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RESUMEN EJECUTIVO

NOMBRE DEL PROYECTO: Impacto de un modelo de intervención sobre el 
desarrollo de herramientas científicas espontáneas en niños entre 2 y 6 años.

ENTIDAD OFERENTE: Centro de investigaciones y estudios avanzados en 
Psicologia, Cognicion y Cultura. Universidad del Valle

ENTIDADES PARTICIPANTES:  Gobernación del Valle ­Secretaria de Educación­; 
Universidad de Buenos Aires. Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de 
las Ciencias (CEFIEC); Universidade Federal Fluminense, Centro de Estudos Sociais 
Aplicados. Facultade de Educação. Programa de Pós­Graduação em educação.

ENTIDAD FINANCIADORA:  Organización de Estados Americanos ­ OEA ­

POBLACION BENEFICIADA: 300 docentes de Educación Inicial  directamente y 
9000 niños con edades entre 0 y 6 años indirectamente.

OBJETIVO: Contribuir a la formación de herramientas científicas espontáneas en los 
niños, a partir del mejoramiento de las estrategias de intervención orientadas a 
fomentar el espíritu científico y tecnológico, de acuerdo con los mandatos de los 
responsables de ciencia y tecnología del hemisferio, quienes solicitan la difusión y 
comprensión de la ciencia y la tecnología en la educación inicial, básica y media.

ESTRATEGIAS: 

Este proyecto se realizará en cuatro fases. La primera corresponde a la capacitación de 
300 maestros con un beneficio directo a 9000 niños. Tiene una duración de 5 meses y 
constituye el punto de partida para medir el impacto del modelo de intervención en 
la práctica educativa y en la formación de herramientas científicas en el niño. Inicia 
con la aplicación de un cuestionario diseñado para identificar concepciones previas 
acerca del desarrollo cognitivo del niño. La información obtenida a partir del 
cuestionario y el desempeño de los maestros a lo largo de la fase de capacitación, es 
fundamental para determinar la relevancia de este modelo en la educación de la 
primera infancia. 
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La segunda fase corresponde a la identificación y el análisis de las situaciones 
obtenidas a partir del trabajo con los maestros y los niños. La duración de esta fase es 
de un (1) mes.

La tercera fase busca determinar el impacto que tiene la capacitación sobre la práctica 
educativa del maestro, mediante la identificación de los cambios significativos en sus 
producciones y propuestas después de la participación en el programa. Esta fase 
dura 4 meses y sus actividades corresponden a una labor de investigación, más que 
de intervención. Durante este tiempo, los grupos de investigación participantes 
ofrecen la realización de pasantías que favorecerán el manejo conceptual y 
metodológico de las problemáticas del proyecto. El resultado de esta tercera fase es 4 
profesionales capacitados y 4 estudiantes de psicología.

La cuarta fase corresponde a la elaboración de un (1) libro manuscrito en español y 
en portugues. Esta fase dura 2 meses.

ANTECEDENTES Y LOGROS: 

Desde el año de 1995 el Centro de Investigaciones estableció una fructífera alianza 
con la Secretaría de Educación Departamental, a través de la División de Desarrollo 
Técnico Pedagógico mediante la realización de dos investigaciones, patrocinadas con 
el Ministerio de Educación Nacional, lo cual permitió la identificación de propositos 
comunes en las dos instituciones aprovechando los avances que cada institucion 
habia tenido hasta el momento: unos avances teoricos sobre el desarrollo del nino por 
parte del centro y un campo de aplicacion de esas teorias en la escuela, sea en 
terminos de los niños directamente o de los docentes involucrados en su atencion, 
por parte de la Secretaria. Esta alianza se continuo con la realizacion de dos cursillos 
para docentes de Preescolar sobre las capacidades cientificas y matematicas en los 
ninos de 0 a 6 anos y las formas de intervenir sobre ellas desde la escuela; unos 
conversatorios sobre indicadores de logro con maestros de Preescolar y Basica 
Primaria; un foro sobre Educacion Inicial y una investigacion sobre las capacidades 
inferenciales de los ninos de 3 a 6 anos, esta ultima financiada por COLCIENCIAS.

