Ejemplo de PROYECTO de Innovación Educativa

Proyecto de Innovacin Educativa. Nuevo modelo de intervencin para alumnos con necesidades educativas graves y permanentes.
- Asprona -
Centro Obregn
Paseo del Obregn, 2-6 47009 Valladolid Telfono: 983-330163 Fax: 983-373144 Correo: centro.obregon@aspronavalladolid.es
El medio mejor para hacer buenos a los nios es hacerles felices.

Oscar Wilde
Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

CENTRO OBREGN
(Valladolid)
AGRADECIMIENTOS
Agradecer a nuestros alumn@s, protagonistas de este proyecto, los retos que constantemente nos plantean y que nos permiten crecer y avanzar personal y profesionalmente. A las familias, por la confianza y el apoyo que nos dan, facilitndonos afrontar situaciones nuevas. Durante el desarrollo tcnico, hemos tenido la suerte de encontrarnos con otros profesionales, que nos han orientado y apoyado en aspectos concretos. A todos ellos expresar nuestra gratitud y reconocimiento. ... Especialmente nos gustara nombrar a: todo el Equipo de Profesionales del Centro Obregn, a la Escuela de Arte de Valladolid, al Centro de Ntra. Sra. Del Valle en La Baeza (Len), a Ricardo Canal Bedia ,a Raquel Gonzlez Gmez y a Pilar Bermdez, del Centro La Pineda (Tarrasa) sin cuyas aportaciones no hubiera sido posible iniciar este camino.
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INDICE
1. Presentacin de Asprona y del Centro Obregn
2. Justificacin DEL PROYECTO 2.1 Discapacidad Intelectual y Educacin 2.2 Alumnos con necesidades educativas graves y permanentes 2.3 Evolucin en la respuesta educativa en estos alumnos 2.4 Necesidades de las que surge nuestro proyecto
3. Objetivos del Proyecto 3.1 Profundizar en los nuevos modelos de Estimulacin Basal y Sensorial. 3.2 Elaborar una nueva propuesta de Intervencin Educativa. - Recogerla en un documento escrito. 3.3 Implementar este cambio en el modelo de intervencin 3.4 Elaborar un Proyecto Curricular Especfico
4. Desarrollo del Proyecto, Metodologa y Cronologa Objetivo 1. 4.1.1 Modelos de Intervencin existentes para estos alumnos 4.1.2 Revisin bibliogrfica sobre los Modelos de Estimulacin Basal y Sensorial 4.1.3 Marco conceptual de ambas lneas de Intervencin 4.1.3.1 Aproximacin a ambos modelos: Estimulacin Basal y Sensorial 4.1.3.2 Usuarios a los que va dirigido Metodologa y Cronologa Objetivo 2. 4.2.1 Nueva propuesta de intervencin, conjugacin de ambas lneas 4.2.2 Documento escrito 4.2.3 Equipamiento
Metodologa y Cronologa
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Objetivo 3. 4.3.1 reas de Estimulacin 4.3.2 Principios de Atencin 4.3.3 Principios Metodolgicos 4.3.4 Recursos materiales 4.3.5 Actividades
Metodologa y Cronologa Objetivo 4. 4.4.1 Objetivos Generales 4.4.2 Objetivos de rea 4.4.3 Bloques de contenido: - Conceptos - Procedimientos - Actitudes
Metodologa y Cronologa 5. Evaluacin: Alumnos, Familia y Profesionales 6. Bibliografa 7. Anexos
Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Anexo 4
Documento escrito Proyecto de Estimulacin basal y Sensorial Fotografas de recursos materiales Actividades de las nuevas reas Informacin facilitada a las Familias
Anexo 5 Adaptacin Curricular Individual (ACI) Anexo 6 Guin de evaluacin para profesionales con el nuevo modelo Anexo 7 Proyecto Curricular Especifico Anexo 8 Cuestionario de valoracin para padres, elaborado con la colaboracin de la Universidad de Salamanca Anexo 9 Cuestionario para familias sobre su satisfaccin del Servicio Educativo y conclusiones.
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1. PRESENTACIN DE ASPRONA Y DEL CENTRO OBREGN
El Colegio Concertado de Educacin Especial Obregn pertenece a la Red de Centros y Servicios de la Asociacin Pro Deficientes Mentales de Valladolid (ASPRONA). ASPRONA, es una organizacin sin nimo de lucro (O N L) y declarada de utilidad pblica , que asume los valores y prcticas del movimiento asociativo de FEAPS. La misin de ASPRONA es mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y de sus familias. Esta Misin dentro de su Red de Apoyos Educativos y Asistenciales se concreta en: Satisfacer las necesidades educativas y asistenciales y mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual, mediante la promocin y gestin de servicios y programas sociales. El Centro de Educacin Especial Obregn prestas servicios educativos a alumn@s con discapacidad mltiple. Durante este curso, atiende a 53 nios y jvenes, en las etapas de Infantil, Educacin Bsica Obligatoria y Transicin a la Vida Adulta. La tipologa de discapacidades que presentan es: 100% discapacidad intelectual, 96% discapacidad motora y 41% discapacidad sensorial. Los alumnos precisan de apoyos generalizados con necesidades educativas especiales permanentes y significativas, aunque sus niveles de desarrollar son muy diferentes, se pueden agrupar en:
Alumn@s cuyas caractersticas curriculares, aun siendo significativas, siguen un modelo ms acadmico y se benefician de Sistemas de Comunicacin Aumentativos y Nuevas tecnologas. Alumn@s cuya discapacidad intelectual es mas grave y que son los protagonistas del nuevo modelo de intervencin que en este proyecto se presenta.
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2 JUSTIFICACIN DEL PROYECTO
2.1.- Discapacidad Intelectual y Educacin
Consideramos que la Educacin es un proceso continuo dirigido al desarrollo integral de todas las dimensiones de la persona, que le posibiliten desenvolverse en su realidad social y cultural.
Este planteamiento concretndolo en las personas con discapacidad intelectual implica que:
La educacin debe comprender todo el ciclo vital de la persona. La actuacin educativa tiene que estar dirigida a dar respuesta a las diferentes, necesidades, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales y de salud del alumnado. Los distintos programas de intervencin educativa, debern tener enfoques
abiertos y flexibles que permitan trabajar nuevas reas de contenido. Esto significa que junto con los contenidos acadmicos se aborden contenidos ms funcionales que mejoren la competencia social, las relaciones interpersonales, la vida laboral y la vida en comunidad. El diseo y la provisin de los apoyos estarn encaminados a potenciar la mxima integracin, competencia y satisfaccin personal.
La Educacin Especial ya no se concibe como la educacin de un tipo de alumn@s, sino que se entiende como el conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposicin del sistema educativo para que este pueda responder adecuadamente a las necesidades que puedan presentar algunos alumn@s de forma transitoria o permanente.
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Adems, en 1992, existe un nuevo paradigma del retraso mental. La definicin adoptada por la Asociacin Americana sobre Retraso Mental (AAMR) (Luckasson et al.., 1992) supone una modificacin tan sustancial respecto a las anteriores que se la puede calificar de cambio de paradigma, as como representa la concepcin del retraso mental que va a estar vigente de manera ms extendida en los aos finales del siglo XX. Sus implicaciones para las prcticas profesionales y los modelos de atencin de los servicios son de tal importancia que se requiere un conocimiento detallado de la misma por parte de todas las personas que estn implicadas en su prctica profesional o en su convivencia diaria con la poblacin.
Es una apuesta que pretende lograr mayor calidad en la atencin.
La discapacidad intelectual no se considera un rasgo absoluto del individuo, sino una expresin de la interaccin entre la persona con un funcionamiento intelectual limitado y el entorno. La tarea esencial no va a ser diagnosticar y clasificar a los individuos con retraso mental, sino evaluarlos multidimensionalmente en base a su interaccin con los contextos en los que se desenvuelven y basndose en esa evaluacin del individuo y del ambiente, determinar los tratamientos y servicios necesitados. Por ello, no se clasificar a los sujetos en virtud de su C.I (ligero, medio, severo, y profundo), sino que se clasificar el tipo e intensidad de apoyos que necesitan (limitado, intermitente, extenso y generalizado). Describimos aqu el apoyo el Apoyo Generalizado por ser el que requieren los alumn@s a los que va dirigido este proyecto: apoyos caracterizados por su estabilidad y elevada
intensidad; proporcionada en distintos entornos; con posibilidad de mantenerse toda la vida. Estos apoyos suelen requerir ms personal y mayor tendencia a la intrusin que los apoyos extensos o limitados.
