UNA APROXIMACION CONCEPTUAL A LA ENSENANZA PROBLEMICA

INTRODUCCIN
En torno a la E.P., son mltiples las temticas que pueden abordarse: desde la relacionada con el carcter conceptual, pasando por las categoras problmicas, los mtodos problmicos, los principios problmicos, las funciones problmicas, la planeacin y/o la evaluacin en la Enseanza Problmica, o bien, los roles de los docentes y alumnos en la Enseanza Problmica. En otro sentido se pueden establecer lneas de investigacin entre la Enseanza Problmica y el desarrollo del pensamiento crtico y creativo, la Enseanza Problmica y el desarrollo de la independencia cognoscitiva, la Enseanza Problmica y el desarrollo de las habilidades intelectuales; La Enseanza Problmica de las Ciencias Naturales, del ingls, de las matemticas, de la historia u otras; cada una de ellas constituye por s, un campo fecundo y apasionante, digno de destinarle muchas horas de trabajo. No obstante, el artculo no aborda todas las temticas arriba enunciadas no porque sean menos importantes- ms bien, intenta hacer una aproximacin conceptual a la Enseanza Problmica con la idea de aportar elementos que permitan entenderla, comprenderla, asimilarla; proporcionando un panorama general para valorar la importancia que ella ha adquirido en el mbito educativo, tanto pedaggica como didcticamente. Con el fin de hacer ese acercamiento conceptual, se retoma la idea de Nez Malherbe, en cuanto a tener que proceder primero a acotar lo que es un problema, posteriormente diferenciar los enfoques que se trabajan al utilizar la resolucin de problemas como

recurso didctico en el proceso docente educativo, y por ltimo, definir en cul de ellos se ubica la Enseanza Problmica.1

JUSTIFICACIN
A un paso de cumplirse una dcada del siglo XXI, no aparece este trmino en los diccionarios de educacin, pedagoga, didctica o filosofa. Aunque existen autores que en sus obras abordan esta problemtica, las fuentes primarias de investigacin son todava escasas. La Enseanza Problmica es prcticamente desconocida en nuestro medio, no se sabe mucho de su metodologa, sus categoras fundamentales, principios o los roles que los diversos agentes que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje deben de jugar, en virtud de lo anterior, es un buen principio hacer una delimitacin conceptual en torno a ella. En los programas oficiales editados por la Secretara de Educacin Pblica en Mxico, es un asunto que tampoco se aborda; veamos algunos argumentos tomados de la justificacin del diplomado La Enseanza Problmica y las Ciencias Naturales: una propuesta alternativa. En los programas de estudio 1993, no se contempla dentro de las sugerencias didcticas, a la Enseanza Problmica como una opcin que pueda emplearse en las asignaturas comprendidas dentro de las Ciencias Naturales: biologa, introduccin a la fsica y a la qumica, fsica, qumica o geografa. Independientemente de que por acuerdo de la Asamblea estatal (A.E.) de la Secc. XXII del SNTE, no se ha aceptado la Reforma de Secundarias (RS) en el estado de Oaxaca; al hacer (por situaciones de carcter metodolgico) una revisin de los programas de ciencias, nos encontramos que tampoco se
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Nez, M. R. (2003, junio-agosto). La Enseanza Problmica. Una estrategia didctica coherente. Renglones No. 54. El laberinto de las matemticas. Mxico. ITESO. p.p. 10-13

alude a la Enseanza Problmica como una estrategia sugerida en los mismos. Cierto es que en ellos, se plantea un enfoque en el que se considera al alumno como el centro de la enseanza y el aprendizaje (pg. 25), se sugiere evitar el aprendizaje memorstico (pg. 40), y se alude en ms de una ocasin a la resolucin de situaciones problemticas (pgs. 12, 13, 26, 28, 121), sin embargo, no da pormenores de la misma y mucho menos ofrece un ejercicio didctico que sirva de modelo para su empleo. Tampoco

establece la relacin que pudiera existir entre la resolucin de situaciones problemticas y la Enseanza Problmica, pareciera ser que el significado difiere completamente, esto se infiere por la forma en que vienen planteados en lo general los contenidos ()2