Consideramos que el esquema de alianzas estrategicas sumadas al desarrollo de 
elementos conceptuales a traves de la investigacion, se puede constituir en un modelo 
para llevar a feliz termino la nueva funcion que se le asigna a las entidades 
territoriales, en el sentido de ser entes asesores y formuladores de politicas que, en el 
caso de educacion requiere del apoyo de quienes vienen haciendo ciencia en la 
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region, posibilitando de esta manera unas directrices solidas y bien fundamentadas 
que haran de la educacion en nuestro departamento un eje fundamental del 
desarrollo para la superacion de la fuerte crisis que nos afecta.

  DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

Impacto de un modelo de intervención sobre el desarrollo de herramientas 
científicas espontáneas en niños entre 2 y 6 años.

Planteamiento del problema

El proyecto busca contribuir a la formación de herramientas científicas espontáneas 
en los niños, a partir del mejoramiento de las estrategias de intervención orientadas a 
fomentar el espíritu científico y tecnológico, de acuerdo con los mandatos de los 
responsables de ciencia y tecnología del hemisferio, quienes solicitan la difusión y 
comprensión de la ciencia y la tecnología en la educación inicial, básica y media. En 
lo relacionado con la educación, contribuye a mejorar la calidad mediante la 
capacitación de maestros de preescolar en el diseño de estrategias novedosas de 
intervención que tiendan a recuperar una práctica centrada en los puntos de vista del 
niño acerca  del mundo que lo rodea.

Este proyecto es coherente con los intereses del Programa Interamericano  de CYT 
(PRICYT) de la OEA. Se relaciona con el intercambio de información y programas de 
cooperación para apoyar la formulación y realización de proyectos innovadores en 
educación, así como también con la adopción de nuevos modelos educativos para 
liberar la creatividad y aprender a generar conocimientos útiles a la sociedad.

Marco teórico y Estado del Arte

La revisón analítica que a continuación se presenta se circunscribe al estudio del 
pensamiento y el razonamiento científico en la psicología y más especificamente al 
de aquellas tendencias que se organizan en torno a las concepciones que debaten la 
posibilidad de considerar al niño como un científico. Como todos saben, esta 
problemática esta basada en la idea según la cual niño desde muy  temprano ilustra 
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una comprensión racional y análoga o similar a la que identifica al hombre de 
ciencia. La bibliografía reagrupada en este campo podría resumirse en la formulación 
de esta relación como una  metáfora, una analogía o simplemente una boutade. Estas 
alternativas respectivamente se caracterizan en la presencia de tres vertientes 
definidas en la literatura psicológica especializada, y que trataremos de caracterizar 
en lo que sigue :

Primera tendencia : el niño como científico

Dentro de esta tendencia se maneja una concepción en la que el niño se considera 
como un pequeño científico, su desempeño refleja la actividad científica disciplinar 
en los aspectos estructurales. Esta vertiente constituye algo así como el Establishment 
de  los   estudios  psicológicos   cognitivos  actuales,  pero  dentro   de  ella  hay  diversos 
matices que muestran que la adopción de la analogía se radicaliza o se flexibiliza. A 
continuación se muestran algunos de esos matices.

