgica, poltica, expresso de conflitos simblicos, de descobrimento e ocultamente, segundo os interesses e jogos de fora daqueles que esto envolvidos (ou no) no processo educativo. Forquin, tanto quanto Santom, destaca a funo seletiva do currculo, na escolha de contedos. Trata-se, segundo Forquin, da seleo cultural escolar. Quando se fala em seleo de contedos, no se fala de coisa neutra: na escolha de contedos curriculares se determinam variveis sociais significativas e dinmicas.

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Pem-se em jogo interesses, exercita-se poder, determinam-se rumos polticos. Urde-se uma trama social complexa, cujas derivaes rizomticas configuram a complexidade e mobilidade em que se movem os sujeitos, se constituem e destituem foras concretizadas em sujeitos do processo educativo, quando nem sempre o interesse da maioria o que interessa e onde minorias so, tantas vezes, simplesmente ignoradas. O currculo um dos lugares em que se concede a palavra ou se toma a palavra, no jogo das foras polticas, sociais econmicas. A manipulao da informao facilmente exercitada atravs do currculo explicitado nos manuais escolares que circulam internamente escola, mas que so curriculum (veculo) das idias e das prticas que rolam fora da escola instituio. No currculo pode-se ler, assim, a estrutura social, as estratificaes, o pensamento dominante, os interesses explcitos e implcitos do poder difuso, multipartite e multifacetado (de muitos rostos), polfono (de muitas vozes). bom lembrar que poder no diz respeito somente (e talvez nem principalmente) aos grandes blocos de poder visvel e constitudo: h um poder, como atesta Foucault em vrias obras, que difuso, que se distribui em mil instancias pequenas, individuais, de pequenos grupos, nas reentrncias mais recnditas da sociedade. No currculo no diferente: o exerccio do poder por meio do currculo muito difuso, passando pela instituio, pelos grupos que circulam na instituio, pelos sujeitos diversos da comunidade escolar e extra-escolar.

Tendncias no Brasil
No temos, no Brasil, algo que corresponda efetivamente a um estudo aprofundado, de tradio consolidada sobre o problema do currculo. um campo do conhecimento educacional pouco explorado ainda. Esta questo tem sido discutida de forma difusa em muitos lugares, por exemplo, junto com a questo do livro didtico, na discusso das relaes escola e sociedade, junto com a questo das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com o problema da competncia tcnica e poltica do professor e outras temticas mais (Paraso, 1994). A relao estreita entre currculo e sociedade comeou a ser posta no Brasil a partir do final da dcada de 1960. Este fenmeno, que j ocorrera no assim chamado Primeiro Mundo a partir da mesma dcada e que recebeu o nome de Nova Sociologia da Educao (NSE), tem, com efeito, por caracterstica essencial, considerar o conjunto dos funcionamentos e dos fatores sociais da educao a partir de um ponto de vista privilegiado que o da seleo, da estruturao, da circulao e da legitimao dos saberes e dos contedos simblicos incorporados nos programas e nos cursos (Idem, p. 98). Na busca de uma resposta a uma srie de questionamentos em torno do currculo, surgiu a Sociologia do Currculo. Questes tais como: (a) O que pode ou no ser considerado de valor educativo para fazer parte dos contedos a serem transmitidos pela escola? (b) Quem faz a seleo dos contedos e, portanto, dos elementos das culturas que fazem parte dos currculos? (c) A quem servem os contedos ensinados nas escola? (d) Como tratada a cultura das classes populares nos currculos? Estas questes determinaram o desencadeamento dos estudos da Sociologia do Currculo, em muitos lugares do planeta, inclusive no Brasil. As diferenas culturais emergiram como temtica importante, cujo estudo vem tomando corpo no Brasil, especialmente na Universidade Federal do Rio Grande do Sul que, nos cursos de ps-graduao em educao, tem oferecido vrios seminrios avanados sobre o assunto. Alm de apresentar uma produo notvel para a incipincia do tema. O grande desafio ainda por vencer conseguir que estes enfoques cheguem s escolas. Por ora, a discusso, em nosso pas, se encontra ainda em nvel de academia. No se deve, contudo, negar, a qualquer titulo, a abertura de caminhos que representaram as discusses de carter marxista encetadas em 1979 por Dermeval Saviani e numerosos outros educadores, que resultaram em teorizaes tais como a teoria social dos contedos, a pedagogia histrica-crtica e outras, com uma produo cientifica avantajada. Mas foi mais tarde que comeou, no Brasil, a discusso em torno do multiculturalismo, os Estudos Culturais iniciados na Inglaterra. Justo num pas como o nosso, em quem a entrelaaram culturas to diferentes, o multiculturalismo deveria estar ocupando lugar de destaque, o que est longe, ainda, de acontecer. Enfocado como um problema precipuamente prtico, o currculo, no Brasil, demorou a alcanar um nvel de discusso sociolgica. Mas na dcada de 1980, neste pas, como destacamos acima, houve um progresso notvel. O debate foi aceso e abrangente. A educao popular ganhou espaos na reflexo e na prtica pedaggica, bem como em nvel terico. Alm das teorias crtico-social, o concretivismo teve grande aceitao nos meios educacionais brasileiros (e prossegue tendo, em larga escala). As propostas curriculares oficiais avanaram muito em seus aspectos tericos, prticas conseqentes, ainda que tenhamos a convico de que as prticas ficaram muito e muito alm das teorizaes. Segundo a linha de investigao de Paraso, podemos dividir em momentos distintos a produo de pesquisa em torno do currculo escolar dos ltimos dez anos: em 1983-1985, os raros autores que trataram do currculo, pouco uso fizeram da teoria da reproduo como intenso interpretativo. A NSE no era de domnio desses autores. As teorizaes de Michael W. Apple e Henry Giroux eram citadas, em que se fizesse delas utilizao maior. Nem mesmo autores como Paulo Freire, inspiraram a produo cientifica sobre currculo. A inspirao terica bsica continuou sendo Tyler. Alguns autores imitaram a discutir o lugar de algumas disciplinas e no muito mais que isto apareceram trabalhos meramente exploratrios, sem expresso terica maior. O que predomina so as j amplamente discutidas teorizaes da dcada de 1970. O conceito de currculo, at esse perodo, se atinha muito idia de rol de disciplinas e ainda no se percebia, no Brasil, como em outros pases, a mera funo instrumental das disciplinas no contexto curricular. Fizeram-se estudos que trataram de currculos e programas, nos quais o acento posto no papel social a ser desempenhado tanto pela escola quanto pela comunidade. Fizeramse ainda, estudos cujos resultados e recomendaes eram de que se tratasse do maior nmero possvel de assuntos nos currculos, para, dessa forma, se instrumentalizarem as camadas populares para que pudessem superar os esterctipos, experincias e presses da ideologia dominante.

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A pesquisa em torno do currculo do primeiro grau se intensifica em fins de 1985, visando buscar causas da evaso e repetncia, grave problema educacional. Tais estudos tendiam a encontrar as causas dos problemas na questo dos contedos. No se chegou a apontar as mudanas que poderiam reverter os problemas e gerar o fortalecimento da educao formal do pas. O perodo de 1986 a 1989 trouxe mudanas significativas. Tais mudanas se relacionam a um artigo de L. Domingues, intitulado Interesses humanos e paradigmas curriculares, na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, onde aplicou a classificao de currculo feita por McDonald, inspirado em Habermas, para a realidade brasileira. Afinal, nesse perodo se superou a concepo de currculo como elenco de disciplinas ou listagem de contedos e se pensou ao sentido de que todas as atividades da escola so significativas para o saber do aluno, para sua apropriao de conhecimento. A escola que, nesta viso, assume tal papel social. Os estudiosos dessa poca tambm trabalham a questo da adequao dos contedos aos alunos. Fez-se a anlise que se faz, hoje, dos silenciamentos e dos modos e mtodos de provoc-los. A tendncia mais corrente a de adotar um currculo crtico ou, ao menos, uma postura crtica diante das questes curriculares. Comeou-se a pensar sobre a adequao do currculo s classes e grupos mais excludos sobretudo pela pobreza material. Buscou-se discutir a questo da formao bsica para todos os brasileiros, com respeito mantido pelas questes e interesses regionais. Considerou-se importante, neste perodo, discutir os contedos que se configuram como necessrios educao. Fez-se uma crtica e reconsiderao sobre os encaminhamentos da dcada de 1970. Lanaram-se novas propostas curriculares, na tentativa de rearticular o que se propunha como sada para os reais problemas de sala de aula. Mas os estudos da NSE continuaram sendo ignorados. De 1990 em diante, as teorias que j se haviam fortemente firmado em vrios pases desenvolvidos, passaram a ser utilizadas para a anlise dos problemas curriculares, no Brasil. No se fez mera importao terica, mas fez-se uma utilizao crtica, como destaca Paraso, das teorias mais atualizadas de ento. A tese de doutorado de Moreira (1988), transformada em livro em 1990, foi amplamente inspiradora para o que foi feito posteriomente. Foi por esse tempo que as obras de Michael Apple e Henry Giroux se tornaram muito conhecidas no Brasil. Tomaz da Silva iniciou importantes estudos curriculares, resultado de seus contatos produtivos com educadores estrangeiros. Teceu vrios e fundamentadas crticas ao que se vinha fazendo em termos de estudo do currculo, sobretudo o fato de se terem ignorado os avanados da NSE e o rpido abandono da teoria da reproduo. Voltou-se com fora para a produo e divulgao de anlises conectadas, agora, a um novo campo de discusso os Estudos Culturais. Esta trajetria de Silva prossegue com vrias reflexes, e aparece em ensaios como Os novos mapas culturais e o lugar do currculo numa paisagem ps-moderna (publicado em Silva e Moreira, 1995a) e Currculo e identidade social: territrios contestados (publicado em Silva, 1995), indicado novos rumos para o debate. Este breve levantamento corre o risco de ser incompleto, pela sua contemporaneidade. mesmo difcil fazer justia ao criar obras que se impuseram no cenrio nacional e internacional, na discusso do currculo, nos dias recentes. O que se pode dizer que a questo dos Estudos Culturais vem ganhando espao na preocupao dos estudiosos do currculo. , no Brasil, uma discusso que comea a se expandir. O curso de psgraduao em educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul tem sido um ambiente de receptividade e produtividade nesta linha.

Currculo e Cultura
Como j foi comentado, uma das mais recentes tendncias quanto aos estudos curriculares a de ligar o tema s questes culturais. Os Estudos Culturais, que tiveram sua origem na Inglaterra, vm influenciando significativamente a questo do currculo, como se ressaltou acima. pertinente o que afirmam Moreira & Silva (1994): ... a cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebemos (p. 27). Nunca perspectiva foucaultiana, a varivel poder decisiva na atual anlise dos fenmenos sociais. Toda nfase nas questes culturais dada, na anlise, tanto dos componentes, quanto dos veculos desses componentes, no estudo do currculo, bem como na maneira pela qual se desenvolvem na escola. A varivel incluso/excluso amplamente empregada nessa mesma anlise. O olhar se tornou parmetro interpretativo dos fenmenos sociais. Basta verificar quantos artigos vm intitulados com a palavra olhar/olhares. Mas no se trata, aqui, de ver a cultura com algo geral, gentico, abrangente, categoria universal. Trata-se, mais, de descobrir na cultura as diferenas mnimas, mas significativas, dinmicas, diferenas que produzem diferenas. significativo o cuidado, por exemplo, de vrios autores e autoras e docentes, em ressaltar a diferena que faz se trata de homem ou de mulher, de professor ou de professora, quando a categoria gnero entra em cena na anlise dos fenmenos sociais. Da a explicar-se o fato da utilizao, na linguagem escrita e mesmo falada, da forma masculina e feminina (homem/ mulher professor/ professora...). grafia e verbalizao, convenhamos, incomoda, mas reveladora de sentidos. Nos Estudos Culturais voltados para o currculo no se podem mais ignorar as diferenas culturais, de gnero, de raa, de cor, sexo etc. Se aprofundssemos certos aspectos filosficos destas questes, desembocaramos na filosofia prtica: a tica. H, em todo o enfoque cultural destas questes, uma profunda preocupao com os valores ticos do respeito, do cuidado heideggeriano com a vida, com o outro, com o sujeito diferente, com a dor da excluso, com a mgoa das minorias marginalizadas, com os excludos, com a discriminao dos gays e lsbicas, com a explorao da mulher, com o abandono das crianas, com o silenciamento dos jovens e adolescente... De fato, sem entrar em profundidade em nenhuma destas graves questes, podemos afirmar que o argumento tico forte, prevalece, torna visveis as feridas sociais, nos estudos culturais e nestes, quando voltados para o currculo, entre outras questes candentes deste fim de milnio.

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As anlises foucaultianas do poder, do disciplinamento dos corpos e das almas, a microfsica dos poderes que pervadem tudo, a poltica mida, pulverizada mas eficiente, que submete, tudo isto que Foucault magistralmente trouxe visibilidade tem servido amplamente para sustentar a anlise social da educao e anlises curriculares. Vrios tericos, ao lado de e junto a Foucault, com Derrida, Deleuze, Guattari, Giddens, Gadamer, Baudrillard, Vattimo e tantos outros, possibilitaram uma base de discusso terica das prticas, sem pretenderem se tornar um Grund, ou seja, um fundamento, na argumentao dos fenmenos sociais em que se insere a educao e o currculo escolar. O currculo esta intimamente ligado s questes culturais, desde o momento em que se faz a pergunta: Currculo para quem? Afinal, a questo do currculo a questo central que diz respeito quilo que a escola faz e para quem faz ou deixa de fazer.

Consideraes Finais
O currculo tem historia recente. Ainda que seja um termo utilizado desde a antiguidade clssica, como hoje entendido, o currculo comeou a fazer historia apenas nas ltimas dcadas. Se por algum tempo (at a dcada de 1960) as questes curriculares estiveram desconectadas dos problemas sociais, a partir de ento, com a Nova Sociologia Educacional, comeando pela Gr-Bretanha, pela Frana, este enfoque, o sociolgico, se espalhou pelo mundo todo, chegando ao Brasil pelo fim da dcada de 1980. Hoje, as questes curriculares esto intimamente conectadas aos problemas sociais e, em dias mais recentes, aos aspectos culturais. Mais uma vez a Inglaterra tomou a frente nestes estudos. A tendncia atual aprofundar esta questo, numa forte tentativa de eticidade perante as diferenas. A filosofia ps-moderna contribui, sem duvida, a refletir a contingncia, a pluralidade, a descontinuidade, o discurso, os recortes mnimos, as realidades pequenas: a realidade real. Fortaleceu a convico de que a vontade de poder determina rumos histricos, toma decises, encaminha a historia, dispe dos corpos e das almas para submet-los aos interesses, filigrana dos interesses manifestos e ocultos nas mais recnditas fendas e fissuras, nos mais intrincados labirintos produzido incluses e excluses, deitando olhares, ditando normas (normatividade), instituindo realidades. A sociedade ps-moderna se caracteriza pela complexidade. A tcnica multifacetada: um mundo brilhante, luzidio, atraente, tentador que traz conforto e felicidade a um tempo e massificao e depresso moral noutro tempo. A massificao brutal. O currculo o lugar dos eventos micro e macro, dos sistemas educacionais, das instituies, a um tempo, e o lugar, tambm, dos desejos mnimos, por outro. As decises tomadas a respeito do currculo (micro ou macro) afetam sempre vidas, sujeitos. Da, sua importncia.

Referncias Bibliogrficas
Deleuze, Gilles & Guattari, Flix. Mil plats. Capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995. Daz Barriga, Angel. El currculo escolar. Surgimento y perspectivas. Buenos Aires: Rei. 1992. Enciclopdia Mirador Internacional. So Paulo/ Rio de Janeiro: Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicaes Ltda., 1982.

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PRINCPIOS E MTODOS
Mdulo: Princpios e Mtodos de Inspeo Escolar
Objetivos do Mdulo: Conhecer o servio de Inspeo Escolar, a partir dos novos paradigmas, na efetiva organizao e funcionamento das escolas, assegurando ao aluno o acesso e permanncia na escola e uma educao de qualidade; Reforar o sentindo de lideranas com autoridade, legitimidade e competncia tcnico-pedaggica, contribuindo para o bem desempenho do servio de inspeo escolar; Contribuindo com o servio de inspeo escolar utilizando a competncia administrativa, tcnica e polticas de um gestor de qualidade; Compreender a Inspeo Escolar como um servio de acompanhamento, apoio, na implementao das polticas estabelecidas pelas diretrizes da Educao Nacional.

Itens a Serem Trabalhados:

A misso do Inspetor e suas vinculaes funcionais com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao e com os Conselhos Estaduais e Municipais de Educao; Conselhos de Educao; Descentralizao e Gesto Democrtica da Educao; tica em Inspeo Escolar; Orientao e assistncia ao processo administrativo escolar; A funo das comunidades no processo de Inspeo Escolar.

Definio de Inspetor, Inspeo e Inspecionar, segundo o dicionrio Aurlio:

Inspetor encarregado de inspeo. Inspeo ato ou efeito de inspecionar; vistoria, fiscalizao. Inspecionar examinar como inspetor; revistar; examinar com ateno.

Funo do Inspetor Escolar:

So responsveis pelo acompanhamento, orientao e coleta de informaes necessrias regularizao das instituies que compem os Sistemas Municipais e Estaduais de Ensino.

Atribuies do Inspetor Escolar:

1.) 2.) 3.) 4.) 5.) 6.) 7.) 8.) 9.) Zelar pelo cumprimento das normas que regem o ensino; Proceder a inspeo escolar, conforme as diretrizes emanadas dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao; Cadastrar as instituies das Redes Pblicas e Privadas, jurisdicionadas aos Sistemas Estaduais e Municipais de Ensino; Orientar, acompanhar e avaliar os procedimentos legais referentes regularizao das instituies educacionais jurisdicionadas aos Sistemas e Municpios de Ensino; Orientar e acompanhar os procedimentos para montagem de processos referentes a credenciamento e autorizao de funcionamento, reconhecido e outros das instituies jurisdicionadas aos Sistemas Estaduais e Municpios de Ensino, bem como analis-los e emitir pronunciamento sobre eles; Verificar os procedimentos de matricula das instituies pblicas e privadas, atendendo legislao pertinente, realizando interferncias, quando necessrio; Proceder Verificao Prvia para fins de credenciamento e autorizao de funcionamento, reconhecimento e renovao de reconhecimento nas instituies sob jurisdio dos Sistemas Estaduais e Municipais de Ensino, elaborando relatrios especficos de acordo com as normas vigentes; Orientar e verificar o cumprimento do Regimento Escolar, da Programao Curricular, do Calendrio Escolar e do Projeto Poltico-Pedaggico da Instituio (ou Proposta Pedaggica); Verificar in loco, a procedncia de denuncias referentes s instituies jurisdicionadas aos Sistemas Estaduais e Municipais de Ensino, buscando parceria com as respectivas Secretarias de Educao, nos casos referentes s instituies pblicas;

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10.) Zelar pela organizao da escriturao escolar, orientando a instituio no que se refere manuteno do (a): a) b) c) d) arquivo ativo e passivo; dirio de classe e turma; dossi do (a) aluno (a); livro de matricula e demais livros de registros e atas necessrios instituio educacional;

11.) Analisar o quadro administrativo e docente das Redes Pblicas e Privada, de acordo com a legislao vigente; 12.) Emitir pareceres a cada processo, quando necessrio; 13.) Exercer outras atividades inerentes sua funo.

Pontos importantes que devem ser observados pela Inspeo Escolar:

Ato de cadastramento: Realizar o ato que antecede a autorizao de funcionamento, por meio do qual registra-se a existncia institucional. Proposta Poltico-Pedaggico: (ou Proposta Pedaggica): Orientar a elaborao coletiva, verificando se est fundamentada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, conforme preconizada o Art. 12 Inciso I da Lei 9394/96. Regimento Escolar: Orientar e verificar se ele esta de acordo com a legislao educacional vigente (LDB) e o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Tem por finalidade, assegurar a unidade filosfica, polticopedaggica (ou pedaggica), estrutural e funcional da Instituio, enquanto instrumento indispensvel consecuo de uma poltica educacional e de incluso social. Instalaes, Espaos e Equipamentos: Inspecionar o imvel destinado Instituio Educacional de qualquer natureza (pblica ou privada), que deve ser adequada a essa finalidade, atendendo s normas e especificaes tcnicas definidas pela legislao vigente e pelos Parmetros e Infra-Estrutura para a Educao Infantil / MEC. Escriturao Escolar: Analisar a escriturao escolar, a qual deve ser realizada em conformidade com as normas tcnicas vigentes. Atividades Pedaggicas: Acompanhar o desenvolvimento pedaggico das Instituies Educacionais em consonncia com a Proposta Poltico-Pedaggica (ou Proposta Pedaggica) e a Programao Curricular. Relatrio de Verificao Prvia: Registrar, detalhadamente, os aspectos fsicos, pedaggico e administrativo da instituio, aps a instruo e anlise do processo.

Importante: O que ? Resoluo: o ato emanado de rgo colegiado, de autarquias ou de grupos representativos, pelo qual a autoridade decide, ordena ou baixa uma medida. As resolues so atos de autoridade e, em geral, dizem respeito a assuntos de ordem administrativa estabelecendo normas regulamentares ou atos autorizatrios. Autorizao de Funcionamento: o ato pelo qual os Conselhos de Educao, autorizam a instituio, vinculada ao seu respectivo sistema de ensino, desenvolver a educao infantil e ou o ensino fundamental. Antecedem essa autorizao, o cadastramento, a tramitao do processo especifico, o relatrio de verificao previa e o parecer tcnico.

Parecer Tcnico: Ato por meio do qual o Conselho se pronuncia sobre matria sujeita a sua apreciao, justificando nova norma (no caso de parecer que acompanha uma resoluo) ou respondendo consulta relativa interpretao de norma pr-existente, ou ainda se pronunciando sobre situaes do cotidiano educacional; compe-se de trs partes: exposio da matria ou fato em exame, argumentao e fundamentao legal e posicionamento de Conselho. Por que a atuao da Inspeo Escolar em processos de autorizao de funcionamentos de escolas e correlatos?

A Constituio Federal de 1988 estabelece em seu Art. 209 que o ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - Cumprimento das normas gerais da educao nacional; II - Autorizao e avaliao de qualidade pelo poder pblico; A Lei de diretrizes e bases da Educao Nacional n 9394/96 em seu Art. 7 estabelece tambm que o ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - Cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo sistema de ensino; II - Autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo poder Pblico; No Art. 10 estabelece que os Estados incumbir-se-o de:

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III - Baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; No Art. 18, estabelece que os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo poder Pblico Municipal; II - As instituies de Educao Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; Pela legislao citada esta claro que para funcionar os estabelecimentos de ensino devero ser autorizados pelo Poder Pblico. Depois de autorizados a funcionar as instituies de ensino continuam obrigadas ao cumprimento da legislao federal, estadual e municipal de ensino.

Para tanto, quem deve fazer a verificao da veracidade das informaes prestadas no processo de autorizao das instituies de ensino o inspetor escolar.

Um bom GESTOR e um bom INSPETOR ESCOLAR no pode deixar de ter sempre em mos:
Constituio da Repblica Federativa do Brasil; Lei n 8.069, de 13 de julho e 1990 Estatuto da Criana e do Adolescente; Lei n 9394/96, de 23 de dezembro de 1996 Diretrizes e bases da Educao Nacional.

Trabalho Individual:
Fazer leitura do texto Conselhos Municipais de Educao: Descentralizao e Gesto Democrtica da Educao e redigir anlise crtica.

Trabalho em grupo:
Os grupos devero ler os textos referentes ao seu trabalho, discutir e preparar: Sntese escrita; Cartaz para apresentao (pode ser um roteiro dos pontos mais importantes a serem apresentados); Apresentao oral (escolher um membro do grupo para fazer a apresentao oral porm, os outros participantes podero interferir, caso necessrio).

Grupo 1: Fundamentos legais, princpios e orientaes gerais para a Educao Infantil. Grupo 2: Consideraes sobre a regulamentao para a formao do professor de Educao Infantil. Grupo 3: Educao Infantil e Propostas pedaggicas. Grupo 4: Educao Infantil e sade: estabelecimento de critrios de sade para o funcionamento de instituies de Educao Infantil. Grupo 5: Estrutura e funcionamento de instituies de Educao Infantil. Grupo 6: O espao fsico nas instituies da Educao Infantil.

Avaliao do Mdulo:
Fazer uma anlise escrita do desenvolvimento do mdulo Princpios e Mtodos de Inspeo Escolar, dando sugestes para sua melhoria.

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DESENVOLVIMENTO DE LIDERANAS
Reflexes sobre o processo de gesto participativa Discutindo a gesto participativa
O ser humano possui a capacidade de recuperar o passado, de tornar presente a felicidade vivida, ou seja, de fazer memria. Ao considerar essa perspectiva da conscincia humana, torna-se necessrio discutir a gesto participativa nas escolas, a partir de certos questionamentos: A quem ele deve servir? O que participar? Que tipos de participao h? Qual a viso de grupo da realidade da escola? Quais so seus sonhos, aspirao e questionamentos? Quais segmentos da comunidade escolar teriam direito e dever de tomada de deciso sobre a vida escolar? A interao dos membros da comunidade escolar favorece a identificao dos fatores crticos e de sucesso da escola, que indicam a necessidade da elaborao do Projeto Pedaggico e do Regimento Escolar, instrumentos-chave do processo democrtico de gesto escolar. Desta forma, a discusso da gesto escolar em uma perspectiva democrtica requer que se destaquem alguns elementos: a descentralizao do poder do diretor; a autonomia do corpo docente e do quadro administrativo; a participao de alunos e comunidade na construo coletiva e na definio dos objetivos da escola, bem como de suas estratgias de aes, compromissos e competncias, destacando-se ainda a garantia da representatividade do conselho escolar e a predisposio de todos para construir uma escola comprometida com a transformao social. A gesto escolar um processo democrtico que abrange o exerccio do poder, nela se inclui os processos de planejamento, a tomada de decises e a avaliao dos resultados alcanados. Isso vem ocorrendo na prtica, por meio do conselho escolar, que tem como base legal a LDB. Trata-se, portanto, de fortalecer procedimentos e a participao da comunidade escolar local, descentralizando os processos de tomada de deciso e dividindo responsabilidades na construo de proposta na educao. Contudo, os processos de gesto nas escolas vo alm da gesto administrativas e procuram estimular a participao de diferentes pessoas, articulando os aspectos financeiro, pedaggico, administrativo e relacional. Esta participao articulada busca atingir um objetivo especifico e promover uma educao de qualidade, que abranja os processos formativos, que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino, na pesquisa, nos movimentos sociais e nas manifestaes culturais, analisando e propondo objetivos a serem alcanados.

Puxando o fio da meada

Desde a segunda metade do sculo XX, aps a segunda guerra mundial, o mundo tornou-se palco da Terceira Revoluo Industrial, tambm chamada de sociedade ps-industrial, cuja maior riqueza o conhecimento. Paralelamente, a economia mundial transformou-se, a inovao tecnolgica subverteu os processos de produo, extinguindo funes laborais e criando outras; foram exigidas qualidades inovadoras do trabalhador e adotadas novas tcnicas de gesto, em funo de um mercado mais exigente e competitivo. No plano social, a desigualdades econmicas modificaram o sentido das relaes sociais, bem como do processo de formao da conscincia das pessoas. As escolas, como fruto do capitalismo, sempre prepararam as pessoas para o trabalho dentro de um contexto histrico, fazendo com que o trabalhador se tornasse cada vez mais domesticado e ainda exigindo maior produtividade no mercado altamente competitivo! De forma simultnea, o trabalhador, frete s novas tecnologias, perdeu cada vez mais seus direitos, tornando-se refm de um sistema que promove flexibilizao, desemprego, misria e excluso social. O estado reduziu a atuao no processo produtivo, o que provocou aumento nas taxas de desemprego, promovendo maior desigualdade social. O quadro descrito faz parte do processo de implantao das polticas neoliberais, cenrio em que o Estado se fez mximo para a capital e mnimo para o social. A gesto democrtica torna-se, ento, uma luta para modificar as relaes sociais na construo de saberes, de forma que a sociedade civil possa fazer frente as tais mudanas, superando-as. A construo de um Pas democrtico precisa ser repensada e aproximada de concepes democrticas. Neste contexto, necessrio que as escolas aprendam que para dividir responsabilidades, preciso dividir a autoridade que detm diante de servidores e da comunidade escolar. Essa diviso implica normas de convivncia no exerccio da direo, as quais podem ser democraticamente organizadas por instncias de discusso e deciso que lhes dem legitimidade e fora. Nesse sentido, a gesto participativa propicia o desenvolvimento de princpios fundamentais para garantir a transformao do ensino em nosso pas: uma escola que promove a incluso social dentro da tica, busca de igualdade, liberdade, pluralismo de idias e valorizao dos profissionais de educao. A democracia implica participao de todos, desde que leve a atingir objetivos comuns, como o desenvolvimento do senso crtico do aluno, o respeito individualidade e a troca de resultados e experincias. A gesto participativa constitui um dever para todos os educadores em atuao nas escolas. Os professores, ao reconhecer a importncia dos processos de participao e ao procurar coloc-los em prtica, criam uma nova situao para soluo de

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problemas. A busca de aes que fortaleam uma cultura de participao e envolvam a comunidade local e escolar, constitui meta para o grupo gestor, que agrega valores que eliminam a distncia e aproxima a todos ao trabalhar com o desenvolvimento humano de pais, alunos, professores, funcionrios e membros de vrios rgos do Estado. A atuao do grupo gestor na mobilizao das pessoas e no desenvolvimentos de lideranas fundamental. No entanto, a participao da comunidade no conselho escolar, por exemplo, no elimina a necessidade da reflexo prvia sobre os obstculos e potencialidades que se apresentam nas aes. A escola constitui espao de produo de novas experincias e relaes: ao mesmo tempo interao, unio de idias e aes, que busquem o respeito mtuo e a individualidade de cada um. Nessa perspectiva, a gesto participativa desenvolve capacidade decisria, possibilitando a percepo e a compreenso das diferentes alternativas, pois a vida um processo dinmico, flexvel, atualizado, tcnico, criativo, adaptado, interdependente nossas aes representam uma dimenso ampla no contexto em que vivemos. Conseguir criar um clima de confiana para aprender a fazer e receber crticas, sem reaes emocionais intensas, torna forte o crescimento dos componentes do processo de gesto, possibilitando a identificao dos avanos e dificuldades, a partir dos princpios que fundamentam a gesto voltada ao desenvolvimento do ser humano como cidado.

Como a gesto escolar faz parte de um contexto maior, h a necessidade de conhecer todos os fatos internos e externos que a cercam e interferem, de forma positiva ou negativa, no seu desempenho. Com isso, a escola ter mais condies de visualizar suas reais possibilidades, para contribuir e elevar os nveis de desempenho dos alunos. A gesto participativa permite colaborar no desenvolvimento de suas competncias profissionais, vinculadas capacidade e disposio de construir relaes e estabelecer um clima de confiana mtua, compartilhamento da prtica de estudo que promova uma mudana coletiva na maneira de pensar e agir. A escola real, fruto do capitalismo, faz pouca diferena na vida dos educados; muitas vezes, ela o ultimo lugar onde o aluno gostaria de estar. No modelo de escola capitalista existem dois alunos: o bom aluno, que atende todos os requisitos impostos, sem saber que esta se iniciando ali a tentativa capitalista de valorizar a futura fora de trabalho; e o mau aluno, que rejeita todas as normas e regras que lhes so impostas a esse aluno, coloca-se seu fracasso desde j, ate atingir o mercado de trabalho. Ao seu olhar o contexto de idias da classe dominante, percebe-se que a escola sempre atuou numa dimenso de alienao, que possibilita desenvolver e sistematizar conhecimentos que preparem para o trabalho. Assim, o trabalho nada mais do que um meio pelo qual a classe dominante quer esconder a sua forma de explorar e produzir a mais-valia no capitalismo. necessrio repensar o papel da escola na sociedade contempornea, uma vez que o mundo passa por profundas transformaes sociais, econmicas e ticas. Como produto do capitalismo, a escola continuar servindo aos seus interesses, por isso preciso deixar a hipocrisia e o comodismo de lado e comear pensar na escola como instituio fundamental na construo da conscincia humana. Entretanto, importante lembrar que a escola, por si s, no a salvadora da humanidade.

Concluso
A gesto participativa na escola produz efeitos culturais importantes. Contribui para o desempenho da comunidade escolar, ao permitir e reconhecer o patrimnio das instituies educativas, bibliotecas e equipamentos, como um bem pblico comum, expresso de valor reconhecido por todos, que oferece vantagens e benefcios coletivos. Assim, a comunidade aproxima-se da escola, contribuindo para a tomada de decises e permitindo transparncia administrativa, gesto dos recursos financeiros e controle pblico da suas aes e decises. importante estabelecer coletivamente a participao dos representantes dos vrios segmentos das comunidades escolares em torno das finalidades e objetivos que contribuam para a definio de metas e aes, expressando interesses e idias, concepes e meios adequados para realizao de uma grande mudana social na vida do indivduo como ser pensante. Ao incentivar o envolvimento de vrios segmentos na gesto do ensino e das escolas, importante explicitar que a participao um processo educativo para a equipe gestora e para a comunidade escolar local. A participao efetiva da comunidade escolar proporciona mudanas significativas na vida das pessoas: permite confrontar idias, argumentar com base em diferentes pontos de vista, expor novas percepes e alternativas, possibilitar mudanas que atendam a participao dos profissionais de educao. Nesse sentido, deve ser assegurada e incentivada a preparao de um projeto pedaggico da escola que envolva os rgos de deciso colegiada. A gesto deve contar tambm com representantes de associaes, do poder pblico e de vrias entidades. Pode-se concluir que a gesto democrtica necessrio ao exerccio da cidadania de pais, alunos, professores e entidades ou pessoas representativas da comunidade. Nesse sentido, a realizao de reunies peridicas importante como forma de garantir o acompanhamento e a participao nas deliberaes a serem adotadas pelos sistema de ensino. Entretanto, importante alertar que a prtica de gesto no se desenvolve de modo solitrio, mas em equipe, com o envolvimento de diversos segmentos, com a promoo de aes inovadoras como resultados de trabalho de mltiplos sujeitos. A gesto participativa pode, de modo claro e objetivo, interferir na prtica escolar, em vrios nveis e modalidades, como reunies peridicas entre pais e mestres, que aproximam a comunidade da escola; com a formao do conselho escolar de modo a contribuir nas tomadas de decises na escola; com o estabelecimento de relaes de parcerias com outros segmentos sociais, para melhorar o crescimento scio-educativo do aluno e sua conscientizao. preciso que a escola e seus educadores repensem a prtica cotidiana, para que as pessoas tenham a oportunidade de elaborar idias e atuar de forma consciente. Para isso, a instituio precisa rever sua ao e romper paradigmas que imperam h dcadas. Caso contrrio, a escola continuar sendo mera adestradora de pessoas que necessitam de uma preparao mnima para o trabalho.

Gesto participativa na escola A excluso da comunidade

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A Constituio Federal, em seu artigo 205, prev que a educao seja promovida e incentivada com a elaborao da sociedade. O artigo 206 mais explcito e fala do princpio da gesto democrtica do ensino pblico. O plano Nacional de Educao, que entrou em vigor em 2001, coloca como uma de suas metas prioritrias a criao de Conselhos nas escolas de ensino bsico. Os Conselhos de escola so constitudos de representantes de pais, alunos, professores e funcionrios, incluindo a direo. Mas existe gesto participativa na educao? A gesto escolar o conjunto medidas tomadas para que a escola cumpra sua funo. E por que tornar a gesto participativa, incluindo os pais e responsveis? Porque os pais so os principais interessados na formao de seus filhos. Todos sabemos, porm que o Brasil tem leis demais e justia d menos. As leis so, muitas vezes, ignoradas e deturpadas.

Novamente: por qu? Porque a lei que mais prevalece a dos privilgios. A o invs de a escola estar voltada para o aluno e aberta para a comunidade, quem se apropria dela o corpo docente liberado por uma direo geralmente autoritria. Ento, o foco se perde e o que prevalece so objetivos e prticas que no contribuem para a formao do aluno. Isto comea no topo da pirmide, com secretrios e assessores da educao que raramente tm alguma experincia em sala de aula e muito menos na rede pblica. O problema seria menor se essas autoridades se dispusessem a sair de seus gabinetes e visitar as salas de aula ou, ao menos, receber e ouvir a opinio dos pais. Mas a prtica no Brasil inteiro, exatamente ao contrrio: secretrios, assessores e delegados de ensino costumam limitar-se a atender ordens superiores, j que seus cargos so de confiana dos governantes. Alm disso, seus prprios filhos estudam na rede particular, portanto, para eles a escola pblica uma ilustre desconhecida. Alguns Estados mantm ouvidorias, chamadas surdorias pelos pais, pois o ouvidor sempre um funcionrio da prpria Secretaria da Educao, portanto, impossibilitando de exercer o cargo com a insero devida, ferindo o conceito bsico de ouvidoria, que investigar carncias e denncias de abusos nos servios pblicos. Esses rgos no se do ao trabalho de checar as denncias e permanecem na espera de relatrios e supervisores, que geralmente apresentam apenas o testemunho do corpo docente, sem registrar o depoimento do aluno e da famlia. 2 O aspecto pedaggico, que abrange a elaborao de uma proposta educacional conforme os anseios da comunidade local, a dificuldade de aprendizagem dos alunos, a aula vaga, a mudana de professor no meio do ano letivo ou a falta de um educador durante um longo perodo de tempo, o fechamento da biblioteca ou da sala de informtica por falta de manuteno ou de funcionrios, as excurses (anti) pedaggicas organizadas apenas para angariar fundos ou para complementar o ano letivo. Considerando que a classe docente costuma rejeitar a participao da comunidade na gesto das escolas, o convite aos pais e responsveis precisa partir das maiores autoridades educacionais, com a garantia de apoio incondicional, pois os responsveis costumam desistir de enfrentar o autoritarismo da direo das escolas. A desistncia se deve ao medo das represlias e perseguies que costumam atingir o lado mais fraco: o aluno.

Solues para a efetiva implantao da gesto participativa nas escolas

1 Para que a comunidade se sinta bem-vinda na gesto escolar, o Ministrio da Educao precisa fazer um pronunciamento nacional no comeo de cada ano letivo, falando sobre a importncia da participao dos pais e responsveis nos Conselhos de Escola. Por sua vez, os governantes estaduais e municipais precisam fazer campanhas de divulgao das Escola, estipulando uma nica data para todas as escolas da mesma cidade ou rede e distribuindo folhetos explicativos. Cada governo poderia usar uma pequena parte de suas verbas publicitrias a fim de promover a gesto participativa na escola. 2 absolutamente necessrio criar ouvidoria estaduais e municipais, independentes e desvinculadas da rede de ensino, para que a comunidade possa denuncias abusos e irregularidades. 3 A escola precisa elaborar e publicar sua proposta educacional e incluir no calendrio escolar as reunies de Conselho de Escola, para que os pais e responsveis possam efetivamente participar. A soma dessas aes poder permitir controle social efetivo da educao como servio pblico, hoje tratado como um mero favor. No mais, entendemos que a avaliao pedaggica fundamental e neste aspecto so bem-vindos os diversos instrumentos em vigor: Prova Brasil, Pisa, Saeb, Saresp, etc. Mas de que adianta o diagnostico sem buscar solues efetivas? O nico que sistematicamente responsabilizado pelo fracasso escolar o aluno, quando seu desempenho deveria servir para avaliar a qualidade das escolas e o trabalho do professor. A escola, como toda instituio pblica, precisa estar sujeita a mecanismo de controle e correo pelas autoridades e ser fiscalizada pela prpria sociedade. Essa, infelizmente, ainda no se conscientizou do quanto prejudicada por um sistema de ensino excludente e incompetente. Alias, o verdadeiro papel da escola vai muito alem de alfabetizar e transmitir o conhecimento: formar seres humanos para um mundo mais justo e solidrio. Para isso, precisa dar o exemplo, pautando-se na justia e na solidariedade humana.

Gerentes talentosos superam desafios com suas equipes

possvel superar metas quando confiamos nos talentos de nossos talentos de nossos colaboradores. O tempo do gerente todo-poderoso-e-infalvel cede lugar fora dos times.

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No momento em que as tecnologias esto cada vez mais acessveis, contribuindo na dobradinha qualidade e preo, o grande diferencial das empresas passa a ser a criatividade de seus talentos. Sabe-se que o maior valor que uma empresa possui o seu capital humano. Mas, para usufruir de seus frutos, h que se cultivar um clima frtil e trabalho para a formao de ambiente adequado. Um time se sente mais confiante e seguro para sugerir inovaes e gerar idias de melhoria, quando seus lderes acreditam no seu potencial e o demonstram atravs de aes.

