Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn Programa Especial Universitario de Formacin Docente

Factores que influyen en el bajo rendimiento de los alumnos

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La Esperanza, Intibuc, 20 de Noviembre de 2010

INTRODUCCION
El Rendimiento Acadmico en la asignatura de Matemtica en los estudiantes del Octavo Grado del Centro de Educacin Bsica La Democracia de la comunidad de La Laguna del Rincn del Municipio de La Libertad, Comayagua.

Durante algunos aos se ha observado un bajo rendimiento en la clase de matemticas por lo que nos interesa investigar las causas de este fenmeno.

El desarrollo social, econmico y cultural de un pas depende bsicamente de la asignatura de Matemticas ya que con el aporte educativo de esta podemos transformar jvenes ciudadanos con capacidades intelectuales avanzadas que impulsen el desarrollo del mismo.

Este Centro Educativo fue creado como escuela primaria en 1987 funcionando de forma un-docente, en 1999 se convierte en Centro de Educacin Bsico.

Actualmente el Centro Educativo consta

de seis secciones de primaria y seis de

secundaria: dos de sptimo grado, dos de octavo grado y dos de noveno y tres secciones de Diversificado con la carrera de Bachillerato en Ciencias y Letras y Bachiller Tcnico en Computacin. Para hacer un total de estudiantes 441,en el nivel primario190 , en el nivel secundario 200 y 51 de diversificado

Impartiendo las clases de matemticas a estos ltimos grados el docente Carlos Gonzalo Flores estudiante de la carrera de Licenciatura en computacin de la UPNFM Matemticas con orientacin en

A continuacin presentamos el trabajo de investigacin que lleva como nombre Cules son los factores que influyen en el rendimiento acadmico de los estudiante del Octavo Grado CEB La Democracia Seccin A y B de la asignaturas de matemtica?

Marco Terico
1. Rendimiento Acadmico
Actualmente existe una visin muy optimista acerca de las facultades humanas para la instruccin y los potenciales humanos para el aprendizaje, especialmente en las orientaciones instrumentales de la educacin (Pizarro, 1997 1).Para algunos autores, la nocin relativa a que cuando se entregan a todos los alumnos las ms apropiadas condiciones o ambientes de aprendizaje, stos son capaces de alcanzar un alto nivel de dominio.

La visin a futuro para la enseanza promete un buen desempeo, este desempeo es ms reflejado en las orientaciones instrumentales de la educacin, ya que con la experiencia adquirida a travs de ensayo y error y de las investigaciones sobre las soluciones a los problemas en educacin se van mejorando cada da ms.

Es bsico entonces, definir lo que se entiende por Rendimiento Acadmico. El Rendimiento Acadmico es entendido por Pizarro (1985)
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como una medida de las

capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin.

Esta concepcin deja por fuera muchas variables en las que el estudiante se mueve y que afectan directamente el rendimiento de un alumno y que si se miran de una forma cualitativa y no cuantitativa reflejaran una concepcin diferente, y es por ese motivo que debemos de considerar que tipo de investigacin queremos realizar y para qu. El mismo autor (1978) 3 ahora desde una perspectiva del alumno, define el Rendimiento como la capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos.

El mismo autor define el Rendimiento acadmico desde la perspectiva del alumno pero de nuevo genera una visin muy materialista y cuantitativa; la cual nos da la idea que el rendimiento es algo solo meramente mecnico.

1.2 Tipos De Rendimiento Educativo Rendimiento Individual Es el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos, experiencias, hbitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. Lo que permitir al profesor tomar decisiones pedaggicas posteriores. Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploracin de los conocimientos y de los hbitos culturales, campo cognoscitivo o intelectual. Tambin en el rendimiento intervienen aspectos de la personalidad que son los afectivos. Comprende:
o

Rendimiento General: Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de enseanza, en el aprendizaje de las Lneas de Accin Educativa y hbitos culturales y en la conducta del alumno.

Rendimiento especfico: Es el que se da en la resolucin de los problemas personales, desarrollo en la vida profesional, familiar y social que se les presentan en el futuro. En este rendimiento la realizacin de la evaluacin de ms fcil, por cuanto si se evala la vida afectiva del alumno, se debe considerar su conducta parcelada mente: sus relaciones con el maestro, con las cosas, consigo mismo, con su modo de vida y con los dems.

Rendimiento Social La institucin educativa al influir sobre un individuo, no se limita a ste sino que a travs del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se desarrolla. Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de influencia social es la extensin de la misma, manifestada a travs de campo geogrfico. Adems, se debe considerar el campo demogrfico constituido, por el nmero de personas a las que se extiende la accin educativa.

Himmel (1985)

ha definido el Rendimiento Escolar o Efectividad Escolar como el grado

de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.

Himmel se acerca mucho el concepto de Pizarro, pero integra lo legalmente oficial como ser los programas oficiales de estudio, sin indagar en todos los aspectos del entorno del estudiante.

Este tipo de Rendimiento Acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985 ).
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de

La sociedad influye mucho en el nivel de conocimiento que la persona adquiere, un ejemplo podra ser el nivel de conocimientos tecnolgicos que posee un individuo de una ciudad grande nunca va a ser el mismo que el de alguien que ha vivido toda la vida en el campo, este es un claro ejemplo de cmo la sociedad y el entorno fija niveles de conocimientos o aptitudes en los individuos.

Para Heran y Villarroel (1987, p.10)

el Rendimiento Acadmico se define en forma

operativa y tcita afirmando que el rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el alumno ha repetido uno o ms cursos.

Segn los autores el rendimiento acadmico surge del proceso educativo del que el educando forma parte y de acuerdo a los aos de estudios transcurridos ve con mayor responsabilidad, en otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. Tambin supone la capacidad del alumno para responder a los estmulos educativos. En este sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud que el alumno adquiere del proceso educativo.

En cambio Gardner (1994)

ha puesto de manifiesto el problema que han tenido que

afrontar todas las sociedades modernas al momento de resolver el problema educativo; esto es, supeditar sus propias opciones al mundo del desarrollo y la industrializacin de la sociedad.

Esto ha significado que cualquiera que sea el tipo de sociedad, ha tenido que adaptarse a formas tradicionales de transmisin del conocimiento, y por ende, a los criterios restringidos de evaluacin y de aceptacin de rendimiento por parte de los alumnos. Postula en su defecto, actuacin, logros, proyectos contextualizados, significativos y autnticos, derivados de instrucciones diferenciadas.

Ahora, la inteligencia escolar es un tema relativo a nuestro estudio en la medida que da cuenta de la operacionalizacin del concepto de Inteligencia en relacin con el Rendimiento Escolar y con el fin de explicar, en parte, las diferencias en l.

El xito escolar, de acuerdo con la percepcin de Redondo (1997), requiere de un alto grado de adhesin a los fines, los medios y los valores de la institucin educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan. Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vi da que les ofrece la Institucin, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el ms sustancial, slo se identifica con el mismo de manera circunstancial. Aceptan, por ejemplo, la promesa de movilidad social y emplean la escuela para alcanzarla, pero no se identifican con la cultura y los valores escolares, por lo que mantienen hacia la Institucin una actitud de acomodo, la cual consiste en transitar por ella con slo el esfuerzo necesario. O bien se encuentran con ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus promesas, porque han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos por su condicin social y entonces procuran disociarse de sus exigencias. Sera excelente que todos los alumnos llegaran a la escuela con mucha motivacin para aprender, pero no es as. E incluso si tal fuera el caso, algunos alumnos an podran encontrar aburrida o irrelevante la actividad escolar. Asimismo, el docente en primera instancia debe considerar cmo lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un estado de motivacin para aprender; por otra parte pensar en cmo desarrollar en los alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces de educarse a s mismos a lo largo de su vida (Bandura, 1993) y finalmente que los alumnos participen cognoscitivamente, en otras palabras, que piensen a fondo acerca de qu quieren estudiar.

El proceso de enseanza-aprendizaje es primordial para el desarrollo de un pas; pero el problema educativo que hemos venido arrastrando de aos atrs es muy grave y han sido pocos o nulos los intentos por transformarla en una educacin integral, formativa,

continua, integradora, participativa, cientfica, tica

y comparativa de acuerdo a las

necesidades y exigencias del mundo moderno y a la sociedad y cultura de cada pas; ya que las tcnicas de enseanza y los modelos de evaluacin han sido los mismos desde hace dcadas lo que ha producido que la educacin sea una transmisin de conocimientos solamente de forma lineal y no participativa e integral para el alumno.

Bravo (1990, p.68) 8 ha dado la siguiente definicin de inteligencia escolar: "es el conjunto de habilidades cognitivas y verbales que procesan, integran y organizan el aprendizaje y toda la experiencia escolar y lo van relacionando con los aprendizajes y experiencias anteriores, por medio de la codificacin y categorizacin de sus contenidos, de modo de permitir la aplicacin a situaciones nuevas".

Es decir, es una capacidad de asimilar la experiencia y la enseanza de la vida escolar y aplicarla a situaciones nuevas, que incluso pueden estar fuera del mbito escolar.

Entendemos que la inteligencia escolar consta de tres grandes dimensiones (por eso se denomina tridimensional), que son las siguientes: Inteligencia cognitiva: Consta de un conjunto de procesos cognitivos, capacidades, destrezas y habilidades. Y estas capacidades pueden ser pre bsicas (percepcin, atencin y memoria), bsicas (razonamiento lgico, orientacin espacio temporal, expresin oral y escrita y socializacin) y superiores (pensamiento creativo, pensamiento crtico, pensamiento resolutivo y pensamiento ejecutivo). Y desde estas capacidades se consigue el talento, como mxima expresin de la inteligencia cognitiva. Inteligencia afectiva: Se considera como un conjunto de procesos afectivos, valores, actitudes y micro actitudes. De este modo, cognicin y afectividad estn relacionadas en la vida de las aulas. Los valores y las actitudes son el envolvente de las capacidades y destrezas. Inteligencia como arquitectura mental o arquitectura del conocimiento: Est compuesta por un conjunto de estructuras y esquemas mentales (arquitectura del conocimiento). Y de este modo, se analiza cmo se construyen estos esquemas (proceso cclico del aprendizaje cientfico, constructivo y significativo) y cmo se articulan y almacenan en la mente, diferenciando entre hechos, datos, informacin, conocimiento, sabidura y talento.

Nos interesan los procesos de construccin de la mente y los productos elaborados por sta.

Hasta finales de los aos 70 la literatura sobre determinantes del logro escolar estuvo casi limitada a los pases desarrollados, fue slo hasta 1978 y que inclua pases de Latinoamrica (Simmons y Alexander, 1978 9). Desde ese entonces, el nmero de estudios se ha incrementado debido a la difusin de nuevas tecnologas, incluyendo mediciones nacionales, tcnicas estadsticas, facilidades de cmputo y mecanismos de compensacin.