­ los radicales: el niño es  un teórico,  se desempeña efectivamente como un 
científico, opera como un pequeño teórico ante el mundo y las teorías que usa son 
sistemas abstractos explicativos. Esta tendencia se conoce como la perspectiva de la 
Teoría­Teoría, y tiene sus mayores exponentes en  A.Karmiloff­Smith (por lo menos 
en sus últimas versiones), S. Carey, A. Gopnik, A. Meltzoff, Keil, Light. Los sistemas 
teóricos se conciben como redescripción de representaciones, cambio conceptual. 
definen y redefinen el estudio de los sistemas conceptuales del niño a partir de los 
sistemas mismos apoyados en las hipótesis e inferencias sobre la manera como ellos 
creen que es el sistema cognitivo humano en los primeros años. Se caracterizan por 
proponer modelos de funcionamiento mental que corresponde a una mirada formal 
de lo que es la ciencia. Generalmente estas propuestas comparten una concepción de 
la mente como de dominio específico, por lo que buena parte del énfasis tiene que 
ver con el contenido de las teorías.

 
­ los intermedios. El niño es un pequeño científico pero el análisis de su 
funcionamiento se analiza a partir del desempeño efectivo ante situaciones de 
resolución de problemas. En ese sentido la constatación de un modelo abstracto, 
queda enun segundo plano. Como exponentes se encuentra la primera Karmiloff­
Smith (la del texto Karmiloff­Smith & Inhelder, 1974)  quienes acuñan el término 
teorías­en­acción para ilustrar la manera como el  niño utiliza hipótesis, usa teorías, 
maneja información. Se trabaja mucho en la importancia que tiene el análisis de las 
situaciones  que evocan las herramientas cognitivas y la manera cómo el niño las 
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pone en funcionamiento frente a un escenario particular. Por ejemplo, Sodian y col 
1991,  Ruffman 1993, Koslowski, crean situaciones en las que los niños pueden 
superar sus propias y poderosas creencias. Utilizando planos experimentales y 
manejo riguroso de las variables  en juego pueden  llegar a aislar hasta encontrar la 
variable realmente causal. Una conclusión que se desprende de esta perspectiva es 
que “bajo condiciones apropiadas, los niños pueden entender las relaciones entre 
evidencia empírica e hipótesis". En este contexto, los elementos provenientes de la 
pragmática y de los estudios sobre comprensión son una fuente de re–elaboraciones 
de la concepción sobre el pensamiento científico del niño. DeLoache propone que el 
razonamiento científico es susceptible de rastrearse en el niño desde muy temprano 
en la medida en que se analicen los aspectos estructurales de las tareas y se analice 
los recursos (incluso los más inusitados) con los que el niño cuenta para resolver una 
gran variedad de problemas. 

La diferencia entre el primer grupo de autores y el segundo es el uso de la TM, por 
una parte y la plasticidad y contextualización de las situaciones por otra. Sin 
embargo, hay que decir que las situaciones siguen siendo muy verbalizantes. Es 
cierto que mientras que para los primeros, las situaciones experimentales son 
calcadas de un modelo supuestamente adulto y aseptico, en el segundo grupo las 
situaciones son más contextualizadas y significativas para el niño. Pero a pesar de 
eso los intentos por desprenderse de los modelos adulto es aún muy tímido por lo 
que se puede seguir en las revisiones bibliográficas.

­ los psicologistas: este conjunto de autores parte de las características propias que 
definen el pensamiento del niño y de allí derivan la propuesta de trabajo sobre el 
niño científico. Sin lugar a dudas, asumir una perspectiva desde el desarrollo 
favorecería sustancialmente la toma de distancia de los radicalismos en que parecen 
comprometerse muchas de las perspectivas mencionadas, pues obligan a adoptar el 
punto de vista del niño.