Um caso
A gerente M, responsvel na Regio Nordeste, pela distribuio e vendas de uma grande linha de produtos destinada ao pblico feminino, viu-se s voltas com um grande desafio provocado pelo diretor de negcios: aumentar o faturamento mensal em 25%. O cenrio sinalizava ser quase impossvel cumprir aquele desafio. As vendas vinham caindo, e a clientela parecia adormecida para compras. A senhora M resolveu colocar em prtica o que vinha lendo a respeito de valorizao das pessoas: reuniu sua equipe, exps a situao e as dificuldades que vislumbrava para atingimento de tal meta. Afirmou que confiava no potencial de cada um e pediu que pensassem em solues naquele final de semana. Segunda-feira seria o dia D, quando todos deveriam trazer sugestes. Adivinhem o resultado? As pessoas passaram o sbado se comunicando, organizando um churrasco no domingo para facilitar o encontro e chegaram na segunda com um plano de emergncia cujas aes eram simples, diretas, objetivas e viveis. Com o plano aprovado por todos, a senhora M constatou com agradvel surpresa que seu time era imbatvel. Motivao, garra, comprometimento e muito trabalho fizeram com que a Regio Nordeste batesse o recorde em vendas sobre as outras regies. O aumento do faturamento foi de mais de 40%. Sabe-se que o maior valor que uma empresa possui o seu capital humano. Mas, para usufruir de frutos, h que se cultivar um clima frtil e trabalhar para a formao de ambiente adequado.

Dicas para criar um ambiente frtil

D espaos e liberdade para criar. A liberdade implica aceitar pequenos enganos e promover a aprendizagem a partir deles. Lembre-se de que os grandes inventores, antes de chegarem sua criao, fizeram inmeras tentativas sem sucesso! Cultive o bom humor e demonstre coragem ante os desafios. Nada mais desalentador do que um lder baixo astral. Estude a viabilidade das sugestes que chegam s suas mos e d uma resposta ao autor, mesmo que seja negativa. Cuidado com as frases assassinas: J fizemos isso antes. Isso custa muito caro; No vais dar certo; Nossa cultura no aceita esse tipo de ao. Institua um dia especial no ms ou na semana e coloque em prtica com sua equipe: Dia de observar; Dia das pequenas idias; Dia de vestir-se de forma diferente; Dia do sim; Dia do churrasco. Lembre-se de que o que vale estimular as pessoas a sair da rotina e a criar um clima ldico. Encoraje sua equipe a seguir a estratgia Conhecimento, Inspirao e Ao (CIA). Obs: Este artigo foi inspirado em um caso real a partir do relato de uma das empresrios, participante de em seminrio de lideranas onde a autora foi facilitada do processo. Pelo fato de no ter pedido autorizao para publicao, foram omitidos o nome da empresa e da gerente em questo. PARA REFLETIR Voc tem compartilhado sucesso e fracasso com sua equipe? Consegue estimular as pessoas a gerar idias e planos? Coloca-os em pratica e obtm resultados positivos?

Maria Rita Gramigna scia-diretora da Consultoria e Treinamento Empresarial (MRG), com sede em Belo Horizonte/MG. Atua em Consultoria e Treinamento, em Pitgoras de Desenvolvimento Gerencial e de Equipes de Alto Desempenho, com base no modelo de Gesto por Competncia. autora dos livros: jogos de empresa (1993) e jogos da empresa e tcnicas vivenciais (1995).

Relaes Pedaggicas O Diretor

O dirigente de escola vai-se tornando, aos poucos, um personagem vivo e ativo entre professores, alunos e funcionrio. Para saber sobre isso, h Dois Pontos reuniu dirigentes de seis diferentes estabelecimentos de Belo Horizonte, representando instituies do ensino confessional, do laico, do pblico e do de livre iniciativa. So eles: Lenir Jos da Silveira (Colgio Batista Mineiro); Francisco Liberato Pvoa (Colgio Logosfico); Cludia Mascarenhas de Arajo (Colgio Loyola); Lcia de Macedo Soares Poli (Colgio Estadual Central); Vera Maria Magalhes de Pinho (Escola Estadual Dona Augusta Nogueira); Maria Jos de Castro (Colgio Pitgoras Cidade Jardim). Nesse encontro cujo a durao foi de trs horas, os representantes das escolas participantes, mediados por Edmia Passos, jornalista, Jos Carlos Gonalves Cruz e Fernando Caramuru Bastos Fraga, conselheiros editoriais da Dois Pontos, estivem muito vontade para externas opinies sobre aquilo que to bem sabem as relaes pedaggicas e

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seus agentes. A seguir, o que e a respeito de que eles disseram. Nos anos 60 e 70, a maioria das escolas brasileiras, pblicas e particulares, ainda adotava rgidas normas de disciplina, e as tarefas de cada funcionrio era bem definidas. Ao professor cabia a misso de ensinar. O aluno tinha o dever de aprender. Mas a liberalizao dos costumes as mudanas nas concepes pedaggicas e os ventos democratizantes da dcada de 80 se insinuaram pelos corredores das escolas e, em maior ou menor grau, modificaram as relaes entre os diversos personagens que transitam dentre ou em torno da sala de aula.

Nesta virada de sculo, dirigentes de seis escolas de Belo Horizonte parecem concordar com uma coisa: na maior parte do tempo, eles esto ocupados com a mediao de conflitos. Francisco Liberato Pvoa, vice-diretor da unidade1 do colgio Logosfico, observa que o diretor deixou o papel de burocrata para assumir o papel de educador. Ele se relaciona com funcionrios, com professores, com o pessoal tcnico, com outras equipes, com os alunos. Na viso mais abrangente, ele deve ficar ali no ptio, conversando, ouvindo, para ter de fato condies de liderar, e no s estabelecer diretrizes para os demais. A ao do diretor deixa de ser isolada e caminha para fortalecer o trabalho em equipe. Temos comits onde tomamos juntos, a decises gerenciais da escola, no aspecto pedaggico, exemplica o diretor do Colgio Batista, Lenir da Silveira. A participao tambm umas das marcas do Colgio Loyola, onde, segundo a assessora tcnicopedaggica Cludia Mascarenhas de Arajo, os diretores so renovados a cada cinco ou seis anos. Na rede pblica estadual, a gesto democrtica tema quase obrigatrio dos diretores, que s chegam a ocupar o cargo depois de passarem por um processo de escolha composto de prova eliminatria e, numa segunda etapa, de eleio da comunidade. Minha proposta de trabalho, como candidata, foi toda baseada numa gesto democrtica voltada basicamente para a questo pedaggica, para a melhoria da qualidade do ensino, destaca a pedagoga Lcia de Macedo Soares Poli diretora da Escola Estadual Governador Milton Campos.

A famlia
Escolas diversificas estratgias para conhecer melhor o aluno e construir parcerias com as famlias Buscar a opinio do cliente e satisfazer suas expectativas pode parecer jargo da indstria e do comrcio, mas tambm, e cada vez mais, uma linguagem comum no meio educacional. Para se ter uma idia mais clara de quem sua clientela, a direo do Colgio Estadual Central contratou um grupo de assistentes sociais, que aplicou um questionrio de 54 perguntas aos mais de 6 mil alunos da escola. No Pitgoras, a pesquisa j virou um procedimento de rotina, repetido a cada dois anos, desde 1987, com os principais personagens envolvidos no processo educacional: professores, alunos e pais. Questionrios, reunies e entrevistas so algumas das estratgias utilizadas para conhecer melhor os alunos e medir o nvel de satisfao da famlia com a escola. Para uma escola ser boa, a famlia tem de estar satisfeita, o aluno tem de estar satisfeito, a comunidade tem de estar satisfeita, afirma o vice-diretor da unidade 1 do Colgio Logosfico, Francisco Liberato Povoa.

Diverso e Arte
Muitas idias, dezenas de projetos e a experimentao de fracassos estrondosos levaram os dirigentes de escolas constatao de que a parceria com a famlia no constitui tarefa simples. Certa vez, no Pitgoras, lembra Maria Jos de Castro, foi preparado um seminrio para 700 participantes. Toda a empolgao do pessoal da escola foi por gua abaixo com a confirmao de apenas 100 inscries. Nas tradicionais reunies de pais, diz o Diretor do Colgio Batista, Lenir da Silveira, o ndice de participao gira em torno de 40%. O percentual no fica muito acima disso no Loyola, concorda Claudia Mascarenhas de Arajo, assessora tcnicopedaggica do Colgio. A diretora Vera Maria Magalhes de Pinho tentou de tudo um pouco para atrair as mes e pais de seus 600 alunos, moradores de uma das regies mais pobres e violentas da capital mineira. As reunies pedaggicas, para tratar da aprendizagem do aluno, no deram certo. Passamos ento a convidar os pais para passar uma tarde agradvel na escola, tomar cafezinho... s vezes a gente os convida para assistir a um filme na escola. Fazemos sorteios de prmios, de cesta bsica. Vera garante que as famlias foram-se acostumando e, hoje, traam idias com os professores e ate estranham quando no h palestra nas reunies. Nos colgios Batista, Loyola e Logosfico, a realizao de palestras com temas de interesse dos pais tem sido uma boa estratgia de aproximao com as famlias. O colgio Batista chegou ate a institucionalizar essa iniciativa, com a criao da Escola de pais, que oferece sistematicamente cursos e atividades. Segundo Lenir, h, atualmente cerca de 250 pais freqentando a escola para tratar de assuntos relativos disciplina. Explorar as habilidades e as competncias da famlia tem sido uma estratgia bem-sucedida no Colgio Logosfico. Os pais so convidados a visitar a escola, em dia e hora escolha deles, para desenvolver alguma atividade com a turma em que seu filho esta matriculado. Vale tudo: de fazer pipa a preparar uma salada de frutas. A estratgia de aproximao tambm envolve tios, primos e avs. Um dia, os alunos preparam e fazem uma festa para seus avs; depois, os avs fazem uma festa para os alunos, conta o vice-diretor Liberato. No Pitgoras, uma pesquisa especifica sobre o tema permitiu escola uma maior compreenso acerca da expectativa das famlias. Muitos pais, segundo esse levantamento, no sentem necessidade de ir escola. O pais sabem se a escola esta atendendo s suas expectativas medida que observam seus filhos: se eles esto felizes, se esto se tornando cooperativos, se esto se relacionando bem com os outros, se esto aprendendo..., exemplifica a diretora

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Maria Jos de Castro, da unidade Cidade Jardim. Alguns pais gostam das reunies pedaggicas; outros satisfazem-se com a leitura do jornal da escola; muitos preferem participar de eventos. E a escola procura atender a todos.

A Misso
Identifique, para cada uma das escolas abaixo, a misso educacional por ela enunciada: ( ) Formar homens e mulheres imbudos de humanismo social, intelectualmente componentes, capazes de discerni,mento em face de valores contraditrios, cidados criticamente inseridos no contexto da Nao cristos fieis ao seguimento de Jesus Cristo. ( ) Contribuir para a formao da sociedade, ministrando infncia e juventude mineiras, nos nveis bsico e superior, a educao integral, incluindo o aprimoramento moral, cultural, fsico e espiritual do cidado, concentrando seus esforos e recursos segundo os propsitos do Reino de Deus. ( ) Atender s necessidades de aprendizagem dos alunos, propiciando sua formao atravs do melhoramento continuo dos procedimentos pedaggicos. ( ) Integrar-se comunidade e famlia para oferecer ao aluno um ensino funcional e significativo que valorize suas aptides e o torne um cidados autnomo, sujeito do seu prprio pensamento, portador de valores e atitudes fundamentais para viver e trabalhar com dignidade, atuar de maneira afetiva e positiva sua comunidade e ser feliz. ( ) Propiciar ao aluno as condies necessrias sua integrao na sociedade como cidado ser humano, social e poltico por meio da absoro e troca de informaes, conhecimento e vivencias. ( ) Oferecer infncia e juventude um amparo e um saber que favoream o desenvolvimento pleno de suas aptides fsicas, mentais, morais e espirituais, formando as bases de uma nova humanidade, mais consciente de sua responsabilidade diante da prpria vida, da sociedade em que vive e do mundo. 1 Colgio Logosfico (unidade 1), localizado no bairro Funcionrios, atende 820 alunos da pr-escola ao ensino mdio. 2 Colgio Loyola, no bairro Cidade Jardim, atende mais de 3 mil alunos da pr-escola ao ensino mdio. 3 Escola Estadual Governador Milton Campos, localizada no Bairro de Lourdes, tem 6 turmas de ensino fundamental e 150 de ensino mdio, num total de mais de 6 mil alunos. 4 Colgio Batista Mineiro, no bairro Floresta, atende alunos da pr-escola ao ensino mdio. Na unidade maior, esto 3.300 alunos da 5 serie ao 3 ano do ensino mdio. 5 Colgio Pitgoras Unidade Cidade Jardim atende 4.200 alunos, da pr-escola ao ensino mdio. 6 Escola Estadual Dona Augusta Gonalves Nogueira, localizada em uma favela prximo Barragem Santa Lucia, atende 600 alunos de 1 a 4 series.

O Aluno
Alunos conquistam mais espao no jogo que define as regras da aprendizagem Na fala dos diretores, eles so a razo se der da escola. Nos livros e teses acadmicas, eles passam a ocupar o lugar de sujeito no processo educacional. A velocidade do desenvolvimento cientifico e tecnolgico joga por verdades e saberes imutveis, e eles so instados a sair de decoreba para o mundo do aprendendo a aprender. Pais e educadores comeam tambm a cobrar deles novas habilidade e competncias, como a capacidade de cooperar ou de problematizar situaes. Para dar conta desses desafios, a escola esta buscando reorientar a ao de seus professores, especialistas e funcionrios. Palavras como autonomia, parceria e participao ganham novo significado no contexto escolar. Velhos hbitos e a cultura autoritria da instituio educacional precisam ser enfrentados. E o diretor v-se diante de tarefas que parecem ultrapassar a competncia administrativas e pedaggica adquirida no exerccio do cargo. Nunca estudei como agora, afirma a diretora Maria Jos de Castro, da unidade Cidade Jardim do colgio Pitgoras. Certa de que essa nova viso da escola, com mais foco na aprendizagem do que no ensino, exige uma reviso na postura de todos os profissionais da escola, Maria Jos prope que o aprendizado seja a meta de todos. No importa

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a idade, o momento, a situao: todos as pessoas da escola esto ali, no entanto, a do professor, que passa a ser mediador. E, para isso, tem de, tambm, se dispor a aprender.

A mesma linguagem
Uma linha pedaggica consiste e compartilha por todos. Trabalho em equipe, no lugar do trabalho individualizado. Foco no aluno. Trabalho junto com a famlia e currculo adequado aos novos tempos da globalizao, mas tambm com um contedo humanstico. Esses so os pontos bsicos para que, na opinio do vice-diretor da unidade 1 do Colgio Logosfico, Francisco Liberato Povoa, a escola cumpra sua funo. Ele destaca a importncia do humanismo: Estou convencido de que o que prende o aluno na escola no a nossa parafernlia. o contedo humanstico.

tambm na viso integral do aluno, como ser humano e cidado, que o discurso pedaggico do Colgio Loyola esta centrado. Como explica Cludia Mascarenhas de Arajo, assessora tcnico-pedaggico do colgio, quando o objetivo formao integral do aluno, a escola precisa ser um espao de vivencia dos valores, da cidadania, Cludia lembra ainda a importncia da autonomia do professor. Uma autonomia que d asa criatividade. uma autonomia que gera uma responsabilidade maior e que no desrespeita a filosofia educativa e o projeto pedaggico da escola. O comprometimento de todos com a filosofia e com o projeto pedaggico da escola constitui, na opinio do diretor do Colgio Batista Mineiro, Lenir da Silveira, a garantia de que o trabalho escolar vai atingir seus objetivos. Sabemos que um mesmo currculo e um mesmo programa de atividades, dado por pessoas diferentes. Nem o diretor tem domnio sobre esse currculo oculto que aparece na sala de aula. Por isso, preciso que tenhamos a segurana de que todos estejam defendendo da filosofia da escola. Assim, pode-se dizer que todos esto no mesmo barco, remando na mesma direo.

Abandono e Descompasso
Tambm as diretoras Lcia de Macedo Soares Poli, da Escola Estadual Governador Milton Campos (o Estadual Central), e Vera Maria Magalhes de Pinho, da Escola Estadual Dona Gonalves Nogueira, conhecem a sensao de estar no mesmo barco, a partir da elaborao coletiva de um projeto pedaggico. Mas reclamam que a autonomia dada pelo governo resulta, na prtica, em excesso de liberdade e quase nenhuma condio para executar os planos discutidos com a comunidade escolar. Vera Maria conta: O governo deixou a escola definir a forma de administrar o seu ensino. Ento cada escola escolheu o seu projeto pedaggico de forma diferente. A gente props, pensou e passou um ano corrigindo essa proposta. Ela esta elaborada e a gente no pode colocar em prtica, porque o governo no d respaldo. O governo no libera o pessoal, no libera recursos, no apia voc caso no tome uma atitude. Por exemplo, entre os professores da escola, uns so pssimos outros so excelentes mas ns no temos autonomia, por exemplo, para estar demitindo ou contratando. Para Lcia Poli a falta de condies de implantar um projeto pedaggico trouxe dificuldades desde o inicio de seu trabalho como diretora: Cada professor, no mesmo contedo com a sua pacincia toda tinha um direcionamento diferente. Por exemplo, na minha matria, Qumica cada professor dava uma unidade e aquilo era um absurdo. Ento a minha primeira tarefa pedaggica foi ir mostrando aos professores que as aulas deviam convergir para o mesmo contedo, conta.

Organizao e Participao
Mesmo alegando carncia na rea pedaggica, as escolas pblicas mostram abertas chegada de um tempo em que o dialogo com o aluno , mais que uma obrigao o caminho para novos aprendizados. E como nas escolas pblicas particulares, os diretores das escolas pblicas estimulam a elaborao e o desenvolvimento de projetos que tm a participao dos alunos em todas as suas fases. Temas como drogas, cidadania, poltica, sexualidade e limites passaram a ser abordados em diferentes atividades escolares. O alunos organizam-se em prmios, incentivados pela prpria direo das escolas. As turmas elegem representantes. No Pitgoras, alunos reunidos por serie aps escolha aleatria discutem no apenas aspectos da disciplina escolar, mas opinam sobre o sistema de avaliao e o desempenho dos professores e outros profissionais da escola. Ningum sabe ao certo como ser a escola daqui a vinte ou trinta anos. Mas algumas pistas parecem claras. A sala de aula no ter lugar para quem s sabe ensinar (alias ser difcil encontrar lugar para um profissional que s sabia ensinar). O aprendizado no poder continuar confinado s salas de aula. As parcerias da escola com outras instituies vo multiplicar as oportunidades de aprendizagem.

Usando a misso da escola para dar foco organizao

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Qual a idia? A idia a escola ter uma misso escrita que norteie as aes das pessoas, qualificando e alinhando as decises criticas. O enunciado da misso deve responder a trs perguntas: Esta escola faz o qu? Para quem? Como? Assim, a misso explicita a razo de ser da escola (o qu), suas principais partes interessadas (para quem) e as grandes estratgias para chegar l (como). Veja um exemplo:

A misso do colgio ................ capacitar e coordenar os esforos dos alunos, professores, funcionrios e famlias, para que garantam oportunidades de alto desempenho a todos os alunos, especialmente em testes padronizados nacionais e exames vestibulares. Para tanto, a escola implantar sistemas de aprendizagem que promovam o trabalho cooperativo, o melhoramento continuo, as relaes de parceria e a responsabilidade do aluno pela sua prpria aprendizagem.

Como fazer?
A) Para explicitar a misso

1 Rena a equipe de liderana da escola (o diretor e as pessoas que se reportam diretamente ao diretor). 2 Explique a importncia, o contedo e a natureza compartilhada de uma misso. 3 Pea equipe que responda, consensualmente, s trs perguntas: Esta escola faz o qu? Para quem? Como? 4 Oriente a equipe para que use tcnicas da trabalho e um grupos (brainstorming, por exemplo), para gerar e consensar respostas a cada uma das trs perguntas. 5 Consolide as trs respostas numa redao nica. B) Para usar a misso 1 Divulgue a misso Afixe-a em locais estratgicos. Insira o enunciado na papelaria, no jornal, na homepage, nas correspondncias, etc., da escola. 2 Promova sua compreenso Esclarea o contedo da misso junto sua equipe de professores e funcionrios, aos pais, aos alunos. 3 Use a misso em pblico Seja visto por alunos, pais, professores e funcionrios reportando-se misso, ao tomar decises importantes, resolver conflitos, alinhar e priorizar aes e investimentos. 4 Desdobre a misso Oriente sua equipe para que os diversos setores (coordenao, secretaria escolar, biblioteca), especialmente as turmas, tenham uma misso compartilhada. Ajude-os nos dois processos; como explicitar e como usar a misso. 5 Revise a misso Tenha um processo j definido de como reavaliar a misso da escola e promover eventuais ajustes. Por exemplo: em toda reunio de final de ano, sua equipe vai tirar 30 minutos para rever a misso. Se alguma modificao for feita, repita os passos 1 e 2 e continue usando a nova misso.

Em tempo
Resista tentao de redigir sozinho a misso. Primeiro, porque estamos falando da misso da escola, e no de sua misso pessoal dentro da instituio. Segundo, porque o comportamento na explicitao da misso vital para o comprometimento das pessoas envolvidas. No confunda misso com viso. Misso define o que a escola faz, no presente, para atingir a viso. A viso a imagem preferida de futuro da escola, um enunciado de como ela quer vir a ser reconhecida. Se sua escola j tem uma misso escrita, use o processo A para atualiz-la. Veja algumas questes em que a misso da escola pode ser usada para a tomada de deciso:

- Quais programas/ projetos desenvolver? - O que promover, priorizar, incentivar? - O que adiar, cancelar, recusar? - Onde investir?

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ARTICULAO ESCOLA/COMUNIDADE
Base Legal do Conselho de Escola
A instituio e o funcionamento do Conselho de escola fundamentam-se nos seguintes instrumentos legais: Constituio Federal Art. 206, inciso VI; Constituio Estadual Art. 179; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei N 9394/96 - Art. 14 e Art. 15; Lei de Gesto Democrtica do Ensino Pblico Estadual Lei N 5471/97; Portaria N 038-R de 01/06/2001 - que estabelece normas para estruturao e funcionamento dos Conselhos de Escola; Portaria N 039-R de 01/06/2001 que regulamenta as eleies para os Conselhos de Escola.

Objetivos do Conselho de Escola

Definir as vrias formas de garantir a permanncia dos alunos no processo educacional e a sua aprovao com qualidade; Criar mecanismos em que todos os conselheiros sejam capazes de colocar as sugestes do segmento que representam e tenham clareza no momento de tomar decises; Criar mecanismos estimuladores e condutores da efetiva da participao da escola e da comunidade em geral no processo de tomada de deciso; Assegurar a autonomia escolar, estimulado a criatividade e investindo na formao de novas lideranas; Fortalecer a escola atravs de uma administrao democrtica e participativa. Estimular a comunidade educativa a estar junto da escola, participando da construo de uma escola cidad, democrtica e de qualidade. Propiciar comunidade escolar informaes referentes vida da escola garantindo a transparncia da gesto; Discutir e estabelecer os direitos e deveres de cada segmento da comunidade escolar, tendo como princpios fundamentais o respeito mtuo e a solidariedade.

Funes do Conselho de Escola

O Conselho de Escola tem uma historia. Ele nasceu da luta dos educadores e de parcelas da populao, em todo o pas, por uma maior participao nas escolas. No comeo, ele era apenas consultivo ou seja, os membros que faziam parte do conselho davam sua opinio, mas a deciso ficava por conta Direo da escola. Hoje, o Conselho de Escola Consultivo, deliberativo e fiscal. 1 Funo Consultiva: O Conselho emite pareceres e esclarece dvidas sobre situaes decorrentes das aes pedaggicas, administrativas e financeiras. Prope tambm alternativas de soluo e procedimentos para a melhoria da qualidade do ensino pblico. 2 Funo Deliberativa: Diz respeito ao exame de situaes encaminhadas ao conselho ou por ele identificadas com vistas tomada de deciso, aprovao de diretrizes e linhas de ao da unidade escolar.

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O conselho tem liberdade para decidir e encaminhar aes referentes escola. As deliberaes ocorrero com a maioria simples dos membros do conselho. 3 Funo Fiscalizadora: Refere-se ao acompanhamento, fiscalizao, ao controle e avaliao de todas as aes desenvolvidas pela escola, inclusive as que se referem aplicao dos recursos financeiros repassados s escolas ou por elas captados. O conselho tem personalidade jurdica prpria e gerenciar todos os recursos financeiros da escola.

Composio do Conselho de Escola Compem o conselho de escola: O diretor da escola, como membro nato; Representante(s) da categoria do magistrio da unidade escolar; Representante(s) da categoria dos servidores administrativos da unidade escolar; Representante(s) de alunos a partir de 10 (Dez) de idade, matriculados em qualquer serie/modalidade/nvel de ensino e que esteja freqentando regulamente a unidade escolar. Representante(s) de pais e alunos da unidade escolar; Representante(s) da comunidade onde a escola esta inserida, se for opo da escola; Eleies da Diretoria do Conselho de Escola Imediatamente aps a concluso do processo eleitoral e sua devida apurao, os membros eleitos, titulares e suplentes, reunir-se-o, extraordinariamente, pra eleger a sua diretria. A Diretoria do Conselho de Escola Composta por: Presidente Vice-Presidente Secretrio Tesoureiro

A eleio do Presidente, Vise-Presidente e Secretrio dar-se- por votao a ser definida pelos representantes do Conselho da Escola. O tesoureiro sempre o diretor, caso ele no seja eleito Presidente do Conselho. Caso contrario, o tesoureiro eleito pelos representantes do conselho como os demais membros da diretoria. Somente os representantes titulares podero ser eleitos como membro da diretoria do conselho de escola. Fica vedada a eleio de representantes menores de idade para os cargos da diretoria, cuja atribuio tenha a responsabilidade de movimentao financeira do conselho.

Eleies do Conselho Fiscal do Conselho da Escola

Imediatamente aps a concluso do processo eleitoral do Conselho de Escola, os membros eleitos, titulares e suplentes reunir-se-o, extraordinariamente, para eleger o Conselho Fiscal. O Conselho Fiscal composto por 3 (Trs) membros efetivos e 2 (Dois) suplentes, dentre os titulares. admitido compor o Conselho Fiscal com o mnimo 2 (Dois) membros efetivos e 2 (Dois) suplentes dentre os titulares quando se tratar de escolas de 5 categoria na classificao tipolgica. Compete ao Conselho Fiscal: Acompanhar e controlar toda a arrecadao da unidade escolar; Examinar os documentos contbeis da entidade; Apresentar parecer conclusivo das prestaes de contas dos recursos administrados pelo Conselho de Escola; Apresentar as irregularidades de descobrir, sugerindo as medidas que reputar teis ao Conselho; Solicitar a convocao de reunio extraordinria, se no caso assim exigir.

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A formao da base do Conselho de Escola O Conselho de Escola tem como base as assemblias constitudas pelos diversos segmentos que compem.

Assemblia dos Servidores Administrativo

Assemblia dos Pais

Unidade Escolar Trabalha articulada com o Conselho Escolar

Assemblia da Comunidade

Assemblia dos Alunos

Assemblia dos Magistrios

Entende-se por assemblia a reunio de pessoas de cada segmento organizado com a finalidade de acompanhar, discutir e avaliar as aes realizadas na unidade escolar, a fim de aprimorar o processo educacional. As assemblias reunir-se-o, ordinariamente, no final de cada bimestre e, extraordinariamente, sempre que necessrio. As reunies das assemblias devero ser registradas em atas, em livro prprio. Assemblia do Magistrio: Constitui-se em momentos de encontro dos profissionais do magistrio quando sero levantadas e registradas informaes sobre os aspectos que interferem no processo educativo, rendimento, aproveitamento e disciplina escolar, bem como aspectos de cunho administrativo e financeiro ligados escola. Assemblia dos Servidos Administrativos: Constitui-se em momentos de encontro dos funcionrios administrativos e de apoio, quando sero discutidos problemas relacionados ao seu trabalho, bem como questes gerais da escola das quais tem conhecimento e participao. Assemblia de Alunos: Constitui-se em momentos de encontro dos representantes dos alunos eleito em cada serie, turma e turno, oportunizando discusses e anlise do processo educativo e do funcionamento geral da escola. Assemblia de Pais e Comunidades: Constitui-se em momentos de encontro de pais representantes, eleitos por serie, turma e turno, oportunizando a reflexo e a avaliao do processo educativo, visando a um maior envolvimento dos pais na vida da escola, de modo a ampliar o relacionamento escola-comunidade e a estimular a vivncia da democracia e o exerccio da cidadania.

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Atribuies do Conselho de Acordo com a Organizao da Escola

So atribuies do conselho de escola: 1 Aspecto Administrativos e Financeiros Administrar os recursos financeiros transferidos s unidades escolares pelo Estado e pelo Governo Federal, bem como os recursos gerados ou captados pela escola e doaes recebidas, em consonncia com o plano de desenvolvimento da escola PDE; Garantir a transparncia da execuo das aes desenvolvidas na escola, divulgando, trimestralmente, informaes referentes aplicao dos recursos, resultados obtidos e qualidade do servio prestado; Prestar contas, dentro dos prazos legais, dos recursos financeiros administrados, conforme Manual de Execuo Financeira e Prestao de Contas/SEDU enviado s escola; Encaminhar ou conduzir o processo de eleio de dirigentes escolares, conforme regulamentao prpria; Acompanhar a qualidade e quantidade de produtos adquiridos/ recebidos para a merenda escolar; Outras atribuies previstas na legislao especifica (Portaria N 038-R. de 01/06/2001).

2 Aspectos Pedaggicos: Participar da elaborao e aprimoramento do Plano de Desenvolvimento da escola PDE; Participa da definio do calendrio escolar, respeitando sempre as normas regulamentares; Analisar os resultados da avaliao da unidade escolar, conforme regulamentao prpria; Coordenar em conjunto com os dirigentes da escola, o processo de discusso, elaborao ou alterao do regimento escolar; Acompanhar o processo de avaliao de aprendizado, no sentido de evitar a reprovao e a evaso escolar; Participar da elaborao/ reviso do currculo para atender realidade regional; Participar do conselho de classe com a finalidade de democratizar o ambiente escolar, envolvendo alunos, pais e comunidade na conduo da melhoria da qualidade do ensino; Desenvolver outras atividades correlatas e previstas na portaria N 038-R de 01/06/2001.

Sugestes para o Desenvolvimento de Reunies do Conselho

Os momentos de Reunio do Conselho so importantes momentos de reflexo, discusso, anlise, troca de informaes e encaminhamento de decises tomadas coletivamente. Nas reunies, os conselheiros no so representantes de si mesmo, mas representam a vontade e a voz de um grupo o segmento que representam. Para que as reunies alcancem finalidades teis, isto , positivas para o bem estar de toda comunidade escolar, necessrio que sejam planejadas e organizadas, tendo, sempre, objetivos bem claros. No sentindo de auxiliar o conselho nesses aspectos, so feitas as seguintes sugestes: de responsabilidade de o Presidente enviar a todos os conselheiros o convite e a pauta das reunies com antecedncia; As reunies devero ser amplamente divulgadas, podendo haver a participao de todos os interessados, os quais tero direito apenas a voz, sem voto; Os horrios das reunies devem ser cuidadosamente escolhidos para atender aos diferentes segmentos envolvidos; O espao fsico deve ser devidamente arrumado para as reunies, tornando-se um ambiente agradvel e onde a comunicao seja facilitada.

Durante as reunies, h de se:

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Valorizar a fala de todos; Registras as discusses a concluses em alta para dar continuidade ao trabalho; Manter os pais e os demais conselheiros incentivados, fazendo tudo para que as reunies no sejam desmotivantes; Os encaminhamentos e as decises tomadas nas reunies devem ser divulgados, executados e avaliados posteriormente; Todos os membros do conselho devem conhecer e, sempre que necessrio, consultar a portaria que regulamenta o conselho de escola.

Perfil do Conselheiro
Ser consciente da importncia de sua participao e da famlia na construo de uma escola de qualidade; Ser tico no trato da coisa pblica; Ser democrtico, saber ouvir e apresentar propostas para o plano de desenvolvimento da escola PDE; Ser conhecedor dos assuntos gerais da escola, chamar o seu segmento para discutir problemas e definir sugestes antes das reunies do conselho; Ser responsvel, participar das reunies do conselho e transmitir ao seu segmento o que foi aprovado nas reunies; Ser conhecedor dos objetivos e funes do conselho e estar consciente de sua importncia para a construo de uma escola de qualidade;

Concluso
A gesto democrtica da escola depende da participao coletiva. O conselho de escola assegura o exerccio da democracia, quando articula a participao da comunidade escolar nas relaes que se desenvolvem na escola, contribuindo, assim, para o aperfeioamento de sua pratica administrativa, financeira e pedaggica. Para que o Conselho de escola funcione de fato, preciso que a comunidade onde a escola esta inserida participe da discusso a respeito do papel da educao e da funo da escola pblica na formao do cidado. Essa nova pratica contribuir para a formao de cidados crticos e capazes de viabilizar a busca de solues coletivas para os problemas das unidades escolares e de realizar aes que contribuam para a construo do processo de gesto democrtica da sociedade. Participar portanto, um grande desafio e s vamos compreender de fato a amplitude e a importncia da participao, quando passarmos a vivenciar, na pratica, a luta para conquista de nossos direitos, enquanto cidados crticos e conscientes de nossas responsabilidades.

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AVALIAO INSTITUCIONAL
Mdulo: Avaliao Institucional e Educacional
Objetivos do mdulo: Fornecer elementos bsicos que definem a avaliao do ensino e da aprendizagem partir da concepo terica e sua relao com a avaliao institucional; Capacitar os cursistas para avaliarem o ensino e a aprendizagem, visando melhoria de suas aes, promovendo o aperfeioamento dos alunos; Fornecer informaes (ou subsdio) para o planejamento e execuo da avaliao dentre de um determinado contexto ou situao educacional, nos domnios cognitivos, afetivo e psicomotor, utilizando diferentes tcnicas e instrumentos de avaliao.

Contedos a serem trabalhados:

Concepes de ensino e avaliao; Conceitos de Avaliao; Finalidade de Avaliao; Avaliao para autonomia da escola; Etapas da Avaliao; Princpios da Avaliao; Passos que precisam ser observados durante o processo de aprendizagem/ avaliao; Funes da Avaliao; Avaliando a escola numa perspectiva transformadora: quais os seus princpios; Avaliao Institucional: necessidade e condies para a sua realizao.

Avaliao Educacional Concepes de Ensino e Avaliao

Tradicional Progressistas Heterognea Quantitativa Diagnstica Permanente Respeita ritmos pessoais Exclusiva Homognea Quantitativa Classificatria Peridica Qualidade e desempenho universais Exclusiva

Avaliao => Determinar o valor de A avaliao escolar diz respeito a aprendizagem do aluno e a tcnicas usadas; Valor => Medir o rendimento escolar

Conceitos de Avaliao

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Avaliar julgar a apreciao de algum ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores (ou) interpretar dados qualitativos e quantitativos para obter um parecer, um julgamento de valor, tendo como base padres ou critrios. (Haydt, 1988). A avaliao um juzo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decises. (Luckesi, 1995) A avaliao compreendida como um conjunto de atuaes que tm a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica. Acontece contnua e sistematicamente por meio de interpretao qualitativa do conhecimento construdo. (PCNs, 1996) A avaliao tambm uma questo poltica pode ser constituir num exerccio autoritrio do poder julgar. (Gadotti, 1987) Duas lgicas uma a servio da seleo e a outra a servio das aprendizagens.(Perrenoud, 1999) Avaliao no deve ser vista como uma caa aos incompetentes, mas como busca de excelncia pela organizao escolar como um todo. (Castro, 1992).

Finalidade da Avaliao:
Portanto: O processo avaliativo de suma importncia em todos os mbitos do processo educacional para nortear as decises pedaggicas e retroaliment-las, exercendo papel essencial nas adequaes curriculares. A avaliao um processo compartilhado, contnuo e permanente. Revendo Conceitos: Por que e para que avaliar? Quem avalia? A quem avalia? O que avalia? Como? Com que? Quando? Conhecer para intervir de modo preventivo e/ ou remediativo; Identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condies da escola e da famlia; nfase no desenvolvimento e aprendizagem do aluno;

Avaliao para aquisio da autonomia da escola

De quem? Do aluno, professor, da escola como um todo. Pra qu? Para diagnosticar as necessidades, as dificuldades e os desvios da caminhada escolar, de forma a redefinir as aes pedaggicas para o xito da construo dos saberes pelos alunos. Por quem? Por todos aqueles envolvidos indireta e diretamente no processo pedaggico.

Etapas da Avaliao
Prognstica (Juzo acerca da evoluo/ desenvolvimento do aluno) Diagnstica (Determinao/conhecimento acerca do desenvolvimento do aluno) Classificatria (Ser aprovado) Na escola bsica as trs funes so pertinentes, dependendo da finalidade e do momento em que estamos desenvolvendo o processo ensino aprendizagem. Princpios da Avaliao Princpios bsicos que norteiam a avaliao do processo ensino-aprendizagem A avaliao um processo contnuo e sistemtico; A avaliao funcional;

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A avaliao orientada; A avaliao integral;

Necessidade Reflexo Ao
Reorientar o processo de ensino aprendizagem; Avaliar a avaliao; Perceber a trade avaliadora, avaliado e aspecto que se quer conhecer;

Passos que precisam ser observados durante o processo de aprendizagem/ avaliao

Professor; Sala de aula; Recursos Utilizados; Estratgias Metodolgicas; Estratgias Avaliativas; Nvel de Desenvolvimento do aluno; Condies Pessoais; Caractersticas do Ambiente Familiar;

A avaliao, enquanto processo, tem como finalidade uma tomada de posies que direcione as providncias para a remoo de barreiras identificadas, seja as que dizem respeito a aprendizagem e/ou participao dos educadores sejam as que dizem respeito a outras variveis extrnsecas a eles e que possam estar interferindo no seu desenvolvimento global. equvoco pretender conforto dicotmico entre qualidade e quantidade pela simples razo de que ambas as dimenses fazem parte da realidade da vida. (Demo, 1994:9)

Avaliando a escola numa perspectiva Transformadora: Quais os seus princpios

Podemos sintetizar, em cinco, os princpios bsicos que serviro de norte para um processo avaliativo na perspectiva transformadora e de aperfeioamento institucional; 1 Adeso Voluntria Deve ser um projeto desejvel por toda comunidade escolar, o que proporcionar uma legitimidade poltica ao processo. Isto poder ser conseguido por meio de reunies explicativas de sensibilizao, com todos os setores da comunidade educativa. So reunies para explicar os objetivos do projeto e para incitar a participao de todos os que fazem a escola. Podero ser feitas varias reunies por segmentos: para pais, alunos, professores, funcionrios, etc. 2 Avaliao total e Coletiva da Escola: - A escola deve ser avaliada em todos os seus setores e por todos os que compem a comunidade escolar. Todos, portanto, sero avaliados e avaliadores. O sentido do coletivo aqui exposto que seja uma ao do conjunto das pessoas com participao da maioria. No necessrio unanimidade de participao, mas preciso que seja a maioria, e com representao de todos os segmentos da escola: pais, alunos, professores, funcionrios, gestores e comunidade do bairro. O principio da avaliao coletiva da escola consegue-se com a utilizao de pontos bsicos de anlise abrangendo todos os aspectos da escola por meio de um instrumental de coleta de informaes respondido por todos. 3 Respeito a Identidade da Escola Deve-se ter sempre em vista que a escola situada historicamente e tem especificidades que devero ser levadas em considerao. Por isso, que o processo avaliativo tem que ser construdo pelas escolas e a metodologia bsica de auto-avaliao, embora possa integrar-se com o que chamamos de avaliao externa. A percepo das famlias, das entidades sociais de empregadores e trabalhadores os que recebem os resultados do processo educacional um contraponto fundamental compreenso da escola sobre si mesma e para melhoria de suas atividades. A avaliao, ento, envolve sujeitos internos (Alunos, professores, funcionrios e gestores) e externos (Pais, entidades sociais, parceiros, etc.). O importante analisar as informaes dentro do contexto da escola, para encontrar explicaes reais e especificas das situaes constatadas. 4 Unidade de Linguagem um entendimento comum dos conceitos, princpios e finalidades do projeto, j que h vrias concepes de avaliao. Se no uniformizarmos a metodologia, a comparao dos dados fica prejudicada, pois estaremos atribuindo nomes iguais para coisas diferentes, tornando os resultados inteis para fins gerenciais maiores, ao nvel de sistema. (Ristoff, 1995) Este princpio se consegue com estudo e discusses, sobre o que entendemos por avaliao institucional, com todos os envolvidos no processo: pais, alunos, professores, funcionrios, gestores e representantes da comunidade do bairro. 5 Competncia Tcnico-Metodologica Deve-se ter uma base cientfica que direcione o projeto e que proporcione legitimidade aos dados coletados, isto , que eles estejam corretos e sejam adequados realidade da escola. Este princpio pode ser conseguido por meio de um acompanhamento seguro e de cada etapa do processo. Caso a escola no conte com o pessoal preparado para isso, importante contratar alguma assessoria. Se no existir esta possibilidade, imprescindvel traar com segurana a linha metodolgica, analisar bem os dados e acompanhar todos os seus passos para garantir sua fidedignidade. Para finalizar, preciso ter clareza que a avaliao um processo rigoroso, mas este rigor deve estar ligado: a) qualidade da educao que se processa no dia-a-dia; b) Ao trabalho com contedos relevantes para a formao do cidado;

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c) Ao relacionamento democrtico e construtivo entre os agentes da educao (e no s normas disciplinares ou provas). Temos, pois, superar as pseudo-exigncias aquelas exigncias formais que do aparncia pratica escolar. O que a avaliao de qualidade necessita de uma educao exigente, competente e interativa, baseado em princpios cientficos e na compreenso da estrutura do conhecimento e do processo de desenvolvimento do educando.