La inteligencia escolar surge a partir de los conocimientos previos y los adquiridos en la escuela para formar en conjunto un conocimiento que le permita desempearse de

acuerdo al aprendizaje y la experiencia adquirida durante los aos de estudio. Por ello el Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la forma en que el individuo representa su ambiente y responde al mismo.

1.3 Factores que afectan el rendimiento acadmico

(Eduardo Vlez, Ernesto Schiefelbein, Jorge Valenzuela, Revisin de la Literatura de Amrica Latina y el Caribe, 10)

Segn Eduardo Vlez, A pesar de que mucha gente que trabaja en el sector educativo en Latinoamrica, incluyendo investigadores y funcionarios, argumentan que los problemas y las soluciones relacionados con la calidad de la educacin son muy conocidos y que hay muchos estudios sobre el tema, la evidencia emprica todava es limitada y las personas responsables de adoptar decisiones todava no saben cules son las mejores estrategias. La suposicin general es que entre ms y mejores insumos educativos haya, tales como textos y otros materiales didcticos y maestros mejor capacitados, la calidad de la educacin mejorar. Sin embargo, si estos insumos no incrementan el nivel cognoscitivo de los estudiantes, las inversiones presentes y futuras en libros, material educativo y capacitacin de profesores resultaran estriles.

El desarrollo de un pas surge a travs del nivel educativo de sus habitantes y la calidad de educacin que estos poseen; sin embargo, la educacin se ha mantenido limitada solamente a los pases desarrollados en los aspectos de cantidad y calidad, mientras tanto los pases en vas de desarrollo o sub desarrollados tienen una educacin de bajo nivel con respecto a las exigencias de la globalizacin. Factores estresantes que interfieren en el adolescente La adolescencia es el periodo de crecimiento entre la niez y la edad adulta. Este periodo del desarrollo, que va ms o menos de los 13 a los 18 aos, se presenta habitualmente como crtico, debido a las profundas modificaciones de orden fisiolgico y psicolgico que la caracterizan. Las modificaciones de orden fisiolgico abarcan la aparicin de los caracteres sexuales secundarios, el desarrollo de los rganos genitales, la menarca en las mujeres y las erecciones con eyaculacin en los hombres. Este conjunto de cambios corporales desorientan al adolescente, que puede llegar a sentirse aterrado e indefenso, por lo tanto tendr que irse adaptando para poder asumirlos (Diccionario de Pedagoga y Psicologa, 2002). Todo este cambio fsico repercute en la estructura psquica del adolescente. ste percibe a sus padres agresivos con l, se siente incomprendido; pero esta etapa es crucial, ya que es aqu donde los rasgos de su personalidad se van a reaprender de acuerdo a lo ya vivido en la niez. Adems, el cuerpo de nio representa una prdida para el adolescente. Los principales cambios, y los ms notorios, se dan en la esfera de la sexualidad, stos cobran una especial relevancia en la adolescencia porque se ven acompaados de la posibilidad de la satisfaccin fisiolgica. Pero el adolescente afronta con cierta ambivalencia los deseos sexuales, oscilando entre la represin y la realizacin (Diccionario de Pedagoga y Psicologa, 2002) La sexualidad no es un factor nuevo en el adolescente, sino que ahora depende de ella para socializar y poder incorporarse a una sociedad donde el rol de hombre y el de mujer esta determinado por lo que cada uno debe hacer y debe ser, cosa que ha aprendido a lo largo de su vida, principalmente en la infancia, mediante los ejemplos de pap y mam y mediante la identificacin con ellos. As que la sexualidad depende, en gran parte, de lo que se ha aprendido durante la infancia.

El primer lugar para ejercer su sexualidad (la forma en que un sujeto adquiere un rol, y el desenvolvimiento de ste dentro de la sociedad) es la escuela. Dentro de ella forma grupos con los cuales se identifica y comienza a adquirir una identidad de grupo, con la cual es capaz de sentirse parte de algo. Pero tambin es importante esta rea porque es su educacin lo que le llevar a desarrollarse intelectualmente, mediante la obtencin calificaciones que fungen como reforzadores para que el estudiante se esfuerce en la obtencin del reconocimiento social y familiar de sus logros intelectuales. Esto, ms adelante lo llevar a la eleccin de profesin, influido por las reas de intereses que se desprenden de las materias que ms le agradan y que posiblemente se le facilitan o le son interesantes, o incluso, influidos en su eleccin por la familia, por una estructura fsica o hasta el prestigio social que determinada carrera, o puesto, tienen, o limitaciones econmicas o del entorno, como la situacin laboral actual, etctera. Erikson (1959 en Rice, 2000) afirma que la tarea global del individuo es adquirir una identidad individual positiva a medida que avanza de una etapa a la siguiente. Para Erikson, en la adolescencia el conflicto a resolver es la lucha de la identidad frente a la confusin. Erikson (1959 en Rice, 2000) dice que la adolescencia es una crisis normativa, una fase normal de conflicto incrementado, caracterizada por una fluctuacin en la fuerza del ego. El individuo que la experimenta es la vctima de una consciencia de la identidad que es la base de la autoconciencia de la juventud.

Aspecto Familiar El rea familiar se refiere a sucesos que ocurren dentro de la dinmica de la familia del adolescente. Tambin abarca sucesos relacionados con la comunicacin e interaccin de los miembros de la familia con el joven. Explora divorcios, enfermedades, conflictos y problemas (Lucio y Durn, 2002). La familia para el adolescente representa un espacio de confianza y seguridad en dnde; a pesar de que estn tratando de lograr su individuacin, siguen encontrando a sus principales figuras de apego, sin embargo la progresiva sustitucin de los iguales y la pareja se van convirtiendo en las primeras figuras de apego.

El adolescente atraviesa un proceso de individuacin, ste constituye una diferenciacin de la conducta de un individuo, al igual que sus sentimientos, juicios y pensamientos de los de sus padres; la relacin padres-hijo se trona a una mayor cooperacin, igualdad y reciprocidad, esto dndose cuando el hijo se hace una persona autnoma e independiente dentro del contexto familiar. La familia del adolescente es un espacio donde l puede encontrar sentido de pertenencia; algunos psiclogos consideran que la adolescencia es la recapitulacin de las actitudes hacia la infancia: si los padres dieron confianza y pudieron brindar un sentido de identidad al nio, podra esperarse que esta etapa fuera fcil. Pero si por el contrario, se ha bloqueado la autoridad del nio, stos podrn tener conductas rebeldes (Demo y Acock, 1988, en Rice, 2000). Los adolescentes, aunque creen ser ms independientes que antes, son igual de dependientes. Cualquier suceso dentro del rea familiar altera su funcionamiento. Por ejemplo cuando existe malestar y conflicto en la familia, tanto si hay un divorcio o si los padres siguen casados, aunque infelices, el efecto es perturbador. (Demo y Acock, 1988, en Rice, 2000). Un estudio menciona que los adolescentes con padres divorciados mostraban un declive en el rendimiento acadmico antes de que se diera el divorcio, y las chicas con la misma situacin, por el contrario, tenan una disminucin en rendimiento acadmico antes del divorcio y continuando ms all del tiempo del divorcio (Neighbors, Forehan y Armistead. 1992 en Rice, 2000). Ante estos acontecimientos los adolescentes deben adaptarse a un nuevo estilo de vida, enfrentndose a una mayor responsabilidad dentro del funcionamiento familiar. ste ajuste es generalmente una experiencia de maduracin. Aspecto social El rea social comprende los eventos que se relaciona con la vida emocional y sexual del adolescente, pasatiempos, cambios fsicos y psicolgicos (Lucio y Durn, 2002). Rice (2000) describe a la sociedad adolescente como una red organizada de relaciones y asociaciones entre ellos. Estas organizaciones estructurales se dividen en subgrupos dentro de un sistema social. Dichos grupos son de las ms grandes fuerzas motivadoras de la adolescencia.

La cultura adolescente es la suma de las formas de vida de stos; se refiere a las normas, valores, actitudes y prcticas reconocidas y compartidas por los miembros de la sociedad adolescente como guas de accin apropiadas. Su cultura describe la forma en que piensan, se comportan y viven. Rice (2000) encuentra que existen seis necesidades importantes en el desarrollo social: 1. 2. Necesidad de formar relaciones afectivas significativas y satisfactorias. Necesidad de ampliar las amistades de la niez conociendo a personas de diferente condicin social, experiencias e ideas. 3. Necesidad de encontrar aceptacin, reconocimiento y estatus social en los grupos. 4. Necesidad de pasar del inters homo social y de los compaeros de juegos de la niez mediana, a los intereses y las amistades hetero sociales. 5. Necesidad de aprender, adoptar y practicar patrones y habilidades en las citas, de forma que contribuyen al desarrollo personal y social, a la seleccin inteligente de pareja y a un matrimonio con xito. 6. Necesidad de encontrar un rol sexual masculino o femenino aceptable y aprender la conducta apropiada al sexo. La calidad y estabilidad de las relaciones entre los adolescentes estn relacionadas con su autoestima. Si un joven no puede o no sabe relacionarse dentro de un grupo adolescente, su autoestima descender y se sentir menospreciado, y puede vincularse con la delincuencia, el abuso de drogas o la depresin. (Merten, 1996, en Rice, 2000). La adolescencia es un momento en el que el estrs potencial que surge de las relaciones entre iguales es particularmente alto; los adolescentes estn orientados hacia sus iguales y dependen de ellos para su concepto de vala persona. Sin embargo, es como un crculo vicioso, pues al degradarse el concepto de s mismo ante la mala relacin con iguales, segn Reese (1961, en Horrocks, 1993) tambin se afectan las relaciones futuras, ya que, al igual que las presentes, estn condicionadas por el propio concepto de s mismo.