Segunda     tendencia :el  niño como razonador intuitivo
El niño no es un teórico, ni un científico, ni nada. A lo sumo es un razonador 
intuitivo, pero sus características están lejos de parecerse a las características del 
razonamiento científico propiamente dicho. La utilización de la analogía del niño 
como científico por lo tanto es inconveniente. Entre los principales argumentos para 
estar en contra de la utilización de la analogía están:

­ la historia de la ciencia en occidente niega la pertinencia de la analogía.
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­ Los procesos de pensamiento del científico son radicalmente diferentes a los 
procesos del niño.
­ La imagen del científico en los psicólogos que estudian  procesos de pensamiento 
del científico en los niños produce y deriva en un conjunto de tareas y de 
situaciones en las que se evalúan  los siguientes elementos:

Habilidades para entender el significado de los datos
Desarrollar criterios consistentes para evaluarlos 
las relaciones entre la teoría y la evidencia
Papel de la evidencia frente a las hipótesis
Confirmación o rechazo de hipótesis
Sensibilidad a una conceptualización en términos de correlaciones (covariación)
Capacidad de diseñar experimentos
Capacidad para realizar juicios basados en evidencias de los experimentos
Dificultades en entender las correlaciones, 
la relación entre evidencia empírica como prueba de hipótesis
Las habilidades metacognitivas, que según D. Kuhn, son decisivas en la medida en 
que son necesarias para reflexionar sobre las propias operaciones y las adquisiciones 
que se hacen con esas operaciones. Permiten la refundición de la teoría y la evidencia

Es interesante anotar que entre 1985 y 1995  la característica de los autores que 
trabajan los llamados procesos de pensamiento del científico en los niños, realizan una 
simulación o una conceptualización de tareas provenientes de una conceptualización de 
las tareas del científico con tres características que les definen un perfil: 

1) Ellos parten de un modelo especular del científico, de alli derivan el diseño de la 
situaciones y  con ellas en mente evalúan el desempeño de los niños en las 
siguientes características
­ Capacidad de diseñar experimentos/
­ Capacidad para realizar juicios basados en evidencias de los experimentos 
­ Dificultades en entender las correlaciones, 
­ la relación entre evidencia empírica como prueba de hipótesis 

­ 2) No son situaciones que tienen verdadera significación ni anclaje en el mundo 
del niño, no parecen ni ancladas ni con posibilidades de anclarse en el mundo del 
niño. 

­ 3) Son situaciones muy apoyadas en la información verbal tanto de quien 
propone la situación como para el niño que la debe resolver. D. Kuhn sería la más 
representativa entre los autores que sostienen lo anterior.
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Balance
 
Para   intentar   un   breve   y   esquemático   balance   sobre   los   enfoques   presentados 
anteriormente,   y   con   el   propósito   de   inscribirnos   en   el   enfoque   que   defiende   la 
pertinencia de la analogía  del niño como  científico, al menos  en su tendencia  no 
radical,   mostramos   a   algunos   autores   que   han   respondido   a   las   objeciones   del 
segundo enfoque. 

En primer lugar está el trabajo de Gopnik y Meltzoff (1996) quienes han respondido a 
algunas de las objeciones al uso de la metáfora del niño como científico:

­ objeción fenomenológica, que dice que los cientificos son más conscientemente 
reflexivos acerca de su teorización que los niños. Ante esto, Gopnik y Meltzoff 
argumentan que no es muy clara la objeción porque los estudios cognitivos muestran 
que los seres humanos desarrollan hazañas extremadamente complejas de 
procesamiento de información que no son conscientes.  Para ellos, los procesos 
reflexivos son el resultado de reconstrucciones después­del­hecho,  realizadas por los 
filósofos de la ciencia, por lo que es una objeción muy formal. 

­ objeción sociológica: que dice que los cientificos adultos desarrollan 
su comprension del mundo dentro de una estructura social jeraquizada que supone 
una division rigurosa del trabajo. Esta objeción simplemente olvida que los niños al 
igual que los adultos, estructuran un conocimiento sobre el mundo dentro del 
contexto de una sociedad que ya tiene un conocimiento sobre el mundo. El 
conocimiento del niño se forma dentro de un contexto más social que lo que el 
término “pequeño científico” podría hacer suponer. Los niños viene en un mundo 
social rico en contradicciones, instrucción, y transmisión lingüística de informacion. 
Se trata ante todo de diferencias (entre niños y cientificos) que tiene que ver con 
diferentes tipos de organización social y no entre procesos sociales y otros que no lo 
son, como habitualmente se ha celebrado la diferencia entre niños y científicos. 