La AAMR en 2002 ha revisado este paradigma y ha planteado algunas modificaciones en el modelo explicativo y la concepcin de la discapacidad intelectual.
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Este sistema contina el enfoque ecolgico que ya apareca en el modelo de 1992, sin embargo ha cambiado para reflejar la comprensin actual de multidimensionalidad de la discapacidad intelectual y el rol mediacional que los apoyos desempean en el funcionamiento individual.
Nuestra propuesta, va dirigida fundamental, aunque no nicamente, a alumn@s que siguiendo la terminologa de la AAMR se podran definir como sigue:
Alumn@s que tienen graves muy graves limitaciones en todas las reas de la conducta adaptativa y necesitan para vivir de entornos altamente enriquecidos que proporcionen apoyos y supervisin generalizados.
Actualmente la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (10/2002) establece principios como: La igualdad de oportunidades La concepcin de la educacin como un proceso permanente cuyo valor se extiende a lo largo de toda la vida. La flexibilidad para adecuar la estructura y organizacin del sistema a los cambios y demandas de la sociedad y a las diversas aptitudes, intereses, expectativas y personalidad de los alumn@s.
El desarrollo normativo de estos principios corresponder a las Comunidades Autnomas.
2. 2.- Alumn@s con necesidades educativas graves y permanentes
Los
alumn@s a los que va dirigido este Proyecto lo que significa
son alumn@s con necesidades que adems de su discapacidad
educativas graves y permanentes
intelectual se asocian otras discapacidades fsicas sensoriales y que por lo tanto adems de precisar adaptaciones curriculares muy significativas requieren apoyos significativos en la funcin motora, sensorial, emocional, de la regulacin de la conducta o cuidados sanitarios derivados de enfermedades crnicas.
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Se describen a continuacin algunas de sus caractersticas relevantes en las diferentes reas de desarrollo.
Desarrollo motor .- son ni@s que durante sus primeros aos de la vida presentan
una capacidad mnima para el funcionamiento sensomotriz. Requieren ayuda en sus desplazamientos, bien por medio de sillas de ruedas o ayudados por un adulto. Grandes dificultades para el desarrollo funcional de la motricidad fina.
Habilidades de vida diaria o auto cuidado.-necesitan total supervisin y que les

realicen la mayora de las tareas de autonoma .Problemas de deglucin , de alimentacin , de estreimiento..
Habilidades de Comunicacin.-su capacidad de comunicacin est seriamente

afectada y sus expresiones bsicas hay que buscarlas en su expresin facial, sonidos, movimientos corporales...
Desarrollo Cognitivo.-su percepcin se encuentra limitada al espacio inmediato

vivido, no logrando la ms sencillas abstracciones. Su falta de habilidades acadmicas es extrema.
Habilidades de Interaccin .- es sobre todo con el adulto y con una atencin muy
individualizada y cercana , como conseguimos sus reacciones, percibimos sus necesidades y conocemos sus preferencias. Las interacciones con iguales son escasas o muy facilitadas por el adulto.
Salud.- frecuentes problemas respiratorios, cardiovasculares y ortopdicos. Comportamiento: comportamiento estereotipado y autoestimulativo.
Esta descripcin, que no resulta sin duda positiva, no pretende resaltar sus limitaciones, sino, adecuarse a su realidad y necesidades para que nos acerque y facilite, su mximo desarrollo personal, bienestar fsico y emocional. Una definicin que sea til en la determinacin de la respuesta educativa.
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2. 3.- Evolucin en la respuesta Educativa de estos alumn@s
Siguiendo a Arbea Aranguren en La atencin a alumn@s con necesidades Educativas Graves y Permanentes (1995), en lo que se refiere al alumnado con grave retraso se ha producido una evolucin en la que se pueden distinguir varias fases coincidiendo con la evolucin del sistema educativo
Primera fase.- En ella se trata de proteger al alumnado de un mal funcionamiento del sistema y de una mala asistencia, para lo que se establecen estndares de cuidado
mnimos y se establecen los Centros especfico con carcter asistencial. Segunda fase .- Marcada por el desarrollo de servicios comunitarios y por el nfasis en la definicin de programas de calidad . Puesta en prctica de programas sistematizados de calidad de cuidado para este alumnado con grave retraso dentro de los centros asistenciales. Tercera fase .- Etapa de miembros de la comunidad; los objetivos enlazan con la mxima participacin comunitaria de los ni@s ms gravemente discapacitados es decir su integracin en el sistema educativo. Se destierra as la arcaica distincin entre alumn@s asistenciales y educativos; todos son educables porque la escuela puede y debe proporcionar el mximo de calidad de cuidado educativo. Este nuevo planteamiento, lo va a posibilitar el nuevo carcter y la nueva concepcin del currculo oficial que es fundamentalmente educativo y que empieza a basarse en las competencias de los alumn@s.
2.4 Necesidades de las que surge nuestro proyecto
Si bien esta evolucin es muy importante, se plantean otras necesidades que llevan a plantear este Proyecto de Innovacin:
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A. - Adaptar esta respuesta educativa a las caractersticas tan excepcionales de nuestros alumn@s, en palabras de Arbea Aranguren educativizar lo asistencial.
De un tipo de intervencin poco individual y meramente asistencial , se haba pasado
a una estructura escolar demasiado formal y academicista, que no potenciaba su participacin y actividad. Poca importancia a actividades cotidianas y rutinarias para incrementar momentos
individuales de trabajo ms orientados a conseguir los objetivos planteados en las ACI. (ejem. Cambios de paal, entradas y salidas en diferentes departamentos, comidas...)
B. - Elaborar programas educativos y proyectos curriculares ms adaptados, a este tipo de alumn@s con caractersticas tan especficas. El nuevo planteamiento curricular que defiende La Reforma Educativa responde adecuada y coherentemente en el nivel terico a la exigencia de mxima calidad de vida y la respuesta educativa, pero no en su realizacin prctica. Los objetivos planteados en las adaptaciones de las reas curriculares que se realizan
dentro del marco de la Logse , eran inalcanzables con lo que ello llevaba de desmotivador, para ellos y para los profesionales que los atienden. No fomentaban el aprendizaje significativo, ya que las adquisiciones de las que partan
no eran reales. Los alumn@s tenan pocas respuestas y las actividades eran poco motivadoras.
C. - Aplicar los conceptos de calidad de vida a su atencin y educacin.
Dar mayor importancia a aspectos de bienestar fsico, emocional, y ldico en ni@s que por sus numerosos problemas mdicos se ven con mucha frecuencia
y jvenes
sometidos a dolores, hospitalizaciones ....
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D. - Contemplar otros aspectos derivados de sus caractersticas personales y otras metodologas y recursos materiales ms estimulantes y creativas.
La dependencia del adulto para realizar cualquier actividad era y es
muy grande, por
lo que los profesionales son siempre insuficientes y se originan tiempos de atencin no-directa que favorecen su pasividad. Adems sus dificultades de interaccin social tambin les impide Aprovechar de mejor forma, el contacto con sus compaer@s. Preocupaba la frecuencia de sus conductas autoestimulativas y estereotipadas,
incrementadas en los momentos de atencin no-directa.
E. - Tener en cuenta en la prctica educativa, el impacto que para la familia tiene el vivir diariamente con una persona de estas caractersticas, prestando el apoyo emocional y de respiro que estas familias pueden requerir.
La necesidad de este proyecto surge de cmo desarrollar su mxima calidad de vida por medio de una Intervencin Educativa ms adaptada a sus necesidades y de recogerla, en el instrumento ms importante para conseguirlo, que es un Proyecto Curricular Especfico.