 Vida personal Las diferentes partes de la personalidad del adolescente no evolucionan al mismo ritmo, y, en consecuencia, el comportamiento del adolescente se suele traducir en una inestabilidad de ideas y objetivos. En sta etapa el adolescente se encuentra en un estado de gran labilidad y fragilidad emocional, con su consiguiente traduccin prctica: sensibilidad extrema, riqueza emotiva, falta de control, cambios constantes de humor, inseguridad, falta de confianza, rechazo de la autoridad, etctera (Diccionario de Pedagoga y Psicologa, 2002) Esta inestabilidad es producto de la inseguridad y del cambio, al cual no se han acostumbrado, de su fsico y los cambios sexuales que la pubertad ha desarrollado en su cuerpo. Es lgico si pensamos que el ser humano necesita de estabilidad, confianza bsica, para poder confiar en su medio ambiente, y si no tiene una confianza en su cuerpo y su aparato psquico ha desarrollado cambios, como es que pude tener la confianza en otras personas u objetos externos (Cameron, 1982). Otra parte de la vida mental del adolescente es la idea de grandiosidad, de ser omnipotente, de poder hacer todo sin sufrir consecuencias. Esto como resultado de los mismos cambios en su cuerpo; se sienten ms grandes y su nuevo cuerpo es desconocido, desean explorarlo y saber hasta dnde pueden llegar, necesitan conocer sus lmites. Derivada de esa omnipotencia tenemos tambin la sensacin de que ellos son el centro de todas las miradas y crticas: se sienten el centro de atencin. Comienzan a creer que ellos pueden enfrentarse a personas ms fuertes, que pueden hacer cosas de adultos, sin tener la habilidad o el conocimiento en determinado campo. Se vuelven impulsivos, el rendimiento de las funciones del superyo se deteriora, por lo tanto no tienen una buena capacidad de demora, quieren todo y en el momento mismo. La droga es un rea nueva, hay quien desea llamar inconscientemente la atencin de los padres, sin embargo, es una mala respuesta, ya que vuelve cada vez ms en contra a los padres.

 Problemas de conducta El rea de problemas de conducta se refiere a situaciones de problemas con la autoridad y violacin de normas (en la escuela y legales), as como sus consecuencias (Lucio y Durn, 2002). Los grupos de iguales influyen mucho en la conducta del adolescente. Sabemos que en grupo los individuos pueden ser ms violentos. Los adolescentes que estn rodeados por valores morales desviados pueden llegar a ser delincuentes debido a su entorno. Lerman (1968, en Rice, 2000) realiz un estudio, y determin seis valores individuales, valores de iguales y delincuencia subcultura entre hombres delincuentes: Capacidad para mantener la boca cerrada ante la polica. Capacidad para ser duro y malvado. Habilidad para anticipar los golpes. Habilidad para hacer dinero rpido. Habilidad para tomar ventaja sobre otros. Capacidad para tener conexiones con el contrabando.

Estos valores eran elementos bsicos de la subcultura delincuente en la que los adolescentes crecieron. Los jvenes que puntuaban ms alto en estos valores tenan ms tendencia a realizar conductas ilegales. La atraccin hacia estos valores desviados comenzaba pronto, aumentaba especialmente entre los 12 y los 13 aos, y persista en contra de la accin de la escuela y el trabajo. Pero en el mbito individual, sin el apoyo de iguales, los individuos raramente mantenan sus valores desviados. El adolescente realiza conductas de alto riesgo por varios motivos. Puede meterse en problemas por no darse cuenta de los riesgos que corre, tambin porque tal vez disponga de muy poca informacin, las advertencias que recibe de sus padres no siempre son eficaces o por otro lado el adolescente opte por ignorarlas (Craig, 2001) ya que tal vez est influido por el grupo de iguales. Los investigadores comentan que el adolescente que corre riesgos subestiman la probabilidad de resultados negativos, es decir, se cree invulnerable: ya que se concentra principalmente en los beneficios de sus acciones, quizs un estatus ms elevado entre sus compaeros.

Una investigacin dedicada a la aceptacin de riesgos entre los adolescentes menciona los siguientes factores (Jessor, 1992 en Craig, 2001): Conductas y estilos de riesgos Problemas de conducta Conductas con la salud relacionadas Conducta escolar

Consumo

de

sustancias Alimentacin tabaquismo sedentaria.

poco y

sana, Haraganera,

desercin

ilcitas y delincuencia.

vida escolar, uso de drogas en la escuela.

Jessor (1993 en Craig, 2001) afirma que los adolescentes difcilmente realizarn conductas de alto riesgo, cuando logran la autoestima, el sentido de competencia y el de pertenencia a una familia y a un orden social estable. Los logros y fracasos rea de logros y fracasos explora el alcance o no de metas del adolescente en diversas actividades ya reas de su vida, as como prdidas materiales (Lucio y Durn, 2002). El adolescente es competitivo, tiene la sensacin de que todo lo puede, incluso, que puede hacer las cosas mejor a como las hacen los dems. Sin embargo tambin trata de encontrar un sentido de identidad en las actividades que realiza. Hay quienes empiezan a interesarse en el futuro, consiguen empleo, y practican deportes. Lo cual es muy positivo para l, ya que le da la oportunidad de sublimar sus impulsos, pudiendo descargar la agresividad en un deporte socialmente aceptado, ser reconocido y obtener recompensas. Generalmente los logros que tienen en esta etapa ayudan a elevar el autoestima y lograr una confianza en s mismos y lo que pueden llegar a hacer. Por lo tanto, perderlos significa perder una parte de ellos, una parte de su autoestima.

 Aspectos de salud El rea de salud incluye situaciones relacionadas con hbitos de higiene personal que afectan su salud (Lucio y Durn, 2002). Las actitudes narcisistas que los adolescentes toman durante esta etapa llevan a conductas que pueden ocasionar riesgos a su salud. Con tal de identificar los lmites de ellos mismos llegan a abusar de sustancias, y padecer enfermedades. A causa de los cambios corporales es comn que los jvenes, al tener una vida sedentaria, o a causa de malos hbitos alimenticios, suban de peso. Sabemos que la obesidad es motivo de burlas entre sus compaeros, y una baja del autoestima en el individuo. Wodarski (1990 en Rice, 2000) afirma que los tres problemas de salud que afectan al adolescente son: el abuso de drogas, tomar y beber en exceso.

Aspecto escolar El rea escolar concierne sucesos dentro del contexto escolar, que tienen que ver con su desempeo acadmico, relacin con maestros y compaeros, y cambios dentro del mbito escolar (Lucio y Durn, 2002). El sistema educativo puede tener diversas fallas, producto de estas fallas tenemos el deficiente desempeo acadmico. Por un lado, la adolescencia es una etapa difcil, como ya lo hemos estado viendo, y se le suma que los profesores, al menos una buena parte de ellos, no tienen una preparacin actualizada de los conocimientos y tcnicas para la enseanza; adems, es muy comn que los profesores estn fastidiados del trato con los estudiantes (Conde y De-Jacobis, 2001) Conde y De-Jacobis (2001) investigaron las causas de que los estudiantes de preparatoria reprueben, concluyeron que los adolescentes reprobaban no por un bajo coeficiente intelectual, sino por una inestabilidad emocional.

Existen dos tipos de posturas acerca del objetivo de la educacin, por una parte se encuentran los tradicionalistas que postulan que el propsito de la educacin es ensear las materias bsicas, esto para incrementar el conocimiento del alumno y desarrollar sus potencialidades intelectuales. La otra postura son los progresistas, ellos afirman que la educacin es preparar al estudiante para la vida, es decir, ser un ciudadano, vivir en el hogar y la familia, tener una vocacin, salud fsica y un desarrollo adecuado de la personalidad. (Rice, 2000). Solrzano (1984 en Rice, 2000) analiz a algunos estudiantes de EU, y afirma que los alumnos pensaban que debieran existir actividades extraescolares, como los deportes o la msica. En conjunto, los alumnos pensaban que el trabajo escolar era lo ms importante, pero que las actividades extraescolares tenan un carcter educativo.

Al momento de buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la masificacin de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. Por su parte, los profesores en la bsqueda de solucin al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivacin de sus estudiantes, la motivacin para aprender, la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen: la planeacin, concentracin en la meta, conciencia meta cognoscitiva de lo que se pretende aprender y cmo se pretende aprenderlo, bsqueda activa de nueva informacin, percepciones claras de la retroalimentacin, elogio y satisfaccin por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso. Pero, cuando hablamos realmente de fracaso? Hablamos de fracaso cuando un nio no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedaggico. Dado que el nico criterio para evaluar el xito o el fracaso de los nios, son las calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos, que por supuesto suelen ser masivos y hacer que los padres ya no sepan qu hacer con ese nio o ese joven. No vamos a hablar de uno o dos suspensos en alguna evaluacin, que pueden ser absolutamente normales y superables, sino de esos otros nios cuyas calificaciones son negativas al finalizar el curso escolar. Para delimitar an ms el campo del que estamos hablando, podramos referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el curso con ms de dos asignaturas

pendientes, que es cuando en principio repetirn curso, lo que evidentemente sera una medida del fracaso escolar, aunque en niveles prcticos y hasta la ley de calidad, debido a la coordinacin entre los padres y los profesores, a veces se iba pasando a los nios de curso, y as se aplazaban los conceptos de fracaso escolar hasta la finalizacin de cada ciclo de primaria o secundaria que no pudieran superar, situacin que en la actualidad, se ha reformado.

1.4 causas del fracaso escolar Muchas son las causas que pueden originar un fracaso escolar. Las ms reseables son los trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales. Las cifras varan segn los diferentes estudios, pero son aproximadamente las siguientes: Slo un 2% se debe a factores intelectuales. Alrededor de un 29% de fracaso se debe tanto a trastornos de aprendizajes, entre los que destaca por su importancia la dislexia. Aproximadamente la misma proporcin se debe a factores emocionales de todo tipo y un preocupante 10 % lo ocupa en este momento, TDAH, o trastorno de dficit de atencin con hiperactividad. 1.5 tipos de fracaso escolar 1. Primario: Cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros aos de la vida escolar del nio, suelen estar asociados a dificultades madurativas y dependiendo de cuales sean, pueden solucionarse espontneamente o ser la base de un fracaso escolar permanente. 2. Secundarios produce cuando despus de unos aos de escolarizacin muy buena aparecen problemas, generalmente debido a cambios en el nio, como la adolescencia o algn hecho puntual en la vida del nio que interfiere momentneamente. 3. Circunstancial. El fracaso es transitorio y aislado, es por tanto algo cuyas causas deben averiguar, para poder poner el remedio adecuado. 4. Habitual: Los suspensos constituyen la tnica habitual del nio, desde el comienzo de la escolaridad. Debido a causas de origen personal como por ejemplo, retraso en el desarrollo psicomotriz, retraso del lenguaje hablado, retraso en la adquisicin de la lectura y escritura [dislexias, dislalia (pronunciacin defectuosa), problemas de

motricidad en la grafa, disgrafa en la letra con desorientacin espacial, mala caligrafa muy aparatosa, bajo nivel intelectual, problemas personales, etc. Este fracaso habitual, es el ms peligroso en cuanto a que hasta llegar a cursos superiores, los padres no suelen dar importancia al hecho de que los profesores del primer ciclo de primaria y del segundo opten por l necesita mejorar en algunas de las materias. Para la mayora son todava muy pequeos y sus pequeos fracasos entre comillas, no tienen importancia. Sin embargo y desde mi experiencia, es precisamente en estos aos donde se va fraguando el futuro fracaso escolar, y donde es bsico e imprescindible detectar las alteraciones que puedan presentar los nios para establecer el programa de reeducacin necesario. 2. Qu evidencia emprica existe para apoyar decisiones racionales sobre los efectos de la inversin en educacin para pases de Latinoamrica?