­ objeción sobre la aproximación y convergencia en los puntos de vista: esta objeción 
dice que los científicos no siempre convergen en las mismas teorías  en tiempos 
similares, mientras que los niños si lo hacen, si muestran un desarrollo uniforme. 
Gopnik y Meltzoff señalan que este es uno de los aspectos más relativos en cuanto a 
las objeciones que se le plantean a la analogía del niño como científico, pues todos los 
científicos no están de acuerdo en la suposición de que la ciencia debe implicar una 
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diferencia sustancial en cuanto a convergencias y aproximaciones en los científicos 
sobre un aspecto en particular.

­ la objeción que dice que el razonamiento del niño es mágico, animista y que está 
basado en argumentos de autoridad más que en procesos de inferencia, mientras que 
en los científicos adultos no es así. Los autores muestran que esta objeción es 
tendenciosa, porque esta basada en la suposición según la cual  todos los científicos 
cuentan con evidencia empírica para apoyar sus hipótesis. 

Por su parte, otra autora, B. Koslowski (1996) dice que buena parte de los que niegan 
la presencia de un razonamiento científico legítimo en los niños y en los legos 
provienen de una psicología de corte empirista cuyo trabajo experimental se ha visto 
reflejado en dos tipos de tareas. Por un lado, en aquellas en que se pide a los sujetos 
que dependan de información de covariación en situaiones que son teóricamente 
pobres, tales como las tareas de las operaciones formales. Para ellas, tales tareas se 
diseñan con el fin de que las consideraciones de la teoría o de los mecanismos no 
observables no jueguen un papel importante. Por otro lado, las tareas en que se le 
piden al sujeto razonar acerca de una situacion rica teóricamente pero condicionada 
operacionamente, es decir, en la que el desempeño correcto ante la situación consiste en 
ignorar consideraciones teóricas o de mecanismos y de depender solamente de la 
información acerca de la covariación.

Koslowski igualmente propone una alternativa para superar el radicalismo de los dos 
enfoques, a saber, no centrase exclusivamente en la covariación, ni exclusivamente en 
lo teorico sino la interdependencia entre lo teórica y el método, lo que parece sugerir 
una mirada experimentalista en el desemepño del sujeto. El sujeto que experimenta 
parece ser un escenario apropiado para estudiar el razonamiento científico del sujeto. 
Esta perspectiva supondría concebir situaciones que exploren ambos aspectos: 
interaccion del sujeto con covariaciones, y modificacion de sus teorias sobre el 
mundo. Uno de los ejemplos más ilustrativos de esta tendencia podría ser el estudio 
de Karmiloff­Smith e Ihnelder (1974). Para ellas “la noción de teoría­en­acción y la 
noción de construcción explícita de una teoría dan buena cuenta del razonamiento de 
tipo científico del niño.

Por último, otros autores señalan la inconveniencia de toda comparación que ponga 
en desventaja la actividad del niño. Baillo y Carretero (1996) ofrecen algunas razones 
que sintetizan adecuadamente tales inconveniencias: 1) a menudo la comparación no 
se hace entre teorías infantiles y las de los científicos como sujetos  que investigan, 
sino entre  las teorías infantiles y las teorías científicas acabadas y consolidadas;  2) la 
comparación más adecuada sería entre las teorías de ambos, durante  su proceso de 
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razonamiento; 3) en este sentido, si se detallan  los procesos de razonamiento del 
científico, se puede concluir que tienden a cometer los mismos  sesgos de 
razonamiento que los niños. La solución de problemas  más complejos de los 
científicos disciplinares, se debe únicamente al manejo de contenidos más complejos 
(o al dominio de espacios conceptuales más amplios como señala Boden (1994).