3 y 4.- Objetivos, Desarrollo, Metodologa y Cronologa del Proyecto
Por razones didcticas se hace un desarrollo del proyecto siguiendo los objetivos del mismo y exponiendo a la vez la metodologa de realizacin y su cronologa.
Objetivo 1. Revisar los modelos de intervencin existentes y profundizar en los nuevos modelos de Estimulacin Basal y Sensorial.
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4.1.1- Modelos de intervencin existentes para estos alumn@s
Cuando se abordaba este objetivo, varios eran los modelos que haban servido como base en la intervencin con personas con grave discapacidad psquica y motrica, si bien en la prctica educativa diaria estos modelos se iban combinando intentando dar respuesta a
sus necesidades individuales. Se estaban utilizando por una parte modelos que hacan referencia a la relacin con la persona discapacitada, como bamos a ensear o a
intervenir : entre ellos el modelo mdico, el modelo intra psquico , el modelo de conducta anormal, el basado en calidad de vida. De otra parte modelos que se basaban ms en decidir cuales eran las habilidades que deban aprender las personas con grave discapacidad, es decir, qu ensear y como
estructurar el contenido a ensear: modelo evolutivo, ecolgico... Aunque estos modelos servan para orientar e ir cambiando la prctica educativa, existan muchas lagunas e incgnitas de por donde deba ir cambiando la prctica educativa.
4.1.2.- Revisin bibliogrfica sobre los modelos de estimulacin basal y sensorial.
A la hora de realizar esta revisin bibliogrfica, dos fundamentalmente fueron problemas que se encontraron:
los
1) La falta de documentacin sobre ambos temas en castellano. 2) La escasa informacin existente sobre la evaluacin de los resultados objetivos en este campo.
La bsqueda bibliogrfica se realiz utilizando las siguientes bases de datos: Eric, Redinet y Teseo; tambin recogimos informacin a travs de Internet con Euforpoly, un proyecto europeo que nace en 1.996 para dar respuesta a las necesidades de formacin e informacin de padres y profesionales que trabajan o trataban plurideficiencia severa y profunda. con personas con
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Con respecto a la Estimulacin Basal, en Espaa, la entidad que formaba parte del mismo era NEXE y una de las instituciones colaboradoras del mismo es el Instituto Balmes de Sant Boi de Llobregat con las que mantuvimos contacto directo y fluido. En el caso de la Estimulacin Sensorial, no se contaba en el momento con ninguna
investigacin que clarificara estos enfoques en Espaa, ni con estudios contrastados sobre salas multisensoriales; y sobre la investigacin y resultado en el Reino Unido solo
tenamos algunos abstracts de investigaciones publicadas en revistas inglesas (traducidos en nuestro Centro). Se enumera en el documento escrito realizado, la bibliografa recogida sobre ambos temas: Estimulacin Basal y Estimulacin sensorial.
4.1.3 - Marco conceptual de ambas lneas
4.1 3 .1- Aproximacin a ambos modelos: estimulacin basal y sensorial.

Estimulacin Basal
Se entiende por estimulacin basal la intervencin intensiva y globalizada con el objetivo de promover la comunicacin, la interaccin y el desarrollo, tomando como punto de partida cada una de las necesidades humanas bsicas y ofreciendo actividades sencillas que no requieran ninguna competencia previa. Andreas Frhlich, su creador, parte fundamentalmente de tres fuentes de conocimiento para la elaboracin de su modelo:
. Neurofisiologa: recoge la idea de plasticidad del S.N.C., para afirmar la posibilidad de optimizar el desarrollo mediante una interaccin con el medio, rica y equilibrada . Teora constructivita sobre el aprendizaje humano: aportaciones de Piaget durante el desarrollo del nio durante el estadio sensoriomotor ya que este es el umbral de referencia para una persona con plurideficiencia profunda.
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. Interaccin temprana: analiza la comunicacin que se establece en estadios iniciales del desarrollo humano para explicar mediante relaciones de equivalencia las
conductas, posibilidades y producciones interactivas de la persona gravemente afectada.
La estimulacin basal conecta las vas neurofisiolgicas en todos los campos perceptivos y motores con las metas pedaggicas de capacidad de actuacin y capacidad de comunicacin. Los procesos primarios de aprendizaje y adaptacin del recin nacido y del lactante, pueden describirse sustancialmente como diferenciacin y perfeccionamiento de las capacidades motrices perceptivas existentes. En contra de las opiniones tradicionales, todos los sentidos tienen capacidad de funcionamiento en el recin nacido, aunque no se diferencian todava ni tienen efecto determinante en la vida.
A esta capacidad visible de diferenciacin corresponde una diferenciacin interna
orgnica del cerebro en vas de desarrollo. Este puede considerarse a su vez el organizador central del tratamiento de los estmulos del medio ambiente, cosa en que coinciden todas las disciplinas aqu pertinentes. Los cambios estructurales bioqumicos de la microestructura del sistema nervioso central estn en correlacin con los cambios continuos del comportamiento motor o perceptivo, es decir, con el desarrollo y el aprendizaje del
individuo. A las modalidades sensoriales tales como vista, tacto, y odo, les corresponde evidentemente una misin especial en la estructuracin del sistema nervioso central.
Cualquier estmulo trasmitido por los rganos sensoriales modifica la situacin inicial del sistema nervioso central en la direccin de una diferenciacin elevada. Una diferenciacin ms alta del sistema nervioso central tiene luego como consecuencia una mayor capacidad en asimilacin, elaboracin y reproduccin.
Todo esto tiene que ver con el principio de formacin de vas neurolgicas, que dice que las estructuras del cerebro pueden ser influenciadas por estmulos externos, por movimientos ... La facilitacin motriz propioceptiva significa la posibilidad de activar zonas del cerebro efectuando determinados esquemas del movimiento hasta que la formacin de vas permita producciones propias del sistema central.
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Con ayuda del concepto de la inteligencia sensomotriz de Piaget, el componente neurolgico puede complementarse razonablemente con uno psicolgico-pedaggico .La educacin para la capacidad de actuacin representa la ampliacin pedaggica de una estimulacin basal.
La estimulacin basal en su calidad de neurologa aplicada, tiene, por lo tanto, funciones preparativas; intenta poner en marcha esquemas de percepcin y movimiento casi normales, con cuya ayuda el ni@ puede entenderse de forma normal con el medio ambiente.
La posibilidad de comunicacin de unas personas con otras por muy elemental que pueda parecer en sus principios, supone a su vez otras condiciones previas (por Ej., el beb tiene que ser capaz primero de percibir una cara antes de poder responder con una sonrisa a la persona que le atiende). Primero hay que crear vinculaciones antes de que el beb pueda identificar a la madre con el concepto de calor y amparo.
La estimulacin basal, de acuerdo con el estadio evolutivo alcanzado, intenta dividir en pasos individuales las asimilaciones de estmulos y reacciones complejas. Las
estimulaciones deben ofrecerse a un nivel lo ms bajo posible para que las reacciones puedan tener lugar cuanto antes y con materiales adaptados; solo la utilizacin de medios cuantitativa y cualitativamente masivos puede poner en marcha un desarrollo en el sentido deseado.
La estimulacin
puede efectuarse en todos los campos de la percepcin
y todas las
modalidades sensoriales; el ni@ empieza con estmulos sencillsimos, pero bien estructurados, que pueda percibir la diferenciacin de los sentidos participantes tiene
lugar empezando con la sensacin fsica global, pasando por la orientacin acstica, hasta la percepcin visual del mundo.
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El Concepto Snoezelen- Estimulacin Sensorial
El trmino o la palabra Snoezelen tiene su origen en dos palabras holandesas: Snifflen oler y Doozelen dormir o dormitar, y se define como despertar sensorial a travs de la propia experiencia sensorial. Snoezelen es un rea donde la gente no estara bajo la presin de los educacionalistas. Las personas exploraran y experimentaran aventuras sensoriales tanto si son pasivos como activos. En el enfoque Snoezelen la persona misma decide hacer lo que le gusta en un mbito determinado. Por lo tanto es ya un logro si l o ella aprenden de esa experiencia. Se trata de crear un ambiente relajado (a travs de la msica, jugando con la luz y el material blando), donde a la vez se proporciona todo un equipamiento de estimulacin sensorial (visual, auditiva, tctil) ... Tambin se favorece la aromatoterapia y el masaje como actividades favorecedoras de esta estimulacin.