Fazendo a Sntese
Partindo desses princpios, a avaliao institucional: Apresenta-se como um processo que dar oportunidade escola de, com a participao de todos, refletir sobre sua prtica. Utiliza-se de uma metodologia que garante fidedignidade, unidade de informaes e respeito s individualidades institucionais. Evita premiao e/ ou punio, pois representa uma auto-avaliao, um olhar para dentro de si mesma. O enfoque competitivo e comparativo feriria a essncia da avaliao reflexiva e construtiva porque estaria comparando realidades diversas e partindo para uma finalidade classificatria e competitiva.

Referncias:
BONNIOL, Jean-Jacques e VIAL, Michel. Modelos de Avaliao: Textos Fundamentais. Porto Alegre: Artmed, 2001. ESTEBAN, Maria Tereza. O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliaes e fracasso Escolar. Rio de Janeiro: DP&A editora 2002. GADOTTI. Moacir. Avaliao institucional: Necessidade e condies para sua realizao (texto) GOI. Javier Onrubia. Rumo a uma avaliao inclusiva. Ptio revista pedaggica. N 12. Fev/Abr 2000. HOFFMANN. Jussara. Avaliao: Mito e Desafio: Porto Alegre, Educao e Realidade Revistas e Livros, 1991. __________,Jussara. Avaliao Mediadora: Uma pratica em construo da Pr-escola a Universidade. Porto Alegre: Educao e Realidade, Revistas e Livros, 1993. ___________, Jussara. O jogo do Contrario em Avaliao. Porto Alegre: Mediao. 2005. MORETTO, Vasco Pedro. Prova: Um Momento Privilegiado do Estudo no um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2005. MNDEZ, Juan Manoel Alvarez. A avaliao em uma prtica critica (artigo). Ptio revista pedaggica. N 27. Ago/Out, 2003. Mariano Enguita: As funes da avaliao so potencialmente duas: o diagnostico e a classificao. Da primeira supe-se que permita ao professor a ao aluno detectar os pontos fracos destes extrair as conseqncias pertinentes sobre onde colocar posteriormente a nfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem o objetivo de hierarquizar e classificar os alunos. A escola prega em parte a avaliao com base na primeira funo. Mas a emprega fundamentalmente na primeira. A avaliao (...) tem de adequar-se a natureza da aprendizagem. Levando em conta no s o resultado das tarefas realizadas, o produto, mas tambm o que ocorreu no caminho. O processo, para isso preciso observar: Que tentativas o aluno fez para realizar as atividades? Que duvidas manifestou? Como interagiu com outros alunos? Demonstrou alguma independncia? Revelou progressos em relao ao ponto que estava? A avaliao deve servir para subsidiar a tomada de decises em relao continuidade do trabalho pedaggico, mas para decidir quem ser excludo do processo. A avaliao da aprendizagem deve enfocar:

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O desempenho do aluno; A interao do aluno com o meio em que vive, suas emoes, sentimentos, percepes e vivncias; Sua relao com o trabalho do professor, da instituio o ao longo de toda a formao do aluno.

Avaliao Institucional Necessidade e Condies para a sua realizao

Moacir Gadotti (*) ... Sentido e significado nunca foram a mesma coisa, o significado fica-se logo por a direto, literal, explicito, fechado em si mesmo, nico, por assim dizer, ao passo que o sentido no capaz de permanecer quieto, fervilha de sentidos segundos, terceiros e quartos de direes irradiantes que se vo dividindo e subdividindo em ramos e ramilhos, ate se perderem de vista, o sentido de cada palavra parece-se com uma estrela quando se pe a projetar mars vivas pelo espao fora, ventos csmicos, perturbaes magnticas, aflies. Jos Saramago Todos os nomes, p 135 Durante o perodo do regime militar (1964 1985), estudantes, professores, funcionrios e muitas instituies de ensino superior e de educao bsica empenharam-se na tarefa da redemocratizao do pas. O fim da ditadura estava na agenda comum da escola e da universidade. Hoje, a educao bsica e a universidade j incorporaram o tema da democratizao no seu cotidiano e uma nova agenda esta sendo assumida, a da avaliao. A avaliao institucional tornou-se preocupao essencial para a melhoria dos servios das escolas e universidades e para a conquista de maior autonomia. Mas no se pode afirmar que essa seja uma preocupao apenas recente. Ela j vem de longe. Desde os anos 30 educadores e administradores educacionais vem se dedicando ao debate desta questo, especialmente quanto aos aspectos relacionados com a expanso do atendimento, a articulao entre a educao e o processo de desenvolvimento do pas, a qualidade do ensino e mais recentemente, os impactos dos custos da educao sobre os oramentos pblicos (Lapa/Neiva, 1996:214). At fins da dcada de 70 as estratgias avaliativas utilizadas para a melhoria do ensino centravam-se majoritariamente em informaes sobre a localizao da populao no escolarizada e a distribuio da oferta de vagas. Quando se tratava de avaliar o professor ou a instituio ela era vista com desconfiana. Hoje ela no mais vista como um instrumento de controle burocrtico e centralizao, em conflito com a autonomia. Ela esta sendo institucionalizada como um processo necessrio da administrao, condio para a melhoria do ensino e da pesquisa e exigncia da democratizao. Mesmo assim, ela encontra resistncias. Por isso, no se constitui numa pratica constante. Ela deve ser mais instituda at torna-se uma demanda explcita das escolas. Nesse sentido, os sistemas de ensino precisam dialogar mais sobre esse tema com elas. sobre esse tema que desejo fazer uma breve anlise, mais para situ-lo no debate das perspectivas atuais da educao do que para aprofundar um aspecto especifico dessa controvertida questo. 1 Controvrsias, experincias e modelos Comecemos pelas controvrsias que a avaliao tem suscitado recentemente. As dificuldades e a complexidade da implantao de um processo avaliativo podem ser verificadas, por exemplo, na polmica suscitada pela campanha lanada pelo governo federal, logo que assumiu, em janeiro de 1995, em torno do exame exigido de todo aluno que termina o curso superior, defendido ardorosamente pelo Ministro da Educao (Souza, 1995) e institudo atravs da Medida Provisria. Segundo os dirigentes do MEC esse exame destina-se a avaliar os cursos superiores e as universidades principalmente as particulares e no os alunos. Os prprios reitores das universidades brasileiras se manifestaram vrias vezes sobre essa medida e apresentaram uma srie de argumentos a favor e contra a avaliao institucional atravs do exame final proposto pelo MEC. Em sntese, eis os principais argumentos apresentados pelos reitores, reunidos em maro de 1995 (Folha de So Paulo, 20.30.95): 1 Argumentos Favor: a) uma tentativa de fiscalizar as universidades; b) Serve como instrumento pedaggico para avaliar a qualidade do aluno; c) Vai estimular a aplicao dos estudantes durante o curso; d) Mostrar a ineficincia da instituio em caso de reprovao macia; e) Vai filtrar os profissionais que entram no mercado de trabalho; f) Servir como informao para a sociedade sobre cada profissional. 2 Argumentos Contra: a) Vai estigmatizar o aluno que for mal no exame; b) Reduzir o processo de avaliao a um nico critrio; c) O currculos no so unificados, o que impedir a elaborao da prova; d) Resultar na criao de cursinhos preparatrios para o teste; e) Ser uma reedio do vestibular no final do curso; f) O resultado vai quantificar problemas no produto final e no no processo que o criou; As formas de avaliao podem gerar polmicas como a que acabamos de ver. Mas, avaliar um ato que exercemos constantemente no nosso cotidiano.

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Toda vez que precisamos tomar alguma deciso avaliamos os seus prs e contras. Quando avaliamos processos, atos, coisas, pessoas, instituies e rendimento de um aluno, estamos atribuindo valores. Podemos faz-lo atravs de um dilogo construtivo ou, ao contrrio, transformar a avaliao num momento marcadamente autoritrio e repressivo. Esta ou aquela opo depender da nossa concepo educacional e dos objetivos que desejamos atingir. As universidades se preocuparam nos ltimos anos em fazer a avaliao das suas estruturas e do seu funcionamento, ou seja, a avaliao chamada de institucional. As Secretarias de Educao que se ocupam do ensino bsico vm se preocupando mais com a avaliao da apredizagem. Creio, contudo que a avaliao da aprendizagem no pode ser separada de uma necessria avaliao institucional, mesmo que elas sejam de natureza diferente: enquanto esta diz respeito instituio, aquela refere-se mais especificamente ao rendimento escolar do aluno. So distintas, mas inseparveis. Como afirma Sandra Zkia Sousa, impe-se que seja vivenciada a avaliao da escola, de forma sistemtica, para alm da avaliao do aluno (Sousa, 1995:62). O rendimento do aluno depende muito das condies institucionais e do projeto poltito-pedaggico da escola. Em ambos os casos a avaliao, numa perspectiva dialgica, destina-se emancipao das pessoas e no sua punio, incluso e no excluso ou, como diz Cipriano C. Luckesi (1998:180) a melhoria do ciclo de vida. Por isso, o ato de avaliar , por si, um ato amoroso (Idem, ibidem). Nos ltimos anos a avaliao institucional vem ganhando importncia tambm no ensino bsico. Em alguns casos ela foi erigida pelos Sistemas Educacionais como prioridade e tornou-se parte de uma poltica de estado explcita, para a melhoria da superviso e apoio tcnico s escolas, para a melhor alocao de recursos, bem como para verificar o impacto de inovaes introduzidas, como, por exemplo, a formao continuada do magistrio e a implantao de ciclos. O caso de Minas Gerais pode ilustrar o que acabamos de afirmar. Neste estado o Programa de Avaliao da Escola Pblica foi implantado em 1992, como exigncia constitucional (Constituio do Estado de Minas Gerais, Art. 196) e como poltica de governo para fundamentar decises que objetivassem a melhoria na administrao do sistema educacional, em resultados avaliativos cientificamente apurados (Ana Lucia Antunes e Maria Alba de Souza in BITAR, 1998: 21-38). A avaliao do rendimento dos alunos em Minas Gerais foi considerada prioridade, indissocivel das outras quatro que compunham o Programa Mineiro de Educao: autonomia da escola, fortalecimento da direo da escola, desenvolvimento dos profissionais da educao e interao com os municpios (Idem, p.24). A secretaria de educao de Minas Gerais decidiu no entregar a realizao dessa tarefa a uma instituio especializada, mas prpria escola, atravs do seu colegiado, trabalhando com consultores externos apenas para a fundamentao terico-metodolgica. Com isso procurou acentuar o carter de permanncia do processo avaliativo no sistema de ensino, evitando que ela se transformasse num modismo passageiro. Esse programa de avaliao sistmica foi logo incorporado ao calendrio escolar. O desafio maior encontrado foi o de implantar tambm as condies necessrias para que a escola pudesse assumir de fato o poder de deciso inclusive no caso da avaliao institucional que tradicionalmente esta concentrado nos rgos superiores da administrao educacional. O envolvimento e a participao dos professores, pais, alunos e a comunidade fundamental para dar credibilidade e legitimidade ao processo de avaliao do sistema educacional. No Estado de So Paulo a instituio educacional, est prevista, desde 1997, nas Normas regimentais bsicas para escolas estaduais. Art. 34 - A avaliao institucional ser realizada, atravs de procedimentos internos e externos, objetivando a analise, orientao e correo, quando for o caso, dos procedimentos pedaggicos, administrativos e financeiros da escola. Art. 35 - Os objetivos e procedimentos da avaliao interna sero definidos pela escola. Art. 36 A avaliao externa ser realizada pelos diferentes nveis da administrao, de forma continua e sistemtica e em momentos especficos. Art. 37 A sntese dos resultados da diferentes avaliaes institucionais ser consubstanciada em relatrios, a serem apreciados pelo conselho da escola e anexados ao plano de gesto escolar, norteando os momentos de planejamentos e replanejamentos da escola. Como se v, tanto no estado de Minas Gerais quanto no estado de So Paulo, o processo de avaliao institucional est centrado na escola, ou melhor, no conselho de escola. Para que ele seja eficaz, contudo, necessrio que seja previstas tambm as condies de funcionamento destes conselhos. Estas condies so tanto de ordem estrutural (condies materiais e salariais) quanto de um bom referencial terico e de adequada formao dos avaliadores. Por falta de uma cultura avaliativa, professores e diretores, geral, no dominam os conceitos e tcnicas de avaliao e desempenho. Isto significa que o tempo administrativo e os recursos devem ser destinados capacitao dos avaliadores (Luck, 1998:102). Melhor seria form-los a) de um lado, como implementadores de uma poltica, pois a avaliao deve fazer parte de uma poltica de estado e, b) de outro, como educadores, pois a avaliao deve ter um carter formativo. A avaliao institucional precisa ser bem planejada. Como sustenta o especialista em avaliao Heraldo Merelim Vianna, para avaliar preciso teoria, planejamento e mtodo: A avaliao de sistema educacional resulta de um conjunto de aes que no pode ser improvisado. A avaliao tem como infra-estrutura uma teoria, que serve de base para orientar a linha de desenvolvimento da investigao (in BITAR, 1998:158). Na dcada de 90 a avaliao institucional entrou definitivamente na agenda educacional brasileira. Atravs dela buscam-se novos rumos, definindo melhor o perfil institucional e levando, tanto a escola estatal quanto a no-estatal e os sistemas de ensino, a repensarem o seu projeto poltico-pedaggico. Nesse sentido, o processo de avaliao institucional profundamente formativo e vem atualmente desempenhando um destacado papel pr-ativo e construtivo (SOBRINHO-BALZAN, 1995:11) na reestruturao de universidades, escolas e sistemas de ensino. Atravs dela possvel compreender melhor os processos que produzem a instituio para poder melhorar a qualidade de seus servios e produtos. Contudo, apesar dela ser mais aceita hoje do eu na dcada passada, a avaliao ainda provoca ansiedades em muitos avaliadores e, principalmente, nos avaliados. Como esse tema sempre foi associado a punio, ela ainda vista, em muitos ambientes, como processo ameaador, como as provas de desempenho. A avaliao ainda no considerada como um elemento fundamental de qualquer processo, como o planejamento, o referencial terico e a metodologia, sobre os quais se pode falar sem mete medo em ningum. Contudo, as reaes negativas e as

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resistncias avaliao desaparecem quando se procura envolver a todos os interessados. Surpreendentemente a adeso a processos avaliativos pode ser muito grande. Pesquisa feita em 1996 sobre o Programa de Avaliao de Minas Gerais implantado em 1991 demonstrou alto grau de aceitao da avaliao institucional (Sistmica) por parte de professores, alunos, pais e comunidade: 92% consideram o programa timo ou bom e 78% concluram que a comunidade escola aceitou bem o programa (Ana Lucia Antunes e Maria Alba de Souza in BITAR, 1998: 32-33). Um campo frtil de discusso atualmente o da concepo de avaliao e dos modelos avaliativos. J ficou muito clara a tese de que avaliar no medir. um bom comeo. No se pode mais confundir avaliao educacional com mensurao do rendimento escolar. A medida pode ser um momento inicial de uma avaliao, mas no condio essencial para que se tenha uma avaliao, que se concretiza quando ocorre um julgamento de valor (VIANNA, 1997:9). N avaliao interagem diferentes variveis. Existem muitos fatores ligados ao contexto em que o processo educacional ocorre na escola e que no esto diretamente ligados ela, mas que devem ser considerados na avaliao pois da interao dessas variveis que resulta o quadro final da avaliao, com deferentes elementos alternativos para a tomada de decises e o estabelecimento de aes (Heraldo Merelim Vianna in BITAR, 1998:148). Estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de avaliao fundamental para o seu xito. Se no se define essa orientao o processo avaliativo pode se transformar numa atividade rotineira e burocrtica sem sentido. essa teoria de base que definir tantos os objetivos quanto o planejamento e os mtodos a serem utilizados. No basta definir inicialmente se a abordagem ser qualitativa ou quantitativa, estabelecer um cronograma de atividades e seu correspondente oramento. Necessitamos de uma discusso sobre a concepo e o modelo ou os modelos avaliativos a serem seguidos. Por modelo de avaliao muitos entendem a prpria concepo de avaliao. Outros acham de modelo o tipo de abordagem (qualitativo, quantitativo, etc.). Empregamos aqui a palavra modelo para definir uma certa abordagem da avaliao que inclui estratgias e mtodos, reservando a palavra concepo para os conceitos e categorias mais gerais da teoria ou paradigma da avaliao. Podemos falar, por exemplo, de uma concepo emancipadora (dialgica) ou concepo burocrtica (punitiva e formal) da avaliao. Podemos falar de um paradigma dialgico (comunicativo, intersubjetivo) ou de um paradigma instrumental (de dominao) da avaliao. Uma concepo de avaliao uma filosofia adotada, um referencial terico mais amplo, pelo qual se estabelecem os princpios que orientaro o processo de avaliativo. Deste que os objetivos estejam claros, as formas e os modelos se seguiro naturalmente. Alis, ao definir um certo objetivo, estamos j definindo simultaneamente uma certa postura, uma certa filosofia educacional, Em todos os casos, como afirma Heraldo Merelim Vianna, partimos do pressuposto de que a equipe de avaliao tenha uma liderana forte, disponha de competncia cientifica e tenha um assessoramento eficiente na discusso de questes de grande significado metodolgico (Idem, p. 155). Entendendo modelo como abordagem, no caso da avaliao de sistemas educacionais, podemos falar (BITAR,1998:114-115): a) de um modelo descritivo (objetivando apresentar a situao de um determinado sistema); b) de um modelo analtico (que busca a explicao da situao apresentada); c) de um modelo normativo (onde a avaliao baseada em critrios de desempenho estabelecidos pelos avaliadores, independentemente do contexto) d) de um modelo experimental (onde a avaliao entendida como um processo de pesquisa experimental). Heraldo Merelim Vianna no fala de uma avaliao responsiva, orientada para a coleta e registro de dados, provocada pela necessidade de informaes mais confiveis para a gesto de sistema e de uma avaliao iluminista, preocupada com a totalidade das inter-relaes existentes nos fenmenos educacionais (VIANNA, 1997:25). Sendo esta ltima uma avaliao holstica, ele pretende integrar as diversas formas e modelos de avaliao, assumindo as vantagens de todos eles. Experincias de avaliao institucional foram feitas em diversos pases e os resultados foram muito apreciados tanto pelos responsveis diretos do sistema quanto pelas escolas. No livro organizado por Hlia de Freitas Bitar e outros (1998), da Fundao para o Desenvolvimento da Educao de So Paulo (FDE) so apresentadas diversas experincias: a norte-americana, a chilena, a argentina e a inglesa. Apresentando a experincia inglesa, Caroline Gipps (p. 134) concluiu que a partir da avaliao nacional, os professores passaram a ter objetivos e expectativas muito mais claros em relao aos alunos e isso provavelmente influiu, diz ela, na melhoria dos nveis do seu desempenho. Se no for para melhorar o desempenho dos trabalhadores em educao, das escolas e do sistema, a avaliao, por si mesma, no tem sentido. Repetindo o que disse Cipriano C. Luckesi, ela precisa melhorar o ciclo de vida, de pesoas e instituies envolvidas com o processo educativo.

2 Necessidades da Avaliao Institucional

A avaliao institucional dos sistemas de ensino tem caractersticas prprias e nem todas as metodologias utilizadas nas recentes experincias de avaliao institucional das universidades podem ser utilizadas por eles. Contudo, podemos nos referenciar nessas experincias, pelo menos para discutir os princpios e as concepes de avaliao por elas utilizados. Dilvo L. Ristoff (in SOBRINHO-BALZAN, pp.27-51), professor da Universidade Federal de Santa Catarina, analisando o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), destacou a presena de 7 princpios articulados uns aos outros. 1) Globalidade: no podemos absolutizar indicadores parciais; 2) Comparabilidade: buscar uma uniformidade bsica de metodologia e indicadores; 3) Respeito Identidade Institucional: contemplar as caractersticas prprias de cada instituio; 4) No-premiao ou castigo: o processo de avaliao no deve estar vinculado a mecanismos de punio ou de premiao; 5) Adeso Voluntria: que garante a legitimidade poltica da avaliao, porque o que se busca uma cultura da

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avaliao; 6) Legitimidade: tcnica garantida por uma metodologia adequada; 7) Continuidade: do processo de avaliao. O objetivo da avaliao institucional sempre, de um lado, externamente, a melhoria da qualidade dos servios prestados pela instituio e, de outro, internamente, a melhoria das relaes sociais, humanas e interpessoais e o aperfeioamento continuado de seus integrantes. Por isso deve-se partir de um diagnstico do auto-retrato, do autoconhecimento. Na experincia de avaliao institucional realizada entre 1985 e 1993 pela Universidade de Braslia (UnB) relatada pelos professores Isaura Belloni, Jos ngelo Belloni, Mariza Monteiro Borges e Dejano Tavares Sobral, a UnB teve como objetivo a promoo da tomada de conscincia sobre a instituio, isto , permitir aos indivduos que tivessem uma viso geral do que se fazia, que conhecessem as condies com as quais trabalhavam e os resultados obtidos nas diferentes aes (in SOBRINHO-BALZAN, 1995:91). Como diz Genuno Bordignon (1995:401), da mesma universidade, a avaliao institucional constitui-se num processo de auto-conscincia institucional, desvelando causas e determinantes de seus sucessos e de seus insucessos. As experincias da avaliao de organizaes educativas do passado (e algumas do presente) no recomendam de forma alguma a avaliao classificatria por ser punitiva e burocrtica. Um estudo de Antnio Amorim (1992) sintetiza as principais experincias avaliativas, analisa criticamente os discursos vigentes em torno do assunto e prope um conjunto de critrios bsicos a serem considerados no processo de avaliao, como a autonomia, a democratizao, a competncia e a qualidade poltica. Na anlise crtica dos discursos e das prticas avaliativas, luz desses critrios, Antnio Amorim evidencia seis concepes de avaliao: emancipatria; produtivista; democrtica; centralista; burocrtica e quantitativista. Para o autor, qualquer avaliao precisa se configurar em relao a algo, necessita de uma referncia, um projeto poltico-pedaggico, o projeto institucional, segundo ele (AMORIM,1992:5). o horizonte a ser atingido, em funo do qual a avaliao tem sentido. A avaliao um mecanismo que acompanha a implantao e viabiliza a correo de rumos de um certo modelo de universidade ou de escola, de um certo projeto poltico-pedaggico. Fica claro no livro de Amorim que o problema da avaliao ainda polmico e contraditrio. A avaliao institucional de uma universidade, de uma escola ou de um sistema de ensino no um processo tcnico e neutro e no se d sem conflitos. Nisso tambm concordam os organizadores de uma coletnea publicada pela Editora da Universidade de So Paulo (DURHAM SCHWARTZMAN, 1992), referindo-se especificamente avaliao do ensino superior pblico. A avaliao implica uma revoluo profunda na maneira de entender o papel do Estado na gesto nas instituies pblicas, e prprio papel dessas instituies em relao sociedade, afirmam Eunice R. Durham e Simon Schwartzman (Idem, p. 10). Hoje, a temtica da avaliao, embora seja uma tradio antiga no ambiente norte-americano, relativamente nova no contexto europeu e latino-americano. Tendo por principio a autonomia universitria, a avaliao da universidade era feita apenas pelos seus pares. Para Simon Schwartzman (Idem, pp. 24-25), a situao esta mudando hoje em funo de trs fatores bsicos: a crise financeira, a falncia do modelo corporativista e a ampliao dos servios prestados sociedade. E conclui: de uma forma ou de outra o sistema educacional brasileiro, particularmente seu setor pblico, ser objeto de avaliaes sucessivas pelos governos, pela opinio pblica e pela sociedade nos prximos anos, e melhor que ele se antecipe e tome seu destino em suas prprias mos, antes que algum aventureiro o faa. (Idem, p. 25). Para Jos Goldemberg, outro autor dessa coletnea, a avaliao institucional deve ser defendida por duas razes bsicas (Idem, p. 91): porque um instrumento necessrio para promover a melhoria do ensino e porque uma exigncia de uma sociedade democrtica, na qual as instituies pblicas precisam prestar contas sociedade do uso que fazem dos recursos que recebem e do seu desempenho no cumprimento das funes para quais foram criadas. Segundo ele, em todos os lugares nos quais se tentou introduzir a avaliao, isso gerou fortes resistncias, embora, na universidade, a avaliao seja feita rotineiramente atravs e concursos, numa espcie de auto-avaliao. A resistncia maior quando a avaliao feita por avaliadores externos. Os consultores contratados para esse trabalho so geralmente recebidos com honestidade. Diante disso, Goldemberg prope que a avaliao seja baseada em dados objetivos para que os dirigentes superem a viso personalista e impressionista e possam exercer suas funes com um mnimo de eficincia e de justia. E conclui: indicadores gerais de desempenho constituem um elemento essencial para promover a transparncia que se exige de uma gesto democrtica (Idem, p. 102). A proposta de Goldemberg que essa informaes sejam tornadas pblicas. Mas no basta que sejam publicadas e divulgadas. necessrio que sejam utilizadas. O carter pblico da avaliao fundamental para uma avaliao democrtica: o acesso generalizado aos resultados do processo de avaliao retira dela qualquer carter de instrumento de controle. Tornar pblicas as informaes sobre o desempenho dos sistemas escolares, contribui, como afirma Jacobo Waisefilsz (1993:6) para a melhoria da qualidade e excelncia das instituies escolares. A ampla divulgao dos resultados da avaliao institucional imprescindvel para que se possa prestar contas sociedade dos recursos utilizados em seu nome. Para a professora Eunice R. Durham (Idem, p.202), os processos de avaliao surgem nesse contexto como resposta a uma dupla necessidade: 1) do estado, no sentido de orientar os financiamentos e canalizar as presses que recebe da sociedade; 2) das prprias universidade e das escolas, no sentido de evitar o perigo de se mostrarem incapazes de responder a essas expresses e se tornarem assim instituies obsoletas. E conclui: a avaliao no portanto nem um modismo, nem uma simples manifestao do autoritarismo do estado. um processo que, se utilizado com os necessrios controles democrticos, pode cumprir duas funes: impedir o rgido planejamento burocrtico (...) e possibilitar o estabelecimento de uma poltica que permita compatibilizar as presses externas com um espao de autonomia e critica que lhe prprio. Se os critrios da avaliao institucional forem presididos pelo princpio da autonomia, foroso concluir que no pode haver uma nica forma de avaliar. A avaliao respeitar a diversidade e heterogeneidade que caracteriza a universidade, a escola e o trabalho docente. A avaliao institucional deve ser descentralizada e diversificada.

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H mltiplas formas de avaliao. No devem existir critrios uniformes e uniformizadores. Deve ser tanto interna quanto externa, tanto individual quanto coletiva. A multiplicao de formas de avaliao setoriais e globais, internas e externas, quantitativa e qualitativas, da extenso, do ensino, da pesquisa, da administrao e etc. pode favorecer a democratizao do processo. Como est sendo a avaliao institucional hoje? Evidentemente ela varia de instituio para instituio, mas toda tem uma preocupao em comum: reunir inicialmente uma grande quantidade de informaes, dados referentes aos indicadores educacionais, demogrficos ou referente produo tcnico - cientifica, custo aluno, projeto poltico-pedaggico etc. para subsidiar a avaliao. A avaliao do desempenho de uma instituio supe que existam condies previas em relao as quais o desempenho pode ser melhor ou pior. Por isso, a preocupao central principalmente dos docentes que ela no seja punitiva, burocrtica ou puramente quantitativista. Para reorientar os rumos das universidades brasileira, ela deve fazer referencia a um certo padro institucional a ser atingido, deve ser mltipla, permanente e em processo. Ela deve captar aqueles pontos mais frgeis do organismo institucional e apontar os rumos de sua superao com vistas a elevar o nvel de seu desempenho institucional face a seus compromissos sociais. O que tem a ver a avaliao institucional com a avaliao do rendimento escolar? Como podemos observar na proposta de avaliao institucional da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro, no se pode separar a avaliao institucional da avaliao escolar. Esta posio tambm definida pelo educador Genuno Bordignon (1995:404). Para ele no faz sentido dicotomizarm ou tratar separadamente, avaliao institucional do rendimento escolar. Considerada a misso institucional das escola, a avaliao passa a ser o diagnostico das causas determinantes dos resultados, situados no contexto institucional, que abrange fatores externos e internos. Ele apresenta uma proposta de avaliao da escola partindo da resposta s seguintes perguntas: 1) o que avaliar? (contexto condies internas, projetos pedaggicos e fatores); 2) Por que e para que avaliar? 3) Como avaliar? 4) Quando avaliar? 5 ) Quem avalia? Podemos acrescentar a estas, outras questes: quando avaliar? A partir de que critrios? Que padres utilizar? Quem define esses critrios? A avaliao classificadora, tanto a institucional quanto a da aprendizagem, nada transforma. Para ser transformadora a avaliao deve: resgatar a funo diagnostica, sustenta Cipriano Luckesi. Para no ser autoritria e conservadora, a avaliao ter de ser diagnostica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser o instrumento de identificao de novos rumos. Enfim, ter de ser o instrumento do reconhecimento dos cominhos percorridos e da identificao dos cominhos a serem perseguidos (LUCKESI, 1995:43). Concretamente, no caso da avaliao da aprendizagem, a avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estagio da aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem (Idem p. 81). Segundo Bordignon (1995:404) a avaliao institucional assume a importncia fundamental no planejamento e gesto de organizaes educacionais. Para que a avaliao institucional atinja esses objetivos ela apresenta os seguintes pressupostos: 1) a avaliao de ser considerada como um processo critico e dialgico que se opera da negociao entre atores, dando espao para a pluralidade de vozes; 2) deve buscar atribuir valores a meios processos (no a pessoas) e no se constituir em tribunal de julgamento, superando a atual pratica autoritria; 3) para alcanar os objetivos institucionais (a qualidade do ensino e da educao cidad); 4) frente a um referencial de qualidade (para a critica da realidade); 5) cumprir funo diagnstica (no classificatria), que requer a identificao da causas; 6) para promover mudanas na realidade (processo decisrio); 7)e promover a cultura do sucesso institucional. 3 Como realizar a avaliao institucional No h dvida, as avaliaes sempre promovem polmicas, como vimos Elas causam insegurana em todos os avaliados, sejam eles pessoa ou instituies. Mesmo assim, hoje j no se questiona tanto a validade ou no da avaliao, isto , se ela deve ou no deve ser feita. O princpio da avaliao vem sendo aceito como o da democratizao e da autonomia, mesmo que encontre ainda algumas resistncias. O que se apresenta hoje como problema, saber como realiz-la. No se discute se a avaliao deve ou no ser efetuada, mas como deve ser processar e como romper as resistncias que ela desencadeia. Nesse contexto que esto se multiplicando os estudos, seminrios e publicaes sobre o tema, bem como experincias concretas em quase todo o pas. H alguns anos atrs, Pedro Demo, numa pequena mas instigante obra (DEMO 1987) distinguia a qualidade formal da qualidade poltica na avaliao das polticas sociais e abria caminho para a critica da educao popular a da pesquisa participante. Ele foi um dos pioneiros a discutir a questo da avaliao e foi um dos assessores de Darcy Ribeiro que insistiu que ela tivesse maior peso na LDB. Para se iniciar um processo avaliativo de carter institucional preciso conceber um projeto com finalidades bem definidas. Em principio a avaliao institucional tem por escopo repensar a instituio, objetivando a melhoria da qualidade dos servios que ela presta populao beneficiaria e o fortalecimento do seu compromisso social (no caso de instituies educacionais). Trata-se de um processo de autocrtica envolvendo todos os segmentos da instituio. A avaliao institucional deve chegar no apenas a aprofundar o conhecimento da instituio, a analise do seu projeto, perfil e percurso, mas tambm deve propor mudanas. Definido o referencial terico do processo avaliativo, o passo seguinte estabelecer a metodologia a ser utilizada. Com base no princpio da participao da avaliao, o Programa de Avaliao Institucional da Universidade Federal do Rio Grande do Sul definiu cinco estratgias de ao que me parecem um bom procedimento metodolgico (Ver o site da UFRGS na Internet: www.ufrgs.br): a) sensibilizao, que compreende o conjunto de atividades de discusso do prprio processo de avaliao; b) diagnstico, que compreende o conhecimento mais completo possvel da instituio; c) avaliao interna, que envolve a anlise do diagnstico e a auto-avaliao e considerada como estratgia central do processo; d) avaliao externa, considerada como a estratgia de ao balizadora das anlises auto-avaliativas; e) reavaliao, que se constitui na prtica permanente da avaliao, portanto, a criao de uma cultura institucional da avaliao. Para o cumprimento destas cinco estratgias de participao, a UFRGS, respectivamente: a) criou uma

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equipe de representantes da comunidade que discutiu o projeto e o marco terico e elaborou o cronograma; b) discutiu o projeto em reunies plenrias e identificou os principais desafios institucionais com base nos diagnsticos de cada unidade; c) com base nos dados quantitativos do diagnstico geral cada curso realizou sua auto-avaliao; d) avaliadores externos consultaram a comunidade: usurios, sindicatos, administradores, ex-alunos, elaborando parecer discutido com ela; e) os ncleos de avaliao coordenam planos de ao de melhoria da qualidade de seus cursos. claro que no caso da avaliao institucional de um sistema de ensino esta metodologia precisa ser adaptada. Mas, parece-me que os princpios e a lgica desse processo que vai da discusso de um projeto, passando pelo diagnstico (Interno e Externo) para se chegar aos planos de ao concretos de melhoria, devem ser mantidos. o que esta fazendo, por exemplo, a Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro atravs de sua Assessoria de Avaliao Institucional. Segundo a assessora prof Maria Jos Lindgren Alves, o cultivo de uma mentalidade avaliativa parte integrante do planejamento educacional que vise a previso e reviso de um trabalho sem desperdcios de recursos humanos e materiais, que aproveite o mximo as potencialidades de todos os envolvidos na tarefa educativa (ALVES, 1999:10). A avaliao numa concepo burocrtica da escola sempre teve carter disciplinar punitivo. Ao contrrio, numa concepo dialgica e cidad (ROM, 1998) o ato de avaliar dialgico: a) Internamente, na medida em que a escola que capaz de estabelecer o seu projeto poltico-pedagogico tambm ser capaz de avaliar se esta ou no atingindo seus objetivos e b) externamente, isto , nas relaes que mantm com a comunidade, com a Delegacia de Ensino e com a Secretaria da Educao. Sobre a avaliao de desempenho de pessoal, que faz parte da avaliao institucional, uma experincia bem sucedida, foi realizada pela Secretaria de Educao do Municpio de Juiz de Fora, coordenada por Jos Eustquio Romo, na gesto 1984/1988. Essa avaliao estava prevista da Carteira do Magistrio. Romo dizia que no fazia sentido fazer uma avaliao para saber se o sistema funciona. Tem sentido se a avaliao de desempenho pessoal interessa aos avaliados. A Carreira do Magistrio previa a promoo horizontal por tempo de servio, acelerada por avaliao de desempenho, e a promoo vertical por titulao. Para a prova de avaliao de desempenho foram atribudos 100 pontos: 50 a partir de dados objetivos indicados pela assiduidade, pontualidade etc. e 50 atribudos por avaliadores externos tambm baseados em quesitos objetivos, que podiam variar de escola por escola, como liderana, participao etc. Para ser aprovado o candidato devia atingir 70 pontos. Essa prova de avaliao de desempenho pessoal no era obrigatria. S fazia a prova quem quisesse, para acelerar sua promoo horizontal e o nome dos candidatos no aprovados no era divulgada para no constrang-los. A experincia de Juiz de Fora foi um sucesso.

