EDUCABILIDADE

O objetivo deste captulo apresentar uma breve discusso sobre as concepes predominantes a respeito das possibilidades de educao de sujeitos com autismo, assim como destacar alternativas de atendimento que se associam a tais concepes, no mbito especfico do contexto focalizado pelo presente estudo. O debate sobre as diferentes idias que norteiam tais prticas faz-se imprescindvel na presente pesquisa, j que a questo da educabilidade apresenta-se como um aspecto central, um eixo organizador, a partir do qual se constrem as alternativas de interveno. Vale, portanto, perguntar: Quais tm sido as concepes predominantes sobre a possibilidade de educao daqueles que apresentam autismo? A educao destes sujeitos possvel? Que fundamentos tericos tm dado suporte educao desses sujeitos? A evoluo nas formas de atendimento a sujeitos com autismo sofreu, ao longo da histria, significativas transformaes, como o caso da passagem de uma abordagem que privilegia o atendimento exclusivamente clnico para a prtica atual da incluso de alunos com autismo na rede regular de ensino. No entanto, h ao menos dois aspectos que so merecedores de destaque. O primeiro deles que toda a mudana faz parte de um processo e, desta forma, a incluso, que pressupe profundas mudanas no contexto educacional como um todo, tambm faz parte de um processo que est em seu incio. O segundo, que a insero no ensino regular no assegura que o atendimento a esses sujeitos sofra transformaes no que se refere crena em sua educabilidade. Mas que significado tem a educabilidade do sujeito com autismo? Que condies deve apresentar um sujeito para que se beneficie da educao? Podemos constatar que a educao, assim como a educao especial tem associado, com

41 freqncia, o grau de comprometimento1 possibilidade de educao dos referidos sujeitos: ao maior comprometimento associa-se a menor crena na viabilidade de um sucesso educativo.

Buscando significados Talvez seja interessante analisarmos, ainda que brevemente, o significado etimolgico da palavra educao. De acordo com o Dicionrio Aurlio, educao o processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral da criana e do ser humano em geral, visando sua melhor integrao individual e social, como tambm significa a arte de ensinar e adestrar animais; adestramento (Ferreira, 1989, p.234). Para Hoz (1964), a palavra educao, assim como outros termos utilizados com grande freqncia, perderam seu significado preciso, portanto torna-se difcil chegar a um conceito claro da natureza desta palavra. Segundo este autor, etimologicamente, educao refere-se evoluo de dentro para fora. Martins (2001) destaca que a palavra ducation aparece por volta de 1327. Essa autora afirma que Debesse e Mialaret (1974) tambm apresentam a origem etimolgica da palavra educao, que latina, e possui um duplo sentido: educo-eduxieductum-educere que significa fazer sair, lanar, tirar para fora, trazer luz, educar; e educo-educavi-educatum-educare significando criar, amamentar, sustentar, elevar, instruir, ensinar. De acordo com Martins (2001), ao tomarmos o termo em seu duplo sentido, a palavra educao, refere-se tanto ao desenvolvimento educere, quanto interveno educativa educare. Segundo esta autora, nesta dupla acepo semntica podemos identificar a complementaridade entre os processos de desenvolvimento e os resultados (educere), e a interveno educativa (educare). Referir-se a um dos termos do binmio, remete, necessariamente, ao outro (Martins, 2001, p.243). Segundo Ipfling (1974), a raiz da palavra educao documenta um sentido bsico funcional que criao (Zucht) e criar (Ziehen). Este autor salienta ainda
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Utilizamos a expresso grau de comprometimento como sinnimo de intensidade das limitaes.