¿Qué posición adoptar en medio de esa polarización?

Nuestro poyecto toma lugar dentro de ese debate adhiriendo a la pertinencia del uso 
de la metáfora en su versión psicologista no radical. Aprovecha lo mejor de ambos 
enfoques pero mantiene una posición respecto de la adopción del punto de vista del 
niño, aspecto muchas veces pasado por alto en el debate. Se centra en el análisis de 
las concepciones subyacentes sobre la ciencia y la investigación cientifica, y 
contribuye a identificar algunos puntos sobre los cuales sería pertinente continuar 
usando la analogía por la utilidad que supone para los psicólogos del desarrollo y los 
educadores que poretenden acercarse adecuadamente a las comprensiones de los 
niños sobre el mundo que los rodea.

Sin desconocer las diferencias entre la actividad del científico y experto disciplinar y 
la del niño, el énfasis se pone más en el análisis del tipo de actividad puesta de 
presente por el niño ante diferentes situaciones de resolución de problemas. Dicho 
análisis, contribuiría a señalar cuáles son los aspectos potenciales de la actividad 
infantil, susceptibles de aprovecharse para un desarrollo apropiado de sus 
competencias cognitivas, como condición de los  aprendizajes escolares posteriores. 

Los aspectos puntuales en que nuestro trabajo pretende avanzar son:

–trabajar con base en unas operaciones cognitivas identificadas tales como la 
inferencia, la planificación, la anticipación, la experimentación y la formulación de 
hipótesis, que constituyen buena parte del tejido sobre el cual reposan otras 
herramientas mas sofisticadas y el posterior andamiaje de la reflexión mejorante.

­ definir una concepción de lo que significa actuar científicamente, investigación 
científica
­ definir una postura metodológica en que las consideración de las situaciones de 
resolución de problemas resultan cruciales para avanzar 
­ determinar a que nivel se realiza el análisis del desempeño del niño.
 10

Objetivos

General

Determinar el impacto de un programa de formación y capacitación1, orientado al 
fomento del espíritu científico y tecnológico en la primera infancia, sobre las 
estrategias de intervención de personal involucrado en un trabajo con niños entre 2 y 
6 años.

Específicos

­ Establecer el cambio en las concepciones de los maestros acerca del desarrollo 
cognitivo, la intervención y la evaluación en el contexto educativo, las herramientas 
científicas espontáneas en los niños, la resolución de problemas y la enseñanza de las 
ciencias, entre otras; a partir de su participación en el curso “El niño como científico”

­ Establecer los niveles de apropiación de la propuesta por parte de los maestros a 
través del análisis de las estrategias de intervención utilizadas por ellos en su trabajo 
cotidiano con los niños, durante los cuatro meses posteriores a su participación en el 
curso “El niño como científico”.

­ Identificar las restricciones y posibilidades percibidas por los maestros a la hora de 
implementar, en el contexto escolar, la metodología educativa propuesta en el curso 
“El niño como científico”.

Metodología propuesta

Sujetos
300 maestros de preescolar, participantes en el cursillo “el niño como científico” 
(ofrecido en Colombia, Brasil y Argentina)

Para la determinación del impacto de la propuesta se emplearán tres estrategias 
diferenciadas; se hace una descripción del instrumento, procedimiento y análisis de 
la información a utilizar.

Estrategia A. 

1
Para efectos del presente proyecto se ofrece un curso denominado “El niño como científico”, el cual
operacionaliza el programa de formación y capacitación mencionado.
 11

Instrumento
Encuesta especialmente diseñada para esta investigación. Indaga por las 
concepciones de los maestros acerca del desarrollo cognitivo, la intervención y la 
evaluación en el contexto educativo, las herramientas científicas espontáneas en los 
niños, la resolución de problemas y la enseñanza de las ciencias, entre otras. Dicha 
encuesta combina preguntas abiertas, de elección múltiple con unica respuesta, de 
ordenar y dicótomas (acuerdo, desacuerdo)

Procedimiento 
Se realizarán dos apliaciones del instrumento a los particpantes, la primera o PRE­
curso en la primera sesión del cursillo y la segunda o POST­curso en la sesión final 
(sesión 13 o 14). La encuesta será resuelta individualmente y por escrito.