4 Condies da Avaliao Institucional

Como no se pode separar a avaliao institucional da a avaliao de desempenho escolar, tambm no se pode segmentar a avaliao de um nvel de ensino sem considerar o todo do sistema educacional. A avaliao da universidade, por exemplo, deve ser feita tambm em funo dos servios que est prestando educao bsica. Desde os estudos e propostas para a universidade brasileira realizados por Florestan Fernandes (FERNANDES, 1969) E Darcy Ribeiro (RIBEIRO, 1975), a pergunta fundamental continua a mesma: que perfil construir para uma universidade localizada num pas com tantas desigualdades sociais como o nosso? Dentro dessa nossa Amrica Latina, embora tenhamos as mesmas instituies universitrias com as mesmas finalidades, vivemos realidades diferentes das dos pases mais desenvolvidos. Ento qual seria a vocao com todo o peso histrico que essa palavra carrega da nossa universidade, para que ela possa ser, entre ns, igual ou superior s universidades desse pases? No possvel enfrentar esse desafio sem uma mudana da mentalidade predominantemente elitista que presidiu a construo da universidade brasileira e tentando apenas competir com universidades estrangeiras. E no se trata tambm de construir um nico modelo de universidade. A pluralidade de projetos a garantia da criatividade e da qualidade. Mas se trata, sobretudo, de envolver a universidade com os desafios de nosso Pas. Entre eles, o mais grave certamente, o nosso atraso educacional constatado no artigo 60 das Disposies Transitrias da Constituio de 1988 (alterado pela Emenda Constitucional no. 14/96) que reafirmou a necessidade premente de universalizar o ensino fundamental e de eliminar o analfabetismo. Diante do atraso educacional em que nos encontramos, cresce a responsabilidade da universidade de engajar-se num movimento de universalizao da educao bsica. Em muitas regies, a universidade esta por demais voltada sobre si mesma, contemplando sua prpria crise, quando poderia justamente buscar sadas dessa sua crise na educao bsica para todos. Nesse sentido, muitos seriam os servios que ela poderia prestar, seja ela estatal, privada ou comunitria: 1 Rever teorias de aprendizagem e de desenvolvimento bio-psquico da criana e do adolescente; 2 Oferecer programas permanentes de recapacitao do magistrio; 3 Assessorar o planejamento dos rgos responsveis pela educao bsicas e das escolas; 4 Produzir materiais didticos e instrucionais; 5 Desenvolver centros de documentao e informao e difundir materiais didtico-pedaggicos; 6 Definir e experimentar experincias e modelos de educao formal; 7 Desenvolver atividades de cultura e extenso universitria; Com base na experincia vivida, na reflexo sobre ela, na literatura consultada e mencionada na bibliografia e nos debates de que temos participado, alguns ensinamentos podemos tirar. O processo de reestruturao das instituies de ensino, sejam elas escolas ou universidades, pode ser burocrtico ou emancipatrio, devem preencher algumas pr-condies:

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1 Qualquer avaliao precisa configurar-se em relao a algo, necessita de uma referencia, de um projeto, que possa ser tomado como padro. A avaliao um mecanismo para implantar ou favorecer uma dado modelo ou projeto poltico pedaggico da escola ou universidade. No um processo puramente tcnico, neutro. 2 O fim da avaliao a qualificao de pessoas e instituies e se traduz pela melhoria da qualidade dos servios prestados. Essa qualidade , ao mesmo tempo, tcnica (eficincia e produtividade), poltica (relaes de poder) e pedaggica (relaes de ensino-aprendizagem e relaes humanas). 3 Deve ser mltipla, permanente e em processo. Portanto, supe-se discusso, identificao de diferentes orientaes, grupos etc que vo ajudar as instituies a conviver com as diferenas. 4 A avaliao do desempenho supe-se que existam condies previas de desempenho em relao s quais o desempenho pode ser melhor ou pior. 5 Uma instituio publica deve ser avaliada sobre tudo, em funo da grandeza e da qualidade de interao entre ela e a comunidade. 6 A auto-avaliao necessria, mas insuficiente. Nas instituies brasileiras de ensino os professores avaliam rotineiramente seus alunos. No so avaliados por eles e nem pelos seus pares. 7 impossvel administrar uma instituio de ensino com eficincia, justia e responsabilidade sem um conjunto de informaes objetivas confiveis, que oferece a todos - administrao, departamentos, docentes, alunos, funcionrios, pais, comunidades uma viso abrangente das peculiaridades de cada instituio. Todas as informaes devem ser tornadas pblicas, devem ser publicadas. E mais: devem ser usadas. 8 A avaliao institucional deve adaptar os pontos mais problemticos do organismo institucional e apontar os rumos de sua superao com vistas a elevar o nvel de seu desempenho institucional face a seus compromissos sociais. Em sntese: a avaliao necessria, deve ser multiforme, articula com um conjunto de aes na busca da qualidade e deve ser um processo formativo, como sustenta Jos Dias Sobrinho (SOBRINHO, 1995) e, por isso, ela no pode restringir-se a procedimentos de testagem do rendimento dos alunos (SOUSA, 1995). A avaliao do ensino fundamental em mbito nacional, chamada pelo MEC a partir de 1991 de Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), certamente vem prestando um bom servio, permitindo o acompanhamento da evoluo do desempenho dos alunos nas diversas disciplinas, fornecendo dados mais confiveis a gestores e administradores da educao. Mas no atende a todos os requisitos de uma avaliao institucional e nem escolar. Buscando apenas traar os perfis dos professores e alunos das escolas, avaliando o rendimento do sistema pode assumir, se for tomada isoladamente, uma feio burocrtica e reducionista da avaliao tradicional (...) para medir a eficincia da mquina... A questo fundamental, tanto a da avaliao institucional quanto a do rendimento dos alunos, no se situa na quantificao de resultados, nem nos mtodos de sua medio, mas na identificao dos meios e processos, das causas determinantes dos resultados, considerando a globalidade das variveis organizacionais e representando o projeto de qualidade, a misso institucional. Assim, mas do que investigar quanto a instituio produziu ou os alunos aprenderam, passa a ser fundamental desvendar os fatores da produo, seja do conhecimento e suas manifestaes, seja da aprendizagem dos alunos (BORDIGNON, 1995:403). A testagem nacional proposta pelo MEC atravs do exame final tanto no ensino superior quanto no ensino fundamental e mdio deve ser considerada apenas como uma ao entre outras e que pode ter um grande inconveniente, como sustenta ainda Sandra Zkia Sousa (1995): ele vai medir um saber que no o das camadas populares, um saber, portanto, desvinculado da cultura de origem dos alunos e favorecendo a seletividade social. As escolas vo acabar sendo dividida entre fracas e fortes e fatalmente este testagem vai privilegiar a escola j privilegiadas fortalecendo os chamados centros de excelncia. No nosso entender, o objetivo ltimo da avaliao institucional o de identificar cada vez mais a escola e a universidade com a sociedade brasileira afim de que a cultura e o conhecimento tcnico - cientifico torne-se bens de qualidade possudos por todos e para que tenhamos, de fato, escolas comprometidas com a formao de cidados e cidads. A avaliao institucional no pode reduzir-se a um processo tcnico por que ela deve estar inserida num projeto de educao e de sociedade, um projeto poltico-pedaggico. Por isso, ela essencialmente uma questo poltica. Como sustente Celso dos Santos Vasconcelos (1998), na perspectiva de uma prxis transformadora a avaliao deve ser considerada como um compromisso com a aprendizagem de todos e compromisso com a mudana institucional. Porque a avaliao institucional e escolar coloca em evidncia o projeto institucional, os fins da educao e as concepes pedaggicas, ela se constitui num momento privilegiado de discusso do projeto poltico-pedaggico da escola. Discutir um referencial para esse projeto essencial. Nesse contexto pode-se falar com Habermas (GARCIA, 1999), em dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do projeto poltico da escola: uma racionalidade instrumental (de dominao) e uma racionalidade comunicativa (intersubjetiva). O tema da avaliao esta pondo em relevo no apenas os modelos de escola e as polticas educacionais, mas tambm um tipo de racionamento que as fundamenta. A razo instrumental que tem mais intensivamente fundamentado nosso que fazer pedaggico na escola e que estrutura as nossas relaes no interior dela, conduz a uma escola burocrtica e rotineira. Mas no encontro de sujeitos que se constri um projeto. A intersubjetividade (Habermas) e o dilogo (Paulo Freire) so essenciais no apenas para o necessrio entendimento entre as pessoas, mas para o cumprimento dos prprios fins da escola. A razo instrumental na escola no conduz apenas o campo de compreenso da tarefa educativa, mas da prpria compreenso da vida. Um modelo comunicativo da escola a ser construdo como escopo da avaliao institucional emancipatria, deve facilitar a funo social da escola como servio pblico e como formador do cidado e da cidad. A busca do entendimento pelo dilogo, como forma de se chegar a verdade, coletivamente, no elimina a conflitorialidade. A busca de consensos no elimina o dissenso. A finalidade do dilogo a da integrao social no se chegar a uma estabilidade sem vida. A escola um sistema, mas tambm um mundo vivido. Ela pode ser instrumental, sistmica, colonizando esse rico vivido como no paradigma burocrtico, necessariamente patolgico ou pode descolonizar esse vivido e viver plenamente a conflitorialidade, compondo uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras, aes... Enfim, ela pode e deve

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definir seus rumos, ser autnoma, cidad. No outro o escopo de uma avaliao institucional do sistema educativo. S assim ela ser realmente necessria.

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Avaliao em prtica Crtica

Juan Manoel Alvarez Mendez A avaliao a vitrine em que se exibem muitas das contradies existentes na educao. Envolve dilemas prticos diante dos quais os educadores tm de tomar posio como nica garantia de um agir de consciente e comprometido que leva busca de respostas.

Contexto de Formao Docente

O professor desenvolve-se em um contexto de formao complexo. Sua formao consiste quase sempre em seguir rotinas transmitidas, que no servem de garantia para uma ao eficaz em um contexto inseguro e sujeito a presses de controle externo. Mas ele tambm est desarmado diante dos desafios cada vez maiores que lhe colocam a sociedade e a escola. Consequentemente, a avaliao converte-se em paradigma de tanta tenso. Os contextos de formao e da prtica esto muito distantes e, em alguns pontos, podem ser antagnicos. As crianas e os jovens que aparecem nos livros de estudo to exemplares no tm nada a ver com os alunos to conflituosos que se encontram nas salas de aula. Nem a escola um nicho ecolgico em que tudo funciona harmonicamente. Os textos de formao de ontem no resolvem os problemas da sociedade de hoje. Entretanto, queremos e exigimos que o professor esteja preparado para atuar nesse meio e para tomar decises pessoais arriscadas.

A avaliao na encruzilhada
A avaliao a vitrine em que se exibem muitas das contradies existentes na educao. Nela se revelam os paradoxos entre o plano da elaborao e o da realizao, os dos grandes anncios sobre os objetivos da educao e as exigncias pragmticas de rentabilidades confusas que obedecem a outros interesses. So dilemas prticos diante dos quais os educadores tm de tomar posio como nica garantia de um agir consciente e comprometido que leva busca de respostas. Diante deles, as solues recebidas no bastam. Por um lado, nossa compreenso atual dos processos da aprendizagem e da cognio mudou. H novas formas de interpretar a aprendizagem e o papel que o aluno desempenha (Gipps, 1998). Na raiz dessas formulaes, a didtica (crtica) nos diz que a avaliao processo de indagao e de reflexo e ponto de partida para a ao, no ponto final de comprovaes sobre dados passados. Necessitamos dela para compreender e para fortalecer os processos que desejamos gerar. Por outro lado, a uma presso externa crescente por resultados concretos de qualidade. Isto se faz sob a aparncia de um controle tcnico externo de conhecimentos que ultrapassa os limites da sala de aula. Pedem-se resultados palpveis. Com eles, ser possvel comprovar a eficcia do sistema. Trata-se de transformaes paradigmticas que vo alm dos exames tradicionais. Isto escapa ao controle dos professores, ainda mais quando comprovamos que nesses propsitos inserem-se critrios de mercado que extrapolam os princpios pedaggicos. A eficcia fica reduzida mera rentabilidade econmica, e a educao mercadoria de troca. A avaliao educativa desempenha funes que a distanciam de propsitos de formao, e os usos que se fazem dela geralmente se prestam mais excluso e seleo do que formao e integrao.

Objetividade versus Subjetividade

A preocupao com os recursos tcnicos subvalorizou o componente subjetivo da atividade humana. Ele identificado com a parcialidade e relegado aos confins da arbitrariedade. O racionalismo usa a objetividade como fonte do conhecimento que, a partir dos parmetros positivo-behavioristas, erigiu-se em garantia do bom desempenho docente, separando o sujeito que conhece do objeto de conhecimento. Aplicado avaliao, esse empenho converte-se na inveno de tcnicas para permitir a objetivao da aprendizagem e submete os processos de cognio a um frreo controle tcnico. Trata o conhecimento como objeto sem sujeitos, sem contexto, sem histria, sem conflito. E surge o

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paradoxo: pensada como direito e dever dos cidados, a educao bsica transforma-se em mercadoria de troca e de excluso, por vias tcnicas de neutralidades e objetividades planejadas. Estas ocultam traos de favor e de privilgio nas relaes que se estabelecem entre o conhecimento e os sujeitos que tm acesso a ele. Nesse esquema simples, esquece-se que a avaliao essencialmente uma atividade intersubjetiva e moral que se exerce entre sujeitos (Freire, 1997, p.20). No h avaliao sem sujeitos. Ao objetivar o subjetivo, fcil, mediante a simplificao, antecipar e controlar os resultados. Com esse fim, os testes (provas objetivas) desempenham funes precisas, com base em uma concepo esttica do conhecimento. Porm reduzem-se os processos cognitivos a meras tcnicas de controle com as quais se pode medir aquele resultado. Ficam de fora tambm os aspectos afetivo, pessoal e social da aprendizagem. Contra essa crena muito difundida, precisamos convencer-nos de que o sujeito no o problema, a no se que se trate de um sujeito cabalmente incapaz de operar. Se isso ocorre, ento a questo que se coloca outra. Quando se reconhece (ou se descobre) a incapacidade cabal de operar, ento optaremos, como mal menor, por tcnicas de avaliao objetivadoras. Assim, a razo estar em reconhecer a incapacidade do sujeito avaliador de operar corretamente. O que falta a base de honestidade intelectual e prtica inerente profisso docente. Em meio a esse af tcnico, deixou-se de lado a preocupao por uma avaliao justa e essencialmente educativa, orientada por princpios ticos que visem formao integral dos sujeitos que aprendem (Alvarez Mndez, 2002).

Avaliao versus Qualificao

Umas das preocupaes bsicas daqueles, que tradicionalmente pensam a respeito da avaliao descobrir a formula tcnica idealizada que marca com mais preciso e exatido a quantidade de conhecimento acumulado. No preocupa tanto o conhecimento assimilado e integrado nas prprias estruturas mentais do sujeito que aprende que incorpore globalmente outros nveis de formao, que vo do cognitivo ao afetivo, do pessoal ao social, do instrutivo ao educativo, dos valores morais ao interesse pragmticos. A educao tem haver com a integrao desses nveis. uma questo central da educao e envolve as relaes entre valores, teoria do conhecimento e poder na avaliao.

Exame versus Avaliao

A simplificao tcnica fez com que a avaliao ficasse reduzida ao exame, confundindo o instrumento (exame) com a atividade e o objetivo da avaliao. O exame atenta contra a avaliao e contra o sentido e o valor da avaliao que pretende formar. Na tradio recebida, muito comum a confuso entre conceito (avaliao) e o artifcio (exame). Nessa falta de clareza, confundem-se os fins: o instrumento decide o que importante e o que secundrio quanto aos contedos de aprendizagem. Importam o que cai no exame. O que fica de fora um mero acessrio. Consequentemente, o principal propsito de quem se submete ao exame consiste em super-lo por que s ele garante perante os outros xito na sala de aula. Conforme os rituais escolares, esta o interesse em estudar em funo do exame, das perguntas que podem cair no exame, acima do valor e do interesse dos contedos que se deve aprender. Neste contexto, o exame determina o currculo. As prprias formas pelas quais se exerce o controle sobre o que se aprendeu inibem, distorcem, desvirtuam a aprendizagem. Criam situaes irreais, em que a ansiedade e tenso, a desconfiana e o medo substituem a motivao para assegurar a aprendizagem. Impe-se o papel sancionador e seletivo do instrumento sobre a inteno formativa da avaliao. O paradoxo salta vista: a avaliao formativa esta to presente nos discursos quanto ausente nas prticas. Contra essa tradio recebida, preciso entender-nos contexto educativos, e no apenas instrutivos que o exame um meio, um artifcio, nunca um fim. vlido na medida em que informa e no obstrui, observa e no castiga, ajuda e no cria obstculos, estimula e no restringe, libera e no submete. O exame ser importante se o contedo das perguntas for importante. Ser didaticamente formativo se os usos que se faam dele estiverem a servio dos que aprendem.

Proposta para a ao critica

Para atuar de forma critica e criativa, para tratar o aluno como pessoa que pode pensar criticamente e autonomamente, preciso ser uma pessoa que pensa, que viveu a experincia do pensamento crtico e autnomo e que agora revela uma atitude criticamente construtiva com relao ao aluno. Os fins que a educao persegue so um referencial permanente que deve orientar a prtica. No podem atuar do mesmo modo os que entendem a educao como incluso ou como excluso, como integrao ou como segregao, como submisso ou como emancipao. Sem o referencial teolgico, qualquer ao empreendida pode distorcer o desempenho docente. importante identificar a servio de que e de quem esta o esforo dos que ensinam e dos que aprendem. Isto exigir que o professor posicione-se diante do conhecimento e diante da sua prpria responsabilidade profissional. Esta a base do compromisso moral com a ao. Se a aposta por quem aprende, a ao ter um sentido e um interesse muito diversos da ao daqueles que, alheios ao devir histrico, empenham-se em manter o statu quo. Avaliar para aprender, eis a questo. A avaliao educativa tem sentido e plenamente justificada quando esta a servio de quem aprende e assegura sempre e em todos os casos a correta aprendizagem mediante as devidas correes e as indicaes pertinentes.

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Este artigo um convite para indagarmos, como reflexo que instiga aes docentes moralmente exigentes, se a escola que queremos pode ser melhor que a sociedade que temos. Se a educao que queremos para nossos alunos a melhor educao que queremos para nossos filhos. E se a sociedade que desejamos a que necessita dos cidados que estamos formando hoje. O compromisso que decorra da marcar o rumo das aes docentes.

Referncias Bibliogrficas
lvarez Mndez, J.M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002 Freire, P. Pedagogia de La autonomia. Mxico: Siglo XXI, 1997. Gipps, C. La evaluacin del alumno y el aprendizaje en uma sociedad en evolucin. Perspectiva, v. XXVII, n. I, p. 3349, 1998.

Avaliar para qu?

A linguagem simples e direta assusta a quem espera algo mais rebuscado do autor de mais de meia centena de livros (traduzidos em varias lnguas), professor titular da Universidade de Braslia (UnB), PhD em Sociologia pela Universidade de Saarbrucken (Alemanha 1971) e ps doutor pela Universidade de Califrnia em Los Angeles (Estados Unidos-2000). Mais assim Pedro Demo, que trabalha em Mestrado e Doutorado em Poltica Social no Departamento de Servio Social da UnB. Autor de dois livros sobre avaliao (Mitologias da Avaliao De como ignorar, em vez de enfrentar problemas. Autores associados, Campinas, 2002, atualmente na quarta edio), o professor falou sobre o assunto em sua sala da UnB, de onde se pode ver o vento balanando as rvores.

A avaliao indispensvel?
Pedro Demo: Sim, se voc a entende como uma pressuposio para garantir o direito do aluno de aprender. A principal tarefa do professor no dar aula, mas garantir que o aluno aprenda. Dados do Sistema Nacional de Educao Bsica (SAEB) mostram que, em alguns Estados, o desempenho dos alunos em Matemtica chegou a 2% e, em Portugus, 5%. No aprendendo nada. Se aceita a idia de que a funo do professor fazer com que o aluno aprenda, ento ele precisa avaliar para saber se o aluno aprende. Da estou dizendo tambm que a nica funo da avaliao a aprendizagem. Mesmo assim, tenho de engolir que a avaliao sempre incmoda, j que supe o confronto, uma diferena de posicionamento entre avaliado e o avaliador. E, sobretudo, os avaliadores no gostam de serem avaliados. A avaliao sempre injusta. O ser humano, ao avaliar o outro, sempre comete alguma injustia. Quando voc avalia, tem de ser de uma maneira que o avaliado possa reclamar, possa contestar, possa no gostar e possa mudar. Se voc d uma meno baixa, tem a obrigao de dizer tim-tim por tim-tim o porqu d meno baixa. Porque o avaliado precisa poder recalcitrar e, sobretudo, poder melhorar. Depois, o avaliador tem de dar todas as razes porque s se pode fazer uma avaliao fundamentada e no irada ou humilhante. De qualquer maneira, a avaliao ser sempre incmoda, porque implica um jogo de poder. Mas ela necessria como o diagnstico do mdico. H uma preocupao pertinente dos professores em tentar diminuir o incmodo da avaliao. Se compromisso do professor que o aluno aprenda, ele tem de avaliar todos os dias para saber se o aluno aprendeu. por isso tambm que sou contra a prova, porque a prova voc faz no fim do ms que o aluno no aprendeu, ento a prova no adianta nada, alm de no medir nada de interessante. Mas se voc fizer o aluno trabalhar todas as semanas, escrever, elaborar, argumentar, participar da produo do conhecimento diretamente, ento tem no fim do ms um monte de material dele e com isso voc pode avaliar com muito mais pertinncia e sentido humano, no papel de orientador. No pode tambm ter uma nota definitiva, esta deve vir s no fim do semestre, quando no tem mais jeito. Voc avalia para dar chance, no para acabar com a chance.

Qual a avaliao ideal?

PD: A que avalia o desempenho educativo e cientifico do aluno. Teorias da aprendizagem condenam facilmente a aula, na qual o aluno fica escutando, tomando nota e depois faz provas. A aprendizagem passa por coisas como pesquisar, elaborar, argumentar, fundamentar, participar diretamente da engrenagem do conhecimento. isso que deve ser avaliado, e no se o aluno escutou mal ou coisa assim. Isso no vem com prova, mas com processo contnuo de acompanhamento do aluno, fazendo escrever, elaborar, argumentar, fundamentar e pesquisar todos os dias. Isso d uma situao muito mais tranqila para avaliar. A gente l um autor para se tornar autor. Na nossa escola, temos outra idia: lemos um autor para reproduzir o autor, para fichar o livro. O compromisso da autonomia fundamental em termos de educao e cidadania: voc quer um aluno que se torne autnomo, que tenha idias prprias. O grande problema da aula que ela j vem pensada, evita pensar. Condeno bastante a aula e condeno muito a prova, porque estou preocupado com o aluno. E o professor tem, de certa maneira, de dar uma ateno individualizada. No d para acompanhar uma classe de cem alunos o ideal para o professor ter entre 20 e 30 alunos, e os bons colgios sabem disso claramente.

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Como dissociar a avaliao de seus aspectos negativos?

PD: O pedagogo est muito preocupado com a crtica positiva, e busca suas razes na auto-estima, no apoio ao estudante, na afetividade com ele. Mas se olhar bem, uma crtica positiva um elogio. O pedagogo tambm tem de saber elogiar, mais o valor da crtica seu lado negativo. Voc crtica para desconstruir, para mostrar as falhas, as lacunas. A crtica negativa tem seu lado incmodo, mas nem por isso ruim. Com a vida, que tem seu lado incmodo, mas voc aprende muito com o sofrimento. Aprender implica tambm esforo desgastante, sistematicidade, mudar de idias e comportamento, o que causa geralmente muito incmodo na pessoas. Temos na cabea uma idia de fazer tudo fcil, uma idia muito dos Estados Unidos, de tornar as coisas fceis. Em outras proposta de educao, na Europa e no Japo, as coisas so colocadas na autonomia dos alunos, que tm de fazer, de participar. Professor no pode tirar dvidas. No Brasil, inventamos o professor que tira dvidas. Piaget dizia: Sempre que tiramos uma dvida do aluno, ns impedimos que ele aprenda. A dvida absolutamente essencial para o aluno aprende. Ele tem de saber que erra e que errar humano e importante. do erro que vem a mudana.

Como mensurar os dados qualitativos a partir dos dados quantitativos?

PD: A pesquisa qualitativa tambm mensura, mas com, digamos assim, desconfimetro. Se voc der nota cinco a um aluno, est mensurando o aluno, O aluno no cinco, mais voc pode usar cinco como uma indicao emprica, plida, apenas aproximativa, de um processo de aprendizagem que esta pela metade. Como professor deveria tirar a concluso de que precisa cuidar desse aluno. Quando dou um dez, estou dizendo que ele sabe pensar, sabe argumentar, sabe interpretar, tem originalidade, desempenha bem. Ponho no dez, ento um monte de transpiraes e indicaes qualitativas. Por isso digo que qualidade no o contraditrio de quantidade, apenas o contrrio de quantidade. No podemos enunciar a qualidade sem alguma expresso perceptvel. Por isso que a pesquisa qualitativa tambm faz dados. Mas faz dados mais maleveis, mais flexveis, mais crticos, sabem o que eles dizem e escondem. Em todo dado no esta s o que se mostra, mas tambm o que se esconde, porque a realidade muito maior que o dado. Mas ele vale para ns expressarmos as coisas. Voc no pode avaliar sem mensurar, sem classificar. Agora, tem de dar um sentido pedaggico classificao. Voc classifica par poder melhorar, para poder recuperar a chance do aluno, para trabalhar o direito de ele aprender.

Como lidar com as funes classificatrias, prognostica e diagnstica da avaliao?

PD: Se o professor for sbio quiser cuidar da aprendizagem do aluno, ele faz primeiro um diagnstico dos alunos, e vai descobrir que mais da metade da turma deveria estar no ano anterior, porque no aprenderam bem, passaram raspando, ningum se interessou e foram passados para frente de qualquer maneira. Ento, se ele estiver realmente preocupados com os alunos diagnostica, para poder ento trabalhar o aluno no seu direito de aprender. O prognstico usado mais como uma metfora para dizer que voc precisa entrar em campo para contribuir com o aluno. Se o diagnstico esta muito baixo, preciso correr atrs do aluno, fazer o possvel e o impossvel para resgatar a chance dele. Muitas vezes o professor no gosta muito dessa conversa porque esse tipo de avaliao d muito trabalho, envolve o professor completamente com a aprendizagem, em vez de dar sua aula e ir embora. Isso, hoje, qualquer parablica ou data-show faz. Tem de ser algum que cuida, essa metfora importante que cuidar. O professor cuida do aluno, como o pai cuida do filho. Aluno tem de se sentir amparado, puxado. O termo educar vem do latim, em que significa puxar de dentro. O professor no pe nada l dentro. Paulo Freire disse que o bom professor aquele que influencia o aluno de tal maneira que o aluno no se deixe influenciar. O Senhor diz que o professor, por no saber aprender, tambm tem dificuldade em passar o conhecimento? PD: A pedagogia esta de mal da avaliao. Gostaria de acabar com o carter classificatrio, de confronto. Isso uma discusso que tem seu mrito, que o professor esta preocupado em no desgastar o aluno. Mas uma concluso que no se pode aceitar. Como a aprendizagem brasileira uma das mais baixas do mundo, no d para deixar como est. Temos de recuperar a importncia da avaliao subordinada aprendizagem. O professor que se realiza como professor quando apenas dois alunos passam no fim do semestre no um professor, um carrasco. A avaliao implica conhecimentos mais sofisticados, sobretudo de acompanhamento psicolgico do aluno, de percepo do desenvolvimento do aluno e implica tambm um grande conhecimento biolgico do aluno, que geralmente no trabalhado. Se voc olhar isso com certa ateno, a aula cai imediatamente, porque voc no pode obrigar uma criana a escutar 50 minutos de aula, o que nem um adulto consegue. A aula feita para o professor, no feita para o aluno. A aula est fora de lugar. A aula apenas expediente completamente secundrio, para arrumar o ambiente, para fazer uma introduo, para trabalhar o conceito, para dar uma parada, mais inteis que os professores fazem a aula. Se voc olhar bem os dados do Saeb, de 1995 para 2001, os dados sempre caram. Temos ai seis anos de queda sistemtica da aprendizagem brasileira o que o Paulo Renato no contava. Dos nossos alunos do ensino fundamental,

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40% no chegaram oitava srie, muitos que tm o mesmo direito de aprender e ficam no meio do caminho. Os que chegam sabem mal e porcamente alguma coisa. Estamos muito mais prximos da frica do que da Amrica Latina. E muito distante do Mercosul. Como mudar a avaliao sem que o professor deixe de ter o poder de direcionar o aprendizado? PD: Paulo Freire disse: voc pode exercer o poder libertador. Voc esta interessado na autonomia do aluno. Claro que isso exigiria uma discusso maior sobre o conceito do poder. O poder um fenmeno mvel, malevel. Quem sabe disso pode colocar maleabilidade no relacionamento.

Como tornar a avaliao parte do processo sem banaliz-la, sem que o aluno passe a consider-la insignificante?
PD: Se voc trabalha a avaliao no sentido de garantir a aprendizagem, dificilmente ela se torna insignificante, porque o aluno percebe que est sendo cuidado, puxado, motivado, instigado, provocado, desafiado. A avaliao se torna insignificante quando ela colocada como procedimento descartvel, quando se torna apenas auto-avaliao. No que a auto-avaliao seja descartvel, ela importante, mas no se pode ficar s com essa idia. A avaliao to complicada que deve ser feita de todas as formas imaginveis, tem de ter avaliao do prprio aluno, do professor, dos alunos. Nenhuma delas auto-suficiente: todas deveriam ser de alguma forma complementares. Se o aluno tem de escrever textos, tem de elaborar constantemente, tem de fazer longos processos de pesquisas. Todo o aluno percebe que o que ele est pesquisando, est sendo avaliado. Assim como todo o pai , naturalmente um avaliador. Uma das coisas mais importantes da vida de um pai saber se o filho est indo bem. Como ele sabe disso? Est de olho, acompanha, est sempre perto. a mesma coisa, o professor tem de estar sempre perto, tem de acompanhar, tem de olhar, tem de ver. Isso, acho, evitaria enormemente a banalizao da avaliao e, sobretudo colocaria em seu lugar o lado incomodo.

como entra o professor nesse processo?

PD: O professor uma figura muitssimo maltratada. A gente espera um monte de milagre de um professor que no tem essa condio. Assim como estou pedindo que o professor cuide do aluno, precisaria pedir a sociedade para que cuide do professor. Quando se aplica o provo, quando se aplica o Saeb, quando se aplica o Enem, todo mundo sabe que no est avaliando somente o aluno, tambm a escola e, principalmente, o professor. Faz parte do avaliador se avaliado. Se voc questiona e no admite se r questionado, voc est destruindo o cho do seu prprio questionamento. Isso no lgico, democrtico. O professor no pode se avorar em juiz peremptrio, acima do bem e do mal. O professor o elemento mais sensvel da boa aprendizagem do aluno. Nada mais til na escola para um aluno do que um bom professor. Agora, esse bom professor no progride se no for avaliado. O professor tem medo da avaliao, por que foi muito prejudicado por ela. A avaliao serve para demitir, fazer remoo, para impedir que ele ganhe mais. Tem toda razo de reclamar disso, mas ele tem tambm de participar dos processos avaliativos, no deixar simplesmente que os outros faam para ele a avaliao do qual ele vai ser a vitima, tem de entrar no processo, participar, dizer do que ele gosta e no fugir da avaliao. Quem foge da avaliao tem culpa no cartrio.

Desmistificando Provas e testes

A autora d vrias dicas de como devem e no devem ser as provas escolares. Tnia Zagury Muito se fala das dificuldades que os professores enfrentam para avaliar, da avaliao qualitativa, da reprovao excessiva, de necessidade de novos parmetros para acompanhar o crescimento da criana e etc. No entanto a pratica mostra que provas e testes continuam sendo a forma mais utilizada de avaliao. E, com freqncia, elaboradas sem base didtica. Por isso, aperfeioar a tcnica da construo de itens de prova muito importante, sem minimizar a importncia do aperfeioamento docente e a melhoria das condies de infra-estrutura para que se possa, de fato, avaliar comme il faut. Com boa didtica possvel elaborar provas que avaliem melhor. Provas mal elaboradas induzem a injustias. Vejamos alguns itens importantes: 1 Critrios de avaliao gerais devem ser fixados no inicio do ano, de forma minimamente homognea por toda a equipe tcnica. Grande parte da resistncia dos alunos encontra-se no fato de os professores seguirem critrios

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diversos, s vezes, antagnicos. Comunicar esses critrios com clareza a pais e alunos contribui muito para diminuir a ansiedade. 2 importante desmistificar a idia de que utilizar provas ou testes antiquado. So meios ainda perfeitamente vlidos. O medo que os alunos tm esta mais relacionado falta de confiana na forma pela qual sero avaliados do que da prova propriamente dita: ainda h professores que insistem em utiliz-las como elemento disciplinador. Quando o aluno sabe o que cai na prova tem relao direta com o tipo de contedo e com a maneira pela qual o trabalho foi desenvolvido em sala, a insegurana diminui. Aulas desenvolvidas apenas em nvel de memorizao tm de ter itens de prova que meam apenas esse tipo de saber e no habilidades de anlise ou sntese. Coerncia que deve estender-se ao nvel de detalhamento dos conhecimento quem s trabalhou dados bsicos em aula no pode exigir que o aluno saiba minsculas sem importncia. A confiabilidade diminui o medo da prova, neutralizando os aspectos emocionais que a cercam. 3 Questes de prova no podem ser feitas para pegar o aluno. Ao contrrio, devem ser elaboradas de forma direta e clara. O aluno no deve errar por ter tropeado em armadilhas. O que se deve verificar se o aluno adquiriu os saberes, habilidades e competncias desenvolvidos nas aulas.

4 A prova deve avaliar todas as unidades estudadas. Se foram cinco, a prova dever ter pelo menos um item de cada. Unidades mais importantes podero ser contempladas com mais itens, desde que no se excluam outras. Assim os alunos podero demonstrar realmente o que aprenderam ou no. 5 Se a prova for constituda por trs questes para cada unidade, duas devem avaliar aspectos fundamentais e uma, o aprofundamento. Mincias apenas no do informaes reais sobre a aprendizagem. 6 - Questes vaga como diga o que sabe sobre so desaconselhadas. preciso dar ao aluno segurana sobre o que se espera dele. Por exemplo enumere cinco causas.... 7 Evite itens que permitem acerto por palpite ou acompanhe-as de justifique. D peso maior justificativa. 8 - Os resultados devem ser utilizados para anlise no s dos acertos e erros dos alunos, mas tambm para redimensionar e avaliar o acerto da metodologia do professor. 9 No justo incluir ou retirar pontos por comportamento. Quem acertar oito questes, deve ser conceituado exatamente pelo valor desses itens. Hbitos e atitudes devem ser computados separadamente, atravs de outro instrumento de avaliao, construdo para tal. Cada instrumento tem seu prprio objetivo e assim deve ser utilizado. 10 - Utilizar bem as informaes que a prova fornece fundamental: rever e explicar item por item com os alunos boa forma de reviso. O professor deve fazer uma tabela para ver quantos alunos atingiram cada um dos objetivo medidos. Assim ter uma viso da aprendizagem da turma. Itens que grande parte tenha errado informam que foram mal elaboradas ou que precisam ser mais trabalhados. E isso j recuperao paralela. Tambm uma boa forma de rever estratgias de ensino. Se todos os docentes utilizarem sempre esses dez itens, no estaro resolvendo a extensa gama dos problemas de avaliao, mas traro substancias avanos em direo a avaliaes mais prximas do real saber de cada aluno, alm de desfazer os mitos que as provas vm capitalizando ao longo dos tempos.

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DIDTICA
Didtica e Filosofia
1. Educao e ensino A palavra educao tem sido utilizada, ao longo do tempo, com dois sentidos: social e individual. Do ponto de vista social, e a ao que as geraes adultas exercem sobre as geraes jovens, orientando sua conduta, por meio da transmisso do conjunto de conhecimentos, normas, valores, crenas, usos e costumes aceitos pelo grupo social. Nesse sentido, o termo educando tem sua origem no verbo latino educare, que significa alimentar, criar. Esse verbo expressa, portanto, a idia de que a educao e algo externo, concedido a algum. Assim concebida, a educao e uma manifestao da cultura e depende do contexto histrico e social em que esta inserida. Seus fins variam, portanto, com as pocas e as sociedades. "No h grupo humano, por mais rudimentar que seja sua cultura, que no empreenda esforos, de um ou de outro tipo, para educar suas crianas c seus jovens."1 Em resumo, a educao, como fato social, possibilita que as aquisies culturais do grupo sejam transmitidas as novas geraes, contribuindo, assim, para a subsistncia do grupo como tal. Se a educao, do ponto de vista social, e a transmisso, pelas geraes adultas, de valores, normas, usos, costumes, conhecimentos as geraes mais jovens, como surge a escola? "Quando a sociedade e muito simples e a cultura do grupo rudimentar, como nas civilizaes pr-letradas, a educao se realiza Assis tematicamente. As crianas e os jovens participam das atividades do adultos, e, pela experincia direta, aprendem as lendas, os mitos, as normas que regulam a conduta, as tcnicas de trabalho, as formas de convvio e de recreao. Nas sociedades complexas, em que o acervo cultural e muito vasto, torna-se necessrio sistematizar uma parte significativa desse patrimnio cultural, para garantir sua transmisso as novas geraes, em um certo espao de tempo e dentro de uma determinada sistemtica, achada a mais conveniente naquele momento histrico e dentro daquele quadro cultural. Surge, ento, a escola instituio social criada, especificamente, para educar e ensinar. A escola, sendo instituda e regulamentada pelo grupo, reflete seus valores e seu nvel cultural. Portanto, a escola surgiu como instituio social, ao longo da historia, a medida que a organizao das sociedades foi se tornando mais complexa, a tecnologia mais avanada e as aquisies culturais mais vastas e sistematizadas. Do ponto de vista individual, a educao refere-se ao desenvolvimento das aptides e potencialidades de cada indivduo, tendo em vista o aprimoramento de sua personalidade. Nesse sentido, o termo educao se refere ao verbo latino educare, que significa fazer sair, conduzir para fora. O verbo latino expressa, nesse caso, a idia de estimulao e liberao de folgas latentes. Como podemos verificar, nos dois sentidos a palavra educao esta ligada ao aspecto formativo. Ao falar da necessidade de conciliar os interesses de uma educao centrada no indivduo com os interesses bsicos da ordem social, Walter Garcia afirma que "e necessrio verificar em que medida um sistema de ensino coletivo pode, mantendo sua orientao marcadamente social, conservar, em seu interior, elementos que permitam a soluo dos problemas de adaptao individual. A convergncia dos aspectos sociais e individuais talvez seja um dado fundamental ao qual os novos educadores devam dedicar maior ateno. Enquanto a educao pode se processar tanto de forma sistemtica como assistematica, o ensino e uma ao deliberada e organizada. Ensinar e a atividade pela qual o professor, atravs de mtodos adequados, orienta a aprendizagem dos alunos. 2. Conceito de Didtica

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A Pedagogia e o estudo sistemtico da educao. E a reflexo sobre as doutrinas e os sistemas de educao. A didtica e uma seo ou ramo especfico da Pedagogia e se refere aos contedos do ensino e aos processos prprios para a construo do conhecimento. Enquanto a Pedagogia pode ser conceituada como a cincia a arte da educao, a Didtica e definida como a cincia e a arte do ensino. Mauro Laeng diz que a pesquisa didtica deve adaptar os mtodos e as tcnicas de maneira a obter o Maximo resultado com o mnimo de esforo (principio comeniano da Didtica magna4), tendo em conta quer os requisitos objetivos da matria de ensino e da sua lgica interna quer as capacidades subjetivas do aluno e da sua psicologia. Referindo-se ao ensino, que e o objeto da Didtica, Laeng esclarece que o estudo predominante do ensino caracterizou, sobretudo a didtica do passado, dominada, ate certo ponto, pela figura central do professor; na didtica contempornea cedeu o lugar a uma nova projeo do aspecto correlativo da aprendizagem. Ensinar e aprender so como as duas faces de uma mesma moeda. A Didtica no pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar simultaneamente a aprendizagem, por parte do aluno. 0 estudo da dinmica da aprendizagem e essencial para uma Didtica que tem como principio bsico no a passividade, mas sim a atividade da criana. Por isso, podemos afirmar que a Didtica e o estudo da situao instrucional, isto e, do processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relao professor-aluno. Todo sistema de educao esta baseado numa concepo do Born em e do inundo. So os aspectos filosficos que do a educao seu sentido e seus fins. A Filosofia, sendo a reflexo sistemtica sobre a concepo da vida, exerce influencia direta e esta em estreita conexo com a Pedagogia, que e a reflexo sistemtica sobre o ideal da educao e da formao humana. Uma doutrina pedaggica, sendo um conjunto de princpios e diretrizes que orientam a ao educativa, fundamenta-se numa teoria filosfica. Dessa forma, toda pedagogia supe uma filosofia. Como diz Butler, o valor de nossa doutrina da educao depende do valor de nossa concepo do homem e da vida". A Didtica, por sua vez, sendo parte da Pedagogia, tambm esta calcada numa concepo filosfica. Ate o sculo XIX, a Didtica encontrava seus fundamentos exclusivamente na Filosofia. Mas no sculo passado, a Psicologia comeou a estruturar-se e passou a reivindicar status de cincia. Assim, a partir do final do sculo XIX, a Didtica, que ate ento havia baseado seus pressupostos apenas em aspectos filosficos, passou a buscar seus fundamentos tambm nas cincias do comportamento, em especial na Biologia e na Psicologia, atravs das pesquisas experimentais.

3. Evoluo histrica da Didtica Da Antiguidade ate o inicio do sculo XIX, predominou na pratica escolar uma aprendizagem de tipo passivo e receptivo. Aprender era quase exclusivamente memorizar. Nesse tipo de aprendizagens, a compreenso desempenhava um papel muito reduzido. Esta forma de ensino baseava-se na concepo de que o ser humano era semelhante a um pedao de cera ou argila mida que podia ser modelado a vontade. Na antiga Grcia, Aristteles j professava essa teoria, que foi retomada frequentemente, ao longo dos sculos, reaparecendo sob novas formas e imagens. A idia difundida no sculo XVII, por exemplo, de que o pensamento humano era como se fosse uma tabua lisa, um papel em branco sem nada escrito, onde tudo podia ser impresso, e apenas uma variao da antiga teoria. Ensinava-se a ler e a escrever da mesma forma que se ensinava um oficio manual ou a tocar um instrumento musical. Por meio da repetio de exerccios graduados, ou seja, cada vez mais difceis, o discpulo passava a executar certos atos complexos, que aos poucos iam se tornando hbitos. O estudo dos textos literrios, da gramtica, da Historia, da Geografia, dos teoremas e das cincias fsicas e biolgicas caracterizou-se, durante sculos, pela recitao de cor. Os conhecimentos a serem adquiridos eram, ate certo ponto, reduzidos. E para que os alunos pudessem repeti-los correta e adequadamente, o professor utilizava o procedimento de perguntas e respostas, tanto em sua forma oral como escrita. Este era o chamado mtodo catequtico, cuja origem remonta, pelo menos na cultura ocidental, aos antigos gregos. A palavra catecismo provem do termo grego katechein, que significa "fazer eco'. Este mtodo era usado por todas as disciplinas e consistia na apresentao, pelo professor, de perguntas acompanhadas de suas respostas j prontas. O importante nessa forma de aprendizagem era que o aluno reproduzisse literalmente as palavras e frases decoradas. A compreenso do que se falava ou se escrevia ficava relegada a um segundo plano. Em conseqncia, o aluno repetia as respostas mecanicamente, e no de forma inteligente, pois ele no participava de sua elaborao e, em geral, no refletia sobre o assunto estudado. Embora esse ensino de carter verbal, baseado na repetio de formulas j prontas, tenha predominado na pratica escolar por muito tempo, vrios foram os filsofos e educadores que exortaram os mestres, ao longo dos sculos, a dar mais nfase compreenso do que a memorizao. Com isso pretendiam tornar o ensino mais estimulante e adaptado aos interesses dos alunos e as suas reais condies de aprendizagem. Surgiram, assim, algumas teorias que tentavam explicar como o ser humano e capaz de apreender e assimilar o mundo que o circunda. Com base nessas teorias do conhece-mento, alguns princpios didticos foram formulados. Apresentamos a seguir alguns filsofos e educadores que refletiram sobre o conhecimento e elaboraram teorias sobre o ato de conhecer, que repercutiram no mbito da Pedagogia. Scrates (sculo V a.C.) Para Scrates o saber no e algo que algum (o mestre) transmite a pessoa que aprende (discpulo). O saber, o conhecimento, e uma descoberta que a prpria pessoa realeza. Conhecer e um ato que se da no interior do individuo. A funo do mestre, segundo Scrates, e apenas ajudar o discpulo a descobrir, por si mesmo, a verdade. O mtodo socrtico foi denominado de ironia e tem dois momentos: a refutao e a maietica. Na refutao, Scrates levantava objees s opinies que o discpulo tinha sobre algum assunto e que julgava ser a verdade. De objeo em objeo, o aluno ia tentando responder as duvidas. Levantadas por Scrates ate que, se contradizendo cada vez mais. Admitia sua ignorncia e se dizia incapaz. De definir o que ate h pouco julgava conhecer to bem. Essa etapa do mtodo tinha como objetivo libertar o esprito das opinies, pois segundo Scrates a conscincia da prpria ignorncia e o primeiro passo para se encaminhar na busca da verdade.