A qu se le llama problema? ACOTANDO LA NOCION DE PROBLEMA

En cuanto a la delimitacin del trmino problema, dice Schoenfeld, Alan H. citado por Nez Malherbe: En la prctica muchos docentes utilizan de manera indiscriminada el trmino problema para nombrar cualquier tarea propuesta al estudiante, incluida aquella para cuya resolucin se dispone de un procedimiento bien establecido ()3. A manera de ejemplo, veamos algunas anotaciones que en el campo de las matemticas, hace Castro Figueroa Abel, en la presentacin del Nm. 54 de la revista Renglones, Ms que un problema de nmeros: Algunos profesores ensean a resolver lo que se llaman problemas tipo. En cada nivel los estudiantes mecanizan tres o cuatro procedimientos y pasan los exmenes por que se enfrentan a preguntas similares, de manera que todos,
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Ramrez, P. M. I. (2009, octubre). La Enseanza Problmica y las Ciencias Naturales: Una propuesta alternativa. Mxico. Subjefatura Tcnico Pedaggica del Departamento de Educacin Secundaria Tcnica del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca (I.E.E.P.O.). 3 Nez, M. R. (2003, junio-agosto). La Enseanza Problmica. Una estrategia didctica coherente. Renglones No. 54. El laberinto de las matemticas. Mxico. ITESO. p. 11

padres, docentes y alumnos, se hacen la ilusin de que estos ltimos aprenden matemticas, cuando lo que se hace es ir matando la esencia de esta disciplina. Y se cae en un crculo vicioso por que, cuanto ms avanzan los alumnos, los maestros se sienten ms necesitados de ensear recetas para que aprueben, y muchas veces lo hacen sin darse cuenta. De esta forma le trasladan el problema, empeorado, al profesor del nivel siguiente y as sucesivamente4. La aseveracin que seala Castro Figueroa en sus anotaciones cuanto ms avanzan los alumnos (), permite inferir inclusive que el avance es slo aparente, ya que la resolucin de lo que l denomina problemas tipo, no es ms que una simple repeticin de memoria, ejercicios de mecanizacin y aplicacin de frmulas; en donde lo nico que se hace es cambiar los datos del planteamiento, matndose as el sentido de bsqueda y de creatividad. Lo ms lamentable, no se privilegian los mecanismos que propicien el desarrollo de las formas de pensamiento creador y complejo, ni el privilegio de poder resolver planteamientos de carcter cognitivo. La consecuencia es que se corre el riesgo de frenar el desarrollo de otro tipo de

habilidades y, por lo tanto, provocar en los estudiantes una actitud de completa dependencia intelectual y cognoscitiva; la autonoma intelectual no se consigue de esa manera. De esta forma, slo puede creerse en la posibilidad de que con la expresin entre ms avanzan los alumnos, se refiera el autor, al avance programtico en el curso escolar o en el grado acadmico, pero no al avance real del aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, existen elementos que indican que el problema planteado por Castro Figueroa en las matemticas, es palpable tambin en algunos campos de conocimiento de las ciencias naturales, como por ejemplo la fsica y la qumica o dentro del mbito de la contabilidad.

Castro, F. A. R. (2003, junio-agosto). Presentacin: ms que un problema de nmeros. Renglones No. 54. El laberinto de las matemticas. Mxico, ITESO. p. 5

Esto significa que, aquello que para algunos docentes es un problema, para Nez Malherbe y Castro Figueroa, no lo es. Lo anterior permite comprender que bajo la denominacin de problema se propugnan, disean y realizan actividades muy distintas; por lo tanto, la resolucin de problemas no responde a una idea tan clara ni descansa en una tesis de significado tan unvoco como podra pensarse a simple vista.

Qu debemos entender entonces por problema?

A decir de Becerra Labra, Gras-Mart y Martnez Torregrosa, existe un acuerdo entre quienes se han preocupado en poder definir qu es un problema, al considerarlo como una situacin que presenta dificultades para las cuales no hay soluciones evidentes (Huddings, 1966; Hayes, 1981; Gil Prez y Martnez Torregrosa, 1983; Bodner y Mc Millen, 1986)5. En reforzamiento de la anterior aseveracin, Becerra Labra y coautores mencionan: La definicin de Krulik y Rudnik (1980) resume bien este consenso: Un problema es una situacin, cuantitativa o no, de la que se pide una solucin, para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla.6 En el fondo, estas concepciones de problema no rien con la cita que Nez Malherbe hace de Schoenfeld, Alan H. en la literatura psicolgica y pedaggica esta denominacin se reserva, en general, para las situaciones en que el sujeto no dispone de procedimientos de rutina que le conduzcan a la solucin7.