Hasta finales de los aos 70 la literatura sobre determinantes del logro escolar estuvo casi limitada a los pases desarrollados, fue slo hasta 1978 y que inclua pases. Trmino logro educativo como una medida de la calidad de la educacin. A pesar de que frecuentemente la calidad de la escuela se mide por mtodos de insumos, creemos que nuestra definicin es buena. Calidad y logro se usarn aqu indistintamente (Simmons y Alexander, 1978 11). Desde ese entonces, el nmero de estudios se ha incrementado debido a la difusin de nuevas tecnologas, incluyendo mediciones nacionales, tcnicas estadsticas, facilidades de cmputo y mecanismos de compensacin.

El nivel educativo de Latinoamrica en comparacin con las exigencias del mundo moderno es bajo ya que en la mayora de los pases que la integran tienen una cultura discriminante a la educacin y esto es porque prefieren atender sus necesidades de sobrevivencia (trabajo) antes que el estudio ya que no se poseen los recursos

econmicos necesarios para poder realizarla. Por ello es necesario cambiar esta cultura por una progresista. En Latinoamrica el problema educativo es existencial, es un karma permanente y vivo, se ha dado paso continuamente a presentar programas de reforma y reestructuracin con el fin y el objetivo de disminuir no solo las tazas de analfabetismo muy altas sino con la

idea de que sean las generaciones futuras las que posibiliten el xito que nosotros no hemos podido lograr.

Lastimosamente todos estos intentos solo han quedado en palabras y en rumas de papeles pues siempre se prefiri dar prioridad a temas como el desempleo, y la economa sin fijarse y notar que todo ello se basa en la cultura del pueblo, del estado y de nuestros nios. Ante ello no existen soluciones puesto que la voluntad del individuo no se puede quebrantar pero si existen modelos, que a la larga posibilitaran el surgimiento de nuestros estados, y que permitirn una mayor conciencia, entendimiento, satisfaccin y porque no aquello tan utpico que yo llamo desarrollo de una nacin. La calidad de la educacin que la mayora de los nios recibe en Amrica Latina es deficiente. Es particularmente el caso de las escuelas pblicas que renen a la mayora de los estudiantes de primaria y secundaria y virtualmente todos los sectores pobres. El nfasis puesto en la expansin ha significado reducir la atencin en los procesos y los resultados del aprendizaje. Fondos que pudieron haber sido gastados en laboratorios, textos o capacitacin de los docentes se han dedicado, en cambio, a salas de clases, administradores y al pago de profesores. No se han establecido programas para apreciar y promover la calidad, tales como medidas confiables para el rendimiento escolar, para el producto docente y para la excelencia institucional. Como consecuencia, muchos nios no logran un manejo efectivo del lenguaje ni de las matemticas, al ciclo bsico no lo completan, dejndolos sin las adecuadas capacidades de lectura y escritura y sin los conocimientos bsicos de aritmtica (de Iborrola 1995).

Los sistemas educativos en Amrica Latina son notoriamente desiguales. Como se indic, los pobres estn concentrados en las escuelas pblicas, -de baja calidad- y la mayora no pasa ms all de este nivel. Las clases altas y medias altas, sin embargo, envan a sus hijos a colegios primarios y secundarios privados en los cuales la calidad es significativamente ms alta. La tendencia se acenta a nivel universitario, donde la mayora de los alumnos de todas las universidades -pblicas o privadas- son de clase media o alta. Slo una pequea proporcin de nios pobres logra hacer todo el recorrido hasta la universidad. Como resultado, se tiene un sistema profundamente segmentado, en el cual los pobres reciben una educacin que es abiertamente inferior a la que reciben los ricos. Un nmero desproporcionado de aquellos que repiten y aquellos que desertan son

pobres. Incluso, cuando los pobres permanecen en el colegio, tienden a aprender menos. La investigacin, en forma consistente, indica que los niveles de logro entre estudiantes de primaria estn directamente relacionados al nivel de ingresos familiares Los niveles de logro promedio de los nios de las familias ms pobres tienden a ser dramticamente ms bajos que los de los nios de clase media y alta (Grfico D). El abismo es mayor cuando las diferencias de ingreso se combinan con etnia y con raza. Estas diferencias se ven exacerbadas por la forma cmo se asigna el gasto pblico a los diferentes en la mayora de los pases, los fondos pblicos han ido a parar en forma desproporcionada a los niveles ms altos, lo que es un reflejo del peso poltico de los grupos de ingresos altos y medios. Los gobiernos han empleado recursos para expandir la educacin secundaria y la superior en lugar de reducir las diferencias de calidad a nivel primario. Estadsticamente los resultados se presentan para el rea de matemtica, las diferencias en el puntaje entre los alumnos, se deben a los siguientes factores: a) La escolaridad del padre b) Incidencia en la desnutricin c) Incidencia de pobreza d) Lengua materna del alumno e) Alumnos que trabajan f) Matricula en las escuelas estatales g) Formacin Universitaria del maestro.

3. Inteligencias Mltiples de Gardner

En un pasado, no muy lejano, haba algn consenso sobre el concepto de inteligencia y se pensaba que todas las personas aprendan casi de la misma manera y por lo tanto exista slo una forma de ensear.

Hoy, sin embargo, se advierte la existencia de diferentes concepciones sobre la inteligencia humana y los estilos cognitivos que conducen a las personas al aprendizaje, lo que implica que los mtodos de enseanza y evaluacin se adapten a estos estilos particulares del o los que aprenden(Branden, 1995; Gardner,1995; Weber,1999 12).

La inteligencia del ser humano se va construyendo en la medida en que se va formando la conducta de un individuo pero sin embargo hay que despertar en el alumno el inters por desarrollar habilidades que nos permitan desenvolvernos en nuestro medio ambiente. Por ello La inteligencia de los seres humanos no es unitaria sino que es un conjunto de habilidades y destrezas con diferente niveles de desarrollo.

La Inteligencia humana es una realidad muy difcil de caracterizar, es un constructo utilizado para estimar, explicar o evaluar algunas de las diferencias conductuales de las personas: xitos o fracasos acadmicos; formas de relacionarse con los dems; desarrollo de habilidades; resultados en test cognitivos; o los lmites de aprendizajes de los alumnos, etc. Sin embargo, para los estudiosos del tema, es un constructo poli semntico, esto se debe a que: no est precisamente definido su origen (gentico o contextual, o mezcla de ambos); hay poca claridad para determinar si se trata de un factor unitario o mltiple; la incertidumbre de no saber si es posible un desarrollo significativo y parsimonioso de las inteligencias, mentes o talentos (Pizarro y Crespo, 1997; Pizarro y Clark, 2000 13).

Es el nivel intelectual de un individuo el que mide sus capacidades y destrezas para poder dar solucin a problemas presentados en su diario vivir, pero la inteligencia no se mide en un campo en especfico sino ms bien en diferentes campos como desarrollarse en el campo de la msica, pero puede tener dificultades en el campo de la matemtica, pero gracias a que la inteligencia ha ido evolucionando con el aspecto fsico del hombre, permite ampliarla en varias aspectos y niveles dependiendo del inters del individuo.

Este concepto es similar a uno de los tipos, de lo que Bloom (1997)

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llama, las conductas

de entrada de tipo cognitivo. Sin embargo, para los fines de este estudio se asumen los postulados de Gardner en lo que se refiere a su Teora de las Inteligencias Mltiples (Gardner, 1993) 15. Gardner (1995, p.10)
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define una inteligencia como la capacidad de resolver problemas,

o de crear productos, que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales.

Este autor fundamenta su estructura en pruebas biolgicas y antropolgicas, y ms especficamente en bases neurolgicas, evolucionistas y transculturales. No obstante, el

autor aclara que es un acercamiento que no establece las fuentes de tales capacidades o los medios para medir stas. Como sabes que los conceptos de inteligencia varan segn la realidad de nuestro alumnos y las competencias que adquieren durante su desarrollo intelectual desde temprana edad y en su vida escolar; por ello, es importante fomentar el inters por desarrollar una inteligencia con amplia generalidades y niveles de desarrollo para que al momento desempearse en la sociedad el individuo educando sea capaz de solucionar los problemas que se le presenten

Es muy importante recalcar la idea de este mismo autor en el sentido que los niveles de Inteligencia de las personas son alterables y desarrollables a travs del tiempo y en cada persona es una realidad distinta que debe ser respetada al momento de impartir educacin (cf. Gardner, 1994 17).

La inteligencia es conjunto de conocimientos adquiridos en el transcurso de nuestro vivir para resolver un problema que se nos presentan en nuestra vida, si en nuestra vida no se evolucionara el sentido de pensar o razonar un problema en nuestros alumnos seria vacos de mentalidad y de razonamiento Para este autor existiran siete tipos diferentes de inteligencia: lingstica; lgicomatemtica; musical; espacial; cinestsicocorporal; personal dirigida hacia los dems (interpersonal); y la inteligencia personal dirigida hacia la propia persona, es decir, autoconciencia. Segn Gardner (1994) 18 estas inteligencias se explicaran como sigue:

Lingstica: Es la capacidad de desarrollar habilidades de expresin y Comprensin verbal y/o escrita, esto se puede deber a un trabajo esforzado y constante de una persona o bien a ventajas de tipo gentico, teniendo como eje el desarrollo de las esferas auditiva y/ o oral. Se manifiesta en el empleo efectivo de las palabras lo que se traduce en la correcta utilizacin de las estructuras o reglas del lenguaje; en la percepcin de los sonidos del lenguaje y la comprensin de los significados de este.

En trminos ms concretos se expresa en la utilizacin del lenguaje para convencer (uso de la retrica); recordar informacin (memoria o nemo-tcnica); o bien, para explicar (dar cuenta razonable de la informacin; o bien, para hablar del lenguaje (metalenguaje).

Este tipo de inteligencia la utilizamos en nuestra comunicacin cotidiana, en la expresin por medio de cuentos poemas o historias y finalmente se relaciona con el uso de metforas, analogas y elementos lingsticos similares.

Lgico - Matemtica: Parte de la confrontacin del individuo con los objetos, con su ordenacin y reordenacin, como tambin con la capacidad de una cuantificacin adecuada de los objetos; este proceso va desde lo concreto hasta la mxima abstraccin.

Consiste en la capacidad para utilizar los nmeros en forma efectiva y para razonar en forma lgica. Las personas con un desarrollo importante de esta inteligencia tienen la habilidad para percibir patrones lgicos y las relaciones que se establecen con ellos; desarrollan la posibilidad de realizacin de aseveraciones y proposiciones; relaciones abstractas. Utilizamos la inteligencia Lgico-Matemtica cuando podemos realizar patrones abstractos, como contar de dos en dos, o hacer clculos cotidianos en forma rpida y exacta, otra utilizacin se da cuando hacemos conexiones o relaciones entre trozos de informacin aparentemente desconectados o diferentes.