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42 que educao uma palavra que foi retirada, sem dvida alguma, do trato do homem com os animais. Uma elucidao da palavra mostra que Ziehen (tirar) descreve o ato de extrair a cria do corpo materno e Zucht (criao) significa a aclimatao do animal que cresce s formas comportamentais, que correspondem respectiva representao que o homem tem da conduta animal (Ipfling, 1974, p.108). Laeng (1973) fala sobre os autores espiritualistas e idealistas que viam na educao uma passagem da animalidade para a humanidade do balanar dos apetites sensveis para o autodomnio do eu, e, portanto, uma conquista (ainda gradual e mediante o auxlio alheio) da liberdade (Laeng, 1973, p.142). A histria da educao mostra-nos prticas compatveis com esses sentidos: caberia ao mestre o ato de trazer luz, ou ainda a ao de elevar o seu educando. Caberia ao mestre a arte da passagem de seu educando da animalidade humanidade. Mas, como situar as prticas educativas contemporneas, considerandose a emergncia de paradigmas que tm provocado rupturas? Como situar a educao especial e, particularmente, o atendimento educativo aos sujeitos com autismo? Historicamente, as prticas educativas em educao especial tm demonstrado uma discreta crena na modificabilidade dos sujeitos. De acordo com Padilha (1997), isto pode ser visto claramente nas propostas de ensino simplificadas, de pouca relevncia para os alunos, onde no se avana na direo de ultrapassar o nvel j consolidado de desenvolvimento e para caminhar em direo s possibilidades que tem o ensino de ir adiante do desenvolvimento atual (Padilha, 1997, p.86). O trabalho de Itard com o menino selvagem em 1800 mostra-se ainda atual pelas rupturas quanto a esta descrena e baixa expectativa. Esse mdico-pedagogo fez mais do que acreditar na educabilidade de Victor de Aveyron e apostou alto nas possibilidades educativas deste jovem. Itard aceitou a tarefa de educar o menino-selvagem, investindo em uma postura metodolgica que, atualmente, tem recebido crticas (Lajonquire, 2000). Entretanto, no podemos nos esquecer da poca de desenvolvimento dessa experincia, bem como do contexto cultural e das influncias filosficas que acabaram direcionando 42

43 o trabalho de Itard. Atualmente, quando existem tantos avanos nas cincias em geral, o que pensamos e fazemos em relao aqueles que nos parecem diferentes? Apesar de uma evoluo em relao ao modo de tratarmos os diferentes j no os assassinamos em fogueiras ou os expomos aos perigos de uma floresta observa-se a persistncia de mecanismos de excluso, como por exemplo excluir toda e qualquer possibilidade destes sujeitos de virem algum dia a freqentar uma escola, ou pelo menos, de virem a aprender algo, mesmo que de maneira no formal. Isto est implcito e explcito nos laudos, nos relatrios psicopedaggicos, enfim, nos diagnsticos e conseqentemente nos prognsticos arrasadores que etiquetam, rotulam o aluno com necessidades educativas especiais. No caso das crianas com autismo, o rtulo autista evoca equivocadamente a nfase obrigatria de limites - aprender, limite para falar, limite para comunicar-se, enfim como se a associao entre autismo e limitao fosse inevitvel. Mais uma vez a experincia de Itard vincula-se diretamente aos aspectos priorizados na presente anlise e destaca-se por sua originalidade. Como j foi exposto em captulo anterior, atualmente, alguns estudiosos, como por exemplo, Bettelheim, Lajonquire, Pereira, entre outros, concordam quanto possibilidade de que muitas crianas selvagens fossem crianas autistas. Sendo assim, Itard j em 1800, apostou e acreditou (obviamente sem saber o diagnstico, porm entendendo que Victor apresentava diversos problemas, como o seu mutismo) que uma criana com autismo pudesse ser educada, como tambm via a origem dos problemas apresentados por Victor em sua histria pregressa de intenso isolamento. Acreditar que o meio ambiente influencia no desenvolvimento do ser humano gera grandes diferenas no tipo de atendimento que se oferecer a este sujeito. Bettelheim (1987) lembra que, sempre que o autismo for concebido como um distrbio inato de qualquer tipo, as intervenes em relao ao trabalho com estes sujeitos sero derrotistas. Destaco esse aspecto, porque as idias acerca da etiologia desta sndrome influenciam intensamente na opo por uma abordagem ou outra de tratamento. Ao mesmo tempo em que a crena no fator inato como causa do autismo, provavelmente, levar a negao da possibilidade de uma interveno educativa, a crena na influncia ambiental, segundo esse mesmo autor, traz um maior otimismo quanto possibilidade de benefcios decorrentes de um percurso educativo. De acordo com esta perspectiva, aquilo que o ambiente causou poder tambm ser corrigido por condies externas.