Becerra, L. C., Gras, M. A. y Martnez, T. J. (2004, 22 de febrero). Anlisis de la resolucin de problemas de fsica en secundaria y primer curso universitario en Chile, [en lnea]. Enseanza de las Ciencias. p. 2. Rescatado el 06 de septiembre del 2007 de http://feriacientifica.utalca.cl/modules.php?name=IndyNews&MediaOp=get&idMediaAss=s11&MediaName =articulo_espana2004.pdf&MediaNum=1 6 Becerra, L. C., Gras, M. A. y Martnez, T. J. (2004, 22 de febrero). Anlisis de la resolucin de problemas de fsica en secundaria y primer curso universitario en Chile, [en lnea]. Enseanza de las Ciencias. p. 2. Rescatado el 06 de septiembre del 2007 de http://feriacientifica.utalca.cl/modules.php?name=IndyNews&MediaOp=get&idMediaAss=s11&MediaName =articulo_espana2004.pdf&MediaNum=1
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Nez, M. R. (2003, junio-agosto). La Enseanza Problmica. Una estrategia didctica coherente. Renglones No. 54. El laberinto de las matemticas. Mxico. ITESO. p. 11

Vlida es tambin la cita que este autor hace de Klinberg, Lothar: Dentro de la teora pedaggica, el denominado aprendizaje por problemas destaca como uno de los que brindan ms posibilidades en la formacin de un pensamiento independiente, una conducta responsable y un alto grado de creatividad y de conciencia en el alumno por sus potencialidades en el desarrollo de la personalidad; por las firmes premisas psicolgicas en que se apoya; por el aumento manifiesto de la actividad mental del estudiante, y por propiciar una educacin acorde con las exigencias del mundo contemporneo y con los intereses de los alumnos.8 Rodrguez Ruz Enrique Javier lo seala as: La enseanza a travs de problemas es el mtodo ms popular para poner en prctica el principio general del aprendizaje activo; aqu se pone nfasis en los procesos de pensamiento y aprendizaje9 Gmez Crespo y Pozo Municio hacen una sencilla pero valiosa comparacin por medio de ejemplos, entre ejercicios escolares y problemas: Calcular el rea de un polgono a travs de una frmula es un ejercicio, calcularla sin la frmula es un problema; conducir el coche es un ejercicio, dar a la llave de contacto y que no arranque es un problema; trabajar con el tratamiento de textos habitual para una tarea tambin igual (escribir un texto) es un ejercicio;

proponerse una tarea nueva (insertar una figura o convertir el texto en tablas) puede llegar a ser un problema10.

Ibid. p. 11

Rodrguez, R. E. J. (2003, junio-agosto). Las matemticas y su enseanza. Renglones No. 54. El laberinto de las matemticas. Mxico. ITESO. p. 8 10 Pozo, M. J. I. y Gmez, C. M. A. (Ed). (1998). La adqusicin de procedimientos: aprendiendo a aprender y a hacer ciencia. Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Madrid. Morata. p. 57

Lo anterior cobra sentido si como ellos mismos sealan: se entiende por problema una situacin relativamente abierta en la que sabemos dnde estamos y adnde queremos ir pero no como se va exactamente11. Para no hacer una larga lista de definiciones, que lejos de ayudar compliquen la connotacin y comprensin del trmino problema, basten estos elementos para entender que en todas ellas se detecta la presencia de un ingrediente comn, el desconocimiento de la va de solucin para alcanzar un objetivo en una situacin determinada, expresado en trminos de interrogantes y de obstculos; en donde tener que superarlos se convierte en una necesidad cognoscitiva del sujeto. Por lo tanto, en este artculo se entender como problema toda aquella situacin que enunciada coherentemente, manifieste la necesidad de la bsqueda de soluciones y d respuestas a interrogantes cognoscitivas, y que para lograrlo no se dispone previamente de un procedimiento determinado. Lo enunciado permite comprender la importancia de una metodologa basada en la resolucin de problemas, en el proceso enseanza-aprendizaje. Pero cmo aterrizar en la prctica esta aspiracin para que no quede solamente como un discurso pedaggico? Interesante, tal vez, pero que sigue estando ausente en el trabajo cotidiano de los docentes. Por otra parte tambin debemos preguntarnos: Por qu o para qu resolver
problemas en la escuela?