Musical: tambin pertenece al desarrollo de la capacidad auditiva. Es la capacidad de tener sensibilidad a la regularidad y al establecimiento de relaciones complejas con el mundo de los objetos y de la msica. Es la capacidad de expresin de los sentimientos de una nueva forma, en donde los ritmos y los tonos son un todo armnico que se extrapola a otras dimensiones de la vida. Las personas con una inteligencia musical desarrollada poseen la capacidad para, a travs de formas musicales, percibir (personas que gustan de la msica), discriminar y juzgar (el crtico de la msica), transforma y crear (el compositor), y expresar (el intrprete musical) esta capacidad. Esto se traducen en que las personas con esta inteligencia desarrolla tienen sentido de ritmo, diferencian el timbre o tono de una pieza musical. Esta inteligencia se activa cuando utilizamos tonos y patrones rtmicos para comunicar cmo nos sentimos, o expresar lo que creemos, la profundidad de nuestra devocin religiosa, o la intensidad de nuestros sentimientos.

Espacial: Se relaciona con la capacidad de percibir con exactitud el mundo visual, para que de esa forma sea posible realizar las transformaciones y modificaciones a las percepciones inciales, incluso en ausencia de estmulos fsicos. Las personas con un desarrollo de este tipo de inteligencia tienen la habilidad para percibir en forma aguda los colores, las lneas, las formas, el espacio y las relaciones existentes entre todos estos elementos, adems tienen la posibilidad de visualizar, representar en forma grfica ideas visuales o espaciales, y, comprender su posicin en una matriz espacial.

Este tipo de inteligencia puede verse expresada claramente en la imaginacin activa de los nios cuando estn soando despiertos, o pretendiendo que son invisibles, o imaginndose que viajan a tiempos remotos y a lugares mgicos. Utilizamos esta inteligencia cuando hacemos un dibujo para expresar nuestros pensamientos o nuestras emociones.

Cinestsicocorporal: Es la capacidad corporal de crear apariencia sin mundo fsico. Es la habilidad para utilizar el cuerpo en formas muy diferentes y con fines expresivos. Las personas con un desarrollo de este tipo de inteligencia poseen las siguientes destrezas fsicas: coordinacin armnica del funcionamiento de los msculos, desarrollo del equilibrio, destreza y gracia en los movimientos fsicos, fuerza muscular, flexibilidad fsica, rapidez y un efectivo sentido del tacto. Esta inteligencia involucra la habilidad de usar el cuerpo para expresar emociones y pensamientos (por ejemplo en la danza o en el lenguaje corporal), hacer deportes o practicar juegos deportivos o hacer el arte de la mmica.

Personal dirigida hacia los dems (Interpersonal): Es la capacidad de hacer distinciones entre los individuos y, en particular, entre sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Es una forma de relacin a partir de los conocimientos previamente adquiridos en las relaciones interpersonales de un sujeto con uno o ms individuos.

Las personas con una inteligencia interpersonal desarrollada tiene la capacidad de: captar las expresiones faciales, los gestos y la calidad de voz de los dems; gozan de la habilidad para discriminar entre muchas claves personales para priorizar el grado de intensidad de los sentimientos detrs de esas claves; adems, son expertos en responder

efectivamente a esas claves de manera de suavizar emociones negativas o de inspirar a las personas a acciones positivas.

Este tipo de inteligencia permite formar equipos de cualquier especie basadas en comunicacin verbal emotiva y desarrollar la capacidad de diferenciar estados de nimo carcter, motivaciones e intenciones, permite el desarrollo de un sentido de empata y de preocupacin por el prjimo.

Personal hacia la propia persona (Autoconciencia): Es el tipo de inteligencia que centra su atencin en el propio sujeto pudiendo lograr la capacidad de reconocer los afectos, sentimientos y motivaciones propias para la accin oportuna. Esta inteligencia est estrechamente relacionada con la anterior por contener un alto nivel de conciencia de los aspectos afectivos que rodean las relaciones personales y la forma de crecimiento personal. Las personas con este tipo de inteligencia poseen un cuadro acertado, honesto y comprehensivo de s mismos (autoconciencia de sus fortalezas y debilidades), adems tienen la capacidad para darse cuenta de sus propios estados de nimos internos, motivaciones y deseos, tambin tienen una tendencia a auto disciplina y una saludable autoestima.

Se trata de una inteligencia introspectiva que permite un acercamiento a s mismo, es decir, salimos de nuestro ser y observamos como un observador externo. Esta inteligencia involucra el autoconocimiento de los aspectos internos de la persona, tales como los sentimientos, el proceso pensante y la intuicin acerca de realidades espirituales.

Ahora, resulta fundamental que al momento de acercarnos al fenmeno educacional tengamos claro qu tipo de inteligencia predomina en los alumnos y qu tipo de inteligencia se est potenciando en ese centro educacional. As, sera altamente probable que se entregue la mejor y ms pertinente educacin a ese joven en crecimiento para que no se le conduzca por caminos de posibles fracasos y exigencias poco adecuada en relacin a sus capacidades y Rendimientos acadmicos.

La inteligencia debe ser respetada desde cada punto de vista del individuo ya que ellos tienen sus propios conceptos y manera de ver las cosas por ende debemos respetar las ideas de una de las personas que nos rodena en nuestra sociedad

Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. La importancia de la definicin de Gardner es doble: Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordn, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. La inteligencia del ser humano puede ser percibida desde diferentes puntos de vista. Como ser La lingstica es un ejemplo concreto de cmo el ser humano puede llegar a comunicarse, con otras personas. Ya que es la ciencia que estudia el lenguaje. Puede centrar su atencin en los sonidos, las palabras y la sintaxis de una lengua concreta, en las relaciones existentes entre las lenguas.

4. Familia y Motivacin del Deseo y la Necesidad de Aprender

Es cada vez ms creciente la gran influencia que ejercen las actitudes y conductas de los padres y en trminos generales la familia, sobre el aprendizaje de los nios y jvenes en desarrollo. Esta conciencia sobre la importancia del grupo familiar es cada da mayor, esto porque la familia es el grupo social natural que es comn a los seres humanos. Y, desde una perspectiva Psicolgica, cumple dos objetivos principales: ser proteccin y matriz del desarrollo psico-social de sus miembros y acomodarse y transmitir la cultura a la que pertenece (Bustos, 1992). 19

Para proveer el cumplimiento de estos objetivos, cada familia se organiza y determina sus propios cnones de interaccin que se traducen en un conjunto de normas y valores familiares (Soto, 1996). 20

Los padres aportan una gran enseanza a los hijos desde el seno de la familia ya que estos desde pequeos van absorbiendo lo que los padres les ensean, esto es muy importante porque interviene en la enseanza-aprendizaje de los hijos ya que el seno familiar es la primera escuela de nuestros hijos y jvenes en desarrollo.

4.1 La Organizacin familiar Implica la definicin y construccin de roles. Cada miembro de la familia ocupa una determinada posicin dentro de ella: esposo, esposa, madre, hijo, hermana, etc.. Cada una de estas posiciones va acompaada de un rol, el cual implica un conjunto de actitudes y conductas que son esperadas por los dems miembros del grupo familiar (Covarrubias, Muoz y Reyes, 1985 21).

Es la familia la encargada de transmitir las normas, valores y principios con que se rigen en la cultura donde habitan; por ello, la importancia de la familia en la formacin intelectual del individuo La familia es una organizacin grupal instituyente del sujeto que configura su mundo interno en la reconstruccin e internalizacin de esas relaciones.

La organizacin familiar porta sobre l un orden social, pero a la vez lo modela con rasgos o formas peculiares. La familia en tanto sistema, grupo, tiene rasgos universales o compartidos con otros, pertenecientes al mismo orden social., sin embargo, como estructura interaccionar, escenario de una dialctica entre sujetos, se desarrollan en l procesos nicos e irrepetibles, peculiares. La familia est sostenida en un orden social e histrico que la determina, influyendo en ella, constituyndola en distintas relaciones: econmicas, jurdicas, polticas ideolgicas, culturales, ecolgicas La familia como institucin social, pues, existe porque es una forma que nos va bien para colmar ciertas necesidades y apetencias profundas nuestras y es esto mismo lo que la convierte en una institucin social humana universal y decimos universal, porque se encuentra bajo formas organizativas cambiantes en todas las sociedades , pero la forma que toman y las funciones que desempean, varia ampliamente en el tiempo y dependiendo de la sociedad en la que nos encontremos, creando diferentes estructuras familiares. Por ejemplo no es lo mismo una familia poligamia, que monogamia, que otra en que los padres viven separados y solo mantienen discretas relaciones ntimas, aunque todas estas estructuras familiares tienen algo en comn, la cultura en la cual se generan las hace diferentes. Despus de haber entendido estos tres conceptos globalizadores, que aproximadamente comparten todas las familias podemos adentrarnos ms en el concepto ms limitado de familia pudiendo incluso puntualizar y complementar lo dicho anteriormente con algunas caractersticas ms concretas de la familia como institucin social. Podremos decir pues que:

Tienen un tamao reducido, aunque no tanto como lo es la actualidad en muchos pases desarrollados.

Coexisten al menos dos generaciones, y adultos de ambos sexos (principalmente). Las personas que la componen estn relacionadas por vnculos de sangre y por un sistema de parentesco que vara de unas sociedades a otras.

Es considerado el grupo primario por excelencia, es decir las relaciones que se establecen entre los miembros implican a cada individuo en su totalidad y no solo en uno u otro aspecto de su personalidad.

Comparten residencia o vivienda comn. El grupo esta estructurad de acuerdo con unas pautas de autoridad, que varan con el tiempo y las sociedades.

El trabajo queda dividido por edades y sexos (la mayora de las veces). Es la institucin de socializacin ms importante, aunque no la nica, ya que influye en los mecanismos de aprendizaje y educacin tanto de las personas como del propio grupo en s.

Adopta una actitud global en la socializacin tendiendo a socializar la totalidad de la persona. La familia es el grupo natural de socializacin porque satisface las necesidades esenciales y primarias del nio des de su nacimiento, como la seguridad, la tranquilidad o el amor. Cuando la familia no cumple estas tareas (funciones bsicas), puede provocar la desadaptacin social de las personas, en ese sentido entendemos que el papel de los padres es fundamental como controladores, protectores y castigadores justos. Todas estas caractersticas hacen que la familia sea la fuente de influencias primeras y ms poderosas a las que el individuo normal est sometido en todas las sociedades. El hecho de que todo el mundo, en todas las sociedades crezca en un contexto familiar ha llevado de definir la familia como la institucin social bsica o como la clula de la sociedad. Todo este conjunto de conceptos nos da a entender una parte de la importancia de la familia en la sociedad.