Análisis de la información
Los resultados de la encuesta se someterán a un análisis estadístico, que permita 
establecer la diferencia en las respuestas de los maestros entre una y otra aplicación2. 
Las respuestas  de los maestros a las preguntas abiertas serán analizadas a partir de 
un sistema de categorización predefinido (a priori), posteriormente se intentará 
establecer correlaciones entre las respuestas dadas por los maestros a los diferentes 
componentes de la encuesta.

Estrategia B

Recolección de la información
A lo largo de los cuatro meses posteriores a la realización del cursillo se observará el 
trabajo de los maestros en el aula. Se realizará el seguimiento de una actividad por 
cada maestro. Las actividades registradas seran escogidas a partir de una revision de 
la planeacion del maestro. Se tendrán en cuenta dos criterios de seleccion: En primer 
lugar debe tratarse de una actividad cercana a la resolucion de problemas o que por 
lo menos en apariencia lo sea (investigadores y maestros participarán de este 
proceso). En segundo lugar debe tratarse de actividades de corta duracion [no mas de 
30 minutos].

La información se obtendrá de tres fuentes principales:

­ Copias de los documentos de planeación en los que se describen las actividades a 
realizar por parte de los maestros en el marco de su trabajo en el salón de clase; en 

2
Igualmente, los pormenores relativos al análisis estadístico se precisan en el documento anexo mencionado.
 12

términos de una descripción de los materiales, el procedimiento y los objetivos o 
propósitos que persigue el maestro al proponer la actividad.
­ Videos del desarrollo o aplicación de la actividad por parte del maestro en el 
contexto de su trabajo habitual con los niños. 
­ Copia del registro de la información producto del desarrollo de la actividad con los 
niños.

Instrumento 
Rejilla tipo “checklist” la cual brinda información sobre la apropiación de la 
propuesta en lo conceptual y en lo metodológico por parte de los maestros. Esta 
compuesta de enunciados que hacen referencia a elementos característicos de la 
metodología educativa propuesta. Se establece si la característica en cuestión se 
encuentra “presente” o “ausente” en la actividad del maestro.

Procedimiento
Una vez se tenga la descripción de la actividad, el video del desarrollo de la misma y 
el registro de la información producida, los miembros del equipo de investigación 
aplicarán el instrumento. Debe hacerse el proceso dos veces (confiabilidad), es decir 
se requieren dos personas que registren.

Análisis de la información3
La rejilla permitirá establecer niveles de apropiación de la metodología educativa del 
cursillo. Se identificarán cuales elementos son los más frecuentemente encontrados en 
el trabajo de los maestros, aplicando herramientas de estadística descriptiva.

Estrategia C

Procedimiento
En la ultima semana del periodo de seguimiento, se organizaran reuniones por 
grupos ­a la manera de conversatorios­ en las que se aborde el tema de las 
dificultades de la implementacion de la metodologia educativa propuesta, en los 
distintos contextos escolares a los que pertenecen los maestros.

Instrumento
Las discusiones que se presenten deberan producir materiales escritos que faciliten el 
posterior analisis de la informacion. Asi, los maestros deben discutir y producir un 
texto que reuna los aspectos que hayan considerado, a nivel grupal; posteriormente se 

3
Los detalles del analisis de la informacion obtenida se daran a conocer posteriormente, cuando el instrumento
haya sido elaborado completamente.
 13

realiza una plenaria. De esta plenaria debe quedar un acta, elaborada por los 
mienbros del equipo de investigación.