Descubrir Snoezelen es tanto un proceso de reencuentro y acompaamiento personas discapacitadas como un medio de estimulacin.
con las
El objetivo primordial sera potenciar las relaciones de vinculacin y el potencial comunicativo de las personas con discapacidades de aprendizaje o con discapacidad grave a travs de la relajacin, el ocio y el disfrute. Sobre esta base luego se pueden jugar con otro tipo de elementos y crear uno u otro tipo de salas dependiendo de los objetivos que queramos desarrollar:
3.1.3.2 Usuarios a los que se dirige

La Estimulacin Basal es necesaria en todas las situaciones en las que no se puede detectar todava en el ni@ un manejo razonable de los estmulos recibidos del medio ambiente.
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La Estimulacin Basal se desarrolla a partir del concepto de ni@s con deficiencia gravsima, o muy deficientes entendiendo por tal el ni@ que dentro de un tiempo
previsible no estar en condiciones de alcanzar los resultados comparables a los de un lactante sano de 6-8 meses y por lo tanto, encontrndose sujeto a la mediacin
imprescindible de una persona permanentemente responsable de l.
Una vez que se haya podido superar este umbral, y aun cuando pueda parecer que su desarrollo no ha experimentado un gran avance, requiere adems de ste otro tipo de estimulacin. Se elige este umbral porque es a esa edad a la que el ni@ empieza a separarse de forma decisiva de la relacin madre hij@, ya que su sistema de percepcin, de movimiento, y de comunicacin, se ha diferenciado hasta el punto de que el medio ambiente pueda ser recibido de forma activa y ampliarse a diario.
Esto no significa que los alumn@s o personas a los que se dirige no puedan tener una edad real muy superior a estos 6-8 meses sino que su desarrollo global hara referencia a este estadio evolutivo.
Aunque cuando se empezaba
no se dispona
de documentacin abundante sobre el
trabajo con adultos, se saba que en Alemania y en varios centros de Catalua se estaba trabajando la estimulacin basal tambin con adultos con discapacidad.
En lo que respecta al enfoque Snoezelen o Salas multisensoriales , no existe una limitacin en cuanto a la edad, ni patologas sino que su aprovechamiento y diseo est mas en funcin de las caractersticas de las personas o alumn@s para las que se diseen las salas. Desde personas con problemas o alteraciones visuales, a personas con discapacidades de aprendizaje muy graves, enfermos mentales, clnicas de estrs y terapia y centros dedicados al cuidado de ancianos con demencia, sin olvidar los problemas de comportamiento.
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Metodologa de realizacin- En el centro se forma un grupo de trabajo, formado por profesores de pedagoga teraputica y la orientadora del centro. Se distribuye el material bibliogrfico existente entre el cual est la documentacin
referida a Estimulacin Basal y Sensorial y con un guin previo comn, y se comienza a leer y entresacar diferentes aspectos de filosofa, objetivos, actividades... que servira para elaborar la nueva propuesta posterior . Cronologa Cursos escolares 1997/ 1998 y 1998/1999.
Objetivo 2. Elaborar una nueva propuesta de intervencin que ane estos dos modelos con la visin personal y experiencia de nuestros profesionales. Recogerla en un documento escrito.
4.2.1 Nueva propuesta de intervencin, conjugacin de ambas lneas con la visin y experiencia de los profesionales.
Partiendo de
la idea
de que no existen conceptos pedaggicos suficientes para la
estimulacin temprana especial del ni@ con deficiencia gravsima, esta propuesta se sita en la filosofa de los que piensan que la educacin no es otra cosa que una secuencia ptima de estmulos sensoriales y experiencias de aprendizaje que se le han de proporcionarse al ni@ a partir del nacimiento (Schmidt - Kolmer, 1.969), y por lo tanto nuestra misin, como profesionales, mas importante, sera contribuir a desarrollar capacidades para ayudarle a manejar mejor, futuras situaciones de su vida diaria (si bien el determinar stas en estos alumn@s con caractersticas tan especfica no resulte nada fcil).
La estimulacin lo ms pronto posible tiene que realizarse de forma integral y paliar en parte la privacin sensorial, emocional y social que viven estos ni@s por caractersticas concretas. sus
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Se tratara de favorecer en el alumnado una mejor percepcin y mayor integracin de los estmulos bajo los planos somtico y sensorial, creando situaciones estimulantes pero a la vez sistemticas y estructurales en todos los mbitos de la percepcin, teniendo en cuenta adems su grado de desarrollo y el handicap asociado.
Como en las edades mentales de las que se habla, estos mbitos de- percepcin estn poco diferenciados, esta idea de estimulacin bsica debera impregnar todos los actos de la vida cotidiana y todos los sentidos (y no solo, los momentos de pedagoga especfica). Por otra parte, y siguiendo las observaciones del Dr. Frhlich (y colaboradores), nos parece importante respetar una cierta jerarqua de la percepcin, (Ej. sensaciones corporales como frotar todo el cuerpo con un cepillo, son percibidas antes que el sonido de un gong), que deberamos tener en cuenta como lnea de intervencin en nuestras para trabajar de forma planificada y
actuaciones (modelo que puede servirnos comprensible).
Todos los ni@s, incluso los mas profundamente discapacitados, seran capaces de percibir una estimulacin elevada en tres mbitos fundamentales que representan las percepciones somtica, vestibular y vibratoria, y que tienen como caracterstica principal encontrarse ya a niveles intrauterinos y por lo tanto ser las mas precoces del desarrollo humano. Siguiendo la evolucin temporal, despus se desarrollaran las percepciones acsticas vibratorias, acsticas, orales y tctiles y por ltimo las olfativas, gustativas y visuales. Uno de los objetivos ms importantes de la nueva lnea de intervencin que aqu se plantea es, una mayor aproximacin al nivel de desarrollo real de los alumn@s (no superior en algunos casos a seis meses), por lo que esta debera circunscribirse a una esfera fundamentalmente corporal inmediata y a experiencias y estimulaciones sensoriales muy bsicas para las cuales no se necesite competencias previas. Se tratara de favorecer una percepcin y una mayor integracin de los estmulos, bajo los planos somtico y sensorial que son la base de toda evolucin psico-afectiva y luego
intelectual, olvidndonos de objetivos posteriores demasiado difciles y cuya adquisicin se plantea tan a largo plazo que hacen discutible su idoneidad.
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Ofrecer situaciones y entornos interactivos que se hallen dentro de la zona de su desarrollo prximo y que por lo tanto vayan cargados de significacin. Por otra parte como ya ha sido reflejado con anterioridad y debido a los graves o muy graves limitaciones que en todas las reas de la conducta adaptativa tienen estos alumn@s y los recursos existentes, una de las ideas que al grupo de trabajo formado en el centro nos motiv hacer este proyecto, era la posibilidad de disear ambientes y elaborar materiales capaces de estimular por s mismos mientras el educador no pudiera estar en interaccin directa con l.
La estimulacin plurisensorial (enfoque Snoezelen), nuevos materiales sofisticados y altamente estimulantes, por s mismos, ayudaran a paliar esta carencia ayudando en parte, a cubrir momentos en los que el adulto no pudiera estar en contacto directo con ellos. Tener muy presente el aspecto ldico en la intervencin; proporcionar una serie de actividades que les permitan disfrutar, experimentar y gozar del mundo que les rodea, a la vez que se estimulan sus sentidos con metas pedaggicas de capacidad de actuacin y capacidad de comunicacin. Adems, se valoraba que una atmsfera relajada y tranquila, pero a la vez estimulante puede ayudar a potenciar mejores vnculos comunicativos, pilar en el que nos gustara basar la intervencin. La creacin de estos ambientes y materiales, puede ser otro elemento que ayude a fomentar su capacidad de eleccin.