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44 No entanto, a confiana no potencial de mudana um ponto-base, que no oferece garantias sobre o tipo de processo a ser vivenciado pelo sujeito. Bettelheim (1987) traz o exemplo do trabalho com crianas autistas atravs do condicionamento operante tratamento que cria respostas condicionadas atravs de punio e recompensa e observa que este tipo de tratamento destri temporariamente as defesas da criana contra a experincia das frustraes da realidade e suscita nela alguma ao. Mas essas aes no partem dela. So as que o experimentador quer, isto , no so seno respostas condicionadas. O que significa que as crianas autistas so rebaixadas ao nvel de ces pavlovianos (...) Observando corretamente que as crianas autistas no permitem que uma realidade dolorosa penetre seu mundo, toma-se a deciso de impor-lhes fora uma realidade ainda mais dolorosa (Bettelheim, 1987, p. 441-442). Bettelheim (1987) cita ainda um exemplo de condicionamento operante, no qual crianas com autismo tiveram um treinamento2 ministrado seis dias por semana, durante sete horas dirias, com um perodo de descanso de quinze minutos aps cada hora de treinamento. Durante as sesses, a criana e o adulto sentavam-se frente a frente. O adulto impedia fisicamente a criana de levantar-se, prendendo-lhe as pernas entre as suas. O prmio dado quando as respostas obtidas eram corretas eram colheradas de refeio. O castigo (espancamento, gritos) era dado se o treino tinha alguma interferncia como uma ao desatenta, autodestrutiva ou colrica. Em uma semana grande parte de atitudes no desejadas desaparecia. 3 Esse mesmo autor adverte que este tipo de trabalho (no caso trabalho realizado com crianas com autismo que no falavam) no leva fala e sim imitao verbal, isto , a ecolalia, o que completamente diferente de comunicar-se, j que isso no produzir uma fala significativa. Bettelheim (1987) afirma que a comunicao jamais poder ser extrada fora, e somente poder ser adquirida como resultado de interao social. Vygotsky um autor que nos deixou grandes contribuies com seus estudos que permitem que compreendamos melhor o vnculo existente entre interao social e aprendizagem. Ao investigar este vnculo conclui que o processo de desenvolvimento do funcionamento psicolgico, particularmente no que se refere s funes psicolgicas

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Esta expresso utilizada por Bettelheim (1987). Caso descrito por Lovaas, Berberich, Perloff e Scheffer (1966) apud Bettelheim (1987, p.441)

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45 superiores4, tem sua origem social, tanto na filognese quanto na ontognese (Vygotsky, 1997). No que se refere filognese, esse autor diz que esta tese nunca encontrou objees srias, j que se torna claro, segundo Vygotsky (1997) que as funes psicolgicas superiores formam-se durante o perodo histrico do desenvolvimento da humanidade e devem sua origem, ao seu desenvolvimento histrico como ser social. Quanto ontognese, no que se relaciona ao desenvolvimento da criana, Vygotsky (1997) diz ter conseguido aps muitos estudos concluir que tambm a a organizao e estruturao das formas superiores de atividades psicolgicas se originam no processo de desenvolvimento social da criana, no decorrer de sua interao e colaborao com o meio social que est inserida. Ao observar o desenvolvimento das funes superiores, em conjunto com seus colaboradores, Vygotsky (1997) destaca que a formao de cada uma destas funes est rigorosamente subordinada mesma regularidade. Desta forma, cada funo psicolgica aparece no processo de desenvolvimento da conduta duas vezes. Primeiramente, como funo da conduta coletiva (como forma de adaptao social), sendo uma categoria interpsicolgica. Em segundo lugar, aparece como conduta individual da criana (como forma de adaptao pessoal), ou seja, como categoria intrapsicolgica. Vygotsky (1997) ainda destaca a importncia que a interao com o ambiente tem na interveno pedaggica com crianas com necessidades educativas especiais. Como j se disse as funes psquicas surgidas no processo de desenvolvimento histrico da humanidade e cuja estruturao depende da conduta coletiva da criana, constituem um campo que admite em maior medida a nivelao e atenuao das conseqncias do defeito e apresenta as maiores possibilidades para uma influncia educativa (Vygotsky, 1997, p.222).