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Tendo o discpulo tornado conscincia de que nada sabia, Scrates passa ento para a segunda parte de seu mtodo, que ele mesmo denominou maieutica. Partindo do conhecido para o desconhecido, do fcil para o difcil, Scrates vai fazendo a seu discpulo uma serie de perguntas que o leva a refletir, a descobrir e a formular as prprias respostas. Scrates comparava esse trabalho ao de sua me que era parteira, pois, da mesma forma que ela ajudava as mulheres a dar a luz seus filhos, ele ajudava seus discpulos a dar a luz as idias. Dai o nome que atribui a seu mtodo, pois, em grego, a palavra maieutica designa o trabalho da parteira. Um exemplo clssico da maieutica socrtica aparece no dialogo Menon, escrito por Plato, que foi discpulo de Scrates. Nesta obra, Plato nos mostra um dialogo de seu mestre com um jovem escravo, no qual ele ajuda o escravo a descobrir, por si mesmo, algumas noes de geometria. Scrates afirmava que os mestres devem ter pacincia com os erros e as duvidas de seus alunos, pois e a conscincia do erro que os leva a progredir na aprendizagem. Joo Amos Comenius (1592-1670) Segundo Comenius, dentre as obras criadas por Deus, o ser humano e a mais perfeita. Dada sua formao crista, Comenius acreditava que o fim ultimo do homem e a felicidade eterna. Assim, o objetivo da educao e ajudar o homem a atingir essa finalidade transcendente e csmica, desenvolvendo o domnio de si mesmo atravs do conhecimento de si prprio e de todas as coisas. Portanto, Comenius concordava com os educadores medievais na concepo dos fins da educao, mas diferenciouse deles na concepo dos meios atravs dos quais a educao se processaria. Para ele, os jovens deviam ser educados em comum e por isso eram necessrias as escolas. Os jovens de ambos os sexos deveriam ter acesso educao escolar. Comenius valorizava o processo indutivo como sendo a melhor forma de se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na sua pratica instrucional. Ele afirmava que o mtodo indutivo estava mais "de acordo com a natureza" e propunha a incluso do estudo dos fenmenos fsicos nos currculos e nos livros escolares. Escreveu o primeiro livro didtico ilustrado para crianas, intitulado O mundo das coisas sensveis ilustrado. Criou, tambm, um mtodo para o ensino de lnguas de acordo com suas idias educacionais, considerado revolucionrio para a poca.

Devido a sua longa experincia como professor, Comenius no foi apenas um terico da educao. Ele teve tambm grande importncia para a pratica da instruo escolar, contribuindo para a melhoria dos processos de ensino. A seguir, apresentamos alguns princpios defendidos por Comenius na sua obra Didtica magna, publicada em 1632, e que teve influencia direta sobre o trabalho docente. Ao ensinar um assunto, o professor deve: 1. Apresentar o objeto ou idia diretamente, fazendo demonstrao, pois o aluno aprende atravs dos sentidos, principalmente vendo e tocando. 2. Mostrar a utilidade especifica do conhecimento transmitido e a sua aplicao na vida diria. 3. Fazer referenda a natureza e origem dos fenmenos estudados, isto e, as suas causas. 4. Explicar primeiramente os princpios gerais e s depois os detalhes 5. Passar para o assunto ou tpico seguinte do contedo apenas quando o aluno tiver compreendido o anterior. Como se pode ver, esses pressupostos da pratica docente ia eram proclamados por Comenius em pleno sculo XVTI. Heinrich Pestalozzi (1746-1827) Defendendo a doutrina dos naturalistas, em especial a de Rousseau, Pestalozzi acreditava que o ser humano nascia bom e que o carter de um homem era formado pelo ambiente que o rodeia. Sustentava que era preciso tornar esse ambiente o mais prximo possvel das condies naturais, para que o carter do individuo se desenvolvesse ou fosse formado positivamente. Para ele, a transformao da sociedade iria se processar atravs da educao, que tinha por finalidade o desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso de todas as faculdades e aptides do ser humano. Para a sua poca, esta idia era um tanto inovadora, porque, na segunda metade do sculo XVIII, a concepo corrente era de que as transformaes revolucionarias seriam o remdio que curaria todos os males sociais. Por isso, ao advogar a idia de que a educao era um meio de regenerar a sociedade, ele estava introduzindo um elemento novo no iderio pedaggico de seu tempo, e este pensamento assumiria um significado especial nos anos subseqentes. Portanto, para Pestalozzi, a educao era um instrumento de reforma social. Ele pregava a educao das massas e proclamava que toda criana deveria ter acesso a educao escolar, por mais pobre que fosse seu meio social e mesmo que suas condies fossem limitadas. Na teoria educacional de Pestalozzi podemos encontrar as sementes da Pedagogia moderna. Foi ele o primeiro a formular de forma clara e explicita o principio de que a educao deveria respeitar o desenvolvimento infantil. Na concepo de Pestalozzi, o principal objetivo da educao era favorecer o desenvolvimento fsico, intelectual e moral da criana e do jovem, atravs da vivencia de experincias selecionadas e graduadas, necessrias ao exerccio dessas capacidades. Para alcanar esse objetivo, ele elaborou um mtodo, que era base de seu trabalho educativo, e organizou atividades seqenciais, que, vivenciadas pelo aluno de forma graduada, contribuam para seu desenvolvimento intelectual e moral. O mtodo pesta-lozziano, como foi posteriormente chamado, tinha as seguintes caractersticas: 1. Apresentava o conhecimento comeando por seus elementos mais simples e concretos, de forma a estimular a compreenso. 2. Utilizava o processo de observagao ou percepo pelos sentidos, denominado por ele de intuio. 3. Fixava o conhecimento por meio de uma serie progressiva de exerccios graduados, que se baseavam mais na observagao do que no mero estudo de palavras. Portanto, a essncia do seu mtodo era a "lio de coisas", como era ento chamada. Mas ele empregou a "lio de coisas" de forma mais ampla, como base para o completo desenvolvimento mental da criana, e no como foi usada

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posteriormente, de forma mais restrita, com o simples propsito de obter o conhecimento do objeto ou de apenas treinar a capacidade de observao. Em conseqncia do pressuposto de que a "lio de coisas" era um recurso para favorecer o desenvolvimento do aluno, o mtodo de Pestalozzi trazia vrios elementos inovadores: o emprego do calculo mental, o uso de tcnicas silbicas e fonticas na linguagem, e o estudo da Geografia e das cincias feito em contato direto com o ambiente natural. Outro aspecto inovador do mtodo pestalozziano foi o feito de combinar as atividades intelectuais com o trabalho manual, fazendo os dois caminharem juntos. Pestalozzi escreveu varias obras sobre educao, e como mestre-escola teve oportunidade de testar sua teoria, colocando-a em pratica. Assim, pode experimentar diretamente a reforma das praticas educativas. Ele dedicou tambm grande parte de sua vida a preparao de professores. Os princpios educacionais formulados por Pestalozzi podem ser assim resumidos: 1. A relao entre o mestre e o discpulo deve ter como base o amor e o respeito mutuo. 2. O professor deve respeitar a individualidade do aluno. 3. A finalidade da instruo escolar deve basear-se no fim mais elevado da educao, que e favorecer o desenvolvimento fsico, mental e moral do educando. 4. 0 objetivo do ensino no e a exposio dogmtica e a memorizao mecnica, mas sim o desenvolvimento das capacidades intelectuais do jovem. 5. A instruo escolar deve auxiliar o desenvolvimento orgnico por meio da atividade, isto e, da ao tanto fsica como mental. 6. A aprendizagem escolar deve corresponder no apenas a aquisio de conhecimentos, mas principalmente ao desenvolvimento de habilidades e ao domnio de tcnicas. 7. O mtodo de instruo deve ter por base a observayao ou percepo sensorial (que Pestalozzi chamava de intuio) e comear pelos elementos mais simples. 8. O ensino deve seguir a ordem psicolgica, ou seja, respeitar o desenvolvimento infantil. 9. O professor deve dedicar a cada tpico do contedo o tempo necessrio para assegurar que o aluno o domine inteiramente.

Como so atuais os princpios educacionais de Pestalozzi! E, no entanto, eles foram formulados no final do sculo XVIII e comeo do sculo XIX. John Frederick Herbart (1776-1841) De inicio, Herbart baseou-se no trabalho de Pestalozzi, mas posteriormente ele elaborou seus prprios princpios educacionais, fundamentados na idia da unidade do desenvolvimento e da vida mental, Na concepo de Herbart, o ser humano no e compartimentalizado em faculdades, mas e uma unidade. Desde o nascimento, o ser humano tem a capacidade de entrar em contato com o meio ambiente, reagindo a este de forma global, atravs do sistema nervoso. Por meio da percepo sensorial se estabelece, portanto, a relao com o ambiente, o que da origem as representaes primarias, que so a base da vida mental. A generalizao das representaes primarias forma os conceitos, e a interao dos conceitos conduz aos atos de julgamento e raciocnio. Ao nascer, o ser humano no e bom nem mau, mas desenvolve-se num sentido ou no outro, a partir das influencias externas, das representaes formadas e de suas combinaes. Portanto, a caracterstica fundamental do ser humano e o seu poder de assimilao. A teoria educacional de Herbart gravita assim em torno da noo de funo assimiladora, que ele denominou de apercepo. A apercepo e a assimilao de novas idias atravs da experincia e sua relao com as idias ou conceitos j anteriormente formados. Em decorrncia desse pensamento, Herbart atribua grande importncia a educao, pois considerava-a o fator determinante no desenvolvimento do intelecto e do carter. A educao e, segundo ele, a responsvel pela formao das representaes e pela forma como estas representaes so combinadas nos mais elevados processos mentais. A funo da escola era ajudar o aluno a desenvolver e integrar essas representaes mentais, que provinham de duas fontes principais: a) Do contato com a natureza, atravs da experincia, e b) Do contato com a sociedade, atravs do convvio social. Para Herbart, a educao moral e decorrente da educao intelectual, pois as idias formam o carter. O conhecimento produz idias que moldam a vontade, isto e, o carter. A este ciclo, conhecimento-ideias-carater, Herbarl chamou de "instruo educativa". Para que o trabalho escolar possa promover uma instruo verdadeiramente educativa, deve comear por despertar no aluno o interesse pelas matarias de estudo. Dessa forma, Herbart foi o primeiro educador a formular, de modo claro e explicito, uma teoria do interesse. Ele afirmava que o interasse no era apenas um meio para garantir a ateno do aluno durante a aula, mas uma forma de assegurar que as novas idias ou representaes fossem assimiladas e integradas organicamente aquelas j existentes, formando uma nova base de conduta. Como podemos ver, a concepo de educao de Herbart deriva de sua filosofia. O professor deve assim fazer uma seleo dos materiais de instruo baseando-se na progresso dos interesses infantis. Deve apresent-los tambm de tal forma organizados, que conservem a unidade necessria para desenvolver no individuo uma conscincia plena e una. Herbart afirmava que o conhecimento constitui um todo inter-relacionado, e s c compartimentalizado em. Matrias escolares para fins didticos, tendo em vista facilitar o seu estudo e assimilao. Por isso, o professor deve organizar e apresentar os materiais de instruo de forma que o aluno perceba a relao existente entre as varias matrias de estudo e a unidade do conhecimento. Para alcanar esse objetivo, Herbart elaborou e aplicou um mtodo instrucional que consistia numa serie de passos baseados na ordem psicolgica de aquisio do conhecimento. Esses passos deveriam ser seguidos em cada unidade de instruo e apresentavam a seguinte seqncia: preparao, apresentao, associao, sistematizao e aplicao. John Dewey (1859-1952) A concepo que Dewey tinha do homem e da vida, e que serve de base a sua pedagogia, e de que a ao e inerente a natureza humana. A ao precede o conhecimento e o pensamento. Antes de existir como ser pensante, o homem e um ser que age. A teoria resulta da pratica. Logo, o conhecimento e o ensino devem estar

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intimamente relacionados ao, a vida pratica a experincia. O saber tem carter instrumental: e um meio para ajudar o homem na sua existncia, na sua vida pratica. Para Dewey, o homem e um ser eminentemente social. Assim sendo, so as necessidades sociais que norteiam sua concepo de vida e de educao. Para ele, os motivos morais devem estar a servio de fins sociais. O trabalho em comum e a cooperao so os elementos fundamentais da vida coletiva e satisfazem as necessidades sociais e psquicas do ser humano. Dewey instituiu a formula: Vida humana = vida social = cooperao. Como o trabalho e a cooperao so o fundamento da vida, e em tomo desses elementos que deve gravitar a educao escolar. Salientando a importncia social do trabalho e valorizando o trabalho manual, ele afirma que a escola deve tornar-se uma verdadeira comunidade de trabalho, em vez de um lugar isolado onde se aprendem lies sem ligao com a vida. A criana, por sua pr6pria natureza, e ativa, quer agir, fazer alguma coisa, produzir. Assim, a escola deve respeitar a natureza da criana e aplicar o principio do aprender fazendo, agindo, vivendo. A criana deve adquirir o saber pela experincia e pela experimentao prprias. O papel da escola no e comunicar o saber pronto e acabado, mas ensinar as crianas a adquiri-lo, quando lhes for necessrio. Como? Desenvolvendo a ateno e o pensamento reflexivo, a capacidade de estabelecer relaes entre fatos e objetos, a habilidade para diferenciar o essencial do acessrio e para remontar as causas e prever os efeitos. Ressalta que, na aquisio do saber, o fundamental e a atividade mental, e que esta pode ou no vir acompanhada da atividade fsica. Por isso, Dewey e um grande defensor dos mtodos ativos e prega o ensino pela ao. Embora vrios outros filsofos e educadores tenham defendido a necessidade de se rever os processos de ensino, os educadores aqui apresentados, por sua obra tanto terica como pratica, tornaram-se verdadeiros marcos do pensamento educacional, e suas idias repercutiram diretamente no campo da Didtica. Eles no s pregaram a reforma dos mtodos de ensino como tambm aplicaram, em suas praticas educativas, as idias que defendiam. Apesar de apresentarem concepes diferentes de educao, os educadores aqui mencionados tiveram um aspecto em comum: tentaram fazer com que a reforma do ensino no ficasse restrita a uma elite, mas fosse estendida a parcelas cada vez maiores da populao. Nesse sentido, eles acreditaram na educao popular e tentaram mostrar que qualidade e quantidade no so termos indissociveis, e que podem, num certo momento, andar juntos.

Resumo 1. Educar e um termo mais amplo que ensinar, pois, enquanto a educao refere-se ao processo de formao humana, o ensino e a orientao da aprendizagem. 2. Enquanto a Pedagogia e o estudo e a reflexo sobre a teoria da educao, a Didtica e uma rea especifica da Pedagogia e se refere teoria e a pratica da instruo e do ensino. 3. Toda teoria pedaggica tem seus fundamentos baseados num sistema filosfico. E a Filosofia que, expressando uma concepo de homem e de mundo, da sentido a Pedagogia, definindo seus objetivos e determinando os mtodos da ao educativa. Nesse sentido, no existe educao noutra. Ao trabalhar na rea da educao, e sempre necessrio tornar partido, assumir posies. E toda escolha de uma concepo de educao e, fundamentalmente, o reflexo da escolha de uma filosofia de vida. 4. Alguns dos pressupostos didticos atualmente adotados no so construes inteiramente recentes, mas foram elaborados pelos educadores ao longo do tempo, e reformulados a partir de um processo continue de reflexo-aoreflexo. Leituras complementares Crise na educao: por qu? E com tristeza que nos, educadores, constatamos estar escola em crise: ela no consegue desempenhar com eficcia a funo de informar e, muito menos, a funo formadora. Inmeras tentativas j foram feitas no intuito de superar esta crise e melhorar a qualidade do ensino. Para tanto, os objetivos foram redefinidos, contedos mais atualizados foram acrescidos ao currculo, enquanto o antigo acervo de tcnicas didticas foi revisto, com novas estratgias de ao sendo sucessivamente implantadas. Mas isto no resolveu o problema. Embora o esforo no tenha sido em vo, lemos de reconhecer que no apresentou os resultados esperados, porquanto a crise revelou-se muito mais profunda do que de inicio aparentava, no se resumindo em simples questo de reformulao de objetivos, contedos ou estratgias. O que estava em crise eram os valores, e a escola, sendo uma instituio social, refletia a crise de valores que atingia a sociedade. O processo educativo sempre se encarregou de difundir os valores sobre os quais se estruturava a sociedade em que estava inserido: assim sendo, na Grcia de Pricles, o ideal era a formao do cidado consciente c participante te da administrao de sua cidade-estado; na Roma dos casares, almejava-se formar o poltico loquaz e o bravo guerreiro; durante a Idade Media, a meta era a formao do homem moralmente integro e do cristo temente a Deus; por ocasio da revoluo comercial e, posteriormente, industrial, nas sociedades que sofreram de forma mais aguda e intensa o impacto dessa fase, propunha-se formar o burgus dotado de iniciativa e senso comercial. E assim foi ao longo dos sculos: cada sociedade e cada poca histrica, de acordo com os valores sobre os quais se alicerava, tinham um ideal de homem a ser formado. H escola, agenda dessa sociedade, se encarregava de cumprir esse ideal. Mas, e agora, em pleno fim do sculo XX. Que ideal de homem nossa escola pretende formar? Esta e a questo fundamental, para a qual precisamos encontrar uma resposta, pois, de outra forma, ser infrutfera toda reforma educacional. Enquanto no se souber que tipo de ser humano precisa ser formado, quaisquer tentativas de reformular a escola, seja definindo objetivos e programando contedos, seja criando novas tcnicas, ser em vo, pois o que esta sendo questionado no e o como educar, mas o para que educar. Em outras palavras, o que esta em jogo e o prprio sentido da educao. E, por estar educao destituda de sentido, aparecem como medidas paliativas e ilusrias os famosos modismos educacionais: uni dia introduz-se uma nova tcnica didtica; noutro dia, a moda j e um novo contedo, cuja introduo no currculo, alega-se, ser a salvao do ensino.

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E assim, pulando de modismo cm modismo, o professor vai tentando cumprir sua tarefa, tendo, no entanto, perdido de vista o sentido de seu oficio: entra mecanicamente numa sala de aula, sem saber por que nem para que esta educando. Usando a moderna terminologia da ciberntica, que e o novo modismo em matria de educao, diramos que a escola precisa definir qual ser o output* do sistema. Isto, no entanto, no e tarefa fcil, porque a prpria sociedade no apresenta, claramente definido, o seu prottipo de homem. E por que a sociedade no quer determinar explicitamente esse prottipo? Porque h um choque entre os valores proclamados e os valores reais. A sociedade em que vivemos se arvora na grande defensora dos valores humansticos, que, desde os primrdios da cultura helnica, caracterizavam a civilizao ocidental. Humansticos, porque pregam o respeito e a valorizao do ser humano como uma individualidade e como um fim em si mesmo. Baseiam-se na crena de que o homem 6 um ser perfectvel, capaz de ser modificado e de se modificar; um ser cultural que, partindo da natureza, transcende-a e cm o tini verso da cultura; um ser histrico, capaz de inveno e progresso. Portanto, tendo isto como pressuposto, o humanismo se caracteriza pela valorizao do ser humano como um fim em si mesmo; pelo respeito individualidade; pela crena na liberdade do homem de poder escolher e agir de forma autnoma; pela crena no auto-aperfeicoamento, pois um ser que e capaz de inteno e progresso deve estar em constante evoluo e por fim que cada homem possa cumprir seu destino com a com a dignidade que a condio humana requer, os valores humansticos pregam a igualdade de oportunidades e a solidariedade humana. Em sntese, esta seria a profisso de um humanista. No obstante enquanto a sociedade ocidental do sculo XX se proclama portadora dos valores humansticos, seus valores reais so bem outros: o progresso material e mais importante que o desenvolvimento dos padres culturais e espirituais. Em outras palavras, acima do homem esta o dinheiro; mais vale ter do que ser. O que significa que o homem e medido, avaliado e julgado pelo que aparenta e pelo que tem, e no pelo que realmente e Portanto nossa sociedade tento camuflar seus reais valores atrs do pedestal em que ostenta a bandeira do humanismo. E este choque que gera a crise a que aludimos acima, pois num confronta os dois tipos de valores no podem coexistir. Quando um e conscientemente escolhido e explicitamente adotado, o outro dever ser automaticamente rejeitado.

E este choque de valores que atinge nossa escola. Portanto, a to alardeada crise da educao no e de natureza metodolgica, nem financeira. E, antes de tudo, de canter filosfico. Como toda pedagogia supe uma filosofa, podemos afirmar que o que esta em crise, no fim do sculo XX, e a prpria Filosofia, isto e, a prpria concepo de homem, de mundo, de vida. Embora a situao seja um tanto frustradora para o educador, que muitas vezes no consegue vislumbrar o produto do seu trabalho, nem sentir-se recompensado pelo esforo rduo e desgastante que empreendeu no cumpre-mento de sua tarefa, ele no deve desanimar. Se nos deixarmos vencer pela frustrao e pela acomodao, o que ser de nossos alunos? Se tivermos um pouco de amor por nossos educados e um pouco de responsabilidade pelo futuro da humanidade, tentaremos fazer algo. E preciso sair desse circulo vicioso. Se a sociedade como um todo, na situao conflitante em que se encontra, frente a valores to contraditrios, no souber ou no quiser equacionar o problema, cabe a nos, educadores, mesmo que individualmente, cada um em sua sala de aula, com seu grupo de alunos, traar o rumo a seguir e encontrar a melhor forma de agir para a consecuo do ideal a ser atingido. Numa poca de tantos valores antagnicos, se a soluo no puder ser global, que seja individual. Pois, como pode um educador pretender realizar seu trabalho, se nem sequer sabe o que deseja atingir? Afinal, o que ele quer fazer de seus alunos? Lembremos-nos de que os alunos de hoje sero os homens de amanha, e que, se uma parte do que eles vo ser depende do que eles j so isto e, da carga gentica de que so portadores a outra parte depende do que a sociedade vai fazer deles. Portanto, antes de entrar em sua saia de aula, caro educador, pense bem nisso: o que voc quer que seus alunos se tornem? Burocratas, tecnocratas, executivos, operrios, homens de negcios bem-sucedidos, enfim, o homem maquina nas suas varias modalidades, que corre pelas ruas e pelas empresas, sempre em ri timo acelerado, em busca de dinheiro, da ascenso social, do progresso apenas material? 0 homem que pesa a si e aos outros na balana do ter, e julga a si prprio e aos outros pelo prisma da aparncia, formando esteretipos regidos, que se vo cristalizar em preconceitos? Ou voc quer formar o individuo sadio, tanto fsica quanto psicologicamente, que esteja em harmonia consigo prprio e com a natureza, que demonstre equilbrio interior, ponderao, respeito ao prximo, que seja cidado participante, conhecedor e consciente de seus direitos e deveres, dotado de senso critico e capacidade de auto-analise para poder reconhecer suas prprias falhas c avaliar as experincias que vivencia, tendo em vista o aperfeioamento constante c portador de esprito construtivo e senso de responsabilidade pelos destinos da humanidade? Ao fazer esta escolha, voc estar simplesmente demarcando seus prprios valores, os quais condicionaro sua forma de agir dentro e fora da sala de aula, consciente com inconscientemente, sendo que todas as suas atitudes sero reflexos destes valores. Para poder educar as novas geraes, todas as sociedades de todas as pocas responderam antes a esta pergunta: qual o ideal de homem a ser formado? Portanto, amanha, antes de entrar na sala de aula, defina para voc mesmo o ideal de ser humano que pretende formar: o homem - maquina, cujos lemas so viver para ganhar e levar vantagem em tudo, ou o homem-gente, que sente o sangue correndo nas veias, capaz de ver, ouvir c sentir o mundo que o rodeia e do qual faz parte, que vive e deixa os outros viverem, e cujo lema e simplesmente ser. Cada educador carrega sobre os ombros a responsabilidade desta escolha. O papel da educao na humanizao No se pode encarar a educao a no ser como um que fazer humano. Que fazer, portanto, que ocorre no tempo e no espao, entre os homens, uns com os outros. Disso resulta que a considerao acerca da educao como um fenmeno humano nos envia a unia analise, ainda que sumaria, do homem.

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O que e o homem, qual a sua posio no mundo so perguntas que lemos de fazer no momento mesmo cm que nos preocupamos com educao. Se essa preocupao, em si, implica nas referidas indagaes (preocupaes tambm, no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhara a educao para uma finalidade humanista ou no. Sua ao educativa No pode haver uma teoria pedaggica, que implica em fins e meios da ao educativa, que esteja isenta de um conceito de homem de mundo. No h, nesse sentido, uma educao neutra. Se, para uns, o homem e um ser da adaptao ao mundo (tomando-se o mundo no apenas em sentido natural, mas estrutural, histrico-cultural), seus mtodos, seus objetivos, adequar se ao a essa concepo. Se, para outros, o homem e um ser de transformao do mundo, seu que fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma "coisa", nossa ao educativa se processa em termos mecanicistas, do que resultou uma cada vez maior domesticao do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso que fazer ser cada vez liberador. APRENDIZAGEM: O QUE ? Processo interno de interao contnua com o meio que produz uma modificao relativamente duradoura no comportamento Processo de reestruturao perceptual Casual/espontnea X organizada (escola a principal fonte) A assimilao dos contedos vai depender da relao com a experincia social do aprendente Ensino (prof) X aprendizagem (aluno)

DIDTICA: O QUE ? DIDAKTIK - arte de ensinar - OS PRIMRDIOS DA DIDTICA: 1549/1930 - Os jesutas: a formao de um homem universal, humanista e cristo. Educao enciclopdica - Viso essencialista do homem, a essncia humana criao divina. - Formas dogmticas de pensamento, contra o pensamento crtico. - Estudo privado, com horrios e contedo de estudo determinados pelo mestre. - aulas ministradas de forma expositiva - repetio visando repetir, decorar e expor em aula. - desafio, estimulando a competio - disputa, visto como uma defesa de tese - (DIDATICA ...)Conjunto de normas e regras prescritivas visando a orientao do ensino e do estudo. Um conjunto de normas metodolgicas referentes aula, seja na ordem das questes, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no prprio processo de ensino PAIVA (1981, p. 11) POR VOLTA DE 1870, POCA DO CAF, O BRASIL VIVE SEU ILUMINISMO (SAVIANI (1984, p. 275)). - A laicizao do ensino. A reforma de Benjamim Constant em 1890. - Disseminao da viso burguesa do mundo, buscando a consolidao da burguesia industrial como classe dominante. - Viso racional do homem, positivista. - A prtica era centrada no professor, hierarquizada, o aluno um ser passivo e receptivo. A disciplina uma forma de garantir a ateno, o silncio e a ordem. -(DIDTICA ...) Um conjunto de regras visando assegurar aos professores as orientaes necessrias ao trabalho docente. A atvdd docente vista totalmente autnoma em relao poltica, dissociada entre a escola e a sociedade. - Foi somente em 1934 que a Didtica como disciplina entrou no processo de formao de professores como disciplina. O PERODO 1930/1945 - A crise capitalista leva a uma crise do modelo scio-econmico: a revoluo de 1930. - Vargas lana o Ministrio da Educao e Sade. A reforma Fco Campos: Organizao do ensino particular, regime universitrio para o ensino superior, a 1 Universidade Brasileira: A Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de So Paulo.

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- O escolanovismo: todos tm direitos iguais `a educao... ao menos na teoria....; a valorizao da criana como ser dotado de individualidade, cujos interesses, iniciativas e autonomias devem ser respeitados. - (DIDTICA ...) processo ensino-aprendizagem, onde teoria e prtica so justapostas. Conjunto de idias e mtodos, privilegiando a dimenso tcnica do processo de ensinom fundamentado nos processos psicolgicos, psicopedaggicos e experimentais, cientificamente validados na experincia e constitudos na teoria, ignorando o contexto scio-politico-economico: O PROFESSOR TCNICO Mtodos: - centros de interesse, estudo dirigido, unidades didticas, mtodos de projeto, a tcnioca das fichas didticas, o contrato de ensino.... O PERODO 1945/1960: As novas idias e a Didtica - Acelerao e diversificao do parque industrial brasileiro. - Prtica do ensino atravs do estgio supervisionado - A didtica tecnicista: desvinculao entre teoria e prtica, o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratgias de ensino e de avaliao. - Planos elaborados segundo estratgias pr-fixadas - (DIDTICA ...) estratgia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensino aprendizagem. APS 1960...A ERA DA EFICINCIA E DA NEUTRALIDADE... - Em decorrencia da era ps-golpe militar, surge uma nova mentalidade na educao: a eficincia e a neutralidade cintfica. - A didtica passa a ter a funo de organizar, dar meios e formas para processar o ensino; - o professor passa a ser mero instrutor do ensino, j que deveria seguir fielmente os passos designados pela tcnica.

A DCADA DE 80...O CARTER IDEOLGICO DA DIDTICA - Surgem, a partir de 1974, junto com a abertura poltica, as teorias critico-reprodutivistas, com vis marxista, que consideram a nica funo primordial da educao reproduzir as condies sociais vigentes. Predominncia das questes polticas em detrimento das questes didtico-pedaggicas. - De certa forma, esta posio gerou um certo pessimismo em relao ao papel de educador, j que a educao reproduziria cada vez mais as formas de dominao social, contudo, os professores tornaram-se cada vez mais crticos, o que levou a uma gerao de alunos tambm questionadores. O MOMENTO ATUAL DA DIDATICA.... - A educao no est mais centrada nem no professor nem no aluno, mas na formao do ser humano e sua realizao em sociedade: A PEDAGOGIA CRTICA... - A educao o que se pode fazer do homem de amanh (GADOTTI, 1983, p.149). - A escola organiza-se como espao da negao da dominao e no mero Aparelho Ideolgico de Estado, neste sentido agir no interior da escola contribuir para transformar a pp sociedade. - A DIDTICA DEVE IR ALM DOS METODOS E TECNICAS, PROCURANDO ASSOCIAR ESCOLA SOCIEDADE, TEORIA-PRATICA, CONTEUDO-FORMA, TECNICO-POLITICO, ENSINO PESQUISA, PROFESSOR-ALUNO. - Deve contribuir para ampliar a viso do professor quanto s vises mais coerentes de ensino com nossa realidade social, mas no apenas..... Ela deve criar um PROFESSOR crtico, um professor poltico. - papel do novo professor: Superar o intelectualismo do enfoque tradicional, evitar o espontaneismo escolanovista, combater a desmobilizao tecnicista e recuperar as tarefas especificamente pedaggicas desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. Didtica : Propor mudanas no modo de pensar e agir do professor; (levando a um ...) processo sistemtico e intencional de transmisso e elaborao de contedos culturais e cientficos (ensino) (Libneo) (...)Principal ramo de estudos da Pedagogia, investiga os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino. A ela cabe converter objetivos scio polticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar

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contedos e mtodos em funo desses objetivos, estabelecer os vnculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos (p. 26) O QUE ENSINAR?

PLANEJAMENTO: Processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente No deve sempre ser o mesmo Partes: Plano de curso Plano de unidade Plano de aula Devem conter: 1. 2. 3. 4. 5. tempo disponvel objetivos a serem alcanados: dentro da disciplina, dentro do curso programa: a partir da ementa material didtico disponvel bibliografia

OBJETIVOS - Aquilo que se espera que o aluno seja capaz de fazer aps a concluso de um curso, disciplina ou atividade de ensino; - Devem ser explicitados em termos bastante bem definidos (clareza e preciso); - Devem ser realistas MTODOS - Esto relacionados aos objetivos e contedos tendo em vista a apropriao do conhecimento - Procedimento X mtodo Ex: mtodo: exposio Procedimentos: Leitura e compreenso de um texto, demonstrao prtica TIPOS: 1. mtodo de exposio pelo professor (aula expositiva) a. b. c. 2. a. b. 3. a. b. 4. apresentar contedos, desenvolver habilidades e propor tarefas explicar os contedos ou ampliar as idias dos alunos participao do aluno propor atividades dirigidas e orientadas pelo professor podem ser em grupos ou individuais distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos diversificados principal objetivo conseguir a cooperao dos alunos entre si na realizao das diferentes atividades mtodo dialtico a. o professor e o aluno constroem juntos o conhecimento considerando a realidade vivida pelo aluno AVALIAO

mtodo de trabalho independente

mtodo do trabalho em grupo

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* O QUE AVALIAR? Observar, testar conhecimentos, medir conhecimentos, verificar se os obj foram alcanados. Julgar dados relevantes para tomar uma decisoluckesi mas no o aluno que est sendo julgado, o processo ensino/aprendizagem. *POR QUE AVALIAR? Porque a escola exige uma nota, para verificar o alcance dos objetivos, para acompanhar o desenvolvimento, para ver o que necessrio retomar. Tarefas da avaliao: verificao (coleta de dados atravs das provas), qualificao (comprovao dos resultados alcanados) e apreciao qualitativa (avaliao ppmente dita dos resultados referindo-os aos padres de desenvolvimento). Para ajudar o aluno a se auto-avaliar busca do auto-conhecimento *A QUEM AVALIAR? Ao aluno, ao professor e ao aluno, a todos os elementos do processo. O aluno tb deve participar da avaliao do processo e do prof. *O QUE AVALIAR? Observaes e provas, todas as attds realizadas pelos alunos, provas trabalhos e auto-avaliao. Depende do PPP da escola Depende, principalmente, da concepo que o professor tem de ensino *QUANDO AVALIAR? Sempre, durante o processo; ao final do processo; ao final do bimestre Como avaliar valores e attds? ....................................................................................................................................................................... AVALIAO (CONT) - Compara os resultados com os objetivos - Uma apreciao qualitativa sobre os dados relevantes do procedimento ensino/aprendizagem (Luckesi) - Um componente do processo de ensino que visa, atravs da verificao e da qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes com os objetivos propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas seguintes (LIBNEO) - Cumpre funes pedaggico-didticas, de diagnstico e de controle: a. pedaggico-didtica refere-se ao papel da avaliao no cumprimento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar - a insero produtiva do indivduo na sociedade - a assuno para o aluno de seu papel particular na sociedade b. diagnstico - permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuao do professor que, por sua vez, determinam modificaes no processo de ensino para melhor cumprir os objetivos - deve ser efetivada no incio, meio e fim do processo ensino/aprendizagem c. controle refere-se aos meios e freqncia das verificaes e da qualificao dos resultados escolares, possibilitando o diagnstico das situaes didticas muitas vezes a avaliao tem a funo de controle, fazendo uma classificao quantitativa dos alunos em relao s notas que obtiveram nas provas.

INSTRUMENTOS DE VERIFICAO DO RENDIMENTO ESCOLAR Prova escrita dissertativa, prova escrita de questes objetivas, questes certo/errado, questes de lacunas (para completar), questes de correspondncia, questes de mltipla escolha, questes de respostas curtas ou de evocao simples, questes de interpretao de texto, questes de ordenao, questes de identificao, PROCEDIMENTOS AUXILIARES DE AVALIAO Observao Entrevista ficha sinttica de dados dos alunos

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O PROFESSOR UNIVERSITRIO Pesquisador X docente Capacitao cientifica X capacitao docente Requisitos: Tcnicos: preparo especializado na matria; cultura geral; conhecimentos e habilidades pedaggicas

Pessoais: Fsicas e psicolgicas: resistncia fadiga; capacidade funcional do sist respiratrio; clareza vocal; acuidade visual; acuidade auditiva. Psicotemperamentais: estabilidade emocional, versatilidade, iniciativa, auto-confiana, disciplina, pacincia, cooperao, estabilidade de ritmo, ateno difusa Intelectuais: Inteligncia abstrata, inteligncia verbal, memria, observao, raciocnio lgico, rapidez de raciocnio, preciso de raciocnio, imaginao, discriminao, associao, orientao, coordenao, critica

O ADMINISTRADOR FRENTE S POLTICAS PBLICAS

A administrao Escolar numa Perspectiva Democrtica
A organizao escolar estruturada pela sociedade capitalista procura, em ultima instancia, a manuteno das relaes sociais de produo, refletindo as divises sociais existentes, com tendncia a perpetu-las e acentu-las, enfatizando, assim, a manuteno do poder da classe dominante. Sob a influencia da ideologia burguesa, realiza escolhas, estabelece critrios que desfavorecem aos j desfavorecidos, excluindo de seus limites e bagagem experiencial da criana, especialmente a criana do povo, utilizando-se do autoritarismo e das praticas centralizadoras. Entretanto, como afirma Snyders: A escola no o feudo da classe dominante: ela terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada; ela o terreno em que se defrontam as foras do progresso e as foras conservadoras. O que l se passa reflete a explorao e a luta contra a explorao. A escola simultaneamente reproduo das estruturas existentes, correia de transmisso de ideologia oficial, domesticao mas tambm ameaa ordem estabelecida e possibilidade de libertao. O seu aspecto reprodutivo no a reduz a zero: pelo contrario, marca o tipo de combate a travar, a possibilidade desse combate, que l j foi desencadeada e que preciso continu-lo. E esta dualidade, caracterstica da luta de classes, que institui a possibilidade objetiva de luta. (1977, pp. 105-106) Logo, a escola no apenas a agencia que reproduz as relaes sociais, mas um espao em que a sociedade produz os elementos da sua prpria contradio. E um lcus em que as foras contraditrias, prprias do capitalismo, se defrontam. Na media em que a educao dialtica e assume formas de regulao ou libertao, a escola arena onde os grupos sociais lutam por legitimidade e poder. A escola um espao de livre circulao de ideologias onde a classe dominante espalha suas concepes, ao mesmo tempo em que permite a ao dos intelectuais orgnicos rumo ao desenvolvimento de praticas educacionais em busca de democratizao. A escola, como uma instituio que deve procurar a socializao do saber, da cincia, da tcnica e das artes produzidas socialmente, deve estar comprometida politicamente e ser capaz de interpretar as carncias reveladas pela sociedade, direcionando essas necessidades em funo de princpios educativos capazes de responder as demandas sociais. A questo da democratizao da escola tem sido analisada sob trs aspectos, de acordo com a percepo dos rgos oficiais ou na perspectiva dos educadores, especialmente daqueles que fazem uma anlise mais crtica do processo

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educacional: democratizao como ampliao do acesso instituio educacional: democratizao dos processos pedaggicos e democratizao dos processos administrativos. Os rgos oficiais entendem a democratizao do ensino como a facilidade de acesso escola pelas camadas mais pobres da populao. Para tal, desenvolvem programas que tm como principal objetivo o aumento do nmero de vagas, com a construo de salas de aula e escolas, garantindo o seu discurso de universalizao mnimas necessrias para a efetivao desse processo democrtico, no oferecendo salrio digno aos professores e condies de trabalho favorveis ao ensino e aprendizagem. Os educadores encaram a democratizao como o desenvolvimento de processos pedaggicos que permitam a permanncias do educando no sistema escolar, atravs da ampliao de oportunidades educacionais. Outra via para a democratizao do ensino, segundo os educadores, passa pelas mudanas nos processos administrativos no mbito do sistema escolar, vislumbradas atravs da participao de professores e pais nas decises tomadas, eleies para cargos diretivos, assemblias e eliminao das vias burocrticas. Compreender que o processo de democratizao da escola passa necessariamente pelo atendimento desses trs aspectos fundamental. Entretanto, optei pela democratizao dos processos no interior da escola e como esta pode se organizar, para aprofundar a questo, incluindo sua relao com seu contexto social imediato, procurando preservar a viso de totalidade aqui implicada. Entendo ainda que, para nos apropriarmos dos fundamentos que aliceram a questo democrtica, havendo de buscar o conhecimento das caractersticas evidenciadas pela administrao escolar no seu processo evolutivo. o que farei a seguir.

O conceito de administrao escolar e seus paradigmas

Esta anlise procura demonstrar que a administrao escolar ou da educao tem seus fundamentos gerais na Teoria Geral da Administrao. Historicamente, a teoria administrativa do sculo XX desenvolveu-se atravs de trs escolas: a clssica, a psicossocial e a contempornea. A escola clssica, no bojo da consolidao da Revoluo Industrial no inicio deste sculo, foi representada por meio de trs movimentos: a administrao cientifica de Taylor, a administrao geral de Fayol e a administrao burocrtica originada de uma disfuno da racionalidade de Weber. Esses movimentos tm mantido seus princpios presentes nas prticas administrativas atuais. Frederick W. Taylor, criador da administrao cientifica, mostra claramente as intenes do capital quando se preocupa com o controle e a racionalizao do trabalho. Taylor estabeleceu o controle do trabalho como essencial para a gerencia, produzindo uma nova forma de organizao em que havia a necessidade de um trabalhador responsvel pelo planejamento e controle das atividades: o administrador, cuja ao passou a garantir ao capitalista um poder maior sobre os trabalhadores.