Por ltimo, se esperaba
que esta lnea
fuera favorecedora en la reduccin de
estereotipias y autoestimulaciones. La creacin de una sala multisensorial seria un recurso material, aunque no el nico, que ayudara al desarrollo de esta nueva propuesta. Sera pues la combinacin de estimulaciones bien organizadas en todos los mbitos de la percepcin con una intervencin muy individualizada y cercana del educador, junto con un clima o ambiente que bien por s mismo y/o tambin con la mediacin del educador, ayudara a una mayor promocin de sus capacidades.
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Tambin en esta propuesta se cree necesario considerar, tener muy presente y aplicar los conceptos de calidad de vida: en primer lugar porque la variable educacin esta presente en todas las concepciones de calidad de vida; tambin porque el concepto de calidad de vida est basado en el concepto de desarrollo del individuo. Adems los alumn@s con necesidades educativas graves y permanentes frecuentemente otro tipo de necesidades presentan
igualmente importantes de naturaleza social,
psicolgica o de salud. Estas necesidades, que condicionan los procesos educativos, estn en relacin con importantes componentes de la calidad de vida y deben ser atendidas en el propio medio escolar.
Siguiendo la jerarqua de necesidades de Rosen (1986) con relacin a la calidad de vida, en su base estara la calidad de cuidado (satisfaccin de las necesidades de salud y sanitarias, seguridad, atencin fsica bsica) , mientras que en el orden superior se encontraran necesidades como independencia , libertad de escoger, autoestima ,etc. Es evidente por tanto que para las personas con grave retraso mental, calidad de vida y calidad de cuidado son trminos inseparables; de la misma manera, que para estos alumnos, la calidad de cuidado, calidad de vida o calidad de enseanza son trminos funcionalmente equivalentes y por lo tanto el sistema educativo debe asumir la atencin de cuidado proporcionando de este modo el mximo desarrollo , el cual no es otra cosa que calidad de vida.
4.2.2- Elaboracin del documento escrito
Se elabora este documento escrito, que recoge la nueva propuesta, los conceptos bsicos de la Estimulacin Basal y Sensorial, sus reas de trabajo, metodologa, actividades y formas de evaluacin. As mismo con este documento se inicia la colaboracin que se lleva a cabo con la
Universidad de Psicologa de Salamanca. El documento entero se puede consultar en el Anexo 1
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4.2.3- Equipamiento
A la vez que se desarrolla este documento, se realiza el anlisis y toma de decisiones sobre el equipamiento necesario que ayudara a implantar y desarrollar este nuevo modelo de intervencin. Se trabaja en:
El diseo de una Sala Multisensorial para su creacin Decoracin de la Sala de Hidroterapia ya existente.
Metodologa
de Realizacin Una persona perteneciente al grupo de formacin
mencionado en el objetivo anterior, redacta a partir de las aportaciones del grupo de trabajo, este documento. El grupo graba tambin unos videos sobre las actividades de cada una de las nuevas reas de trabajo, somtica, vestibular y vibratoria, que sirvan de gua para la formacin interna de todos los profesionales. Se realizan visitas a otros centros para ver algunas de las pocas Salas Multisensoriales existentes entonces en Espaa y pedir consejo a sus profesionales sobre los elementos y equipamiento ms funcional, verstil y en definitiva ms adecuado para los alumn@s.
Se visitan:
- El Colegio Pblico de Educacin Especial n1 , de Valladolid. - Centro de Viana Asprona , de Valladolid. - Nuestra Seora del Valle, la Baeza, Len.
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Se establece una coordinacin con la Escuela de Artes y Oficios de Valladolid, para que nos ayuden a decorar la Sala de Hidroterapia; un grupo de alumn@s del ciclo formativo de grado superior de Decoracin, conoce a los alumnos profesionales les realizan. Los alumn@s de la Escuela, en grupos, realizan varios proyectos y el Centro elige el que ms les gusta. La decoracin de la Sala de Hidroterapia no se llevar a cabo hasta el curso escolar 2001/2002, con la participacin del departamento de Volumen. y escucha la demanda que los
Cronologa Curso escolar 1998/1999
Objetivo 3. Implementacin del cambio
Se inicia
el curso 1999/2000 con el nuevo modelo de intervencin que conlleva cierta
reorganizacin en el centro: se anan criterios de metodologa, se establecen horarios para los espacios de nueva creacin como la Sala Multisensorial se establece la rotacin de otros recursos materiales, se coordinan profesionales en las diferentes actividades.
4.3.1 reas de estimulacin
Siguiendo el modelo de Estimulacin Basal y segn la evolucin temporal de las percepciones descritas con anterioridad, el principio bsico de la estimulacin integrada del desarrollo, es el apoyo del desarrollo del ni@ a partir del punto en el que no se puede continuar desarrollando sin ayuda, por lo tanto lo primero que habr que hacer ser una evaluacin del momento del desarrollo en el que se encuentra cada uno de los ni@s y jvenes para tener en cuenta cual es su zona de desarrollo prximo.
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A nivel general, se pueden describir las siguientes reas o estimulaciones, yendo de las ms precoces o elementales en el desarrollo a otras estimulaciones ms complejas para las que ya se necesita tener un bagaje perceptivo mnimo.
Estimulacin Somtica
La percepcin somtica contiene las posibilidades perceptivas de la piel, la musculatura y las articulaciones. El cuerpo se percibe a l mismo (propiocepcin), percibe su propio movimiento (cinestesia), pero sobre todo percibe todo lo que entra en contacto con l (percepcin tctil).
Toma como rgano perceptivo a todo el cuerpo y en especial la piel que constituye el primer lmite entre el individuo y el mundo, y que como rgano se desarrolla muy precozmente. Hasta en el ni@ que se ha quedado anclado en el nivel ms temprano de su desarrollo, se observa que percibe sensaciones corporales intensas. La piel siente la presin, el dolor, el calor, el fro, el picor, as como tambin el movimiento y la tensin. Los objetivos a conseguir mediante esta estimulacin en los alumnos irn encaminados a percibir que tienen un cuerpo y que la superficie de este cuerpo les separan del exterior a la vez que les posibilita el contacto con el mismo. Las experiencias en este mbito
constituyen las bases necesarias para una evolucin del esquema corporal y de la coordinacin motriz.
Estimulacin Vibratoria
Hablamos de la audicin intrauterina, que proporciona unas ondas sonoras especiales a todo el cuerpo del ni@. El latido del corazn y la respiracin de la madre, los ruidos del estmago y los intestinos, as como el riego sanguneo, forman parte del entorno vibratorio auditivo constantemente cambiante. Esto tambin sucede en los ni@s que padecen sordera grave o profunda, y les permite mantener un contacto afectivo elemental.
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Los huesos y otras cajas de resonancia son los encargados de posibilitar la asimilacin de las ondas sonoras que nos llegan en forma de vibracin y que se traducen en una experiencia interna. En ni@s con grave discapacidad son las vibraciones sensibles emitidas en la proximidad fsica de su cuerpo las que mejor se sienten; posteriormente las vibraciones audibles.
Se constata as mismo la existencia de una relacin muy estrecha entre el dominio somtico y el vibratorio en el cuadro de la evolucin ontognica. Los objetivos irn orientados a aprender que hay fenmenos que se sienten de manera corporal; es sobre todo y a travs de la voz de la persona con la que tienen relacin con la que se ejerce esta estimulacin vibratoria. Otro objetivo sera hacer vivir al ni@ otras experiencias que tienen carcter informativo y esttico (entender y sentir la belleza de las cosas que le rodean).
Se utilizan, aparatos tcnicos que ayudan a aumentar este tipo de estimulacin.
Estimulacin Vestibular
Desde el inicio de la vida (concepcin) todas las clulas estn sometidas a la gravitacin. Cualquier movimiento de la madre estimula los sistemas vestibular del ni@ desde el principio. Por lo tanto todas las personas experimentan la gravitacin y el movimiento en el espacio durante su desarrollo primario.
La estimulacin vestibular constituye la tercera dimensin precoz de la estimulacin somtica global. Incluye todas las percepciones del equilibrio, posicionamiento en el
espacio, aceleracin, posicin de pie, marcha.