Análisis de la información
Se listarán y clasificarán las respuestas de los maestros, según criterios definidos a  
posteriori.

Resultados esperados
­  Se capacitarán 180 maestros, por la participación en el programa Estudios e  
intervenciones en el desarrollo de la primera   infancia.

­ 5400 niños se beneficiarán a  través de la capacitación de sus maestros. 

­ Participará de un proyecto que reune grupos de investigación de otros países que 
aportarán su experiencia y conocimientos. Igualmente los grupos promoveránn el 
conocimiento sobre el niño a través de publicaciones conjuntas.

­ Se formarán 4 investigadores profesionales que contribuirán en el desarrollo de 
programas de atención a la primera infancia

Trayectoria del Grupo Investigador

Desde hace varios años, diferentes grupos de investigación de Colombia, Brasil y 
Argentina han venido trabajando en la búsqueda de condiciones adecuadas que 
favorezcan el desarrollo cognitivo de los niños entre 0 y 6 años. Ese trabajo ha 
obedecido a la creciente necesidad de fortalecer la formación intelectual y científica 
de los niños, como uno de los mecanismos concebidos para impulsar el desarrollo 
social, cultural, político y económico de nuestros países. Los esfuerzos se han 
centrado en fomentar el espíritu científico temprano y las acciones involucran 
estrategias de intervención relacionadas con la capacitación de maestros y el 
desarrollo integral de la infancia. 

La trayectoria de los trabajos previos y los resultados obtenidos, requieren de una 
investigación más global, que ayude a determinar el impacto de un determinado 
modelo de intervención sobre el desarrollo de herramientas científicas en los niños. 
Este es el propósito del presente proyecto.
 14

­ El Centro de Investigaciones en Psicología (de ahora en adelante el Centro) es una 
unidad de investigación de la Universidad del Valle, aprobada según Resolución No. 
016 de Marzo 5 de 1997 del Consejo Superior. Opera bajo la personería jurídica de la 
Universidad del Valle y maneja  8 líneas de investigación. En 1996 y 1998 recibió de 
Colciencias la distinción de grupo de excelencia. En 1998 el MEN le otorgó el 
programa de Formación y Actualización de Docentes de Risaralda, para trabajar con 
700 maestros. En 1990, el programa El niño y la Escuela, que trabaja los procesos de 
construcción del lenguaje escrito y el conocimiento matemático, mereció el premio de 
la UNESCO como programa demostrativo para América Latina. Entre 1996­1999 
realizó el módulo de intervención El niño como científico. Hasta hoy se han capacitado 
315 personas en ese módulo entre maestros (as) de preescolar, madres comunitarias y 
personal encargado de programas de atención a la primera infancia.

­ El CEFIEC es un grupo de investigación de la Universidad de Buenos Aires que 
tiene bajo su responsabilidad los profesorados de la  Facultad de Ciencias Exactas y 
Naturales de la UBA, realiza tareas de extensión en distintos niveles educativos y 
existen varios proyectos de investigación. Actualmente el grupo realiza el proyecto 
Modularidad y Desarrollo: Ideas Previas en los Dominios Biológico y Físico en niños de 2 a 7  
años. Algunos de sus trabajos involucran capacitación de profesores de nivel 
secundario y terciario y desarrollos curriculares, algunos desarrollados dentro de 
convenios de cooperación con otras instituciones.

­ El grupo (Núcleo Multidisciplinar de Pesquisa e Extensão do Estudo da Criança de 
0 a 6 anos (NMPE) viene trabajando hace varios años en proyectos de investigación y 
extensión, relativos al desarrollo del niño de 0 a 6 a través del NMPE.  Sus 
actividades principales incluyen acciones diversificadas de formación continuada de 
educadores infantiles asi como estudios e investigaciones enfocadas en el educador 
infantil (su formación, condiciones de trabajo y concepciones pedagógicas)  y  en el 
desarrollo integral del niño.