Diagnstico e avaliao: superando a colocao de limites e entendendo a anormalidade como expresso da diversidade da natureza e da condio humana5

A respeito de funes psicolgicas superiores Vygotsky (1997) esclarece que so: o pensamento em conceitos, a linguagem racional, a memria lgica, ateno voluntria, entre outros. 5 anormalidade como expresso da diversidade da natureza e da condio humana: expresso utilizada por Amaral (1998) e discutida ao longo do presente captulo.

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46 Quanto ao diagnstico, o autismo geralmente identificado por procedimentos amplos que geralmente so realizados por meio de observaes. Apesar desses procedimentos darem prioridade a aspectos mais qualitativos do que a avaliao psicomtrica da deficincia mental, por exemplo, ainda do uma maior nfase s faltas que os sujeitos apresentam. Quando examinamos a maioria dos laudos e relatrios psicopedaggicos podemos constatar uma grande lista de termos negativos como no pode, no consegue, no chega, no tem, no domina, no faz, etc... poucas vezes descrevem caractersticas que indicam potencialidades/recursos que com certeza existem como tambm no ajudam os responsveis por aquela criana a encontrar possibilidades para a mesma. Jimnez (1997) afirma que seria conveniente passar do no consegue ao capaz de. Este mesmo autor salienta que a avaliao e a identificao das necessidades educativas especiais deveria ter como base o currculo e que a partir dele deveriam ser determinados quais os apoios de que o aluno necessita. Jimnez (1997) destaca ainda que, o professor quem mais deveria conhecer o aluno, e por esta razo tem um papel importantssimo na identificao de suas necessidades. Ruiz (1987 apud Jimnez, 1997) discorre sobre o objetivo que deveria ter a avaliao na educao especial. Ela deveria ajudar na identificao das necessidades educativas do aluno e seu grau de especificidade, definindo elementos como: tipo e grau de especificidade das adaptaes curriculares que ser necessrio estabelecer em relao a determinado aluno, e meios de acesso ao currculo que devero ser facilitados ao aluno (Ruiz, 1987 apud Jimnez 1997, p;13). Embora o objetivo da avaliao devesse ser a identificao das necessidades educativas do aluno para que prticas pedaggicas que melhor se adequassem a ele fossem elaboradas, freqentemente a avaliao no ultrapassa o nvel de classificao, da atribuio de rtulo, sem o compromisso de estabelecimento de elos com um percurso educativo. Valendo-me da metfora de Lgia Amaral (1998), muitas vezes assumimos a postura de avestruzes, que escondem a cabea frente ao perigo: o que fazemos negar a diferena. Deveramos, segundo a autora, problematizar os parmetros que definem a anormalidade, a normalidade, e assim pensar a anormalidade de forma inovadora. Deveramos deixar de pens-la como algo patolgico para entend-la como