Tanto los ni@s como los adultos obtienen placer de las estimulaciones que provienen del dominio vestibular tales como: bailar, columpiarse, dar vueltas de carrusel.
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Uno de los objetivos de esta estimulacin es proporcionar al ni@ un mximo de informaciones relativas a las posiciones de su cuerpo en el espacio; percibir movimientos de subida y bajada, la fuerza de la gravedad y los movimientos de rotacin.
Tambin permite enlazar experiencias visuales, tctiles o propioceptivas con los movimientos de su cuerpo. Adems ofrece y desarrolla aspectos ldicos y recreativos, siendo una de las actividades que procura mas placer a estos alumn@s.
Aunque estas reas estn aqu ms desarrolladas como novedosas y por ser las ms precoces en el desarrollo , el nuevo modelo recoge tambin , el resto de estimulaciones que se venan desarrollando: Estimulaciones auditivas, orales, tctiles , olfativas , gustativas y visuales .
4.3.2 Principios de atencin
Algunos de los principios que deben modular la intervencin son:
Establecimiento de contextos y rutinas estructuradas presentadas con anterioridad con indicadores (objetos, sonidos, etc....) que puedan informar, anticipar o poner en situacin al alumn@ de lo que va a ocurrir a continuacin de una forma sistemtica. Aprendizaje significativo -la construccin de aprendizajes por parte del alumn@ a travs de la mediacin del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva y motivadora informacin con lo que ya sabe. Funcionalidad - relacin entre los contenidos propuestos y la satisfaccin de las exigencias de la vida de las personas en los contextos sociales que sta se desenvuelve. Pertenencia - necesidad de que los contenidos propuestos se ajusten a los intereses y necesidades de los alumnos (la significacin psicolgica de Ausbel).
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Autoeficacia - en la medida que un ni@ siente que su accin controla el ambiente, se ver impulsado a aumentar su actividad (Bandura, 1.977). Intervencin multidisciplinar (o caracterizacin conjunta) todos los momentos del da y todos los profesionales que intervienen, son educativos y su intervencin. Caracterizacin positiva, respecto de los derechos de las personas y optimista hacia sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo personal. deben coordinar
Todos estos principios se ven influenciados por las expectativas, actitudes e intenciones educativas de los profesionales, que constituyen uno de los elementos principales del contexto educativo; los ni@s con necesidades educativas graves y permanentes son ms sensibles e influenciables por las reacciones intercomiunicativas en el ambiente.
La importancia del contexto es tal, que la calidad ambiental representa el principal parmetro de calidad de vida (Seltzar, 1981). El respeto e implicacin de los profesionales en el trabajo con estos alumn@s son los pilares sobre los que se debemos asentar el proyecto de los centros educativos, lo cual se ve reafirmado con el empleo de la Estimulacin Basal como mtodo de intervencin e interaccin con estos alumn@s.
4.3.3 Principios Metodolgicos
Principios que modulan la intervencin, siguiendo el modelo de Estimulacin Basal:
Principio de Ritmo: toda nuestra vida est pautada por una serie de ritmos. Los ms inmediatos para el ni@ con plurideficiencia son los biolgicos como la respiracin o el latir del corazn. Pero tambin es necesario que a partir de nuestra intervencin creemos ritmos que ayuden a de estas personas. estructurar y situar la vida
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Principio de Contraste: derivado del principio anterior est presente en todas las reas del ser humano: movimiento- quietud, sonido-silencio, comunicacindistanciamiento, luz-oscuridad. La experimentacin de situaciones contrastadas amplia y enriquece enormemente el stock vivencial de la persona con grave discapacidad.
Principio de Equilibrio: nos recuerda la necesidad de ofrecer las experiencias contrastadas pero enmarcadas en cierto orden que facilite su mejor integracin. De esta manera no sera recomendable dedicar toda una jornada a situaciones educativas que conlleven relajacin o, al contrario que supongan una sobreexcitacin excesiva del alumn@.
Periodo de Latencia: Es necesario saber esperar sus reacciones y respuestas, ya que a menudo el tiempo que tardan en asimilar un hecho en concreto puede llegar a ser hasta seis veces superior a nosotros.
Interaccin Personal: La relacin que se puede llegar a establecer con un ni@ no es equivalente a la que se establece entre maestro y alumn@, sino, segn aporta MUSITELLI (1.993), se trata de una relacin entre dos
personas/compaer@s en la que ambos aprenden y perciben.
Este tipo de interaccin necesita de cierta actitud e implicacin personal que no ser posible si el profesional no est lo suficiente motivado, centrado y/o con una actitud favorable.
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4.3.4 Recursos materiales
Se destaca aqu dos de los recursos ms importantes modelo:
en los que se apoya
el nuevo
Sala
de
Hidroterapia
con
el
tanque
de
Hubbard:
esta
sala
se
utiliza
fundamentalmente para la Estimulacin somtica y coordina actuaciones tanto de fisioterapeutas y auxiliares de fisioterapia, como de profesores y auxiliares educativos. Aula de Estimulacin Multisensorial donde se pueden desarrollar todas estimulaciones: las
somtica, vestibular, vibratoria, auditiva, visualy cuenta con los
siguientes elementos: bola de espejo, proyector solar, dos columnas de burbujas, una de ellas interactiva, cama de agua musical, fibra ptica, vestibulador, rincn de luz ultravioleta, panel de texturas, butaca balancn. Esta sala ha tenido en cuenta en su diseo que fuera de fcil acceso para las sillas de ruedas y la posibilidad de utilizar ayudas tcnicas para las trasferencias.
Otros recursos materiales:
Estimulacin Vibratoria cojines, objetos, colchoneta, caja, cepillo. vibratorios, masajeador de pies. Estimulacin Somtica cremas y aceites, materiales con diferentes (arena, arroz , serrn , ptalos ), secador de pelo, bolsa de agua caliente. Estimulacin Vestibular- mantas, rulos , baln de Bobath, sillas giratorias , tabla vestibular ,tonel mecedora , columpios adaptados a sillas de ruedas en el patio Estimulacin visual carro de diapositivas, linternas, mviles con efectos visuales, diferentes aparatos con luces brillantes, destellos . Estimulacin auditiva metrnomo, instrumentos musicales. texturas
Fotografas sobre la Sala de Hidroterapia, la Sala Multisensorial y diferente material de estimulacin. ( Se adjuntan en el Anexo 2 )
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4.3.5 Actividades
Se adjuntan a continuacin algunas de las actividades que se realizan
para desarrollar
estas estimulaciones ms novedosas: Somtica, Vestibular y Vibratoria (anexo3).
Metodologa de Realizacin En la reunin inicial de curso se explica a todos
los
padres del rea Educativa el cambio que se va a llevar a cabo (se adjunta un resumen en el anexo 4). Se producen cambios en la organizacin del centro que apoyan a los alumn@s y profesionales que comienzan a desarrollar este nuevo modelo de atencin. Las adaptaciones curriculares individuales (ACI) se realizan desde la perspectiva de estos modelos. ( Se adjunta una adaptacin curricular de uno de nuestros alumn@s con este nuevo modelo, en el anexo 5).
Se instala la nueva sala Multisensorial financiada por la Asociacin.
Todos los profesionales que trabajan con estos alumn@s auxiliares educativos, fisioterapeutas, auxiliares de fisioterapia, se incorporan, se forman y participan en el nuevo modelo de intervencin.
Se realizan reuniones de coordinacin frecuentes entre todos ellos para unificar criterios de intervencin, reas de trabajo y actividades, visionado de videos...
Al final de este curso escolar, se disea un guin para evaluar el cambio que se ha producido y en el que vuelven a participan todos los profesionales: auxiliares educativos, fisioterapeutas, auxiliares de fisioterapia, profesores de pedagoga teraputica y la orientadora. De este guin se comenta un resumen de sus conclusiones en la evaluacin. (Se adjunta el guin en el anexo 6).
Cronologa Curso escolar 1999/2000
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Objetivo 4. Elaboracin de un Proyecto Curricular Especfico, adaptado a este nuevo modelo de atencin educativo y compartido por los diferentes profesionales que participamos en el proceso educativo de estos alumn@s.