LOS ENFOQUES DIDCTICOS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

Garca Garca Jos J. afirma que en el campo de la didctica de las ciencias, la resolucin de problemas ha sido estudiada desde diferentes enfoques12:

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Idem Garca, G. J. J. (2000, 18 de enero).La solucin de situaciones problemticas: una estrategia para la enseanza de la qumica. Enseanza de las ciencias. Departamento de Enseanza de las Ciencias y las Artes, Facultad de Educacin. Medelln, Colombia. Universidad de Antioqua Colciencias. p. 14. Rescatado el 22 de octubre del 2006 de http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=94990
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Como estrategia para generar cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales y para superar la metodologa del sentido comn (Gil Prez et. Al., 1988)

Como capacidad relacionada con la organizacin y estructuracin de la informacin en la mente (Reif, 1983; Kempa, 1986; Palacios y Lpez Ruprez, 1992) Como proceso que puede ser enseado a los novatos a partir del estudio de la forma en que resuelven problemas los expertos (Salvat, 1990 Bransford y Stein, 1993; Nickerson et al. 1990; Valenzuela Gonzales, 1992)

A travs del diseo de heursticos y herramientas heursticas que los guen en la resolucin del problema (Frank et al., 1987; Kean et al., Genyea, 1983; Asieba y Ebguara, 1993; Contreras, 1987; Langlois et al., Nickerson et al., 1990; Morales Aldana 1992)

Como una forma eficiente para desarrollar la creatividad en los estudiantes (Garret 1988, 1989; Fobes, 1996)

No obstante la importancia de la clasificacin anterior, se ha retomado por la claridad y sencillez con que se expone, la clasificacin que Nez Malherbe hace en lo que l llama la resolucin de problemas como parte del proceso de instruccin. Ya que en primer lugar, se considera que el artculo brinda una orientacin esclarecedora acerca de los enfoques sobre la resolucin de problemas, y en segundo lugar, ofrece una ayuda importante para poder ubicar el enfoque de la E.P., que es por el momento la tarea central, en un intento de poder contribuir a la delimitacin conceptual de la E.P. Este autor, plantea la existencia de tres direcciones: a) Para la resolucin de problemas, b) Sobre la resolucin de problemas y c) A travs de la resolucin de problemas, 13 cada una correspondiente a un enfoque diferente:

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Nez, M. R. (2003, junio-agosto). La Enseanza Problmica. Una estrategia didctica coherente. Renglones No. 54. El laberinto de las matemticas. Mxico. ITESO. p.p. 12-13

Para la resolucin de problemas. Se enfatizan los conocimientos y habilidades que debe adquirir previamente el aprendiz para poder desarrollar con xito esta tarea. Asimismo, identifica dos vertientes: La primera agrupa a las estrategias didcticas que ponen su acento en la enseanza de los contenidos matemticos en forma acabada y cristalizada en una u otra teora, y desconocen el importante papel que los problemas juegan en la constitucin de las mismas. En otras palabras, se ensea ms el producto que el proceso de la actividad matemtica, seala, al hacer una cita de Tall David tomada de The psichology of advanced mathematical thinking(1991). La segunda es contrapuesta a la anterior, en ella se concibe la resolucin de problemas como las situaciones que permitan el fortalecimiento del dominio de las tcnicas, poniendo el nfasis en la resolucin de ejercicios tendentes a lograr ese control. Se olvidan as los problemas autnticos, en que la dificultad consiste, precisamente, en escoger o crear las tcnicas adecuadas para construir la estrategia de solucin. Sobre la resolucin de problemas. Este enfoque considera a la resolucin de problemas como contenido de enseanza de las matemticas, y que tiene entre sus principales antecedentes los trabajos de Polya sobre el proceso de resolucin de problemas matemticos, enriquecidos por las investigaciones de Schoenfeld y sus colaboradores. De estas investigaciones se han derivado estrategias para la instruccin explcita de mtodos generales de resolucin de problemas, entendidos como conjuntos de procedimientos aplicables a ciertas colecciones de problemas similares, en donde se enfatizan las alternativas que permiten el trnsito de un ejecutor inexperto a uno competente. Alude el autor a Prez y Pozo, al referir que las actividades que toman la resolucin de problemas como contenido de enseanza, centran ms su objetivo en aprender a resolver problemas que en resolver problemas para aprender, y ponen en un segundo plano la significacin que su resolucin posee en la conformacin de los conceptos y teoras matemticas.