Un aspecto estructural de la familia lo constituye la presencia de una o ambas figuras parentales. De all surge la denominacin de completa e incompleta. En el primer caso ambos esposos y padres estn presentes en el hogar. En el segundo caso, falta alguno de ellos. En la mayora de los sectores sociales se estn constituyendo familias formadas por hijos con su madre y padres de otros hijos, y viceversa, las cuales aparecen, por lo tanto, como familias incompletas disfrazadas de completas (Bustos, 1992 22).

La organizacin familiar es de mucha importancia para el desarrollo de los nios, jvenes y de los mismos padres, porque cada uno de ellos tiene un rol importante dentro de la familia. Cada quien tiene deberes y derechos diferentes al igual que los padres. Pero es

una familia integrada la que da seguridad y estabilidad emocional y psicolgica para lograr desarrollarse el nivel de inteligencia adecuado de un nio(a).

Un hecho relevante al interior de la familia es la mayor influencia de los movimientos parentales en la estructura familiar, que la de los hijos. Esto implica que un cambio de estilo de los padres repercutir ms en la familia que un cambio de los hijos. Esto subraya el rol fundamental de los padres en el logro del desarrollo integral de los hijos y la necesidad de un trabajo en equipo de padres y educadores (Bustos, 1992 23).

Los hijos necesitan el apoyo incondicional de los padres, el estar acostumbrado a un estilo de vida que incluya a los dos padres y que de repente esto deje de suceder afecta en gran dimensin al rendimiento de un estudiante. La forma de trato y muestra de afecto y cario son aspectos indispensables para el hijo. Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad emocional, que en particular los ms pequeos ven satisfecha en su relacin con los padres. La identificacin emocional con el hogar es un importante factor de estabilidad psquica para todos; esto significa que el hogar constituye un refugio donde cada uno encuentra la seguridad y el afecto. La persona experimenta as el apoyo y solidaridad de los dems miembros de la familia a sus esfuerzos y a sus planes, y obtiene tambin un reforzamiento a sus opiniones personales. Todo complemento de una familia son los padres ya que ellos son los pilares de toda la familia, cuando falta uno de ellos ya sea por muerte o por abandono se empieza a observar la desintegracin familiar y esto afecta a los hijos de forma psicolgica y emocional porque no encuentran una figura paterna o materna que los aconseja y los guie por un buen camino de amor y respeto. En la actualidad han ido aumentando las familias con un solo padre lo que ha ocasionado una ruptura de la armona familiar y social.

Algunas investigaciones vienen a concluir algunas cosas trascendentes, como por ejemplo que la presencia de los padres en el desarrollo de destrezas relacionadas con el desempeo acadmico de los hijos es fundamental. Los padres de un nivel socioeconmico medio y que estn ms tiempo con sus hijos y los acompaan en actividades tales como hablar, caminar; comparten funciones educacionales; facilitan la identificacin haciendo que sus hijos se motiven a imitar sus conductas instrumentales,

las destrezas cognitivas y las habilidades para resolver problemas. Como consecuencia de este mejor desarrollo, tienen mejores notas escolares que sus pares, cuyos padres pasan menos tiempo con ellos a consecuencia de un divorcio, abandono o separacin; y, es menor si la ausencia se debe a su muerte (Bustos, 1992 24).

Los padres que se involucran en las actividades escolares de sus hijos pasan al tanto de todo y del desarrollo de su aprendizaje, comprenden por qu su hijo puede o no tener algunos comportamientos, el maestro que tambin es un ente que no puede faltar en este proceso debe estar enterado de la situacin familiar de sus alumnos, para no juzgar una mala conducta o un mal rendimiento acadmico. Santelices y Scagliotti (1991, p.41) 25 despus de revisar varios estudios respecto a la relacin entre los padres y el rendimiento acadmico de sus hijos sustentan la siguiente afirmacin ...si el grado de compromiso manifiesto por los padres es mayor, se puede predecir xito acadmico porque ellos seran una fuente de apoyo emocional que permitira al nio encontrar vas de auto direccin con confianza en s mismo al tener fuentes concretas de ayuda para lograr xito en su desempeo. Es un hecho cada vez ms aceptado el rol fundamental de los padres en el desarrollo de algunas capacidades cognitivas de sus hijos y, especialmente la estimulacin en la realizacin de tareas y actividades escolares. En acuerdo con lo que cita Santelices y Scagliotti, se puede lograr un buen desempeo, el detalle esta en muchas de nuestras familias hondureas, principalmente en las reas rurales como es el ejemplo que hemos estudiado, los padres que brindan apoyo lo hacen principalmente desde el punto de vista econmico, ms que todo, el hijo obtiene cosas materiales porque tal vez ellos pasan muy ocupados, bueno realmente se est hablando de apoyo referido al afecto y al cario que se le pueda brindar, pero ellos entienden que el estar con el hijo es surtirle los gastos de su estudios; as el estudiante puede tener un grado de rendimiento muy bajo y a la vez un mal comportamiento.

4.2 Motivacin y Rendimiento Acadmico.

Numerosas investigaciones han partido de la premisa que la motivacin, considerado agente tanto interno como externo del hombre, incide notablemente en todas las acciones que ste pueda realizar. En tal sentido, el rendimiento acadmico (o desempeo escolar) puede estar determinado en gran medida por el factor motivacional.

Segn las investigaciones de McClelland (1974), y otros autores sostienen que existen dos tipos de motivaciones: Motivaciones Internas (Psicofisiolgicas), llamadas tambin intrnsecas, y definidas como las pulsiones que surgen de estados de necesidad biolgica o fisiolgica, tal como la alimentacin y la sexualidad, y Motivaciones Externas (Sociales) denominadas extrnsecas, y referida a aquellos motivos que dan direccin significativa al comportamiento en relacin con los estmulos provenientes del contexto, del medio social. Estos suelen ser adquiridos en el curso del ajustamiento social. Es oportuno destacar, que los tipos de motivaciones antes sealados son los ms empleados en el campo de la psicologa, tanto social como industrial; no obstante, algunos otros autores, sobre todo en el rea de psicologa clnica, plantean la existencia de un tercer tipo, denominada motivacin inconsciente, hiptesis formulada por el psicoanlisis con respecto a la existencia de intenciones que no estn presentes en la conciencia, pero que se deberan admitir para explicar algunas formas de comportamiento que parecen inexplicables en relacin con intenciones conscientes. As mismo, cabe destacar, que este planteamiento no ha sido considerado para los diferentes estudios que intentan establecer una correlacin entre la motivacin y algunos comportamientos especficos, por lo cual no ha sido considerado en la presente investigacin. As mismo, McClelland (1.974), indica que la motivacin es un concepto genrico (constructo terico-hipottico) que designa a las variables que no pueden ser inferidas directamente de los estmulos externos, pero que influyen en la direccin, intensidad y coordinacin de los modos de comportamiento aislados que conducen a alcanzar determinadas metas y propsitos; en tal sentido, es el conjunto de factores innatos (biolgicos) y aprendidos (cognoscitivos, afectivos y sociales) que inician, sostienen y/o detienen la conducta. Toro lvarez (1.990) y Bedoya Orozco, M. (1.995), sostienen que la Motivacin es la fuerza interior que dinamiza y energiza al individuo en direccin de una meta y unos resultados especficos. Extendiendo esta afirmacin al campo acadmico, y laboral en particular, asegura Toro lvarez, que sta puede observarse en las acciones y ejecuciones de una persona, especficamente, es el comportamiento en general y el desempeo ocupacional en particular, que debe ser entendido como un efecto o condicin consecuente. En tal sentido, el comportamiento es el efecto de dos tipos de agentes causales, condiciones antecedentes y condiciones intervinientes.

4.1 Condiciones Motivacionales Internas: Son aquellas condiciones intrnsecas que posee todo individuo, que nacen de su yo interno y que le impulsan a seguir una determinada lnea de accin y ejecucin; seala lvarez Toro, que no es posible comprender una condicin motivacional interna sin tener en consideracin el contexto, el medio externo que rodea a todo individuo o sujeto. El hecho obedece a que estos dos aspectos son dimensiones del mismo fenmeno motivacional. La dimensin de las condiciones motivacionales internas, apunta el mismo Toro lvarez (1.990), describe los fenmenos que tienen lugar en el interior del organismo motivado; la relevancia de la misma radica en que tienen la capacidad de imprimir preferencia, persistencia y vigor al comportamiento humano dirigido hacia ciertos sectores del ambiente externo. A diferencia de las necesidades, los objetos externos que revisten cierta importancia para las personas, por la accin de estos factores internos, pueden ser diferentes y variar de una persona a otra: puede existir divergencia en el grado de importancia que dos personas puedan atribuirle a un mismo objeto externo; e incluso, el valor ha de variar con el tiempo, con la poca. Tales diferencias individuales de valoracin justifican la creacin de instrumentos que permitan, adems de identificar la presencia o no de la variable, sino adems la intensidad o capacidad de influir el comportamiento en la direccin de ciertos objetos externos. Ahora bien, con fines analticos y exploratorios se pueden discriminar y considerar por separado, pero ninguna de las dos dimensiones, con real independencia de la otra, puede explicar satisfactoriamente el fenmeno de la motivacin. En tal sentido y en relacin al instrumento desarrollado por Toro lvarez, el Cuestionario de Motivacin para el Trabajo (CMT), que se utilizar en la presente investigacin, se puede apreciar cierta interdependencia entre los contenidos de los tems de la primera y de la tercera parte, pues estn referidas a las condiciones motivacionales internas y externas,

respectivamente. Dentro de esta dimensin de condiciones motivacionales internas pueden distinguirse por lo menos tres (3) categoras de variables: fisiolgicas, psicolgicas y psico-sociales. A la primera variable, fisiolgicas, corresponden principalmente las necesidades de alimentacin y oxigenacin, as como tambin la sexualidad, el descanso y el abrigo; en