El proyecto curricular, es un instrumento privilegiado para explicitar, compartir y mejorar la prctica educativa en todos los centros y sirve adems como vehculo importante para el consenso de la planificacin conjunta del mismo. Preside y gua las actividades educativas y escolares, precisando las intenciones que estn en su origen y proporcionando orientaciones sobre el plan de accin para llevarlas a trmino. Con este fin, el proyecto incluye informaciones sobre que, cuando y como ensear y evaluar Col, C.(1986).
Que ensear: la respuesta a esta pregunta proporciona informacin sobre los objetivos y contenidos de la enseanza.
Los objetivos generales se refieren como mnimo a cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas, motrices, de equilibrio personal o afectivo, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social.
El DCB establece tres tipos de contenidos que deben trabajarse conjuntamente para desarrollar las capacidades expuestas en los objetivos generales del rea: Conceptos hechos y principios Procedimientos Valores normas y actitudes
Se prioriza el contenido procedimental, entendiendo el procedimiento como la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya. Estos aspectos son ms motivadores y de mayor xito para estos alumn@s, ya que tienen en muchos casos un carcter manipulativo y de experimentacin; el desarrollo de los procedimientos o estrategias de planificacin y descubrimiento es bsico para posibilitar que el alumnado realice aprendizajes significativos.
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As mismo, el desarrollo y promocin de los contenidos actitudinales tienen una gran importancia para este alumnado y cobran gran relevancia en el proyecto curricular.
Cuando ensear: tenemos la necesidad de llevar a cabo una planificacin de las actividades de enseanza y aprendizaje que permita alcanzar los objetivos marcados. Qu, como y cuando evaluar: es imprescindible realizar una evaluacin que permita valorar si se han alcanzado los objetivos deseados.
Compartimos con autores como Tamarit y otros, por la importancia que cobra en una realidad educativa como la nuestra, que la organizacin por Entornos Educativamente Significativos es una estrategia metodologica para que los Centros de Educacin Especial configuren sus proyectos curriculares y organicen sus entornos y actividades educativas y socioculturalmente significativos; son todos los espacios de la Escuela y los espacios relevantes del exterior. Todo el desarrollo de este Proyecto Curricular se adjunta en el anexo 7.
Metodologa El grupo de profesores con la participacin de fisioterapeutas y la orientadora dentro del grupo de trabajo interno de centro, comienzan la elaboracin de un proyecto curricular especfico segn las tres reas de intervencin marcadas por el MEC: Conocimiento corporal y construccin de la identidad, Participacin en el medio fsico social y Comunicacin.
Cronologa Cursos escolares del 2000/2001 al 2005/2006
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5. EVALUACIN DEL NUEVO MODELO DE INTERVENCIN.
Valoracin de los cambios y resultados bajo la percepcin de los tres agentes implicados: alumn@s, familia y profesionales. Valoracin de resultados en nuestros alumn@s:
Se es consciente cuando se propone este cambio, de la complejidad y subjetividad que lleva consigo el evaluar aspectos como:
. Bienestar general, felicidad ocalidad de vida que seran en definitiva los objetivos ltimos de nuestra intervencin, y de la dificultad de definir estos conceptos para alumnos con necesidades educativas graves y permanentes.
Fue por ello, por lo que el centro realiza una peticin a la Universidad de Psicologa de Salamanca concretamente a Ricardo Canal, para que ayude a cuantificar y valorar los resultados obtenidos con el nuevo modelo.
Para ello ,la persona becada desde la Universidad , elabora un instrumento de evaluacin que pudiera recoger de forma sensible , variables de progreso en Desarrollo Personal
mediante un cuestionario con estructura curricular , as como otro instrumento que recoja la percepcin que estas familias tienen del progreso en calidad de vida de sus hij@s .
El procedimiento de validacin del cuestionario es largo dos aos durante los cuales los profesionales del centro apoyan directamente cada una de las fases de su realizacin. Si bien se valida dicha prueba como instrumento adecuado, se considera que la muestra de 15 alumn@s no es representativa para validar el modelo nuevo de intervencin. Este instrumento de evaluacin de habilidades de desarrollo personal, esta en proceso de mejora, en la actualidad; se pretende hacer ms breve y funcional, para su publicacin el prximo curso escolar.
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La cumplimentacin de este cuestionario permite situar el momento de desarrollo personal de cada uno de los 15 alumn@s de la muestra y es un punto de referencia objetiva para posteriores evaluaciones. Para conocer ms detalles de todo este proyecto se puede consultar el trabajo de grado realizado por Raquel Gonzlez Gmez y dirigido por Carmen Ortiz Gonzlez y Ricardo Canal Bedia : Elaboracin de instrumentos para evaluar las tcnicas de Estimulacin Basal y Sensorial en el contexto Educativo. Publicado por la Universidad de Salamanca en Junio de 2002. Esta colaboracin se lleva a cabo durante los cursos escolares 1999/2000, 2000/2001 y parte del 2001/2002
Adems de esta colaboracin, los profesionales implicados en este proyecto graban unos videos - antes y despus del cambio- que permitiera recoger todos aquellos aspectos
subjetivos y cualitativos, que puedan escaparse a otras mediciones, pero que expresen de alguna forma el grado de satisfaccin de nuestros alumn@s (reacciones, expresiones, conductas, emociones) y que nos permiten hacer las siguientes valoraciones sobre nuestro cambio:
Todos nuestros alumn@s tienen cabida en este nuevo modelo porque no necesitan competencias previas. La intervencin de forma global esta ms adaptada a sus niveles de desarrollo, es ms realista y por lo tanto ms significativa para ellos. Su actividad se desenvuelve en ms contextos, por lo que su experiencia se enriquece (Sala de hidroterapia, Sala multisensorial ...) ; permanecen mucho menos tiempo en silla lo que les facilita mayor actividad y promueve su bienestar fsico. El incremento del contacto corporal favorece su seguridad y potencia sus expresiones comunicativas bsicas, ayudando tambin a su desarrollo afectivo. Nuestros alumn@s tienen ms respuestas, estn ms activos, contentos y disfrutan ms. ms
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Caracterizacin ms positiva: como tienen
ms respuestas, estn ms
activos y participan ms, les vemos como ms capaces, con ms posibilidades de desarrollo personal. Los profesionales tenemos ms herramientas para saber sus gustos,
preferencias e intereses; se abre una pequea va real en el camino hacia su autodeterminacin.
Valoracin de los resultados en las familias de estos alumn@s
Como se ha comentado con anterioridad, en el proyecto de colaboracin con la Universidad de Salamanca se elabora un cuestionario que recoge la valoracin de los padres en el progreso de calidad de vida de sus hij@s. Los resultados han sido satisfactorios. Fueron respondidos un 93,33 % ; los porcentajes de frecuencia generales de los valores del cuestionario nos muestran una opinin mayoritaria equivalente al grado de Bastante de
acuerdo puesto que este ha sido dado en la valoracin de los items por los padres en un
36,10 %. Lo que indica que los padres tienen esa opinin en cuanto a la percepcin de ms respuestas de sus hij@s ante estmulos de diversa naturaleza en el periodo en el que se ha producido el cambio de mtodo de trabajo.
Adems en este cuestionario se recoge tambin que los padres se encuentran suficientemente informados sobre el cambio producido. (Se adjunta en el anexo 8). Tambin los profesionales queremos reflejar aqu otros aspectos que ellos nos han
trasmitiendo a lo largo de este tiempo y que nos parecen importantes:
Las familias perciben que los profesionales se siguen preocupando por buscar modelos ms adaptados a las necesidades de sus hij@s.
Los objetivos que se proponen son ms realistas y tienen muy en cuenta el bienestar fsico y los aspectos ldicos.
El nuevo recurso material que se crea: La Sala Multisensorial , gusta y parece adecuada a todas las familias.
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Tambin la nueva aplicacin, no solo como terapia rehabilitadora que se le da al uso de la Sala de Hidroterapia es bien acogida por los padres. Con las nuevas orientaciones, tambin a ellos les resulta ms fcil ver respuestas en sus hij@s , tener ms en cuenta sus gustos y preferencias.