Vitor Henrique explica essa assertiva:

... Embora com matizes variadas, que servem para encobrir suas reais dimenses e visam atender s necessidades de justificao ideolgica do momento, a gerencia enquanto controle do trabalho alheio, atravs da apropriao do saber e do cerceamento da vontade do trabalhador, encontra-se permanentemente presente na teoria e na pratica da administrao em nossa sociedade, perpassando as diferentes, escolas e correntes da administrao neste sculo. (1990, p. 65) O segundo movimento da escola clssica aponta como bases para a Teoria da Administrao, segundo Henri Fayol, os princpios da diviso do trabalho, autoridade, disciplina, unidade de comando, unidade de direo, subordinao de interesses individuais aos interesses gerais, remunerao, centralizao, hierarquia, ordem, equidade, estabilidade no quadro de pessoal, iniciativa, esprito de solidariedade e lealdade que constituem um dos modelos da estrutura capitalista. A perspectiva de Fayol, no dizer de Maria de Ftima Costa Flix, perfeita para que A integrao entre o saber tcnico e a forma de organizao do processo produtivo permita a combinao, no interior da empresa capitalista, do processo de desvalorizao do trabalhador, da automizao dos produtos com a subordinao de seu produtor. (1986, p. 43) No terceiro movimento da escola clssica da administrao surge a chamada administrao burocrtica, como uma disfuno do principio de racionalizao elaborada por Max Weber: Estrutura burocrtica pressupe o surgimento paralelo da concentrao dos meios materiais nas mos dos chefes. Isso se d nas empresas capitalistas privadas que apresentam essa caracterstica. (1974, p. 48) A organizao do trabalho e do capital na estrutura burocrtica refora a separao entre planejamento e execuo, trabalho manual e intelectual, intensificando a dominao do capital sobre o trabalho, dada a sua extenso a todos os nveis da atividade humana. A eficincia o critrio administrativo desta escola, que significa a capacidade real de produzir o mximo com o mnimo de recursos, energia e tempo, ou seja, a produtividade. Desse modo, eficiente aquele que produz o mximo com o mnimo de desperdcio de custo e de esforo, ou seja, aquele que na sua atuao apresenta uma elevada relao produto/insumo. (Sander, 1982, p. 11)

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Para se contrapor ao critrio da eficincia econmica trazida pela escola clssica de administrao, surge a escola psicossocial, a partir da dcada de 1920, baseada no movimento das relaes humanas de Mayo, Roethliesberger e Dickson e no comportamento administrativo de Barnad e Simon.

Beno Sander explica que

Os protagonistas da escola psicossocial concebem a organizao como um sistema orgnico e natural, em que a administrao se preocupa com a integrao funcional de seus elementos componentes luz do critrio de eficcia tcnica aliado ao da eficincia tcnica. (1982, p. 9 grifos no original). Barnad concebia o administrador como o agente integrador que procura obter melhores resultados na produo institucional, atravs da eficincia. Simon v a organizao como um sistema de decises em cujo centro encontra-se o homem administrador como decisor, em contraponto ao homem econmico da escola clssica. Assim sendo, a administrao tem a funo de regular o processo de decises luz dos critrios de eficincia e eficcia. Esta escola avana um pouco quanto ao que propem Taylor e Fayol. No entanto, continua insistindo na ordem, no equilbrio, na harmonia, na integrao, enfim, no consenso em funo dos objetivos organizacionais da sociedade. No sistema educacional, a eficcia da administrao preocupa-se com a consecuo dos objetivos intrinsecamente vinculados aos aspectos pedaggicos propriamente ditos e a capacidade administrativa ser medida pelo alcance dos objetivos educacionais propostos. Desse modo, a eficcia, por ser um critrio intrnseco ao sistema educacional, sobrepe-se ao critrio da eficincia que lhe extrnseco. O critrio de efetividade, definido pelos tericos da escola contempornea, consiste na mensurao da capacidade de produzir a soluo ou resposta desejada, o que supe um compromisso real e verdadeiro com os objetivos sociais e as demandas polticas da comunidade. A efetividade, tentando superar as limitaes da eficincia associada produtividade interna das organizaes e da eficcia comprometida com a consecuo dos objetivos educacionais, se refere a objetivo mais amplos de equidade e desenvolvimento econmico social. (Motta, 1972, p. 42) A efetividade, como critrio de desempenho que mede a capacidade de encontrar a soluo ou resposta desejada pelos participantes da comunidade, tem como preocupao fundamental a promoo do desenvolvimento socioeconmico e a melhoria das condies de vida humana. Ao se aplicar o conceito da efetividade administrao de educao, tem-se como perspectiva a consecuo de objetivos sociais mais amplos externos ao sistema educacional, que supera sua pretensa neutralidade cientfica, enfatizada pelos critrios de desempenho poltico da administrao da educao, revelando a capacidade de responder e atuar de forma real em funo do atendimento s demandas externas de natureza poltica do sistema educacional. Desse modo, a efetividade se sobrepe eficincia, devido sua abrangncia que alcana movimentos sociais mais amplos, indo alm de suas metas internas. No final da dcada de 1970 e no inicio da dcada de 1980, com a instabilidade econmica e poltica em nvel internacional comearam a surgir questionamentos que ensejaram novas perspectivas tericas no mbito da administrao. Surgiram teorias administrativas crticas que tm sua base na fenomenologia, no existencialismo, no mtodo dialtico e nas abordagens de ao e que estabelecem como critrio-chave na orientao dos atos e fatos administrativos a relevncia humana, em que so analisados os critrios de eficincia, eficcia e efetividade na administrao. O critrio da relevncia humana tem um desempenho filosfico e antropolgico que implica a articulao definida, significativa e lgica entre duas realidades: de um lado a administrao e de outro a qualidade de vida humana dos participantes, qualidade essa que est definida de acordo com as prprias opes existenciais. A relevncia humana um critrio eticamente filosfico e antropolgico, cuja medida se da em termos do significado, do valor, da importncia e da pertinncia dos atos e fatos administrativos para vida dos participantes. Apenas uma teoria de administrao concebida a partir da experincia real que permitir a percepo e a interpretao desses significados. No sistema educacional, a concepo terica do critrio de relevncia est em funo direta com a postura participativa dos responsveis pela sua administrao. Desse modo, quanto mais participativo, solidrio e democrtico for o processo administrativo, maiores as possibilidades de que seja relevante para indivduos e grupos e tambm maiores as probabilidades para explicar e promover a qualidade de vida humana necessria. O papel da administrao da educao a, ser o de coodernar a ao dos diferentes componentes do sistema educacional, sem perder de vista a especificidade de suas caractersticas e de seus valores de modo que a plena realizao de indivduos e grupos seja efetivada.

A teoria administrativa educacional no Brasil

A administrao escolar como disciplina e prtica administrativa, por no ter ainda construdo o seu corpo terico prprio, demonstra em seu contedo as caractersticas das diferentes escolas da administrao de empresas.

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Percebe-se, assim a aplicao dessas teorias atividade especifica da educao, havendo, portanto, uma relao estreita entre a administrao escolar e a administrao de empresas. Os condicionantes que determinam a relao constatada so vistos pelos tericos da administrao de empresas como conseqncias de estudos e pesquisas da sociedade capitalista concorrem para a sua aplicao nas demais organizaes. Ao lado disso, os tericos da administrao escolar, na busca de um grau de cientificidade necessrio para comprovar a importncia desta disciplina, procuram utilizar-se das teorias da administrao de empresas, entendendo que a encontram fundamentao terica capaz de promover o funcionamento da organizao escolar de acordo com as expectativas da sociedade. No Brasil, a tendncia de adotar os pressupostos da administrao de empresas para a educao fica clara quando Jos Querino Ribeiro, um dos primeiros tericos da administrao escolar brasileira afirma que: A complexidade alcanada pela escola, exigindo-lha cada vez mais unidade de objetivos e racionalizao do seu funcionamento, levou-se a que ela se inspirasse nos estudos de Administrao em que o Estado e as empresas privada encontraram elementos para renovar suas dificuldades decorrentes do progresso social. Sendo evidente a semelhana de fatores que criam a necessidade de estudos de administrao pblica ou privada, a escola teve apenas de encontra seu ltimo fundamento nos estudos gerais de Administrao. (1978, p. 59) Percebem-se, aqui, dois aspectos concomitantes no processo administrativo: de um lado, os tericos da administrao de empresas esforando-se em construir uma teoria que, generalizada, seja aplicvel na administrao de quaisquer organizaes e, por outro lado, os tericos da administrao escolar tentando validar suas proposies tericas em bases cientificas, a partir das teorias da administrao de empresas e assim assegurar os mesmos padres de eficincia e racionalizao alcanados pelas empresas. Os pressupostos bsicos que esto apoiando as posies assumidas pelos tericos de administrao de empresas e escolar so dois: 1 As organizaes, mesmo com objetivos diferentes, so semelhantes e, portanto, suas estruturas so similares e, como tais, os princpios administrativos podem ser os mesmos, desde que sejam feitas as devidas adaptaes para o alcance de suas metas generalidade. 2 A organizao escolar e o sistema escolar como um todo precisam adotar mtodos e tcnicas de administrao que garantam a sua eficincia e atendam aos objetivos estabelecidos pela sociedade racionalidade. O pressuposto da generalidade, adotado pelos tericos da administrao geral, corroborado na afirmao, por exemplo, de Querino Ribeiro: Estamos de acordo com Prihoda e Doltrens no que concerne convivncia do aproveitamento do Taylor-Faylorismo para a formulao de problemas escolares; com Sears, quanto necessidade de se construir uma teoria da Administrao Escolar; com Moheman quanto condio meramente instrumental da Administrao Escolar no sentido de que sua funo principal a de ajustamento das atividades de escolarizao filosofia e poltica de educao. (1978, p. 95) Entretanto, necessrio esclarecer que a similaridade das organizaes resultado da relao que h entre a estrutura econmica da sociedade capitalista e a sua superestrutura jurdico-poltico-cultural; a generalidade das teorias da administrao de empresas no resultado do desenvolvimento dos seus estudos capaz de determinar a elaborao de uma teoria que englobe toda a realidade prtica administrativa da organizao, qualquer que seja a sua natureza. a elaborao das teorias da Administrao no bojo do capitalismo que determina a sua aplicao generalizada na maior parte das organizaes, cujos padres de eficincia, racionalizao, produtividade so determinados, tambm, pelo prprio modo de produo capitalista. Nesse sentido o que se generaliza o modo de organizao na sociedade capitalista que legitimado pelas teorias da administrao que buscam comprovar cientificamente, que este o modo mais correto e adequado de organizar e administrar (Flix, 1986, p. 76). Ao lado do principio da generalidade, difundida pelos tericos da administrao de empresas e acatado pelos tericos da administrao escolar, esta outro pressuposto que conta com os mesmos privilgios: a racionalidade tcnica diretamente ligada racionalidade econmica que significa a combinao de mais eficazes para obter resultados previstos e desejados e que entendida pelos tcnicos em administrao como a adequao entre os meios e os fins. A utilizao desse pressuposto esta articulada s determinaes socioeconmicas, e, portanto, usada como elemento de manuteno do modo de produo capitalista, porque um instrumento de expanso do capitalismo. As anlises da maioria dos especialistas em educao no apontam a evidencia de que a relao entre a administrao de empresas e a administrao escolar o resultado de uma situao historicamente determinada pelo modo de produo capitalista. Nesse sentido, so adotados os pressupostos da eficincia na consecuo dos objetivos educacionais socialmente definidos, sem que se proceda a uma anlise de determinao concreta desses pressupostos no sistema escolar da sociedade capitalista (Flix. 1986, p. 85) Outra forma de encarar a administrao escolar aparece sob a perspectiva sistmica, em que as questes internas do aperfeioamento da estrutura do sistema escolar esto voltadas para o alcance do equilbrio interno e externo,

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determinando assim a sua eficincia pelo alcance dos objetivos definidos pela sociedade, o que demonstra ter a escola cumprindo a sua funo social. A identificao da escola como um sistema social aberto, classificada de acordo com a sua funo na sociedade e a adoo de nomenclatura da informtica, representada pelos termos input (entrada), output (sada), processo, produto, feed-back (realimentao), resulta na afirmao da racionalidade, na medida em que favorece a centralizao das decises no intuito de torn-la tcnicas, a partir da lgica da razo cientifica, em que a interferncia do subjetivismo e, portanto, dos valores no permitida, ocultando o carter seletivo do modelo e a no neutralidade como pretende. Outro aspecto sempre presente na administrao escolar brasileira a burocracia, fundamentada no saber tcnico e na espacializao que garantiriam maior racionalidade e consequentemente realizariam maior controle. Assim, a principal funo da Administrao Escolar, , tornando o sistema escolar cada vez mais uma estrutura burocrtica, permitir ao Estado um controle maior sobre a educao, para adequ-la ao projeto de desenvolvimento econmico do pas, descaracterizando-a como atividade humana especifica, submetendo-a uma avaliao cujo critrio a produtividade, no sentido que lhe atribui a sociedade capitalista (Flix, 1986, p. 176). A administrao escolar, no cenrio do sistema capitalista, no , portanto, uma funo que tenha autonomia em relao ao contexto econmico, poltico e social, na medida em que os diretores de escola no participam do planejamento da educao, no organizam as atividades tcnico-pedaggicas, assim como no esto envolvidos na formulao da poltica educacional. Claro esta que no pretendo negar a importncia e a contribuio dos tericos a partir de Taylor at os contemporneos, com a compreenso de seu carter histrico, direcionado aos interesses especficos delineados como bem comum. Entretanto, so as limitaes que a teoria geral da administrao impe teoria da administrao da educao, submetida condio de cincia aplicada, que exigem dos administradores educacionais urgncia no sentido de promover a retomada crtica de suas bases para (re) descobrir a parcialidade de suas prticas, sentir-se historicamente situada e, de posse dessa conscincia, inserir-se na totalidade e na concretividade e poder assim desenvolver sua funo crtica de desvelamento do discurso ideolgico e passar do nvel de controle e conformismo, alcanado a marca desejvel de libertadora. Para assumir sua funo crtica, a teoria da administrao escolar deve atentar para alguns pressupostos indispensveis: inicialmente, a retomada da especificidade da administrao, vinculada natureza da educao, uma vez que o evidenciamento de sua ao poltica, que envolve a totalidade das relaes sociais compreendida dialeticamente. H que se atentar para o fato de que a natureza do processo educativo no se confunde com a natureza do processo produtivo: Longe de possuir a lgica da empresa, a organizao escolar compreendida dialeticamente no se fundamenta na racionalidade funcional, na hierarquia, na objetividade, na impessoalidade, cujo objetivo a explorao do trabalho alienado. Sem desconsiderar suas caractersticas reprodutoras, a escola, contraditoriamente, pode buscar conhecimento atravs da relao sujeito-objeto, entendida como processo personalizado, que se d entre homens independentes, em que se busca a transformao (Zung, 1984, p. 46) A concepo educacional como processo de socializao, compreendida como a produo e a reproduo das relaes sociais, tendo em vista apenas o ajustamento e a converso, admite a lgica da empresa capitalista: a autonomia, a neutralidade, a parcialidade, Mas, ao aceitar a possibilidade de transformao ante as contradies do processo educativo, surge a politizao da ao administrativa, resultante da sua imerso na totalidade; e a democratizao do saber, negando a diviso entre tericos e executores, passa a aceitar a formao do educador poltico pronto para assumir sua funo poltica. A rejeio dicotomia far educadores conscientes de que no h verdade geral, mas verdades histricas, socialmente construda, parciais e provisrias. A reconceitualizao da teoria como um conjunto de proposies resultantes do conforto do sujeito com o objeto numa dada situao reconhece a teoria como parcial, dinmica, histrica, sem proprietrios monopolizadores, mas elaborada por todos os que participam da ao, considerando o administrador como um educador que se preocupa com a organizao do trabalho escolar, como um coordenador de homens independentes, capazes de decidir juntos sua ao.

Democratizao das relaes organizativas no interior da escola

A gesto democrtica em educao esta intimamente articulada ao compromisso sociopoltico com os interesses reais e coletivos, de classe, dos trabalhadores, extrapolando as batalhas internas da educao institucionalizada, e sua soluo est condicionada questo da distribuio e apropriao da riqueza e dos benefcios que transcendem os limites da ao da escola. A escola tem uma contribuio indispensvel e insubstituvel, embora limitada, a dar para a afirmao histrica das classes populares, na medida em que pode favorecer a ampliao da compreenso do mundo, de si mesmo, dos outros e das relaes sociais, essencial para a construo da sua presena histrica, responsvel e consciente, no exerccio concreto da cidadania.

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A possibilidade de uma ao administrativa na perspectiva de construo coletiva exige a participao de toda a comunidade escolar nas decises do processo educativo, o que resultara na democratizao das relaes que se desenvolvem na escola, contribuindo para o aperfeioamento administrativo-pedaggico. H, ento, uma exigncia ao administrador-educador de que ele compreenda a dimenso poltica de sua ao administrativa respaldada na ao participativa, rompendo com a rotina alienada do mando impessoal e racionalizao da burocracia que permeia a dominao das organizaes modernas. a recuperao urgente do papel do diretoreducador na liderana do processo educativo. preciso explicitar os pressupostos bsicos da necessidade de uma nova prtica administrativa. A dimenso poltica do educador-administrador traduz-se no compromisso com uma ao educativa revolucionara que, quer pela transmisso de um saber objetivo, quer pela promoo de uma conscincia crtica da realidade social, visa precisamente servir de instrumento de superao da dominao e da explorao vigentes na sociedade (Paro, 1990, pp. 150-151) que lhe d condies de inserir a organizao escolar em seu contexto social, poltico e econmico, portanto, nas suas relaes com a totalidade e assim fortalecer a classe trabalhadora, potencializando a sua poltica, na medida em que possibilita a apropriao e a construo do saber e o desenvolvimento da conscincia crtica. A administrao e o planejamento participativos baseiam-se teoricamente no movimento anarquista francs surgido no sculo passado, fundamentado nos princpios da autogesto que prega, entre outras idias, a eliminao da autoridade constituda e a defesa da assemblia como nica autoridade; a eliminao da propriedade privada e da propriedade de cargos; a eliminao do conceito do individual e a criao do conceito pleno de coletividade; a eliminao do binmio dirigentes e dirigidos etc.

Entretanto, os que defendem a administrao participativa tm como objetivos quatro pontos essenciais: a) b) c) d) a extrao do autoritarismo centralizador; a diminuio da diviso do trabalho que refora as diferenas e os distanciamentos entre os segmentos sociais; a eliminao do binmio dirigentes e dirigidos; a participao efetiva dos diferentes segmentos sociais na tomada de decises, conscientizando a todos de que so os autores da historia que se faz no dia-a-dia.

Atravs da administrao participativa, o individuo passa a assumir a responsabilidade de suas aes, com o poder para influir sobre o contedo e a organizao dessas atividades. O principal instrumento da administrao participativa o planejamento participativo, que pressupe uma deliberada construo do futuro, do qual participam os diferentes segmentos de uma instituio, cada um com sua tica, seus valores e seus anseios, que, com o poder de deciso, estabelecero uma poltica para essa instituio, com a clareza de que so ao mesmo tempo autores e objetos dessa poltica, que deve estar em permanente debate, reflexo, problematizaro, estudo, aplicao, avaliao e reformulao, em funo das prprias mudanas sociais e institucionais. Assim sendo, o planejamento participativo constitui-se num processo poltico. Um contnuo propsito coletivo, uma deliberada e amplamente discutida construo do futuro da comunidade (Ferreira, 1979, p. 31). Significa um processo vinculado deciso da maioria, tomada pela maioria, em beneficio da maioria. Compreendo que a administrao participativa no ocorrera espontaneamente. No mbito da escola, especificamente, necessrio que seja provocada, procurada, vivida e aprendida por todos os que pertencem comunidade escolar diretores, tcnicos, professores, alunos, funcionrios, pais, comunidade em geral. A grande riqueza da participao de todos na medida em que cada grupo ou cada pessoa traz para o grupo as suas percepes sobre a realidade que o cerca quando os objetivos definidos e os planos de ao esto impregnados dessas diferentes percepes (Pellegrini, 1986, p. 127) Na perspectiva de uma gesto democrtica, idias e comportamentos novos surgem, nos quais precisa-se acreditar e adotar: 1. 2. O diretor aquele que est na liderana, a servio da comunidade escolar para o alcance de suas finalidades. Os especialistas (supervisor, orientador, diretor) so possuidores de um conhecimento especifico em uma rea, assim como cada professor o ; o trabalho coletivo dessas diferentes especialidades na escola que provocara mudanas.

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3. 4. 5. 6. 7. A expectativa que alunos, pais, comunidade tm em relao escola uma dimenso que no pode ser ignorada e sim conhecida para ser atendida. Os indivduos precisam assumir as responsabilidades de suas atividades, sem que algum lhes diga sempre o que e como fazer. No pode, existir a dicotomia uns pensam, outros executam -, mas todos precisam ter e desenvolver o compromisso poltico prprio do ato educativo. O individualismo, a desconfiana, a acomodao e o egosmo devem ceder lugar ao sentido coletivo da crtica e autocrtica, do direito e do dever, da responsabilidade social frente ao ato educativo. O comando, por ser sensvel s necessidades e aos interesses dos diversos grupos, agiliza o confronto dos mesmos, resultando em aes criadoras. A gesto da escola passa a ser, ento, o resultado do exerccio de todos os componentes da comunidade escolar, sempre na busca do alcance das metas estabelecidas pelo projeto poltico-pedaggico construdo coletivamente.

A participao um direito e um dever de todos que integram uma sociedade democrtica, ou seja, participao e democracia so dois conceitos estreitamente associados. Nesse contexto, possvel examinar o papel histrico da educao e do conhecimento cientifico em geral. Assim, a escola como instituio social tem a possibilidade de construir a democracia como forma poltica de convivncia humana. Entretanto, o diretor de escola tem como funes bsicas as aes de organizar e administrar, tendo em vista as orientaes superiores, atribuindo a todo e qualquer problema uma dimenso puramente administrativa isolando-o todo social que de onde provm suas causas, ignorando suas implicaes pedaggicas. O entendimento de que a principal funo do administrador escolar realizar uma liderana poltica, cultural e pedaggica, sem perder de vista a competncia tcnica para administrar a instituio que dirige, demonstra que o diretor e a escola contam com possibilidades de, em cumprimento com a legislao que os rege, usar sua criatividade e colocar o processo administrativo a servio do pedaggico e assim facilitar a elaborao de projetos educacionais que sejam resultantes de uma construo coletiva dos componentes da escola. Apresento, a seguir, o que no meu entender constituem-se em possibilidades:

Regimento Escolar
Como instrumento de organizao administrativa e pedaggica, o Regimento Escolar deve expressa o estagio da conscincia da comunidade onde esta sendo aplicado. Devera, portanto, ser a fiel expresso de uma escola livre e democrtica a servio dos interesses da maioria da populao, como requer a sociedade atual. Como tal, deve seguir da discusso e da participao consciente de todos os segmentos da escola e assim ser legitimado, deixando de ser um documento nascido de imposies legais. Assim, a reformulao do Regimento Escolar, contendo as intenes, os princpios e ao pressupostos pedaggicos transformados em programas e planos, deve ser estimulada e apoiada pela direo, tornando-se, ento, um instrumento de participao coletiva consciente, o que garante a sua legitimidade, refletindo a maturidade poltica de seus integrantes e expressando suas necessidades e interesses. Isso requer: - a vontade poltica de mudar. Esta vontade pressupe a superao de comodismo, acomodao ou apatia; - a abertura de canais e espaos para que todos expressem, de forma livre e crtica, suas posies e propostas na formulao dos novos rumos que a comunidade quer adotar.

Calendrio Escolar
A legislao de ensino em seus dispositivos que: O ano e o semestre letivos, independentemente do ano civil, tero no mnimo 180 a 90 dias de trabalho escolar efetivo, respectivamente, excludo o tempo reservado s provas finais, caso estas sejam adotadas. (Lei 5692/71. Art. 11 grifo nosso. No estabelece seu inicio e trmino, tampouco demarca o perodo de frias.

A Lei diz ainda que:

O ensino de 1 grau ter a durao de oito anos letivos e compreendera, anualmente, pelo menos 720 horas de atividades. O ensino de 2 grau ter a durao mnima de 2.200 (duas mil e duzentas) horas de trabalho escolar efetivo e ser desenvolvido em pelo menos trs series anuais. (Lei n. 5692/71. Art. 18 e 22, alterados pela Lei 7044/82 grifos nossos. Diante dessas determinaes, a escola parece ter alguma autonomia de, coletivamente, montar seu calendrio e seu horrio de modo que, no fugindo ao que esta legalmente estabelecido, possibilite melhores condies de ensino e aproveitamento do tempo escolar, que atenda s necessidades de sua comunidade e permita aos seus profissionais a elaborao e o desenvolvimento de programas de trabalho mais abrangentes.

Organizao Curricular
Os currculos de ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades locais, os planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenas individuais dos alunos. (Lei n. 5692/71, Art. 4 alt. Pela Lei 7044/82 grifos nossos

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Assim, o diretor da escola, junto com a equipe que ali trabalha, pode e deve elaborar e desenvolver uma proposta curricular. na perspectiva crtica, no trabalhar com a construo do conhecimento, no ato mesmo de ensinar, em que a criatividade dos professores e dos alunos esteja voltada para a produo de um conhecimento emergente da cultura e da realidade em que estiver inserida (Nelli Silva, 1990, p. 16) Essa concepo de currculo ultrapassa a dimenso legislativa, de mera relao de matrias que ignora as demais aes educativas; ope-se ao entendimento de currculo como sinnimo de pacotes pedaggicos, numa perspectiva dinmica que se faz e refaz atravs de trs segmentos: a escola (professores, alunos, funcionrios, familiares), a comunidade (pessoas da rea de influncia da escola, grupos organizados) e especialistas nas reas do conhecimento (professores das universidades e especialistas das equipes pedaggicas).

Conselho Escolar como elemento da gesto democrtica

A partir do inicio da dcada de 1980, com a chamada transio democrtica, a sociedade brasileira delineou um novo quadro de mobilizao e organizao social, suficientemente amplo para provocar mudanas nas relaes de poder em todas as reas, incluindo na educao. Essas mudanas exigiram o redimensionamento de toda a comunidade escolar, nos processos de tomada de decises, tornando-se, assim, o principal elemento de democratizao no espao escolar. A educao escolar constitui um dos instrumentos de consecuo de uma sociedade democrtica, na medida em que universaliza o saber sistematizado, fundamental para o exerccio da cidadania. Esse objetivo postula o desenvolvimento de uma concepo de educao que vise no apenas a integrao do educando na sociedade, mas a sua formao integral como cidado e agente transformador do processo contnuo capaz de possibilitar-lhe o desenvolvimento de sua criatividade e de sua capacidade de crtica que o leve a participar ativamente do processo sociopoltico-cultural-educacional.

Dentro dessa concepo, as metas, estratgicas e relaes nas escolas devero ser repensadas, na busca da democratizao do ensino, no sentido da socializao das decises caracterizadas pelo pluralismo de idias em nvel cultural e poltico. A criao do Conselho Escolar, diante deste contexto, torna-se fundamental, pois o processo de discusso nas comunidades escolares implanta a ao conjunta com a co-responsabilidade de todos no processo educativo. Atravs deste mecanismo de ao coletiva que efetivamente sero canalizados os esforos da comunidade escolar em direo renovao da escola, na busca da, melhoria do ensino e de uma sociedade humana mais democrtica. Por meio dessa modalidade de administrao participativa, ocorre a extino do autoritarismo centralizado, a eliminao da diferena entre dirigentes e dirigidos, a participao efetiva dos diferentes segmentos na tomada de decises, alcanando-se assim o fortalecimento do lder da escola em relao s normas emanadas dos rgos administrativos centrais.

Administrao Escolar e qualidade do ensino: o que os pais ou responsveis tm a ver com isso?
Vitor Henrique Paro ** A questo da participao da populao usuria na gesto da escola bsica tem a ver, em grande medida, com as iniciativas necessrias para a superao da atual situao de precariedade do ensino pblico no Pas, em particular o ensino fundamental. Diante da insuficincia da ao do Estado no provimento de um ensino pblico em quantidades e qualidade compatveis com as necessidades da populao, propugna-se pela iniciativa desta no sentindo de exigir os servios a que tem direito. E a populao usuria que mantm o Estado com seus impostos e precisamente a ela que a escola estatal deve servir, procurando agir de acordo com seus interesses. Por outro lado, cada vez mais se toma conscincia de que o caminho para uma sociedade democrtica no pode restringir-se ao voto nas eleies peridicas para ocupantes de cargos parlamentares e executivos do Estado. Uma efetiva democracia social (Borbbio, 1989) exige o permanente controle democrtico do Estado, de modo a lev-lo a agir sempre em beneficio dos interesses dos cidados. Esse controle precisa exercer-se em todas as instancias, em especial naquelas mais prximas populao, onde se concretizam os servios que o Estado tem dever de prestar, como o caso da escola pblica. Da a importncia de que esta preveja, em sua estrutura, a instalao de mecanismos institucionais que estimulem a participao em sua gesto no s de educadores e de funcionrios mas tambm dos usurios, a quem ela deve servir. Ao lado dessa questo, um importante elemento tem sobressado que, embora tenha a ver com o conceito de participao enquanto instrumento de controle democrtico do Estado, extrapola-o. em certo sentido: trata-se da percepo de que, para funcionar a contexto, a escola necessita da adeso de seus usurios (no s de alunos, mas tambm de seus pais ou responsveis) aos propsitos educativos a que ela deve visar, e que essa adeso precisa redundar em aes efetivas que contribuam para o bom desempenho do estudante. A seguir apresento discusso terica sobre o assunto seguida de breves referncias maneira como uma escola pblica fundamental de periferia urbana da cidade de So Paulo, onde realizei pesquisa sobre o tema, comea a enfrentar a questo.

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A noo de qualidade do ensino

Quando se discute o ensino pblico no Brasil, hoje, o senso comum costuma identificar duas caractersticas como configuradoras de sua m qualidade> a m preparao para o mercado de trabalho e a ineficincia em levar o aluno universidade. Infelizmente, tambm entre polticos e administradores da educao, e mesmo em crculos acadmicos onde se discutem polticas educacionais, o assunto no costuma elevar-se muito acima do senso comum, em direo a um tratamento mais rigoroso da questo. Entretanto, por mais importante que seja a preparao para o mercado de trabalho e para o ingresso no ensino superior, cumpre indagar se no existiriam outros valores a informar os fins que se devem buscar com a escola pblica fundamental. Ser que, tendo em vista apenas o setor produtivo, como querem os empresrios e como apregoam os apologistas do mercado, estaremos contribuindo para uma sociedade mais democrtica, mais livre e produtora de relaes civilizadas entre pessoas e grupos? Ser que, quando nos preocupamos apenas com a preparao para o ensino superior como fazia a escola pblica de qualidade de algumas dcadas atrs ou a escola particular de hoje que atende s camadas privilegiadas, estaremos promovendo a melhoria no nvel de bem-estar geral da sociedade? Embora no se deva minimizar a importncia desses dois elementos, parece-me que as discusses que restringem a eles os objetivos da escola pblica tm omitido o essencial. A escola, como lcus da educao sistematizada, no pode passar ao largo do prprio conceito de educao em sua inteireza, enquanto apropriao da cultural. Esta tem a ver com apropria concepo de homem que constri sua especialidade e se constri como ser histrico medida que transcendo o mundo natural pelo trabalho. Ao transcendera mera natureza (tudo aquilo que no depende de sua vontade e de sua ao), o homem ultrapassa o nvel da necessidade e transita no mbito da liberdade. A liberdade , pois, o oposto do espontanesmo, da necessidade natural; algo construdo pelo homem medida que constri prpria humanidade (Paro, 1997, p. 107-114). Na produo material de sua existncia, na construo social de sua historia, o homem produz conhecimentos, tcnicos, valores comportamentos, atitudes, tudo enfim que configura o saber historicamente produzido. Para que isso no se perca, para que a humanidade no tenha que reinventar tudo a cada nova gerao, fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situao, preciso que o saber esteja permanentemente sendo passado para as geraes subseqentes. Essa mediao realizada pela educao, entendida como a apropriao do saber produzido historicamente. Disso decorre a centralidade da educao enquanto condio imprescindvel da prpria realizao histrica do homem. , pois, pela educao, que o homem tem a possibilidade de construir-se historicamente, diferenciando-se da mera natureza (idem, ib.). A escola, ento, ao prover educao, precisa tom-la em todo o seu significado humano, no em apenas algumas de suas dimenses. Por isso, pode-se dizer que a escola pblica tem baixa qualidade sim, mas no pelas razes que normalmente so levantadas para isso (porque no consegue fazer o que faz a escola particular ou o que fazia a boa escola de antigamente). A escola pblica tem baixa qualidade, antes de tudo e principalmente, porque no fornece o mnimo necessrio para a criana e o adolescente construrem-se como seres humanos, diferenciados do simples animal. Quando se fala em educao para a formao do cidado esse pressuposto que deve estar por trs: o de que, como condio para elevar-se a um nvel humano de liberdade, diferenciando-se da mera necessidade natural, o individuo precisa atualizar-se historicamente pela apropriao de um mnimo do saber alcanado pela sociedade da qual ele faz parte. Essas reflexes no se fazem presentes, em geral, na prtica cotidiana de nossas escolas pblicas fundamentais, onde os professores, ainda influenciados pela ideologia liberal burguesa (segundo a qual possvel, igualmente a todos, subir na escala social por meio do esforo pessoal, via educao escolar), continuam buscando, para as atuais camadas sociais usurias da escola pblica, a mesma meta de ingressar na universidade, que era objeto da escola pblica de trs ou quatro dcadas atrs. Mas a populao escolar mudou, e as crianas e adolescentes que freqentam hoje a escola pblica j no trazem o background dos estudantes da antiga escola pblica ou da atual escola privada. Junte-se a isso a considerao das precrias condies de funcionamento das escolas mantidas pelo Estado e se ter o quadro de ineficcia delas diante de suas obrigaes sociais (idem, p. 83-105). O educador escolar, em especial o professor, pouco tem conseguido fazer diante da falta de material pedaggico, das classes abarrotadas (que desafiam qualquer bom senso pedaggico), da falta de assistncia pedaggica, enfim, das inadequadas condies de trabalho em geral. Entre estas, seu nfimo salrio, que o obrigam a mais de uma jornada de trabalho, um dos elementos mais marcantes, condicionante inclusive de sua baixa competncia profissional. Nessas condies, a escola pblica brasileira tem produzido altos ndicos de reprovao e de evaso e baixo nvel de conhecimento mesmo dos que conseguem ser aprovados. A culpa, na grande maioria das vezes, cai sobre o produtor final, o professor, acusado de incompetncia e de pouco empenho profissional pela evidencia dos fracos resultados de seus servios, se considera mesmo um profissional pouco qualificado, responsvel pela m qualidade do ensino. Quando sua baixa conscincia poltica no lhe permite perceber as condies de que refm, prefere, em defesa de suam auto-estima, por a culpa no aluno, acusando-o de no querer aprender. Mas a alegao da falta de interesse do aluno como justificativa para o mau desempenho escolar precisa ser combatida de forma radical porque ela implica a prpria renuncia da escola a uma de suas funes mais essenciais. Os equvocos a esse respeito geralmente advm da atitude errnea de considerar a aula como o produto do trabalho escolar. Nessa concepo, desde que o professor deu uma boa aula; a escola cumpriu sua obrigao, apresentou o seu produto, tudo o mais sendo responsabilidade do aluno. Mas, se consideramos o conceito de trabalho humano

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como atividade adequada a um fim (Marx, s. d., p. 202), a aula ou a situao de ensino constitui o prprio trabalho, no seu produto. Se a escola tem que responder por produtos, estes s podem ser o resultado da apropriao do saber pelos alunos. Se estes no aprenderam, a escola no foi produtiva. Dizer que a escola produtiva porque deu boa aula mas o aluno no aprendeu o mesmo que dizer que a cirurgia foi um sucesso mas o paciente morreu.

Querer aprender como preocupao didtica

A considerao, porm, do processo pedaggico escolar enquanto processo de trabalho nos ajuda tambm a compreender melhor a situao especial do prprio objeto envolvido nesse processo. No h dvida de que o aluno verdadeiramente o objeto de trabalho, pois ele que objeto de ao educativa. Como em qualquer outro processo de trabalho, o educando quem sofre as aes com que se pretende alcanar o objetivo e ele, transformado (em sua personalidade viva, pela apreenso do saber), que se constituir no produto desse trabalho, ou seja, o aluno educado (ou o aluno com a poro de educao que se pretendeu oferecer). Todavia, h aqui um elemento que diferencia radicalmente o objeto de trabalho pedaggico do objeto de trabalho na produo material. Nesta, o objeto reage prpria transformao apenas enquanto objeto, opondo resistncias meramente passivas. Na produo pedaggica, entretanto, temos um objeto que tambm sujeito, posto que se trata de um ser humano, dotado de vontade. E eis a uma das peculiaridades mais importantes desse processo de trabalho: ele no pode dar-se revelia do objeto. Seu objeto-sujeito precisa querer para que a produo se realize. Se o aluno no quiser, o aprendizado no se dar. Ora, o querer aprender tambm um valor cultivado historicamente pelo homem e, pois, um contedo cultural que precisa ser apropriado pelas novas geraes, por meio do processo educativo. No cabe , pois, escola, enquanto agencia encarregada da educao sistematizada, renunciar a essa tarefa. Por isso que no tem sentido a alegao de que, se o aluno no quer aprender, no cabe escola a responsabilidade por seu fracasso. Cabe sim, a esta uma de suas mais importantes tarefas. Levar o educando a querer aprender o desafio primeiro da didtica, do qual dependem todas as demais iniciativas (Paro, 1995). Parece que essa predisposio para aprender que existia no aluno da escola pblica de dcada atrs (nota 5) e que esta presente em grande medida no aluno da escola privada de hoje (nota 6) a chave para se explicar, pelo menos em parte, a aparncia de maior competncia dessas duas escolas comparadas atual escola pblica. Um aluno que j quer aprender depende muito pouco da competncia da escola. Por isso, a instituio escolar que pode selecionar seus alunos entre aqueles que j tem os pr-requisitos culturais adequados para o ensino (ef. Barreto, 1992) pode prescindir de grande competncia, bastando ocupar-se em despejar contedos, contando com o esforo dos alunos que, em grande medida, aprendem no por causa da escola, mas apesar dela. Mas a escola pblica, que no pode selecionar seus estudantes o que seria um absurdo no pode darse ao luxo de falhar nessa tarefa, porque seus alunos no esto preparados para aprender apesar delas, assim, diferentemente da antiga escola pblica (nota 5) e da atual escola privada (nota 6), sua incompetncia aparece. Mas, se a escola pblica precisa ser competente deve tambm levar em conta a necessidade de que seus alunos sejam seduzidos pelo desejo de aprender. No h dvida de que a escola pouco ou nada tem feito para tornar o ensino prazeroso, condio mais que necessria para despertar o interesse do educando. Mas a verdade tambm que h muito a fazer que no depende exclusivamente da escola. E aqui preciso voltar a complexidade do objeto de trabalho com qual ela lida. Como sujeito humano, o aluno no vive apenas na escola e no forma apenas a seus valores. A escola tem falhado no s por mal aparelhada, com mtodos inadequados e professores mal formados, embora no se possa menosprezar o enorme peso desses fatores. A escola tem falhado tambm porque no tem dado a devida importncia ao que acontece fora e antes dela, com seus educandos. Uma postura positiva com relao ao aprender e ao estudar no acontece de uma hora para outra nem de uma vez por todas: um valor cultural que precisa ser permanentemente cultivado. Comea a formar-se desde os primeiro anos de vida, precisa de ambiente favorvel para desenvolver-se e carece de estmulos permanentes durante a infncia e a adolescncia. Como a escola s tem acesso direto ao educando durante as poucas horas que este freqenta suas atividades, ela precisa comear a voltar a ateno para os perodos em que ele esta fora de seu abrigo. Assim, a escola que toma como objeto de preocupao levar o aluno a querer aprender precisa ter presente a continuidade entre a educao familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adeso da famlia para sua tarefa de desenvolver nos educandos atitudes positivas e duradouras do trabalho do professor facilitado quando o estudante j vem para a escola predisposto para o estudo e quando, em casa, ele dispe da companhia de quem, convencido da importncia da escolaridade, o estimule a esforar-se ao mximo para aprender. aqui que entra o tema d participao da populao na escola, pois dificilmente ser conseguida alguma mudana se no se partir de uma postura positiva da instituio com relao aos usurios, em especial com os pais e responsveis pelos estudantes, oferecendo ocasies de dialogo, de convivncia verdadeiramente humana, em suma, de participao na vida da escolas. Levar o aluno a querer aprender implica um acordo tanto com educandos, fazendo-os sujeitos, quanto, com seus pais, trazendo-os para o convvio da escola, mostrando-lhes quo importante sua participao e fazendo uma escola pblica de acordo com seus interesses de cidados (Paro, 1995). isso que justifica investigar, no mbito da escola pblica fundamental, as dimenses de uma possvel participao da famlia na promoo, junto a seus filhos estudantes, de valores favorveis ao estudo e aquisio do saber, bem como na adoo de posturas e comportamentos diante deles que contribuam para a melhoria da qualidade de seu aprendizado. Em termos de poltica educacional, a relevncia de estudo dessa natureza est em que, ao pesquisar a colaborao que os pais podem dar em casa para o processo pedaggico, pudesse fornecer importantes subsdios

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para a tomada de decises que ensejam a incluso de elementos facilitadores da melhoria educao escola, at hoje desconsiderados no planejamento do ensino pblico. Qual o sentido de encaminhar polticas restritas ao sistema de ensino, e em particular escola, se parte essencial da soluo pode estar nas famlias ou em instituies outras, fora do sistema regular de ensino? Esse tipo de questo leva necessidade de dimensionar as potencialidades de contribuio das famlias dos alunos, procurando conhecer, em especial, o que pensam eles a respeito do ensino e quais suas predisposies em colaborar com a escola no desenvolvimento de valores favorveis aquisio do saber. mister ter bem claro, todavia, que uma tal iniciativa no pode cair no equivoco de delegar aos pais comunidade aquilo que compete ao Estado, por meio da escola, realizar. A critica que se ouve com freqncia a de que medidas com vistas participao dos pais na escola acabam redundando em mais um nus s famlias desprivilegiadas usurias do ensino pblico, j to sobrecarregadas de trabalho e de necessidades. Mesmo entre alguns pais se ouve a alegao de que a obrigao de ensinar da escola e que eles, pais e mes, no tm tempo nem conhecimento para isso. Um corolrio dessa objeo a afirmao de que chamar os pais a ajudarem o professor e a escola seria uma forma a mais de explor-los, eles que j pagam o ensino com seus impostos e que j so to explorados em seu trabalho. Entretanto, no se trata, nem de os pais prestarem uma ajuda unilateral escola, nem de a escola repassar parte de seu trabalho para os pais. O que se pretende uma extenso da funo educativa (no doutrinria) da escola para os pais e adultos responsveis pelos estudantes. claro que a realizao desse trabalho dever implicar a ida dos pais escola e seu envolvimento em atividades com as quais no esto costumeiramente comprometidos. Mas, em contrapartida, alm terem melhores condies de influir nas tomadas de deciso a respeito das aes e objetivos da escola, eles estaro investindo na melhoria da qualidade da educao de seus filhos bem como na melhoria de sua prpria qualidade de vida, na medida em que esses adultos estaro mais capazes, intelectualmente, de usufruir melhor de bens culturais a que tm direito e que antes no estavam a seu alcance. Com isso, a escola no estar, na verdade, passando parte de suas tarefas aos pais, mas aumentando seu prprio trabalho e responsabilidades, na expectativa, bem verdade, de facilitar seu trabalho educativo com os estudantes. Isto, porm, denota somente uma preocupao com a qualidade de seus servios que, em ltima anlise, reverter-se- em beneficio dos prprios usurios. No que concerne administrao das unidades escolares, as implicaes de medidas visando a adequao desse problema dizem respeito tanto s questes propriamente organizacionais quanto aos assuntos relativos questo do pessoal escolar. Com relao ao primeiro ponto, e tendo em vista o fim especifico de promover a adeso (e a colaborao) dos pais com os propsitos educativos da instituio escolar, trata-se de refletir sobre como se configurar a participao dos pais na escola e qual o papel reservado a eles colegiados como o conselho de escola e os conselhos de classe e de srie. Quando questo do pessoal escolar, supe-se que novos elementos precisaro ser includos na definio do papel desses servidores frente s famlias usurias da escola, a partir da exigncia de um contato qualitativamente novo e provavelmente muito mais freqente do que o atual. Especialmente com relao aos professores, supe-se que isso poder exigir mecanismo permanentes de assessoria, orientao e treinamento com o propsito de mant-los capacitados a desenvolver um trabalho com novas atribuies.