conjunto representan verdaderas necesidades biolgicas, y el anlisis de las mismas puede realizarse con criterios biolgicos, fisiolgicos y psicofisiolgicos. Cabe destacar, que estas necesidades son de carcter cclico, se reactivan con la saciedad para reaparecer posteriormente. Las restantes variables, tanto psicolgicas como psicosociales, describen valores, motivos e intereses ms que necesidades en estricto sentido biolgico. Analizando este aspecto, Locke (1.976) sugiere que mientras las necesidades son objetivas por cuanto existen independientemente de lo que una persona desea, los valores son subjetivos en el sentido de que estn en el subconsciente (son estndares en la mente consciente y subconsciente). Mientras las necesidades son innatas (heredadas), los valores son adquiridos (aprendidos). As, mientras todos los nombres tienen las mismas necesidades bsicas difieren en lo que valoran. Mientras las necesidades lo confrontan con los requerimientos de la accin sus valores determinan sus escogencias actuales y sus reacciones emocionales. A las variables psicolgicas corresponden los diferentes hechos descritos por los trminos o conceptos de necesidad de seguridad, autoestima y de autorrealizacin, definiciones propuestas por Maslow y el de necesidad de logro propuesto por McClelland. Estos constructos describen las diversas condiciones personales de ndole cognitivo y afectivo que le permiten al individuo derivar sentimientos de agrado o desagrado de su interrelacin y experiencia con dems individuos o con ciertos eventos externos que activan el comportamiento en el sentido de aproximarse o evitarse tales objetos. Estas variables, han de analizarse con criterios meramente psicolgicos, sin que ello implique descartar los criterios sociales y biolgicos que sean necesarios considerar. Para finalizar, cabe puntualizar que las distintas teoras en cuestin no han brindado informaciones precisas ni definiciones claras y unvocas de estos factores, lo que permite inferir la existencia de un vaco de precisin en los conceptos, as como falta de evidencias que sustenten o fundamenten los mismos. Dentro de la tercera y ltima categora, variables psicosociales se incluyen los trminos de reconocimiento y afecto o estima de otros; tales elementos corresponden a la operacionalizacin ejecutada por Maslow, donde se incluyen adems las necesidades de logro y afiliacin expuestas por McClelland. Estas variables tambin describen estados afectivos y cognitivos de agrado o desagrado, producto de la interaccin del individuo con otras personas u objetos sociales. Al igual que en el caso de las variables anteriores se

requiere de precisin y evidencias que definan con mayor exactitud la naturaleza de estos fenmenos. Las condiciones motivacionales internas estn dadas por cinco (5) factores claves:

Logro: Se manifiesta a travs del comportamiento caracterizado por la intencin de inventar, hacer y crear algo excepcional de obtener cierto nivel de excelencia, aventajando a otros, con la finalidad de alcanzar metas o resultados. No se exhibe la accin al logro cuando el grado de dificultad de la tarea o actividad es demasiado alto o bajo; la dificultad en grado medio parece estimular mejor los comportamientos orientados al logro.

Poder: Este factor se expresa a travs de acciones que buscan ejercer dominio, control e/o influencia, no slo en personas o grupos, sino adems sobre los diversos medios que permitan adquirir, mantener o consolidar el control sobre las posiciones de mando, influencia en los medios de comunicacin, la accin sobre los incentivos o recompensas.

Afiliacin: La afiliacin se manifiesta por la expresin de intenciones o la ejecucin de comportamientos orientados a obtener o conservar relaciones de carcter afectivo satisfactorias con las dems personas, donde la calidez de la relacin juega un papel importantsimo.

Autorrealizacin: sta se evidencia por los deseos o la realizacin de actividades que permitan el empleo en el trabajo de las habilidades y conocimientos personales y el mejoramiento de tales capacidades y conocimientos.

Reconocimiento: Se manifiesta por medio de la expresin de deseos o la realizacin de actividades orientadas a obtener de los dems atencin, aceptacin, admiracin y credibilidad por lo que la persona es, hace, sabe, o es capaz de hacer y ejecutar.

Medios Preferidos para Obtener Retribuciones Deseadas en el Trabajo. Afirma Toro lvarez (1.990) que como en todos los fenmenos psicolgicos, se observan grandes diferencias individuales tanto en las condiciones motivacionales internas como en las externas, en tal sentido, las personas difieren en cuanto a los medios que prefieren emplear para obtener retribuciones deseadas en sus respectivos trabajos. Shein (1.970) ejemplifica su contrato colectivo, relacin establecida entre el individuo y la organizacin, explicando que si una persona est trabajando con eficiencia, generando compromiso, lealtad y entusiasmo por la organizacin y las metas de sta, y si obtiene satisfaccin en lo que realiza, es decir, en su trabajo, se establecen dos condiciones: primero, el grado en que las expectativas del sujeto coinciden con las de la organizacin; y, segundo, suponiendo que exista tal coincidencia, hay que considerar lo que se intercambia: dinero por tiempo y trabajo, satisfaccin de las necesidades sociales y de seguridad al contar con un empleo, calidad en los productos y esfuerzo creador al servicio de los objetivos de la organizacin, o la posible combinacin de stos y otros elementos. Por su parte, Simon (1.957) asegura que el comportamiento de las personas en toda organizacin es intencional, orientado a la obtencin de metas o resultados; por lo consiguiente, en la medida en que las organizaciones provean posibilidades directas e indirectas de alcanzar metas personales, en esa misma medida las personas estarn dispuestas a considerar su vinculacin como miembro activo de la organizacin; a cambio, el individuo recibe beneficios o retribuciones que le interesan, tal como salario, buen trato, promocin, prestigio y la satisfaccin de varias necesidades. Por supuesto, la participacin activa del individuo se expresa en su dedicacin a la empresa en tiempo y esfuerzo, aceptando que las personas revestidas de autoridad definan y limiten su comportamiento, es decir, aceptar relaciones de autoridad dentro de ciertos lmites. En cuanto a este tipo de condicin, referida a los medios preferidos para obtener retribuciones deseadas en el trabajo, se desea determinar los valores o elementos que la persona atribuye a varios tipos de desempeo en relacin con varios resultados o retribuciones deseadas. Estas condiciones se encuentran delimitadas por cinco (5) factores:

Dedicacin a la Tarea: Este factor incluye modos de comportamiento caracterizados, ya sea por la dedicacin de tiempo, el esfuerzo y la iniciativa en el

trabajo, as como por el deseo de superacin y de mostrar responsabilidad y calidad, adems, por derivar algn beneficio primario del hecho mismo de la ejecucin. Se trata de la intencin de poner al servicio de la tarea, recursos, medios y condiciones personales con que cuenta el individuo.

Aceptacin de la Autoridad: Modos de comportamiento que manifiestan acato, reconocimiento y aceptacin, tanto de las personas investidas de autoridad en la organizacin como de las decisiones y actuaciones de tales personas. Comportamientos de sujecin a las determinaciones de personas o dependencias con autoridad formal.

Aceptacin de Normas y Valores: Este factor se evidencia a travs de modos de comportamiento que hacen realidad valores, creencias o normas relevantes para el funcionamiento y la permanencia del individuo dentro de una organizacin, evitando todo aquello que pueda causar perjuicios al trabajo y a la empresa, cumpliendo sus normas y polticas, que permiten el logro de sus objetivos y metas.

Requisicin: Se expresa por medio de comportamientos que estn orientados a la obtencin de retribuciones deseadas, influenciando directamente a quien puede concederlas, ya sea a travs de la persuasin, la confrontacin o la solicitud directa personal, manifestando la retribucin deseada, esperada.

Expectacin: Comportamiento que evidencia expectativa, confianza y pasividad ante los designios de la empresa o de sus personas envestidas de autoridad; en tal sentido, las retribuciones deseadas se dan por iniciativa propia y benevolencia del patrono, ms que por mrito personal

4.2 Condiciones Motivacionales Externas:

Esta dimensin comprende variables constituidas por eventos externos, y otras personas o agentes; ambas coinciden en el hecho de contener variables externas al organismo, propias del contexto laboral u organizacional y del puesto de trabajo o rea. Este grupo de variables describen condiciones organizacionales y del puesto de trabajo que estn en el contexto laboral de todo individuo, y cuyo anlisis, debe realizarse con los criterios propios de su condicin de estmulos. La categora de los eventos externos comprende factores intrnsecos motivacionales relacionados directamente con el trabajo,

y que permiten al individuo reaccionar ante una situacin dada. Por su parte, las personas o agentes contiene los modos de comportamiento tpico de los jefes, colegas y subalternos que, al igual que las otras variables extrnseca, en este caso, pueden activar la aparicin de ciertas acciones a partir de la valoracin que se atribuye a las condiciones externas, y dado que no todos los puestos de trabajo no son iguales, resulta significativo identificar estas condiciones y el valor e inters que ellas puedan revestir. Se pretende con la identificacin de las condiciones motivacionales externas estudiar el valor que cada individuo o persona atribuye a los distintos tipos de retribuciones por el desempeo que una organizacin ofrece. Los factores considerados en esta variable son cinco (5) tambin, a saber: Supervisin: Es el valor que todo sujeto atribuye a los comportamientos de consideracin, reconocimiento o retroinformacin que brindan los representantes de la autoridad organizacional hacia l. Grupo de Trabajo: Est representado por las condiciones sociales de todo empleo provee a las personas, brindando la oportunidad de estar en contacto con otros, hacindose partcipe en actividades colectivas, compartiendo, aprendiendo de otros y con otro, y la valoracin que el individuo hace de tales condiciones. Contenido del Trabajo: Condiciones intrnsecas del trabajo que proporcionan a la persona que lo ejecuta varios grados de autonoma, variedad, acceso a la informacin sobre su contribucin a un determinado proceso o producto, y la valoracin que la persona hace de esas condiciones. Promocin: Es la perspectiva y la posibilidad de movilidad ascendente o

jerrquica que un puesto de trabajo permite a su ejecutante dentro de una organizacin; de esa posibilidad la persona puede derivar proyecciones personales de progreso, de prestigio y aproximarse a situaciones de mayor responsabilidad.

5.

Factores Socioeconmicos

Factores de la Personalidad. Condiciones Intervinientes: conformadas por las habilidades y capacidades del individuo, conjuntamente con su riqueza experiencial, orientacin laboral, expectativas y motivacin. En cuanto a las condiciones intervinientes, stas se subdividen en cuatro categoras: Conocimientos Habilidades Motivacin Oportunidad

Ahora bien, estos dos procesos internos, que tienen un papel mediador en la determinacin de las acciones, conllevan a la conformacin y determinacin del comportamiento; un desempeo especfico, un comportamiento particular constituyen la condicin consecuente, o efecto, la que a su vez, se constituye en algo que afecta a las personas o a las relaciones establecidas entre ellas, es decir, se convierte en una nueva condicin antecedente que acta sobre las actitudes, percepciones, motivacin. Lara y Barradas (1997), Rondn (1991), y otras investigaciones, sealan que los estudiantes con hbitos de estudio obtienen un mayor rendimiento acadmico en comparacin con los que no lo tienen. Sin embargo, Tovar (1993) a diferencia de la mayora de las investigaciones sostiene que no existen diferencias significativas entre las calificaciones de los alumnos que poseen buenos hbitos de estudio y los que no lo poseen.

Realmente no puede haber siempre un buen rendimiento solo porque un alumno dedique ms tiempo que otro al estudio, no surte para todos, algunos tienen la capacidad de no necesitar ms de lo que el maestro les proporciona en un saln de clases, y bien, el resultado est en los exmenes prcticos que ellos realizan, ah demuestran la capacidad que tiene, o en ejercicios improvisados en el aula de clase. Son muchos los aspectos que pueden afectar al estudiante para que tenga un mal

rendimiento, y no hablar de los que tienen problemas de aprendizaje por naturaleza, que de ellos sabemos que deben de tener una atencin mucho ms especial. Tanto de los padres como docentes.