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47 expresso da diversidade da natureza humana, seja qual for o critrio utilizado (Amaral, 1998, p.15). De acordo com Amaral (1998), esta nossa atitude frente diversidade um mecanismo de defesa, pois o fenmeno que acontece quando enxergamos no outro uma diferena, ou mesmo nos damos conta de nossa rejeio a ela, tem como conseqncia um mal-estar que faz com que dispare o mecanismo de auto-proteo postura de avestruz que pode, segundo a autora, revestir-se de roupagens especficas como: a de compensao; simulao e atenuao (...) paraltico, mas to inteligente; (...) negro, mas tem alma de branco; (...) podia ser pior. No tem uma perna, podia no ter as duas (Amaral,1998, p.20). O autismo uma possibilidade de vida dentre a ampla gama de diferenas que existem entre ns. Essa sndrome, considerada a intensidade de suas limitaes, muitas vezes a disparadora de mecanismos de defesa naqueles que interagem com tais sujeitos. A associao entre crianas selvagens e autismo pode ser tomada como exemplo de mecanismo de defesa, j que ao compararmos as crianas selvagens com algo no humano, estamos afastando a possibilidade de semelhana conosco. Colocar a diferena como um problema, um obstculo para a educao, tem sido uma prtica ao longo da histria. Mais uma vez reporto-me ao exemplo de Victor de Aveyron. Como j foi exposto anteriormente, o relatrio de Pinel, que teve grande repercusso, acabava com qualquer possibilidade de educao do menino-selvagem. De acordo com Banks-Leite e Galvo (2000) uma das tentativas de educao de Victor, que precede a de Itard, foi realizada por Sicard6 que tentou utilizar com o menino seu mtodo de ensino de surdos-mudos, em lngua de sinais. No entanto, assim como Pinel acabou colocando em dvida a educabilidade de Victor. Vejo em Itard uma figura importante na construo de idias inovadoras na educao. Itard via no ambiente de isolamento em que vivera Victor, at ento, a causa de seu mutismo e de seus hbitos estranhos; e mais, dizia que o menino era passvel
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Padre Roch-Ambroise Cucurron, tambm conhecido como Sicard, era um pedagogo francs nasceu em 1742 e faleceu em 1822. Foi contemporneo de Itard no Instituto de Surdos Mudos, quando era diretor desta instituio. Escreveu uma importante obra relatando como realizou e teve sucesso em seu trabalho com um adolescente surdo chamado Jean Massieu. Banks-Leite e Galvo (2000) afirmam que existem trs razes para lembrar Sicard quando falamos em Victor de Aveyron e Itard: primeiro porque Sicard aderia aos mesmos princpios filosficos de Itard; segundo, porque os surdos naquela poca eram considerados como deficientes auditivos e deficientes mentais - estas autoras chamam ateno para a legislao existente na Frana (1827/1988) que confirmava tal fato; o terceiro ponto, que Itard refere-se a Sicard, dizendo certas vezes, inspirar-se no trabalho deste com o adolescente surdo Massieu para realizar sua tentativa de educar Victor.

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48 de ser educado, desde que fossem utilizados mtodos adequados. De acordo com Meirieu (1998), Itard , sem dvida alguma, um dos maiores personagens da educao. Foi Itard um dos que melhor compreendeu que: a deficincia de um sujeito se define menos por um constatado e insupervel desvio normalidade do que pelo limite interior que o educando estabelece ao princpio de educabilidade. Itard mostra que a deficincia, o bloqueio, esto antes de mais nada, no educador e que so as fronteiras que o educador traa em si e alm das quais se recusa a agir... Mas a lio de Itard vai ainda mais longe, em funo de suas prprias dificuldades: ele salienta que a grandeza do pedagogo depende da sua capacidade para integrar a negatividade da educabilidade, ou seja, para no renunciar a seu princpio, mesmo aceitando que este seja constantemente desmentido pelos fatos (Meirieu, 1998, p.75). Outro aspecto importante quanto ao cuidado de Itard, ao refletir sobre seu trabalho com Victor, a reflexo dirigida sua ao e sua responsabilidade como educador. Essa anlise de sua interveno intensifica a percepo de que Itard realmente acreditava na educabilidade deste jovem, pois, em seus relatrios, apresenta os xitos e fracassos de Victor, atribuindo esses ltimos mais aos erros do professor do que incapacidade do aluno. Atualmente identifica-se ainda a dificuldade dos docentes de colocarem-se como algum que tem um papel importante no processo ensino aprendizagem, assim como a dificuldade de entenderem que sua relao com o aprendiz influi efetivamente para o sucesso deste processo. Vygotsky (1997) chama ateno para o fato de que aprendizagem inclui tanto aquele que aprende quanto aquele que ensina, assim como inclui, imprescindivelmente, a relao entre estas pessoas. Persiste a necessidade de que o professor coloque-se como algum que faz parte deste processo ensino-aprendizagem entendendo este processo como um fenmeno dialtico entre professor e aluno, assim como deveria o professor apostar nas possibilidades educativas de todo e qualquer sujeito. Meirieu (1998) destaca que o ponto crucial que torna possvel e impulsiona o trabalho de todo educador a convico de que um elo pode ser formado entre o que ele e o que eu gostaria que ele fosse, ... um elo que devo inventar incessantemente, alimentado pela certeza de que realizvel (Meirieu, 1998, p.74).

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49 Esta certeza o que d garantias de que nossos alunos podero sim aprender. A aposta permanente na educabilidade do outro, o afastamento das baixas expectativas em relao ao aluno e o reinventar incessante dos modos de agir na ao educativa so elementos que fazem com que a nossa aprendizagem tenha viabilidade.

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