Alguns elementos do trabalho de campo

A unidade escolar em realizei a pesquisa antes referida apresenta aspectos bastante interessantes para o estudo desse tema. Embora as dimenses deste trabalho no permitam um tratamento mais extensivo do assunto, possvel mencionar, ainda que se de passagem, alguns pontos que ressaltam do exame da questo no interior da escola. O primeiro deles refere-se crena, unnime entre professores, coordenadores pedaggicos, funcionrios e direo, na importncia da ajuda dos pais para o bom desempenho dos alunos na escola. bastante recorrente, especialmente no discurso do corpo docente, a afirmao da dependncia do professor em relao ao que feito, antes, na famlia. Quanto natureza dessa ajuda, embora muitos reclamem a prpria assessoria dos mais velhos no estudo e na realizao de lies de casa, o que todos consideram mais importantes a ateno e o estimulo que devem ser propiciados aos estudantes. Isto tem a ver, j, com o segundo aspectos relevante a se observar: embora considere difcil que os pais, em sua maioria, pela prpria condio de semi-letrados, no sejam capazes de ensinar os contedos escolares ou de auxiliar eficazmente na soluo dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos, a maioria dos professores enfatizam que todos os pais podem muito bem estimular seus filhos, interessando-se por seus estudos, verificando os cadernos, reforando a auto-estima, enfim, levando-os a perceber a importncia do aprender e a sentirem-se bem estudando. Uma professora de 3 ano deu o exemplo de sua me, que quando criana. Minha me era analfabeta mas ela olhava meu caderninho. Eu nem percebia que ela no sabia nada. At os dez anos, pra mim, ela sabia tudo. Ela olhava, discutia se tava bonito (ou) se no tava bonito. (...) Ento, a ajuda dos pais nesse sentido: , meu filho, que c ta fazendo, deixa eu ver o que que tem, n. Apesar de muitos professores acharem que os pais no cumprem essa funo porque no tem tempo diante da vida de trabalho duro que levam, a maioria concorda que o que falta um bom esclarecimento a eles a respeito da forma de desempenhar seu papel e da importncia de faz-lo. Concordam que esse esclarecimento deve caber escola, mas consideram que a maior dificuldade trazer os pais para participarem. No acreditam que essa orientao possa ser proporcionada aos pais, contando apenas com as vias institucionais existentes: reunies de pais, conselho de esco9la e associao de pais e mestres. E aqui aparece outro elemento praticamente consensual na concepo do pessoal entrevistado da referida escola: sempre que so instados a apresentar uma soluo para a situao, os professores

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indicam como alternativa a instituio de algo como uma escola de pais em que se procuraria ensinar aos pais a melhor forma de lidar com seus filhos para que estes tenham um melhor desempenho escolar. Entre as inmeras implicaes de uma tal iniciativa, pode-se destacar, por um lado, o perigo de se adotar uma posio catequtica com relao aos pais que se suporiam passiveis de ser educados pelos professores, por outro, a duvida a respeito da possibilidade de eles educadores conseguirem, com os pais, aquilo que reclamam no conseguir com os filhos, ou seja, o interesse e empenho no estudo por parte destes ltimos. Em que pesem estas e outras questes, a escola em exame na pesquisa de campo apresentou-se como local privilegiado para o estudo do assunto pelo especial motivo de estar comeando a implementar, naquele momento, uma experincia a respeito. Tratava-se de um projeto de formao para pais autorizado pela delegacia de ensino e com previso de recursos para a execuo. Mas o mais auspicioso para a experincia que ela foi concebida e teria a liderana de uma direo escolar vivamente interessada na participao de pais e mes na escola, no duplo aspecto de direito dos usurios e de necessidade da escola para o bom desempenho de suas funes. No se trata de esquecer o enorme caminho a ser percorrido no interior da prpria escola, em termos da adequao de seus objetivos e de seu aparelhamento material, humano e metodolgico. No se pode, em absoluto, estar alheio a isto. Mas, trata-se, tambm, de reconhecer algo a que a teoria educacional tem prestado pouca ateno. Por pequena que seja, em comparao com tudo o que h por fazer na escola, a contribuio que os pais podem dar para o processo pedaggico escolar precisa ser levada em conta para evitar o risco de se ignorar algo que imprescindvel para o bom desempenho dos alunos.

Referencias Bibliogrficas
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As mudanas no mundo do trabalho e a Educao: novos desafios pra a gesto* Accia Zeneida Kuenzer** Introduo
As profundas modificaes que tm ocorrido no mundo do trabalho trazem novos desafios para a educao. O capitalismo vive um novo padro de acumulao decorrente da globalizao da economia e da reestruturao produtiva, que, por sua vez, determina novas formas de relao entre o Estado e a sociedade. Como resposta s novas exigncias de competitividade que marcam o mercado globalizado, exigindo cada vez mais qualidade com menor custo, a base tcnica de produo fordista, que dominou o ciclo de crescimento das economias capitalistas no ps-Segunda Guerra at o final dos anos 60, vai aos poucos sendo substituda por um processo de trabalho resultante de um novo paradigma tecnolgico apoiado essencialmente na microeletrnica, cuja caracterstica principal a flexibilidade. Este movimento, embora no seja novo, uma vez que se constitui na intensificao do processo histrico de internacionalizao da economia, reveste-se de novas caractersticas, posto que esta assentado nas transformaes tecnolgicas, na descoberta de novos materiais e nas novas formas de organizao e gesto do trabalho. A partir destas novas bases materiais de produo estabelecem-se novas formas de relaes sociais, que, embora no superem a diviso social e tcnica do trabalho, apresentam novas caractersticas, a partir da intensificao de prticas transnacionais na economia com seus padres de produo e consumo, nas formas de comunicao com suas redes interplanetrias, no acesso s informaes, na uniformizao e integrao de hbitos comuns e assim por diante. A sociedade nesta etapa apresenta novos paradigmas econmicos e socioculturais, marcados pela incorporao de culturas dominadas s culturas hegemnicas. Novos temas passam a fazer parte da agenda internacional, como a pobreza, as questes ambientais e raciais, a segurana coletiva, em que pese a excluso reproduzir-se permanentemente, posto que a lgica dominante a da racionalidade econmica. Estabelecem-se novas relaes entre trabalho, cincia e cultura, a partir das quais constitui-se historicamente um novo principio educativo, ou, seja um novo projeto pedaggico por meio do qual a sociedade pretende formar os intelectuais/trabalhadores, os cidados/produtores para atender s novas demandas postas pela globalizao da economia e pela reestruturao produtiva. O velho principio educativo decorrente da base tcnica da produo taylorista/fordista vai sendo substitudo por um outro projeto pedaggico, determinado pelas mudanas ocorridas no trabalho, o qual, embora ainda hegemnico, comea a apresentar-se como dominante.

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A pedagogia orgnica ao taylorismo/fordismo tem por finalidade atender a uma diviso social e tcnica do trabalho marcada pela clara definio de fronteiras entre as aes intelectuais e instrumentais, em decorrncia de relaes de classe bem definidas que determinam as funes a serem exercidas por dirigentes e trabalhadores no mundo da produo. Este, por sua vez, tem como paradigma a organizao em unidades fabris que concentram grande numero de trabalhadores distribudos em uma estrutura verticalizada que se desdobra em vrios nveis operacionais, intermedirios (de superviso) e de planejamento e gesto, cuja finalidade a produo em massa de produtos homogneos para atender a demandas pouco diversificadas. A organizao da produo em linha expressa o principio taylorista da diviso do processo produtivo em pequenas partes, onde os tempos e movimentos so padronizados e rigorosamente controlados por inspetores de qualidade e as aes de planejamento so separadas da produo. A mediao entre execuo e planejamento feita por supervisores, profissionais da administrao de recursos humanos, que gerenciam pessoas por meio da utilizao de metodologias que combinam os princpios da administrao cientifica (Taylor e Fayol) e ao da administrao comportamentalista que se utiliza de categorias psicossociais, tais como liderana, motivao, satisfao no trabalho, para conseguir a adeso dos trabalhadores ao projeto empresarial. O principio educativo que determinou o projeto pedaggico da educao escolar para atender a essas demandas da organizao do trabalho de base taylorista/fordista, ainda dominantes em nossas escolas, deu origem s tendncias pedaggicas conservadoras em todas as suas modalidades, as quais, embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade tcnica, sempre se fundaram na diviso entre pensamento e ao. Esta pedagogia do trabalho taylorista/fordista foi dando origem, historicamente, a uma pedagogia escolar centrada ora nos contedos, ora nas atividades, mas nunca comprometida com o estabelecimento de uma relao entre o aluno e o conhecimento que verdadeiramente integrasse contedo e mtodo, de modo a propiciar o domnio intelectual das praticas sociais e produtivas. Assim que a seleo e a organizao dos contedos sempre foi regida por uma concepo positiva da cincia, fundamentada n algica formal, onde cada objeto do conhecimento origina uma especialidade que desenvolve sua prpria epistemologia e se automatiza, quer das demais especialidades, quer das relaes sociais e produtivas concretas. Concebidos desta forma, os diferentes ramos da cincia deram origem a propostas curriculares que organizam rigidamente as reas de contedo, tanto no que diz respeito seleo dos assuntos quanto ao seu sequenciamento, intra e extradisciplinas. Os contedos, assim organizados, so repetidos ano aps ano de forma linear e fragmentada, predominantemente por meio do mtodo expositivo combinado com a realizao de atividades que vo da copia de parcelas de texto resposta de questes, onde mais importa cumprir a tarefa, tanto para o professor quanto para o aluno, do que estabelecer uma profcua relao com o mundo do conhecimento.

A habilidade cognitiva fundamental para o trabalho pedaggico a memorizao. O livro didtico o verdadeiro responsvel pela qualidade do trabalho escolar. Esta proposta pedaggica foi, ao longo dos anos, reconhecidamente orgnica s demandas de uma sociedade cujo modo dominante de produo, a partir de uma rigorosa diviso entre as tarefas intelectuais (dirigentes) e as operacionais, caracterizava-se por tecnologia de base rgida, relativamente estvel. A cincia e a tecnologia incorporadas que trazem em sua configurao um numero restrito de possibilidades de operaes diferenciadas, exigindo apenas a troca de uns poucos componentes, demandam comportamentos operacionais predeterminados e com pouca variao. Compreender os movimentos necessrios a cada operao, memoriz-los e repeti-los ao longo do tempo no exige outra formao escolar e profissional a no ser o desenvolvimento da capacidade de memorizar conhecimentos de repetir procedimentos em uma determinada seqncia. A pedagogia, em decorrncia, prope contedos que, fragmentados, organizam-se em seqncias rgidas. Tendo por meta a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, separa os tempos de aprender teoricamente e de repetir procedimentos prticas e exerce com rigor o controle externo sobre o aluno. Esta pedagogia responde adequadamente s demandas do mundo do trabalho e da vida social, que se regem pelos mesmos parmetros das certezas e dos comportamentos que foram definidos ao longo do tempo como aceitveis. Nada mais adequado do que uma escola que, para realizar o trabalho pedaggico assim definido, se organizasse de forma rigidamente hierarquizada e centralizada para assegurar o pr-disciplinamento necessrio vida social e produtiva. E mais, que se organizasse em duas verses, uma para a formao dos dirigentes, para o qual o caminho a verso acadmica e progressivamente seletiva que conduz poos Universidade, e outra para a formao de trabalhadores, para o que se constituram historicamente alternativas com objetos e duraes diversificadas, na maioria das vezes (honrosa exceo a alguns cursos tcnicos) aligeiradas. A globalizao da economia e a reestruturao produtiva enquanto macroestrategias responsveis pelo novo padro de acumulao capitalista, transformam radicalmente esta situao, imprimindo vertiginosa dinamicidade s mudanas que ocorrem no processo produtivo, a partir da crescente incorporao de cincia e tecnologia, em busca de competitividade. A descoberta de novos princpios cientficos permite a criao de novos materiais e equipamentos; os processos de trabalho de base rgida vo sendo substitudos pelos de base flexvel; a eletromecnica, com suas alternativas de soluo bem definidas, vai cedendo lugar microeletrnica, que assegura amplo espectro de solues possveis desde que a cincia e a tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, passem a ser domnio dos trabalhadores; os sistemas de comunicao interligam o mundo da produo. Em decorrncia, as velhas formas de organizao taylorista/fordistas no tm mais lugar. A linha vai sendo substituda pelas clulas de produo, o supervisor desaparece, o engenheiro desce ao cho de fabrica, o antigo processo de qualidade d lugar ao controle internalizado, feito pelo prprio trabalhador. Na nova organizao, o universo passa a ser invadido pelos novos procedimentos de gerenciamento e passa-se a falar de Kan Ban, Just in Time, Kizen, CCQ, Controle Estatstico de Processo e do Produto. As palavras de ordem so qualidade e competitividade. O novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permita adaptar-se produo flexvel. Dentre elas, algumas merecem destaque: a capacidade de

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comunicar-se adequadamente, por intermdio do domnio dos cdigos e linguagens, incorporando, alm da lngua portuguesa, a lngua estrangeira e as novas formas trazidas pela semitica; a autonomia intelectual, para resolver problemas prticos utilizando os conhecimentos cientficos, buscando aperfeioar-se continuamente; a autonomia moral, por meio da capacidade de enfrentar novas situaes que exigem posicionamento tico; finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de construo do homem e da sociedade, por meio da responsabilidade, da crtica, da criatividade. Evidentemente, esses novas determinaes mudariam radicalmente o eixo da formao de trabalhadores, caso ela fosse assegurada para todos, o que na realidade no ocorre. Ao contrrio, as pesquisas que vm sendo desenvolvidas nessa rea reforam cada vez mais a tese da polarizao das competncias, por meio da oferta de oportunidades de slida educao cientfico-tecnolgia para um nmero cada vez menor de trabalhadores includos, criando estratificao, inclusive entre estes. Na verdade, cria-se uma nova casta de profissionais qualificados, a par de um grande contingente de trabalhadores precariamente educados, embora ainda includos, porquanto responsveis por trabalhos tambm crescentemente precarizados. Completamente fora das possibilidades de produo e consumo e, em decorrncia, do direito educao e formao profissional de qualidade, h uma grande massa de excludos, que cresce a cada dia, como decorrncia do prprio carter concentrador do capitalismo, acentuado por esse novo padro de acumulao . No limite, a efetiva democratizao da educao s ser possvel com a efetiva democratizao da sociedade em outro modo de produo, onde os bens materiais e culturais estejam disponveis a todos os cidados. Esta utopia, no entanto, parece ficar mais distante na medida em que no s os esforos neoliberais, mas a prpria diversificao que ocorre entre os trabalhadores dificulta a organizao coletiva indispensvel para que se operem as transformaes necessrias. Nas atuais condies, em face, inclusive, das determinaes internacionais que definem as demandas do capitalismo nesta etapa, a democratizao possvel, e a educao bsica, de qualidade, para todos.

Do ponto de vista da concepo de qualificao para o trabalho, h avanos, embora j se tenha registrado que no para todos. Solidamente fundamentada sobre a educao bsica , ela no repousa mais sobre a inquisio de modos faze, deixando de ser concebida, como o faz o taylorismo/fordismo, como conjunto de atributos individuais, psicofsicos, comportamentais e tericos. Ao contrrio, passa a ser concebida como resultante da articulao de diferentes elemento, por meio da mediao das relaes que ocorrem no trabalho coletivo resultando de vrios determinantes subjetivos e objetivos, como a natureza das relaes sociais vividas e suas articulaes, escolaridade, acesso a informaes, domnio do mtodo cientifico, riqueza, durao e profundidade das experincias vivenciadas, tanto laborais quanto sociais, acesso a espaos, saberes, manifestaes cientificas e culturais, e assim por diante. Em decorrncia, a qualificao profissional passa a repousar sobre conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais que permitam ao cidado cientifico, de forma a ser capaz de se utilizar de conhecimentos cientficos e tecnolgicos de modo articulado para resolver problemas de prtica social e produtiva. Para tanto, preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformaes ocorridas no mundo do trabalho nesta etapa de desenvolvimento, das foras produtivas, de modo a atender s demandas da revoluo na base tcnica de produo, com seus profundos impactos sobre a vida social. O objetivo a ser atingidos a capacidade para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez pela flexibilidade e rapidez, de forma a atender a demandas dinmicas que se diversificam em qualidade e quantidade. Em tese, a nova pedagogia exige ampliao e democratizao da educao bsica, com pelo menos onze anos de ensino, abrangendo os nveis fundamental e mdio, como fazem os paises desenvolvimentos; embora isto no esteja posto historicamente pela dura realidade da excluso nos pais ditos emergentes; como o Brasil, est presente no discurso do capital. Neste sentido, a clareza sobre para onde aponta a nova pedagogia do trabalho pode ser estratgica para aqueles que ainda acreditam ser possvel a construo de um outro projeto de sociedade, sob a hegemonia dos trabalhadores.

Nova Pedagogia do Trabalho

Tomando por base as pesquisas que estamos realizando por meio do ncleo de estudos sobre Reestruturao produtiva e Educao, do setor de Educao da UFPR, na regio metropolitana de Curitiba e em alguns outros parques produtivos da regio sul, possvel estabelecer os primeiros delineamentos da nova pedagogia que se desenvolve no mbito das sociais e produtivas, para que se possa compreender a nova pedagogia escolar, determinada pelas mudanas no mundo do trabalho. Estas pesquisas tm desenvolvido uma metodologia que busca identificar as medicaes entre as mudanas que ocorrem no mundo do trabalho e as novas demandas para a escola em todos os seus nveis, a partir da categoria principio educativo, tal como foi analisada historicamente por Gramsci (1978). Para tanto, foram privilegiadas as seguintes categorias: contedos, formas metodolgicas, espaos pedaggicos atores pedaggicos e formas de controle. A seguir, sero apresentadas as concluses da pesquisa nas fbricas analisadas do ramo eletromecnico e as decorrentes implicaes para a pedagogia escolar.

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Os Contedos
A hiptese de trabalho adotada no inicio da investigao realizada foi a de que as inovaes em equipamentos, materiais, processos, de organizao e gesto do trabalho e de recursos humanos, bem como as novas formas de controle, determinavam novos enfoques com relao aos contedos a serem trabalhados por meio do processo pedaggico. Trabalhou-se com a hiptese de que esta nova forma de tratar os contedos no significaria necessariamente novos recortes, mas a democratizao do acesso ao saber socialmente produzido, transformado em saber escolar para todos os trabalhadores. Neste plano, o debate teria outro foco que no os novos contedos, mas a constatao de que os contedos tradicionalmente ensinados para uma camada restrita da populao, que consegue ultrapassar a barreira da seletividade, deveriam ser objeto de ampla democratizao, uma vez que so requisitos mnimos para a participao competente em um setor produtivo que cada vez mais incorpora cincia e tecnologia. Em decorrncia, este passa a exigir competncias intelectualmente mais complexas, derivadas do domnio terico, voltadas para o enfrentamento de situaes novas que exigem reflexo, crtica, flexibilidade, autonomia moral e intelectual, alm da capacidade de educar-se permanentemente. A primeira constatao que as observaes e entrevistas com trabalhadores e dirigentes nos vrios nveis permitiu foi reafirmao da tese da polarizao. As demandas de maior apropriao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos se da para os nveis que ocupam os lugares mais elevados na hierarquia do trabalhador coletivo, cujas funes, entre outras, envolvem criao ou adequao de novas tecnologias, manuteno de equipamentos, gesto de processos e produtos, gesto de qualidade e funes administrativas de distintas naturezas. Para os trabalhadores das unidades produtivas verificou-se que nas reas onde a organizao taylorista/fordista predomina, a permanncia da antiga concepo de qualificao, definida pela natureza da tarefa, determina a exigncia de conhecimentos cientfico-tecnolgicos especficos, bem como de habilidades psicofsicas e modos operacionais. Para as reas automatizadas configura-se outro tipo de demanda: conhecimentos mais abrangentes dos campos da cincia presentes no processo produtivo, inclusive de lnguas estrangeiras, informtica e formas de comunicao, com nfase na competncia potencial para usar conhecimentos tericos para resolver problemas prticos, alm do domnio dos cuidados operacionais necessrios para lidar com equipamentos sofisticados e de alto custo.

Parece haver contradio quando se verifica que os trabalhadores dos setores menos automatizados tm que se utilizar de conhecimentos e destrezas especificas, tendo o primeiro grau completo como requisito, enquanto os que trabalham nos setores mais automatizados e apenas alimentam/vigiam as mquinas, controlando a existncia de problemas por meio de mensagens emitidas na tela do computador, para o que se exige apenas a memorizao das teclas a serem acionadas sempre que tal situao ocorre, exige-se como requisito, segundo grau completo. A pesquisa mostrou que, de fato, esta contradio aparente. Em primeiro lugar porque a certificao ISSO, requisito necessrio para participar do comercio globalizado de forma competitiva, exige que se comprove que o trabalhador tenha a qualificao necessria ao exerccio da tarefa. Como a qualificao oferecida pela empresa e seu registro na ficha de cada trabalhador, tendo em vista as autorias de qualidade, tm custo, mais fcil e barato comprovar competncia por meio do certificado escolar, cabendo ao trabalhador o nus da prova. No h, neste caso, correspondncia entre a exigncia da escolaridade e a exigncia de domnio de contedos, a no ser de maneira indireta, posto que o elevado custo dos processos intensivos em tecnologia exige trabalhadores responsveis, atentos, flexveis com relao necessidade de constantes mudanas e capazes para enfrentar situaes-problema com agilidade. Neste sentido, o trabalho escolar, alm de supostamente selecionar os mais capazes, desenvolve habilidades cognitivas, hbitos e condutas que facilitam o enfrentamento de situaes dinmicas com a necessria flexibilidade. desnecessrio lembrar que a escola apenas referenda a incluso dos includos, uma vez que a origem de classe que determina em boa parte mas diferenas que so atribudas ao trabalho escolar. Na verdade, os includos vivenciam um conjunto de experincias sociais e culturais que lhes assegura larga vantagem na relao com o conhecimento sistematizado; isto sem falar nas condies materiais favorveis ao estabelecimento dessa relao. Assim que, no por coincidncia, os que permanecem na escola so tambm os que melhor se comunicam, tm melhor aparncia, dominam mais conhecimentos e apresentam condutas mais adequadas ao disciplinamento necessrio ao processo produtivo. Com um oferta de empregos formais cada vez mais restrita, a escola continua a desempenhar uma funo de pr-seleo, articulando-se, assim, seletividade presente no mundo do trabalho. Basta lembrar que, em mdia, menos de 30% dos matriculados na primeira srie concluem o ensino fundamental e que apenas 16% dos jovens de quinze a dezenove anos se matriculam no ensino mdio, que conta com uma taxa desperdcio por volta de 50%, sendo at maior em muitos estados. H, contundo, uma dimenso que s se revelou ao aprofundar-se a anlise: a partir de determinado patamar de investimento em tecnologia intensiva em capital, os ganhos de produtividade s so possveis por meio do trabalho, principalmente por intermdio da reduo do desperdcio, dos tempos mortos e da criao de novos procedimentos, o que depende do saber tcito do trabalhador e do acesso que ele tem ao conhecimento cientfico-tecnolgico. Nesta perspectiva justifica-se o discurso do capital quando defende patamares mais elevados de educao para os trabalhadores, porque mesmo a concepo de qualificao profissional presente nesta etapa privilegia a capacidade potencial para resolver situaes-problema decorrentes de processos de trabalho flexveis em substituio s competncias e habilidades especificas exigidas para o exerccio das tarefas nas organizaes tayloristas/fordistas, e isto exige o domnio dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos das diferentes reas para a viabilizao dos programas de qualidade, um dos pilares da nova estratgia de acumulao.

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A pesquisa mostrou exatamente isto: embora com nvel de escolaridade fundamental ou mdia, dada a qualidade precria do trabalho escolar, o desenvolvimento dos programas de qualidade esbarram nas dificuldades relativas comunicao oral e escrita, compreenso e ao uso do mtodo cientifico, decorrentes em grande parte de uma relao inadequada com o conhecimento n escola, tanto do ponto de vista dos contedos quanto do mtodo. Evidentemente, a mesma questo se pe para os que, excludos do emprego formal, precisam construir estratgias de sobrevivncia por meio das novas formas de relao de trabalho criadas nesta etapa, quer informais, quer de algum modo formalizadas. Estes, mais do que nunca, precisam ter a posse do conhecimento, as experincias e o domnio do mtodo como condies determinantes de sobrevivncia. Refora-se, portanto, a tese j defendida em Pedagogia da Fbrica (Kuenzer, 1985), de que a posse dos conhecimentos que permitem a compreenso e a insero no mundo do trabalho direito dos trabalhadores, por ser estratgica para a sua sobrevivncia, mas principalmente para a construo de seu projeto poltico enquanto classe comprometida com a transformao das relaes de dominao entre capital e trabalho. Em decorrncia, com relao aos contedos, conclui-se que as transformaes no mundo do trabalho exigem, mais do que conhecimentos e habilidades demandadas por ocupaes especificas, conhecimentos bsicos, tanto no plano dos instrumentos necessrios para o domnio da cincia, da cultura e das formas de comunicao, como no plano dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos presentes no mundo do trabalho e das relaes sociais contemporneas. Isto implica, em primeiro lugar, a extenso do ensino fundamental e mdio para toda a populao, de forma gratuita e com qualidade. Em segundo lugar, uma profunda reviso do trabalho pedaggico presente em nossas escolas, de modo a construir uma nova proposta pedaggica que supere as limitaes identificadas. Esta proposta fundamentar-se nos seguintes pressupostos;

Articulao entre conhecimento bsico e conhecimento especifico a partir do mundo do trabalho, concebido enquanto lcus de definio dos contedos que devem compor o programa, contemplando os contedos das cincias exatas, das diferentes linguagens, da tecnologia e outros; Articulao entre saber para o mundo do trabalho e sabe para o mundo das relaes sociais, privilegiando-se contedos demandas pelo exerccio da cidadania, que se situam nos terrenos da economia, da poltica, da historia, da filosofia, da tica e assim por diante; Articulao entre conhecimento do trabalho e conhecimento das formas de gesto e organizao do trabalho; Articulao dos diferentes atores para a construo da proposta: setores organizados de sociedade civil, professores e pedagogos, responsveis pela gesto estatal de educao e responsveis pela formao de profissionais de educao.

A partir destes pressupostos, algumas consideraes se fazem necessrias em virtude dos resultados da pesquisa: A integrao entre conhecimento bsico e aplicado s possvel no processo produtivo, posto que no se resolver por meio da juntada de contedos ou mesmo de instituies com diferentes especificidades; ela exige outro tratamento a ser dado ao projeto pedaggico, que tome o mundo do trabalho e das relaes sociais como eixo definidor dos contedos, e no as reas de conhecimento, que tm sua prpria lgica, e que por determinao da necessidade de sistematizao terica ter que ser formal. So outros os contedos, outra forma de originar-los (transdisciplinarmente), privilegiando as situaes concretas do processo produtivo e outro tratamento metodolgico, que privilegie a relao teoria/prtica; so outras as habilidades, para alm da simples memorizao de passos e procedimentos, que incluem as habilidades de comunicao, a capacidades de buscar informaes em fontes e por meios diferenciados e a possibilidade de trabalhar cientificamente com estas informaes para resolver situaes problemticas, criando novas solues; e principalmente, outro processo de conhecer, que ultrapassa a relao apenas individual do homem com o conhecimento, para incorporar as mltipals mediaes do trabalho coletivo. A globalizao da economia e a reestruturao produtiva se deram a partir da derrubada das fronteiras tambm no campo da cincia, constituindo-se reas transdisciplinares em face da problemtica do mundo contemporneo; este mesmo tratamento precisara ser dado aos contedos, derrubando-se as clssicas divises entre as disciplinas, para compor novos arranjos de contedos das vrias reas do conhecimento, articulados por eixos temticos definidos pela prxis social e pelas peculiaridades de cada processo produtivo na formao profissional. Assim que, na rea eletromecnica, a formao devera privilegiar contedos que articulem a mecnica, a eletrnica, a informtica, a gesto e as formas de comunicao; Os contedos so os mesmos; a forma de selecion-los, organiz-los e trabalh-los que diferenciada, uma vez que os tratamentos fragmentados por rea do conhecimento e que tomam a memorizao como habilidade fundamental, tpicos do taylorismo/fordismo, esto superados. A pesquisa demonstrou principalmente a nfase no domnio de matemtica bsica, do desenho geomtrico, da lngua portuguesa, da

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estatstica, de uma lngua estrangeira moderna e de informtica bsica enquanto ferramentas que permitem a apropriao dos conhecimentos cientficos, tecnolgicos, scio-histricos e de gesto; Os contedos e as habilidades da rea de comunicao, consideradas todas as suas formas e modalidades, passam a ser estratgicos, para a avaliao crtica, para a participao produtiva, para as relaes interpessoais no trabalho e na sociedade, para a participao social e poltica. Incluem-se neste item a lngua portuguesa, as lnguas estrangeiras e os meios informatizados de comunicao; Da mesma forma, os contedos sobre as determinaes sociais, polticas que levaram globalizao da economia, reestruturao produtiva e s novas relaes entre Estado e sociedade, circunscritos ao campo terico ideolgico do neoliberalismo, precisam ser apropriados pelos alunos, para que desenvolvam sua capacidade de anlise das relaes sociais e produtivas e das transformaes que ocorrem no mundo do trabalho; Nesta dimenso, merecem destaque os contedos relativos s novas formas de organizao e gesto dos processos produtivos e das novas relaes sociais por estes determinadas, incluindo-se ai os novos processos de qualidade, no exclusivamente inscritos no mbito da produtividade, mas principalmente no mbito da qualidade de vida de toda as dimenses, compreendendo a preservao do ambiente; os contedos relativos aos novos instrumentos de gesto e controle do trabalho; as transformaes que esto sendo propostas para a legislao trabalhista e previdenciria; as novas formas da organizao da economia e dos trabalhadores como alternativas s antigas formas de enfrentamento das condies entre capital e trabalho; as novas demandas de educao geral e profissional para os trabalhadores; os impactos das novas tecnologia sobre a sade a segurana em geral e no trabalho e assim por diante.

Formas Metodolgicas
A pesquisa realiza permitiu identificar significativas transformaes com relao dimenso metodolgica. Constatou-se que as formas metodolgicas historicamente construdas pelo taylorismo/fordismo, que privilegiam a multiplicao de cursos de treinamento fragmentado, dirigidos para a ocupaes bem definidas, oferecidos de forma desordenada, de tal modo que o trabalhador vai colecionando certificados que no chegam a construir uma qualificao orgnica e consistente, e que tomam a memorizao de regras bsicas e procedimentos tcnicos especficos, esto completamente superados. E, no entanto, persistem tanto nas escolas quanto nas instituies especificas de educao profissional e nos treinamentos das empresas. Do ponto de vista do mtodo, a pesquisa apontou para s seguintes dimenses: A necessidade de definio de procedimentos metodolgicos que permitem superar a memorizao, tornando-se como habilidade cognitiva fundamental a capacidade de localizar informaes e trabalhar produtiva e criativamente com elas na construo de solues para os problemas postos pela dinmica da pratica social e produtiva; A necessidade de substituir o eixo de organizao dos contedos, que tradicionalmente repousava na estrutura lgico-formal das reas de conhecimento, passando-se a privilegiar a prxis social e produtiva como ponto de partida para a seleo e organizao de contedos. Assim, em vez de desenvolver contedos tericos que s posteriormente se articulando na pratica, os contedos so selecionados a partir da analise de processos sociais e de trabalho. Contudo, esta forma metodologia contudo, no deve revestir as cincias de carter meramente instrumental, mas buscar, considerados seus estatutos epistemolgicos e lgicos especficos, construir novas formas de articulao entre teoria e pratica que suprem o formalismo. Em decorrncia da afirmao anterior, dada a caracterstica da organicidade que os diferentes campos do conhecimento revelam na pratica produtiva, os enfoques tradicionais que lhes conferiam autonomia sero substitudas por enfoques transdisciplinares, articuladores das dimenses do pensar e do fazer, o que s possvel tomando-se como referencia o trabalho compreendido como prxis humana (relao tericaprtica); As praticas pedaggicas fundamentais da absoro passiva devero ser substitudas pela relao ativa e intensa entre o educando e o conhecimento por meio da ao mediadora do professore, que organizar significativas experincias de aprendizagem; Finalmente, tomando a concepo de qualificao no como um atributo social, mas como um processo histrico resultante da articulao de mltiplos fatores, h que se tomar como ponto de partida para o desenvolvimento do processo pedaggico, o conhecimento e as concepes que o aluno/trabalhador acumulou no transcurso de sua experincia de vida, de educao e de trabalho (saber tcito).

Espaos e atores educativos

A pesquisa evidenciou fundamental mudana de eixo dos espaos e atores pedaggicos, com relao s formas tayloritas/fordistas de organizao do trabalho. At o final dos anos 80, o espao pedaggico dominante era a rea de relaes humanas, articulada a supervisores de linha que exerciam funes de controle administrativo e de concepo; estes eram os verdadeiros educadores, imbudos de manter a concepo de trabalho, o compromisso com a empresa e o moral dos trabalhadores em padres condizentes com o disciplinamento exigido pelo paradigma tradicional de organizao em linha, onde a relao bsica era a do trabalhador com sua ferramenta, no seu posto; o enfoque era a gesto de pessoas. Com o advento dos novos paradigmas, esta configurao mudou. A cincia se aproxima do piso da fabrica e do trabalhador, por meio do exerccio das funes de gerencia pelo engenheiro de produo que, articulado engenharia de qualidade, e no ao RH, gerencia processos e no mais pessoas. o engenheiro o novo pedagogo do trabalho. O problema que, com formao geralmente restrita sua rea, ele tem que aprender no trabalho os contedos dos novos paradigmas de gesto, e no tem sido preparado para trabalhar com as questes relativas educao dos trabalhadores. O espao de aprendizagem, mais do que nunca, passou a ser o piso de fabrica, onde cincia e trabalho

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constroem uma nova unidade e onde se estabelece outros tipos de relaes sociais, agora determinadas pelas clulas de produo, mini-fbricas ou outras formas. O aprendizado coletivo, em face das situaes-problema, com o aporte cientfico-tecnolgico do engenheiro, luz dos paradigmas da qualidade passa a ser a forma dominante. Essas mudanas permitem uma srie de reflexes sobre o espao escolar. A primeira delas respeito constatao da vertiginosa ampliao dos espaos pedaggicos propiciados pelo avano cientifico e tecnolgico em todas as reas, reduzindo os espaos e tempos nas comunicaes, agora on line e permitindo o acesso imediato a qualquer tipo de informao pelos mais diversos meios. Mais do que nunca, o processo de aprender escapa dos muros da escola para realizar-se nas inmeras e variadas possibilidades de acesso ao conhecimento presentes na prtica social e produtiva. Surgem novas tecnologias educacionais e novos materiais, o que, se no diminuem a importncia da escola e o papel da relao entre professor e aluno, as transformam substancialmente. Assim como a cincia vai para o piso de fbrica, aproximando-se do trabalhador pela mediao do engenheiro, que deixa de gerenciar pessoas para gerencias processos, a escola dever propiciar a apropriao do conhecimento por meio da articulao com seu lcus de produo: o mundo das relaes sociais e produtivas. Esta articulao a nova funo do professor, que no mais ensina por meio de relaes interpessoais com o aluno, mas estabelece a mediao entre eles e a cincia no seu acontecendo, na prxis social e produtiva, gerenciando, portanto, o processo de aprender. Este processo se da no mais exclusivamente na dimenso individual, mas por meio de relaes que so sociais e, portanto, articulam as dimenses individual e coletiva, subjetiva e objetiva, terica e prtica, que caracteriza o trabalho humano enquanto categoria fundante dos processos de produo do conhecimento. Em decorrncia desta nova concepo, o espao escolar at agora rigidamente organizado, com suas inmeras estratgias de centralizao e formalizao que objetivam o pr-disciplinamento necessrio ao trabalho e sociedade organizado segundo o paradigma taylorista/forsita precisa ser repensado. A partir da nfase no processo, a fabrica flexibilizou sua organizao, como forma de viabilizar o novo padro de acumulao. Quando a escola vai se descentralizar e se desregulamentar para propiciar uma relao criativa, participativa e eficiente com o conhecimento, que tome a organizao, a disciplina, o estabelecimento das normas a partir das demandas do trabalho coletivo, e no apenas enquanto formalizao burocrtica que se explica apenas pelas demandas de pr-disciplinamento do taylorismo/fordismo?

Se para a fbrica esta a condio para o aumento de ganhos de produtividade, para a escola esta , contraditoriamente, a condio para a educao de cidado/trabalhadores capazes de enfrentar os efeitos perversos da excluso gerada por esse novo padro de acumulao. Do ponto de vista dos atores, tanto dos novos, como a mdia, quanto dos tradicionais, como os professores, preciso retomar a Terceira Tese de Marx sobre Fuerbach: os educadores precisam ser educados a partir das novas circunstancias, para que possam desempenhar sua funo no processo de construo da nova sociedade.