Segn Marsellech (1999) estudiar es: situarse adecuadamente ante unos contenidos, interpretarlos, asimilarlos y retenerlos, para despus poder expresarlos, ante una situacin de examen y utilizarlos en la vida prctica. Esto lleva a determinar que el estudio es un factor importante para el xito acadmico, no slo el acto de estudiar, sino tambin la organizacin personal del alumno (cmo estudiar, dnde estudiar, cundo estudiar, etc.) ya que de un estudio eficaz depende el xito que se alcance acadmicamente en la adquisicin de conocimientos. Los conocimientos los adquirimos de acuerdo a lo que estudiamos a travs de nuestra vida, en la escuela, colegio o universidad lo hacemos en su mayora por requisito a pasar el grado, o una asignatura, pero un gran porcentaje de estos conocimientos solo los retenemos por un corto tiempo, aunque siempre hay algunos que jams los olvidamos, y estn entre ellos los que aplicamos a una prctica o los que nos sirven para desenvolvemos en nuestra vida y que tales nos ayudan a alcanzar el xito y la autorrealizacin. Tradicionalmente, el fracaso acadmico de los alumnos en matemticas ha sido considerado superior al del resto de reas curriculares. Sin embargo, no parece existir suficiente evidencia cientfica para aceptar esta afirmacin. Surge entonces la cuestin de si es cierta la idea tan ampliamente extendida de que las calificaciones en matemticas son significativamente inferiores al del resto de materias - y, en caso de ser cierta, si sucede de igual forma en diferentes contextos y circunstancias -, o de si esta creencia no es ms que un mito social sin base emprica real. Los esfuerzos que se han venido haciendo en el sistema educativo para mejorar el rendimiento de los estudiantes en asignaturas como espaol y matemticas no han sido del todo efectivos. Eso revela el ltimo Informe Nacional de Evaluacin de los Aprendizajes en Educacin Bsica, elaborado a travs de la Secretara de Educacin para medir el cumplimiento de las metas del programa Educacin para Todos (EFA, por sus siglas en ingls). Segn el estudio, elaborado a travs de la aplicacin de una serie de pruebas en 854 centros educativos de Honduras, el ao anterior no se obtuvieron los avances esperados en el aprendizaje de las matemticas. Para 2009 el plan EFA trazaba un rendimiento promedio de 55 por ciento en espaol y matemticas, para poder alcanzar la meta del 70

por ciento al 2015. En el caso de la asignatura de espaol, los estudiantes evaluados alcanzaron un rendimiento de 58.2 por ciento, es decir, 3.2 puntos arriba de la meta trazada. Sin embargo, en matemticas los estudiantes evaluados alcanzaron un rendimiento de 53.4 por ciento, es decir, 1.6 puntos por debajo de la meta que se haba establecido para el ao anterior. La verdad es que se han logrado avances en el tema de aprendizaje en espaol y matemticas, la tendencia es a mejorar, pero hace falta trabajar ms para lograr el cumplimiento de las metas EFA al ao 2015 Segn las autoridades educativas, en 2008 se logr la distribucin de alrededor de seis millones de textos de espaol y matemticas en la mayora de los centros educativos que hay en el pas en la bsqueda de una mejora en el rendimiento de los estudiantes. Hallazgo: el informe detalla que son las mujeres las que tienen un mejor rendimiento tanto en matemticas como en espaol a diferencia de los hombres. De primero a sexto grado, los nios de primero son los que registran un mayor rendimiento en matemticas y en el caso de espaol, son los alumnos de sexto grado los que obtuvieron la mayor calificacin. A nivel de departamentos los mejores evaluados en ambas materias son los estudiantes de Ocotepeque y los peores son de Gracias a Dios, por las mltiples dificultades que hay en la zona. El rendimiento en espaol en Ocotepeque es de 68.8 por ciento y en matemticas es del 62.2 por ciento. En Gracias a Dios el rendimiento en espaol es de 37.2 por ciento y en matemticas es de 37.9 por ciento. En el caso de Francisco Morazn el rendimiento de los nios de primero a sexto grado en matemticas es de 46.2 por ciento mientras que en espaol es de 60.5 por ciento. Segn algunos entendidos en la materia, uno de los principales problemas que hay ante el bajo rendimiento en estas materias son los viejos mtodos de enseanza que an se utilizan en los centros de educativos del pas, aunado a las contantes huelgas que se registran cada ao en las escuelas y colegios.

CONCLUSIONES
Despus del anlisis del instrumento y la tabulacin de datos as como la investigacin y los debates realizadas por el grupo de investigacin Los Impulsadores de la clase METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn llegamos a la siguientes conclusiones:

De las hiptesis se comprobaron las siguientes: La falta de Hbitos de estudio de los estudiantes. Los estudiantes estudian la mayora minutos antes de las pruebas o exmenes. Tiempo dedicado al estudio. La

mayora de estudiante

no dedica tiempo

fuera del saln de clases a la asignatura de matemticas Desgasto fsico del alumno en las labores trabajo en el campo para generar ingresos econmicos al hogar. Que el 90% de los estudiantes ayudan en las labores diarias, as como a generar ingresos a sus hogares debido a que es una zona cafetalera de la regin , el ingreso de sus hogares depende de sus patrimonios (fincas de caf) Mala alimentacin. Que a pesar que se cuenta con una aceptable

alimentacin, el 73% de los estudiantes encuestados sufren de enfermedades comunes (Problemas estomacales (9%) y dolor de cabeza (64%)) lo cual es

producido por una alimentacin inadecuada ya que no cuenta con los nutrientes necesarios para el buen funcionamiento del cuerpo.

Al aplicar la encuesta y analizar los datos quedan descartadas las siguientes hiptesis Predisposicin del alumno a la clase de matemticas. Un 100% de los estudiantes contesto estar motivado por la clase. El alto grado de dificultad de los contenidos de las asignaturas de matemticas.

La falta de tcnicas motivacionales por parte de los docentes. Que estudiantes de Octavo Grado, secciones A y B del C.E.B se sienten satisfechos con sus maestros de matemticas

los

LA DEMOCRACIA

Condiciones pedaggicas en el saln de clases. Todos los estudiantes contestaron que las condiciones las pedaggicas son adecuadas. El desinters mostrado por los padres de familia en la educacin de sus hijos. Esta hiptesis se puede decir que no se cumpli ya que existe un apoyo logstico por parte de los padres de familia con sus hijos pero se carece de apoyo intelectual ya que la mayora de estos padres solamente tiene

educacin primaria y este es un gran reto para el proceso educativo.

SUGERENCIAS
Debido a los resultados de la investigacin es difcil dar algunas recomendaciones ya que el problema en dicho centro educativo est relacionado con la clase de

matemticas por los factores de ndice econmico y su ubicacin en el rea rural ya que se depende de fuerza de trabajo familiar para el sustento del hogar debido a lo anterior expuesto se dan las siguientes recomendaciones:

1) Que los maestros de las asignaturas de matemticas desarrollen las clases en forma de taller dando una hora u hora y media ejercicios prcticos a la semana al desarrollo de

2) La implementacin de la herramienta pedaggica RECUERDA Que consiste en realizar un ejercicio de la leccin anterior de la clase antes de comenzar con el desarrollo

3) Realizacin de reuniones con los padres de familia una vez por mes hasta que se logre que los padres den un espacio para que los estudiantes dediquen

ms tiempo al estudio y en especial a la asignatura de matemticas

4) Implementacin del calendario matemtico en el centro educativo y as lograr aprovechamiento del tiempo libre dentro de la institucin

Universidad Pedaggica Nacional

Francisco Morazn Programa especial universitario de formacin docente PREUFOD
ENCUESTA Datos Generales CEB La Democracia II Curso Ciclo Bsico Seccin A y B Jornada: Matutina Lugar y Fecha: La Laguna del Rincn, La Libertad, Comayagua, 3/11/2010 Propsito: Recaudar informacin veras y objetiva que conlleve a detectar los principales factores que influyen en el bajo rendimiento acadmico. Instrucciones: Conteste con lpiz tinta, evitando borrones y procurando responder con veracidad.

Aspecto Familiar
1.- Miembros del grupo familiar con quien convive a.- Padre, Madre b.- Padre o madre c.- Abuelos o tos d.- Otros parientes 2.- Nivel educativo de sus padres, encargados o grupo de convivencia a.- Primaria Completa b.- Primara incompleta c.- Educacin media d.- Educacin Superior e.- Ninguno 3.- Como es la participacin de sus padres, encargados o grupo de convivencias en sus estudios a.- Proceso de Matricula b.- Visitas espordicas al centro educativo c.- Monitoreo de resultados d.- Apoyo en estudios e.- Desinters total 4.- Tiempo dedicado a sus estudios a.- 1 hora diaria b.- 2 o ms horas diarias c.- Antes del examen d.- Nunca

 Aspecto Educativo 5.- Siente motivacin al asistir a las clases de matemticas y espaol a.- Si b.- No Porque: _______________________________________________ 6.- El ambiente escolar: saln, mobiliario y recursos utilizados en las clases de matemticas y espaol es adecuado a.- Si b.- No Porque: _______________________________________________ 7.- El maestro le brinda atencin individual a.- Si b.- No Porque: _______________________________________________ 8.- Fomentan sus maestros de las asignaturas de matemticas y espaol hbitos de estudios a.- Si b.- No 9.- En las asignaturas de matemticas y espaol le asignan tareas para desarrollar en su casa a.- Si b.- No 10.- Repite usted el ao acadmico a.- Si b.- No 11.- su ndice acadmico en las asignaturas de matemticas y espaol es de: a.- 0-59 b.- 60-79 c.-80-89 d.-90-100 12.- Le gusta la forma como los profesores de las siguientes asignaturas le imparten sus clases a.- Espaol Si No b.- Matemticas Si No

Alumnos del Centro de Educacin Bsica La Democracia, Llenando Encuesta

Alumnos de Octavo Grado llenando encuesta.

Bibliografa
Cap#12 el proceso de investigacin cualitativa Roberto Hernndez Sampieri Carlos Hernndez Collado Pilar Baptista Lucio o Internet http://contexto-educativo.com.ar/2001/3/nota-11.htm http://www.oei.es/calidad2/Velezd.PDF http://www.monografias.com/trabajos44/habitos-y-rendimiento/habitos-yrendimiento.shtml www.elheraldo.hn http://www.udlondres.com/revista_psicologia/articulos/factores.htm http://html.rincondelvago.com/rendimiento-academico.html