A travs de la resolucin de problemas. Este enfoque, fuertemente influenciado por el paradigma constructivista, plantea que los problemas deban ser resueltos como medio para que los alumnos puedan construir nuevos conocimientos. Su esencia radica en una estructuracin problematizada del contenido. Su avance fundamental consiste en que relaciona funcionalmente el momento exploratorio con el terico al reconocer el papel de la actividad de la resolucin de problemas en la gnesis de los conceptos y las relaciones matemticas. Recupera la caracterizacin que Douady hace de las regularidades de este enfoque: el alumno puede introducirse por s mismo en la resolucin del problema y considerar una posible solucin; hay una insuficiencia de los conocimientos de este para lograr una solucin satisfactoria y, el conocimiento que se desea que adquiera (construya) ha de ser, a su nivel, la herramienta ms adecuada.

Qu enfoque trabajar en la escuela de acuerdo a la E.P.? EL ENFOQUE CONGRUENTE CON LA ENSEANZA PROBLMICA
Es en el marco de este tercer y ltimo enfoque en el que Nez Malherbe sita a la Enseanza Problmica (E.P.) (desarrollada en la segunda mitad del siglo XX) porque segn l, la E.P. integra en forma sistemtica un conjunto de principios, categoras y mtodos a travs de los cuales es posible sustentar una estrategia didctica coherente, en la que se interrelacionan la actividad cognoscitiva del estudiante con la resolucin de problemas.14 Para sustentar su razonamieto, se apoya en una cita que Martnez LLantada hace de Majmutov en torno a la E.P. Es un tipo de enseanza que tiende al desarrollo del intelecto, en la que se combinan la bsqueda sistemtica independiente de los estudiantes con la asimilacin de las conclusiones de la ciencia; es un sistema de mtodos estructurados bajo el principio de lo problmico con un objetivo determinado; un proceso orientado al logro de la independencia cognoscitiva, de la creacin de
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Nez, M. R. (2003, junio-agosto). La Enseanza Problmica. Una estrategia didctica coherente. Renglones No. 54. El laberinto de las matemticas. Mxico. ITESO. p. 13

motivos estables para el aprendizaje y de capacidades creadoras en el proceso de asimilacin de los conceptos cientficos y los mtodos de actividad, todo lo cual est determinado por un sistema de situaciones problmicas ante la cual los alumnos son enfrentados.15 Es decir, que la E.P. concebida de esta manera, hace posible que a travs de la resolucin de problemas, el alumno realice las tareas que le permitan construir conocimiento, y as superar la insuficiencia cognitiva que existe en l, en torno a un caso que se ha problemizado; Segn Nez Malherbe no se trata de aprender a resolver problemas sino de resolver problemas para aprender. Queda como tarea, abonar a este primer acercamiento con los puntos de vista de aquellos que se han venido adentrando en la Enseanza Problmica, para que esta aproximacin conceptual, llegue a ser ms precisa, clara y mejor delimitada conceptualmente hablando.

ELABORADO POR: Profr. Mario Ildefonso Ramrez Pastor

Jefe de Enseanza. Departamento de Educacin Secundaria Tcnica del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca (I.E.E.P.O.), Mxico. Maestrante. Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca, Mxico. Exbecario de la Universidad de Nagasaki, Japn. Octubre-2000/marzo-2002. Responsable del Proyecto La Enseanza Problmica: Una propuesta alternativa emergente en la escuela secundaria.

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Ibid. p.p. 13,14