As novas formas de controle

Com relao ao controle, a pesquisa evidenciou provavelmente ser esta a categoria que passou pelas mais profundas transformaes, na medida em que as formas substitudas por formas internalizadas. Com a implantao dos novos processos de qualidade, a ao desenvolvida pelos inspetores de qualidade foi substituda pela avaliao feita pelo prprio trabalhador, com a expectativa de quem decorrncia, este passe, a criar alternativas para reduzir o desperdcio de tempo e de material. Novos procedimentos foram implementados, como o controle estatstico de processo e de produto, instalando-se uma nova tenso, que se caracteriza pela reduo do espao de deciso sobre procedimentos cada vez mais padronizados, o que implica a reduo de demanda por conhecimentos especializados e habilidades, a par do aumento da demanda por atitudes e conhecimentos cientfico-tecnolgicos e de gesto mais ampliadas para viabilizar os processos de melhoria de qualidade e competitividade. Neste novo contexto, o saber do trabalhador passa a ser estratgico para o aumento da produtividade, definindo-se a necessidade do investimento na ampliao de seus conhecimentos. Instala-se uma nova pedagogia, que objetiva criar as condies necessrias para o desenvolvimento de uma nova subjetividade, que viabilize a internalizao do processo de controle, o estabelecimento do controle inter-pares e a apropriao dos conhecimentos necessrios para que esta participao ativa se realize. So vrias e contraditrias as implicaes dessas transformaes para a escola. A intermalizao do controle com vistas ao aumento da produtividade por meio da melhoria de qualidade decorrente das avaliaes e correes feitas pelo trabalhador, enquanto estratgia de superexplorao, determina o seu contrario. Ou seja, a necessidade de a escola investir na formao da conscincia crtica por intermdio dos novos contedos, mtodos, espaos e atores pedaggicos, incorporando novas sistemticas de avaliao. Estas novas sistemticas devero promover a participao do aluno no acompanhamento, consciente e crtico, de sua relao com o conhecimento, para que ele possa compreender as novas formas de controle social e do trabalho e participar ativamente das negociaes, de modo a usar seu conhecimento e experincia no s como moeda de troca, mas tambm como insumo necessrio construo de novas relaes entre capital e trabalho menos desiguais, e que historicamente possam um dia levar sua superao. Outra dimenso a considerar so os novos comportamentos originados pela internalizao do controle combinada com a responsabilizao do grupo pelo atingimento das metas das clulas de produo.

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As novas formas de organizao do trabalhador substituem a tradicional linha onde cada um era responsvel pelo seu posto; a produo individual d lugar produo coletiva a partir de novas combinaes entre trabalho humano e mquinas. Essas novas formas de organizao permitem, por um lado, o resgate da dimenso de totalidade do processo produtivo, medida que uma clula de produo responsvel por um processo de trabalho completo. Em decorrncia, estabelece-se a multitarefa e as metas so determinadas por unidade. Desta forma, a falta de um trabalhador, seu despreparo ou eventuais erros so assumidos pelo grupo, deixando de ser responsabilidade da empresa o cumprimento das metas de qualidade. Com isto, melhora a qualidade, diminuem-se custos e, em decorrncia, h aumento de produtividade; mas tambm extiguem-se postos e o trabalho mais explorado. Seria de se esperar que essas novas relaes reforassem, no trabalho, os laos de solidariedade necessrios ao trabalho coletivo, os quais, transpostos para o comportamento nas demais esferas da sociedade, reforassem a organizao dos trabalhadores tendo em vista a construo de um novo projeto social que superasse a excluso, resultado estrutural deste modo de produo. A pesquisa, no entanto, revelou outra direo: contrariamente, o que esta sendo reforado o individualismo possessivo, irmo da propriedade privada, valores fundamentais do capitalismo. Este individualismo possessivo se revela por meio do uso individual do trabalho coletivo para obter ganhos pessoais. Esta lgica se constri a partir do estimulo ao individualismo por meio dos ganhos de produtividade. No limite, importam os objetivos individuais, em nome do que, pelo peru e pela festa de Natal, sacrificam-se objetivos polticos que, viabilizados por intermdio da organizao coletiva, poderiam levar as novas relaes sociais. As formas ainda existentes de sindicalismo que mantiveram as antigas bandeiras de luta buscam contrapor-se a essa lgica, mantendo o coletivo como ponto de partida e de chegada das negociaes. Contudo, assim que a fbrica resolver o problema atuarial de definir onde e em quem residem as maiores taxas de agregao de valor, abre-se o espao para a atribuio diferenciada de ganhos de produtividade, o que vem sendo buscado insistentemente. Realizar-se, ento, o pleno domnio da lgica capitalista a partir da qual construir-se- uma sociedade cada vez mais violenta, miservel, destruidora e desumana.

Resta saber como a escola pode enfrentar esta realidade, e se capaz de faz-lo. Considerar as novas formas de controle e criar novos comportamentos que fortaleam o coletivo um desafio que se impe, se mantida a concepo de uma escola regida pela utopia da construo de uma sociedade mais justa e igualitria.

Entre o discurso e a prtica: a difcil e contraditria relao entre as mudanas no mundo do trabalho e a funo da escola
Passada a euforia do final dos anos 80, quando, ao constatar que a politcnica era uma tendncia presente na nova etapa de desenvolvimento das foras produtivas em decorrncia da necessidade da reunificao entre cincia, trabalho e cultura, os estudos mais recentes mostram com vigor as contradies entre o discurso do capital e a prtica produtiva. Consequentemente, os impactos das mudanas ocorridas no mundo do trabalho sobre a escola tambm so marcados pela positividade e pela negatividade. A primeira contradio a que ocorre entre o discurso e a prtica da ampliao generalizada da educao bsica, fundamento necessrio para uma slida formao profissional. Esta , certamente, a posio assumida por bom numero de pases desenvolvidos, que investem fortemente em educao bsica e em educao cientfico-tecnolgica, compreendidas como condies necessrias para a cidadania e para o desenvolvimento dos projetos nacionais. Isto no ocorre, contudo nas economias menos desenvolvidas, onde a progressiva reduo dos fundos pblicos, combina com gestes estatais que ainda no superaram os vcios do patrimonialismo, corri progressivamente as aes sociais dos estados nacionais que, monitorados pelos agentes financeiros internacionais, assistem diminuio progressiva do seu espao de manobra. A lgica da racionalidade financeira determina o esvaziamento das polticas de bem-estar social por meio do corte do gasto do governo para atender s necessidades bsicas da populao, que so passadas progressivamente para o setor privado. Com o Brasil no diferente. Atravessado por uma profunda crise economia e institucional, o governo adota um conjunto de polticas, definidas pelo Banco Mundial como sendo para os pases pobres, que tm profundos e negativos impactos sobre a educao. Assim que, regidas pela racionalidade financeira, as polticas educacionais vigentes repousam no mais no reconhecimento da universalidade do direito educao em todos os nveis, gratuita nos estabelecimentos oficiais, mas no princpio da equidade, cujo significado o tratamento diferenciado segundo as demandas da economia. Em consonncia com a progressiva reduo do emprego formal e com a crescente excluso, o investimento em educao passa a ser definido a partir da compreenso de que o Estado s pode arcar com as despesas que resultem em retorno econmico. Desta forma, o compromisso do Estado com a educao pblica obrigatria e gratuita mentemse no limite do ensino fundamental. A partir deste nvel, o Estado mantm financeiramente restrito apenas para atender as demandas de formao de quadros e de produo de cincia e tecnologia nos limites do papel que o pas ocupa na diviso internacional do trabalho. Ou seja, no atual quadro da progressiva reduo do emprego formal, no racional investir em ensino profissional tcnico mdio e em ensino superior de forma generalizada. Assim, com o progressivo afastamento do Estado de sua responsabilidade com a educao, estes nveis vo sendo progressivamente assumidos, pela iniciativa privada.

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Em absoluta concordncia com as transformaes ocorridas no mundo do trabalho, as poltica pblicas de educao objetivam a conteno do acesso aos nveis mais elevados de ensino para os poucos includos respondendo lgica da polarizao. Para estes, so de fato asseguradas boas oportunidades educacionais, de modo a viabilizar a formao dos profissionais de novo tipo: dirigentes especialistas, crticos, criativos e bem-sucedida. Para a grande maioria, propostas rpidas de formao profissional que independem de educao bsica anterior, como forma de viabilizar o acesso a alguma ocupao precarizada, que permita alguma condio de sobrevivncia (Decreto n. 2.208/97). Assim, desmistifica-se a primeira falcia; ao falso discurso da necessidade da extenso da oferta de educao bsica e profissional de qualidade para todos, o Estado responde adequadamente com uma poltica educacional restritiva para os nveis posteriores ao ensino fundamental. Estas polticas so orgnicas a um mercado de trabalho cada vez mais restrito, obedecendo-se portanto, lgica capitalista da racionalidade financeira. Da mesma forma, ao discurso de ampliao da participao, da necessidade de criatividade e da capacidade de crtica correspondem processos produtivos cada vez mais padronizados, gerados na maioria das vezes pelas equipes de pesquisa e desenvolvimento dos pases centrais, que determinam cada vez mais o esvaziamento do contedo do trabalho, acirrando-se certas dimenses do taylorismo/fordismo para os trabalhadores dos nveis hierrquicos mais baixos e para as empresas menos complexas. Evidentemente, essas dimenses objetivam-se sob novas formas, exigidas pelas novas bases materiais de produo, mas sem descorporificar-se de sua velha lgica. A nova pedagogia do trabalho, como se buscou analisar, perpassada pelas profundas contradies que marcam a relao entre capital e trabalho. As polticas educacionais vigentes, ao optar pelo atendimento s demandas do capital, viabilizam as positividades decorrentes dessa nova etapa para um grupo restrito de trabalhadores, que vo desempenhar as atribuies de dirigentes/especialistas, responsveis pelas funes de gesto, manuteno e criao.

Resta saber qual papel que a escola vai assumir, a partir das novas e contraditrias dimenses, posto que se configura, tambm, como espao contraditrio, onde a prtica conservadora concretizada na seletividade convive com a prtica transformadora concretizada no acesso ao conhecimento e ao mtodo cientifico. O nosso desejo, reconhecidamente ingnuo, tem como objeto uma escola que, comprometida com os trabalhadores e os excludos, para alm das polticas educacionais restritivas, pudesse tomar como referencia as positividades presentes nas mudanas que ocorrem no mundo do trabalho para construir um novo projeto pedaggico, o qual, rompendo com a lgica da racionalidade financeira, formasse os cidados de novo tipo, intelectual, tcnica e eticamente desenvolvidos e politicamente comprometidos com a construo da nova sociedade.

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PPP
Projeto Poltico-Pedaggico da Escola uma Construo Coletiva
Ilma Passsos Alencastro Veiga O projeto poltico-pedaggico tem sido objetivo de estudos para professores e pesquisadores instituies educacionais em nvel nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade de ensino. O presente estudo em a inteno de refletir acerca da construo do projeto poltico-pedaggico entendido como a prpria organizao do trabalho pedaggico da escola como uma rede. A escola o lugar de concepo realizao de seu projeto educacional uma vez que necessita organizar seu trabalho pedaggico com base em seus alunos. Nessa perspectiva fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que o esferas administrativas superiores tomem essa iniciativas, mas que lhe dem as condies necessrias para lev-la adiante. Para tanto, importante que se fortaleam as relaes entre escola e sistema de ensino. Para isso, comearemos na primeira parte, conceituando projeto poltico-pedaggico. Em seguida, as Segunda parte, trataremos de trazer nossa reflexes para a anlises dos princpios norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos bsicos, da organizao do trabalho pedaggico, necessrio construo do projeto poltico pedaggico.

Conceituando o projeto poltico-pedaggico

O que o projeto poltico-pedaggico O termo projeto vem do latim projectu, particpio passado. Plano, intento desgnio. Empresa empreendimento. Redao provisria de lei. Plano geral de edificao (Ferreira, 1975, p. 1444). Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos inteno de realizar. Lanamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possvel. fazer um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti: Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar Significa tente quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa tente a determinada ruptura. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores. Nessa perspectiva, o projeto poltico-pedaggico vai alm de um simples agrupamento de plano de ensino e de atividades diversas. O projeto no algo que construdo em seguida arquivado ou encaminhado s autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocrticas. Ele construdo e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. O projeto busca rumo, uma direo. uma ao intencional, com um sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da escola , tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao compromisso sociopoltico com os interesses reais e coletivos da populao majoritria. poltico no sentido de compromisso com a formao do cidado para um tipo de sociedade. A dimenso poltica se cumpres na

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medida em que ela se realiza enquanto prtica especificamente pedaggica (Saviani 1983, p. 93). Na dimenso pedaggica reside a possibilidade da efetivao da intencionalidade da escola, que a formao do cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo. Pedaggico, no sentido de definir as aes educativas e as caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade. Poltico e pedaggico tm assim uma significao indissocivel. Nesse sentido que se deve considerar o projeto poltico-pedaggico como um processo permanente de reflexo e discusso dos problemas da escola, na busca de alternativas viveis efetivao de sua intencionalidade que no descrita ou constantiva, mas constitutiva (Marques 1990, p. 23). Por outro lado, propicia a vivncia democrtica necessria para a participao de todos os membros da comunidade escolar e o exerccio da cidadania. Pode parecer complicado, mas tratar-se de uma recproca entre a dimenso poltica e a dimenso pedaggica da escola. O projeto poltico-pedaggico, ao se constituir em processo democrtico de decises, preocupa-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que supere os conflitos, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relaes no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que refora as diferenas e hierarquiza os poderes de deciso. Desse modo, o projeto poltico pedaggico tem a ver com a organizao do trabalho pedaggico em dois nveis: como organizao da escola como todo e como organizao da sala, incluindo sua relao com o contexto imediato, procurando preservar a viso de totalidade. Nesta caminhada ser importante ressaltar que o projeto polticopedaggico busca a organizao do trabalho pedaggico da escola na sua globalidade. A principal possibilidade de construo do projeto poltico-pedaggico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua prpria identidade. Isto significa resgatar a escola como espao pblico, lugar de debate, do dialogo, fundado na reflexo coletiva. Portanto, preciso entender que o projeto poltico pedaggico da escola dar indicaes necessrias organizao do trabalho pedaggico, que inclui o trabalho do professor na dinmica da sala de aula, ressaltando anteriormente. Buscar uma nova organizao para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionrios. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a construo do projeto poltico pedaggico. A questo , pois, saber qual referencial temos que recorrer para compreenso de nossa pratica pedaggica.

Nesse sentido, temos que nos alicerar nos pressupostos de uma teoria pedaggica crtica vivel, que para da prtica social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educao do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o projeto poltico-pedaggico e, por sua vez, a prtica pedaggica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da populao. Faz-se necessrio, tambm e domnio das bases terico-metodolgicas indispensvel concretizao das concepes assumidas efetivamente. Mais que isso, afirma Freitas que: As novas formas tm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlaes de fora, s vezes favorveis, s vezes desfavorveis. Tero que nascer no prprio cho da escola, com apoio dos professores e pesquisadores. No podero ser inventadas por algum, longe da escola e da luta da escola. (grifos do autor) (Freitas 1991, p. 23). Isso significa uma enorme mudana na concepo do projeto poltico-pedaggico e na prpria postura da administrao central. Se a escola nutre-se da vivncia cotidiana de cada um de seus membros, co-participantes de sua organizao pedaggico administrao central, seja o Ministrio da Educao, a Secretaria de Educao Estadual ou Municipal, no compete a eles definir um modelo pronto, mas sim estimular inovaes e coordenar as aes pedaggicas planejadas e organizadas pela prpria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistncia tcnica e financeira decidida em conjunto com as instancias superiores do sistema de ensino. Isso pode exigir, tambm, mudanas na prpria lgica de organizao das instancias superiores implicando uma mudana substancial na sua prtica. Para que a construo do projeto poltico-pedaggico seja possvel no necessrio convencer os professores, a equipe escolar e os funcionrios a trabalhar mais,ou mobiliz-los de forma espontneo, propiciar situaes que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedaggico de forma corrente. O ponto que nos interresa reforar que a escola no tem mais possibilidade de ser dirigida de acima para baixo e na tica do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle tcnico burocrtico. A luta da escola para a descentralizao em busca de sua autonomia e qualidade. Do exposto, o projeto poltico-pedaggico no visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organizao do trabalho pedaggico da escola tem a ver com a organizao da sociedade. A escola nessa perspectiva vista como uma instituio social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinaes e contradies dessa sociedade.

Princpios norteadores do projeto poltico-pedaggico

A abordagem do projeto poltico-pedaggico, como organizao do trabalho da escola como um todo, esta fundada nos princpios que devero nortear a escola democrtica, publica e gratuita: a) Igualdade de condies para acesso e permanncia na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que h uma desigualdade no ponto de partida, mas igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela mediao da escola. O autor destaca:

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Portanto, s possvel considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condio de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida de democracia como realidade no ponto de chegada. (1982, p. 63) Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expanso quantitativa de ofertas: requer ampliao do atendimento com simultnea manuteno de qualidade. b) Qualidade que no pode ser privilegio de minorias econmicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto polticopedaggico da escola o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se busca implica duas dimenses indissociveis: a formal ou tcnica e a poltica. Uma no esta subordinada outra; cada uma delas tem perspectivas prprias. A primeira enfatiza os instrumentos e os mtodos, a tcnica. A qualidade formal no esta afetada, necessariamente, a contedos determinados. Demo afirma que a qualidade formal: (...) significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, tcnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento (1994, p. 14). A qualidade poltica condio imprescindvel da participao. Esta voltada para os fins, valores e contedos. Quer dizer a competncia humana do sujeito em termos de se fazer historia, diante dos fins educativos da sociedade humana (Demo 1994, p. 19). Nessa perspectiva, o autor chama ateno para o fato de que a qualidade centra-se na deciso de manejar os instrumentos adequados para fazer a historia humana. A qualidade formal esta relacionada a qualidade poltica e esta dependente da competncia dos meios. A escola de qualidade tem obrigao de evitar de todas as maneiras possveis a repetncia e a evaso. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatrio de todos. Qualidade para todos, portanto, vai alm da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianas, em idade escolar, entrem na escola. preciso garantir a permanncia dos que nela ingressam. Em sntese, qualidade implica conscincia crtica e capacidade de ao saber e mudar (Demo 1994, p. 19). O projeto poltico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionrios, alunos e pais a definio clara do tipo de escola que intentam, requer a definio de fins. Assim, todos devero definir o tipo de sociedade e o tipo de cidado que pretendem formar. As aes especificas para obteno desses fins so meios. Essa distino clara entre fins e meios essencial para a construo do projeto poltico-pedaggico.

c) Gesto democrtica um princpio consagrado pela Constituio vigente e abrang as dimenses pedaggicas, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histrica na prtica administrativa da escola, com o enfrentamento das questes de excluso e reprovao e da no-permanncia do aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalizao das classes populares. Esse compromisso implica a construo coletiva de um projeto-pedaggico ligado educao das classes populares. A gesto democrtica exige a compreenso em profundidade dos problemas postos pela prtica pedaggica. Ela visa romper com a separao entre a concepo a execuo, entre o pensar e o fazer entre teoria e prtica. Busca resgatar o controle do processo e do produto de trabalho pelos educadores. A gesto democrtica implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socializao. A socializao do poder propicia da participao coletiva, que atenta o individualismo; da reciprocidade, que elimina a explorao; da solidariedade, que supera a opresso, da autonomia, que anula a dependncia dos rgos intermedirios que elaboram polticas educacionais das quais a escola mera executora. A busca da gesto democrtica inclui, necessariamente, a ampla participao dos representantes dos diferentes segmentos da escola, mas decises/ aes administrativo-pedaggicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques: A participao ampla assegura a transparncia das decises, fortalece as presses para que sejam elas legitimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas questes que de outra forma no contrariam em cogitao (1990, p. 21). Neste sentido. Fica claro entender que a gesto democrtica, no interior da escola, no um principio fcil, de ser consolidado, pois trata-se da participao critica na construo do projeto poltico-pedaggico e na gesto. A liberdade outro principio constitucional. O principio da liberdade este sempre associado lei de autonomia. O que necessrio, portanto, como ponto de partida, o resgate dos sentidos dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico. O significado de autonomia remete-nos para regras e orientaes criadas pelos prprios sujeitos da ao educativa, sem imposies externas. Para rios (1982. P. 77). A escola tem uma autonomia relativa e a liberdade algo que se experimenta em situao e esta uma articulao de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade uma experincia de educadores e constri-se na vivencia coletiva, interpessoal. Portanto somos livres com os outros, no, apesar dos outros (grifos de autora) (1982, p. 77). Se pensamos na liberdade na escola, devemos pens-la na pesquisa entre administradores, professores, funcionrios e alunos que ai assumem sua parte de responsabilidade na construo do projeto polticopedaggico e na relao destes com o contexto social mais amplo.

Heller afirma que:

A liberdade sempre liberdade para algo e no apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontrarmos-nos no estado de arbtrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade uma relao e, como tal, deve ser continuamente ampliada. O prprio conceito de liberdade contm o

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conceito de regra, de reconhecimento, de interveno recproca. Com efeito, ningum pode ser livre se em volta dele, h outros que no o so! (1982, p. 155). Por isso, a liberdade deve ser considerada, tambm, como liberdade para apreender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente. e) Valorizao do magistrio um principio central na discusso do projeto poltico-pedaggico. A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidados capazes de participar da vida socioeconmica, poltica e cultural do pais relacionam-se estreitamente a formao(inicial e continuada), condies de trabalho(recursos didticos, recursos fsicos e materiais, dedicao integral escola, reduo do numero de alunos na sala de aula etc.) Remunerao, elementos esses indispensveis profissionalizao do magistrio. A melhoria da qualidade da formao profissional e a valorizao do trabalho pedaggico requerem a articulao entre instituies formadoras, no caso as instituies de ensino superior e a Escola Normal, e as agencias entregadoras, ou seja, a prpria rede de ensino. A formao profissional implica tambm, indissociabilidade entre a formao inicial e a formao continuada. O reforo valorizao dos profissionais da educao, garantindo lhe o direito ao aperfeioamento profissional, permanente, significa valorizar a experincia e o conhecimento que os professores tm a partir de sua pratica pedaggica (Veiga e Carvalho 1994, p. 51). A formao continuada um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que no s ela possibilita a progresso funciona baseada na titulao, na qualificao e na competncia dos profissionais, mas tambm propicia fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos. A formao continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto poltico-pedaggico. Assim, compete escola:

a)

Proceder ao levantamento de necessidade de formao continuada de seus profissionais:

Elaborar seu programa de formao, contando com participao e o apoio dos rgos centrais no sentido de fortalecer seu papel na concepo, na execuo do referido programa. Assim a formao continuada dos profissionais, da escola compromissada com a construo do projeto polticopedaggico, no deve limitar-se aos contedos curriculares, mas se estender discusso da escola comum todo e suas relaes com a sociedade. Da passarem a fazer parte dos programas de formao continuada, questes como cidadania, gesto democrtica, avaliao, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras. Veiga e Carvalho afirma que: O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixado de lado seu papel de mera repetidora de programas de treinamento, ousar assumir o papel predominante na formao dos profissionais (1994, p. 50) Inicialmente, convm alertar para o fato de que essa tomada de conscincia dos princpios norteadores do projeto poltico-pedaggico, no pode ter o sentido espontaneista de se cruzar os braos diante da atual organizao da escola, que inibe a participao de educadores, funcionrios e algo no processo de gesto. preciso ter conscincia de que a dominao no interior da escola efetiva-se por meio das relaes de poder que se expressam nas prticas autoritrias e conservadoras dos diferentes profissionais, distribudos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da organizao escolar. Como resultante dessa organizao, a escola pode ser descaracterizada como instituio histrica e socialmente determinada instancia da produo e da apropriao do saber. As instituies escolares representam armas de contestao e luta entre grupos culturais e econmicos que tem diferentes graus de poder (Giroux 1986, p. 17). Por outro lado, a escola local de desenvolvimento da conscincia crtica da realidade. Acreditamos que os princpios analisados e o aprofundamento dos estudos sobre a organizao do trabalho pedaggico traro contribuies relevantes para a compreenso dos limites e das possibilidades dos projetos polticopedaggico voltados para os interesses das camadas menos favorecidas. Veiga acrescenta ainda que: A importncia desses princpios esta em garantir sua operacionalizao nas estruturas escolares, pois uma coisa no papel, na legislao, na proposta, no currculo, e outra estar ocorrendo na dinmica interna da escola, no real, no concreto (1991, p. 82)

Construindo o projeto poltico-pedaggico

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O projeto poltico-pedaggico entendido, neste estudo, como a prpria organizao do trabalho pedaggico da escola. A construo do projeto poltico-pedaggico parte dos princpios de igualdade, qualidade, liberdade, gesto democrtica e valorizao do magistrio. A escola concebida como espao social marcado pela manifestao de prticas contraditrios, que apontam para a luta e/ou acomodao de todos os envolvidos na organizao do trabalho pedaggico. O que pretendemos enfatizar que devemos analisar e compreender a organizao do trabalho pedaggico, no sentido de gerar uma nova organizao que reduza os efeitos de sua diviso de trabalho de sua fragmentao e do controle hierrquico. Nessa perspectiva a construo do projeto poltico-pedaggico um instrumento de luta, uma forma de contrapor-se fragmentao do trabalho pedaggico e sua rotinizao, dependncia e aos efeitos negativos do poder autoritrio e centralizador dos rgos de administrao central. A construo do projeto poltico-pedaggico, para gestar uma nova organizao de poltico pedaggico, passa pela reflexo anteriormente feita sobre os princpios. Acreditamos que a anlise dos elementos constitutivos da organizao trar contribuies relevantes para a construo do projeto poltico-pedaggico. Pelo menos sete elementos bsicos podem ser apontados: as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currculo, o tempo escolar, o processo de deciso de trabalho, a avaliao.

Finalidades
A escola persegue finalidades. importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades d sua escola. Para tanto, h necessidade de se refletir sobre a ao educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados (Alves 1992, p. 19). Das finalidades estabelecidas na legislao em vigor, o que a escola persegue, com maior ou menor nfase? Como perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar e culturalmente os indivduos para uma melhor compreenso da sociedade em que vivem? Como a escola procura atingir sua finalidade poltica e social, ao formar o individuo para a participao poltica que implica direitos e deveres da cidadania? Como a escola atinge sua finalidade de formao profissional, ou melhor, como ela possibilita a compreenso do papel do trabalho na formao profissional do aluno?

Como a escola analisa sua finalidade humanstica, ao procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa?

As questes levantadas geram respostas e novas indagaes por parte da direo de professores, funcionrios, alunos e pais. O esforo de todos possibilitara a identificao de quais finalidades precisam ser reforadas, quais as que esto relegadas e como elas podero ser detalhadas em nvel das reas, das diferentes disciplinas curriculares, do contedo programtico. necessrio decidir, coletivamente, o que se quer reforar dentro da escola e como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania. Alves (1992, p. 15) afirma que h necessidade de saber se a escola dispe de alguma autonomia na determinao das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos especficos. O autor enfatiza que: Interessar reter se as finalidades so impostas por entidades exteriores, se so definidas no interior do territrio social e se so definidas por consenso ou por conflito ou at se matria ambgua, imprecisa ou marginal (1992, p. 19) Essa colocao est sustentada na idia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerar o conceito de autonomia, caracterizado a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros nveis da esfera administrativa educacional. Nvoa nos diz que a autonomia importante para: a criao de uma identidade da escola de um ethos cientifico e diferenciador, que facilite a adeso dos diversos atores e a elaborao de um projeto prprio (1992, p. 26). A idia de autonomia esta ligada concepo emancipadora da educao. Para ser autnoma, a escola no pode depender dos rgos centrais e intermedirios que definem a poltica da qual ela no passa de executora. Ela concebe seu projeto poltico-pedaggico e tem autonomia para execut-lo e avali-lo ao assumir uma nova atitude de liderana no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolticoas e culturais da escola.

Estrutura organizacional
A escola, de forma geral dispe de dois tipos bsicos de estruturas: administrativas e pedaggicas. As primeiras asseguram praticamente a locao e a gesto de recursos humanos, fsicos e financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que tm uma forma material como, por exemplo, a arquitetura de edifcio escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto de vista de sua imagem equipamentos e materiais didticos, mobilirio, distribuio das dependncias escolares e espaos livres, limpeza e saneamento bsico (gua, esgoto, lixo e energia eltrica). As estruturas pedaggicas referem-se, fundamentalmente, s interaes polticas, s questes de ensinoaprendizagem e s de currculo.

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Nas estruturas pedaggicas incluem-se todos necessariamente desenvolvimento do trabalho pedaggico. A anlise de estruturas organizacional da escola visa identificar quais so valorizadas e por quem, verificando as relaes funcionais entre elas. preciso ficar claro que a escola uma organizao orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questes do poder. A anlise e a compreenso da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas caractersticas, seus plos de poder, seus conflitos. O que sabemos da estrutura pedaggica? Que tipo de gesto esta sendo praticada? O que queremos e precisamos mudar na nossa escola? Qual o organograma previsto? Quem o constitui e qual a lgica interna? Quais as funes educativas predominantes? Como so vistas a constituio e a distribuio do poder? Quais os fundamentos regimentais?

Enfim caracterizar do modo mais preciso possvel e estrutura organizacional da escola e os problemas que afetam o processo ensino aprendizagem, de modo a favorecer a tomada de deciso realista e exeqveis. Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura burocrtica da escola que inviabiliza a formao de cidados aptos a criar ou modificar a realidade social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades as escolas tm que romper com a ativa forma de organizao burocrtica que reguia o trabalho pedaggico pela conformidade s regras fixadas, pela obedincia a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela ciso entre os que pensam e executados que conduz a fragmentao e ao conseqente controle hierrquico que enfatiza trs aspectos inter-relacionados, a tempo, a ordem e a disciplina. Nessa trajetria, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos tericos, os obstculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vo desvelando a realidade estabelecendo relaes, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as estruturas administrativas e pedaggicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direo do que se pertena. Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade escolar, cada instituio educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto poltico-pedaggico, propiciando consequentemente construo de uma nova forma de organizao.

Currculo
Currculo um importante elemento constitutivo da organizao escolar. Currculo implica, necessariamente, a interao entre sujeitos que tem um mesmo objetivo e a opo por um referencial histrico que o sustenta. Currculo uma construo social do conhecimento, pressuposto a sistematizao dos meios para que esta construo se efetive: a transmisso dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimil-los, portanto, produo, transmisso e assimilao so processos que compe uma metodologia de construo coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currculo propriamente dito. Neste sentido, o currculo refere-se organizao do conhecimento escolar. O conhecimento escolar dinmico e no uma mera simplificao do conhecimento cientifica que se adequaria faixa etria e aos interesses dos alunos. Da, a necessidade de se promover, na escola, uma reflexo aprofundada sobre o processo de produo do conhecimento escolar, u8ma vez que l , ao resumo tempo, processo e produto. A analise e a compreenso s processo de produo do conhecimento escolar ampliam a compreenso sobre as questes curriculares. Na organizao curricular preciso considerar alguns pontos bsicos. O primeiro o de que a currculo no um instrumento neutro. O currculo passa ideologia do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manuteno de componentes ideolgicos do conhecimento escolar, portanto, implica uma analise interpretativa e critica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currculo expressa uma cultura. O segundo ponto o de que o currculo no pode ser separado do contexto social, uma vez que ela historicamente situada e culturalmente determinada. O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organizao curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas instituies tm sido orientadas para a organizao hierrquica e fragmentada do conselho escolar. Com base Bernstein (1989), chamo a ateno para o fato de que a escola deve buscar novas formas de organizao curricular, em que o conhecimento escolar (contedos) estabelea uma relao aberta e interrelaciona-se em torno de uma idia integradora. A esse tipo de organizao curricular, o autor denomina de currculo integrao. O currculo integrao, procurando agrup-las num todo mais amplo. Como alertou domingos (1985, p. 153), cada contedo deixa de ter significado por si s, para assumir uma importncia relativa e passar a ter uma funo bem determinada e explicita dentro do todo de que faz parte. O quanto ponto refere-se questo do controle social, j que o currculo formal curriculares, metodologia e recursos (curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliao e relao pedaggica) implicam controle, por outro lado, o controle social instrumentalizado pelo currculo oculto, entendido este como as mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar (Cornbleth 1992, p. 56). Assim, toda a gama de vises do mundo, as normas e os valores dominantes so passados aos alunos no ambiente escolar, no material didtico e mais especificamente por intermdio dos livros didticos, na relao pedaggica, nas

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rotinas escolares. Os resultados do currculo oculto estimulam a conformidade a idias nacionais e conveno sociais ao mesmo tempo que mantm desigualdades socioeconmicas e culturais (ibid, p. 56). Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social tm permeado as principais tendncias do pensamento curricular, procurou defender o ponto de vista de que o controle social no envolve, necessariamente, orientaes conservadoras, coercitivas e de conformidade comportamental. De acordo com o autor, subjacente ao discurso curricular crtico, encontra-se uma noo de controle social orientada para a emancipao. Faz sentido, ento falar em controle social comprometido com fins de liberdade que dem ao estudante uma voz ativa e crtica. Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor chama a ateno para o fato de que a noo crtica de controle no pode deixar de discutir: O controle ao desenvolvimento de prticas curriculares que favoream o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os elevados ndices de evaso e repetncia de nossa escola de primeiro grau (1992, p. 22) A noo de controle social na teoria curricular crtica mais um instrumento de contestao e resistncia a ideologia veiculada por intermdio dos currculos, tanto do formal quanto do culto. Orientar a organizao curricular para fins emancipatorios implica, inicialmente, desvendar vises simplificadas de sociedades, concebida como todo homogneo e de ser humano, como algum para aceitar papeis necessrios a sua adaptao ao contexto de vive. Controle social, na viso tica uma contribuio e uma ajuda para contestao e a resistncia a ideologia veiculada por intermdio por currculos escolares.

O tempo escolar
O tempo escolar um dos elementos constitutivos da organizao do trabalho pedaggico. O calendrio escolar ordena o tempo: determina o incio e o fim do ano, prevendo dias letivos, as frias, os perodos escolares em que o ano se dividi, os feriados cvicos e religiosos, as datas reservadas a avaliao, os perodos para reunies tcnicas, cursos etc. O horrio escolar, que fixa um nmero de horas por semana e que varia em razo das disciplinas constantes na grade curricular, estipula tambm um numero de aulas por professores. Tal como afirma Enguita (1989, p. 180): (...) As matrias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo numero de horas por semana, e so vistas como tendo menor prestigio se ocupam menos tempo que as demais.

A organizao do tempo do conhecimento escolar marcada pela segmentao do dia letivo, e o currculo , consequentemente, organizado em perodos fixos de tempo para disciplinas supostamente administrao e pelo professor. Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizados e ritualizados sero as relaes sociais, reduzindo tambm, as possibilidades de se institucionalizar o currculo integrao que conduz a um ensino com extenso. Enguita, ao discutir a questo de como a escola contribui para a incubao da preciso temporal nas atividades escolares, assim se expressa: A secesso de perodos muitos breves sempre de menos de uma hora dedicados a matrias muito diferentes entre si, sem necessidade de seqncia lgica entre eles, sem atender melhoria, ou melhor, ou pior adequao de seu contedo a perodos mais longos ou mais curtos e sem prestar nenhuma ateno a cadencia do interesses e de trabalho dos estudantes: em suma, a organizao habitual do horrio escolar ensina ao estudante que o importante no a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas a educao. A escola o primeiro cenrio em que a criana e o jovem presenciam, aceitam e sofrem a reduo de seu trabalho a trabalho abstrato. (1989, p. 180) Para alterar a qualidade do trabalho pedaggico torna-se necessrio que a escola redefine seu tempo, estabelecendo perodos de estudo e reflexes de equipes de educadores. preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento. preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto poltico-pedaggico, preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaos para alm da sala de aula.

O processo de deciso
Na organizao formal de nossa escola, o fluxo das tarefas, das naes e principalmente das decises orientado por procedimentos formalizados prevalecendo as relaes hierrquicas de mando e submisso de poder autoritrio e centralizador. Uma estrutura administrativa da escola, adequada realizao de objetivos educacionais com interesses da populao, deve prever mecanismos que estimulem a participao de todas deciso. Isto requer uma reviso das atribuies especificas e gerais, bem como da distribuio do poder e de descentralizao do processo de deciso. Para que isso seja possvel h necessidade de se instalarem mecanismos institucionais visando participao poltica de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a instalao de processos eletivos de escolha de dirigentes, colegiados com representao de alunos, pais, associao de pais e professores, grmio estudantil, processos coletivos de avaliao continuada dos servios escolares etc.

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As relaes de trabalho
importante reiterar que, quando se busca uma nova organizao do trabalho pedaggico considerando que as relaes de trabalho, no interior da escola, dever estar caladas nas atividades, de solidariedade, de reciprocidade e de participao coletiva, em contraposio organizao regida pelos princpios da diviso do trabalho, da fragmentao e do controle hierrquico. E nesse movimento que se verifica o confronto de interesse no interior da escola. Por isso, todo esforo de se gesta uma nova organizao deve levar em conta as condies concretas presentes na escola. H uma correlao de foras e nesse embate que se originam os conflitos, as tenses, as rupturas, propiciando a construo de novas formas de relaes de trabalho, com espaos abertos a reflexo coletiva que favoream o dialogo, a comunicao horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a descentralizao do poder. A esse respeito, machado assume a seguinte posio: (O processo de luta visto como uma forma de contrapor-se denominao, o que pode contribuir para a articulao de praticas emancipatrias) (1989, p. 30). A partir disso, novas relaes de poder podero ser construdas na dinmica interna da sala de aula e na escola.

A avaliao
Acompanhar as atividades e avali-las leva-nos a reflexo, com base em dados concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em ao seu projeto poltico-pedaggico. A avaliao do poltico-pedaggico, numa viso crtica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente as causas da existncia de problemas, bem como suas relaes, suas mudanas e se esfora para propor aes alternativas (criao coletiva). Esse carter criador e conferido pela autocrtica. Avaliadores, que conjugam as idias de uma viso global, analisam o projeto poltico-pedaggico, no como algo estanque, desvinculado dos aspectos polticos sociais. A avaliao tem um compromisso mais amplo do que a mera eficincia e eficcia das conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar e projeto poltico-pedaggico avaliar os resultados prpria organizao do trabalho pedaggico. Considerando a avaliao dessa forma, possvel salientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliao um ato dinmico que qualifica e oferece subsdios ao projeto poltico-pedaggico. Segundo ela imprime uma direo s aes dos educadores e dos educandos. O processo de avaliao envolve trs momentos: a descrio e a problematizao da realidade escolar, a compreenso crtica da realidade descrita e problematizada e proposio de alternativas de ao momento de criao coletiva. A avaliao, do ponto de vista crtico, no pode ser instrumento de excluso dos alunos portadores das classes trabalhadoras.

Portanto, deve ser democrtica, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos cientficos, sociais e tecnolgicos produzidos historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliao diagnstica.

Finalizando
A escola parece desvencilhar da diviso do trabalho, de sua fragmentao e do controle hierrquico, precisa criar condies para gerar uma outra forma de organizao do trabalho pedaggico. A reorganizao da escola dever ser buscada de dentro para fora. O futuro para a realizao dessa tarefa ser o empenho coletivo na construo de um projeto poltico-pedaggico e isso implica fazer com o existente para avanar. preciso entender o projeto poltico0pedaggico da escola como uma reflexo de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um tempo razovel de reflexo e ao, para se ter um mnimo necessrio consolidao de sua proposta. Finalmente, h que se pensar que o movimento de luta e resistncia dos educadores indispensvel para ampliar as possibilidades e apressar as mudanas que se fazem necessrios dentro e fora dos trios da escola.

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Bibliografia do Texto
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Para refletir
1 Durante os encontros para a preparao do ano letivo em uma escola, alguns tpicos foram considerados como os mais importantes. Dentre estes, destaca-se o conhecimento da realidade dos estudantes e, por isso, no planejamento das atividades foi preciso levar-se em conta: (A) (B) (C) (D) (E) A realidade expressa nos programas escolares. A vivencia limitada das pessoas de grupos sociais minoritrios O meio ambiente das classes mais favorecidas daquela regio. O contexto sociocultural especifico da realidade dos alunos. O modelo social idealizado pelos pais dos alunos da escola.

2 A diretora de sua escola contratou dois especialistas externos para elaborar, sozinhos, o projeto pedaggico da escola. A escolha desses profissionais foi justificada, segundo ela, conhecimento terico que possuem, o que traria uma consistente fundamentao ao projeto, como tambm uma formatao adequada. Como pedagogo (a), anlise as condies de elaborao desse projeto e os possveis resultados que dele possam advir.