Oferta adems coherencia entre el trabajo profesional y en la vida familiar, lo cual promueve el bienestar personal y emocional.
Adems de esta valoracin especfica del nuevo modelo de atencin a nuestros alumn@s, adjuntamos aqu uno de los cuestionarios elaborados en el Centro para
evaluar de forma general el grado de satisfaccin del servicio Educativo: la opinin que las familias tienen sobre la calidad de atencin que recibe su hij@ as como la calidad de atencin, informacin y participacin que reciben como familia.
Este instrumento, que se entreg a los padres al final del curso 2003 - 2004 ya recoge aunque de forma indirecta, la influencia del cambio de modelo en la opinin que las familias tienen sobre varios aspectos educativos relacionados con sus hij@s. (Se adjunta el cuestionario y sus conclusiones en el anexo 9)
Valoracin de los resultados desde los profesionales
Resumen de la valoracin que se realizo al final del primer curso escolar con el nuevo modelo y en el que participaron todos los profesionales implicados: profesores, auxiliares educativos, fisioterapeutas, auxiliares de fisioterapia y orientadora. Se comentan las conclusiones: Con respecto a los alumn@s: los programas son ms adecuados a sus necesidades y se considera oportuno la mayor incidencia en aspectos de salud y bienestar fsico. Las actividades se desarrollan en un marco ms afectivo, de mayor contacto fsico y ms ldico. Se contemplan ms canales comunicativos, lo que da la oportunidad de percibir ms respuestas.
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En cuanto a la Organizacin: se propicia una mayor coordinacin entre los departamentos implicados; se dan posibilidades para un trabajo ms globalizado. Mejora la distribucin de horarios y el agrupamiento de los alumn@s.
Los nuevos Recursos Materiales se consideran muy positivos, valorndose especialmente la creacin de la Sala Multisensorial y la de Hidroterapia.
La opinin de los
Profesionales: se aprecia una mayor satisfaccin ya que los
objetivos, actividades, materiales, se adaptan ms a lo que se desea para los alumn@s. Se produce un cambio de actitud, aumenta el contacto fsico, la comunicacin, el respeto a las preferencias, necesidades e intereses de los alumn@s. Se valora el esfuerzo realizado; dar contenido y adaptar este nuevo modelo de intervencin ha merecido la pena. Se observa una gran motivacin en el grupo de profesionales implicados.
Las Familias tambin aprecian el cambio: se sienten informados, lo valoran como positivo y ms ajustado a las necesidades de sus hij@s.
Despus de estos aos de recorrido y haciendo una valoracin general, se valora el cambio como positivo por varias razones:
El proceso de reflexin y formacin interna llevado a cabo durante varios aos, culmina en el cambio de modelo esperado.
El cambio es innovador; los nuevos recursos materiales tambin favorecen mayor motivacin y una nueva forma de concebir la intervencin.
Valoramos como positivo el intercambio comunicativo cercano entre el alumno con pluridiscapacidad y los profesionales .
La mayor aproximacin a sus necesidades, contribuye a que los profesionales perciban ms respuestas y su relacin sea ms gratificante.
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El proyecto Curricular
ha sido muy costoso de realizar, pero es un pilar una base reflexionada y firme para la prctica
fundamental que proporciona diaria. -
El grupo que ha llevado a cabo este largo recorrido, esta muy cohesionado.
An con todo lo anteriormente expuesto
como resultados,
es difcil hacer una
valoracin completa del modelo de Estimulacin Basal y Sensorial, y siguen faltando estudios objetivos sobre la eficacia del mtodo, fiabilidad y validez. relacionados sobre todo, con su
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Aportamos junto a esta documentacin escrita, un DVD que recoge secuencias de algunos vdeos donde se reflejan momentos del da y actividades de este nuevo modelo de intervencin: Todas las familias de los alumn@s que aparecen en l, han dado su autorizacin para ello.
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A.A. M.R. (1.997). Retraso Mental, Madrid: Alianza Psicologa. Adittio. Servicios pedaggicos 1.995). Pautas y registros de observacin y evaluacin. 1 y 2 ciclo de Educacin Infantil. Barcelona.
ANTN, C., ORTEGA, M. A. y Canal, R. (2.001). Mejora de la calidad de la atencin en los centros para personas con discapacidad. En Verdugo Alonso, M. A. y De Urres Vega, B. J. Apoyos, autodeterminacin y calidad de vida. Salamanca: Amar Psicologa. ediciones. Coleccin:
DE LA PARTE, J. M.
(1.995). Las personas con grave discapacidad psquica. En M. A.
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SCHALOCK, R. (1.999). Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. Siglo Cero, 30 (1)
181, 5-20.
Artculo.La atencin a los alumnos plurideficientes profundos aportaciones desde el modelo de estimulacin basal R. DUCH ALMO, CI, Prez Gerez Instituto Balmes.
Trabajo de Grado, GONZALEZ GOMEZ, R. Elaboracin de Instrumentos para evaluar las tcnicas de Estimulacin Basal y Sensorial en el contexto educativo publicado por la Universidad de Salamanca en julio de 2002.
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AA ANEXO 1
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PROYECTO ESTIMULACIN BASAL Y SENSORIAL
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PROYECTO DE ESTIMULACION BASAL Y SENSORIAL
I - Justificacin del proyecto 1.- Revisin histrica de la intervencin en personas con grave discapacidad psquica y motrica. 2.- Carencias del sistema de intervencin actual 3.- Nuevas oportunidades. Mayores posibilidades de estimulacin
II - MARCO CONCEPTUAL DE LA ESTIMULACIN BASAL Y SENSORIAL 1.- Historia de la estimulacin basal y sensorial 2.- Definicin de los trminos y fundamentacin terica 3.- Usuarios a los que va dirigido: . Descripcin de nuestra poblacin.
III - OBJETIVOS DEL PROYECTO 1.- Revisin bibliogrfica sobre la estimulacin basal y sensorial 2.- Nueva propuesta de intervencin. Conjugacin de ambas lneas . reas prioritarias de trabajo . Metodologa (principios metodolgicos, recursos materiales) - Recursos materiales . Inclusin en el D.C.B . Algunas experiencias prcticas . Intervencin con familias
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IV - EVALUACIN - Escalas como punto de referencia: Picet - Frlich - Videos - Inventario de Items significativos de Calidad de Vida
V - BIBLIOGRAFA
. JUSTIFICACIN DEL PROYECTO
1.- HISTORIA Y ACTUALIDAD DE LA INTERVENCIN EN PERSONAS CON GRAVE DISCAPACIDAD En los ltimos aos la idea de la atencin que se deba de dar a las personas con grave discapacidad psquica ha cambiado notablemente. Por lo que respecta a los servicios, la tendencia se orienta claramente a disminuir la institucionalizacin y a lograr
emplazamientos comunitarios que faciliten su participacin y aceptacin en modos de vida ms normalizados. Y en lo que a intervencin se refiere ha pasado, de una atencin exclusivamente mdico - asistencial - custodial a la aplicacin de programas de enseanza de objetivos funcionales (comer, vestirse, comportarse en pblico,...) en contextos
naturales.
Estos cambios de orientacin no se han visto acompaados con la publicacin en nuestro pas de estudios rigurosos que validen ambas tendencias, quizs, en parte, por la escasez de modelos tericos sobre diseo de servicios y por la escasa evaluacin de los servicios, as como por la insuficiencia de diseos curriculares adaptados a la poblacin sobre todo de los ms gravemente afectados.
En Espaa, la configuracin sociocultural de la deficiencia, en la que hoy nos encontramos, en lo esencial data de los aos posteriores a la guerra civil, y en rigor bastara con
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remontarse a esas fechas para recuperar lo esencial de esa historia (Fierro, 1984).
En la segunda mitad del siglo XX, tres hitos claves a nivel conceptual e ideolgico van a influir de una forma decisiva en el tratamiento, investigacin, creacin de servicios y cambio de actitudes, respecto a las personas con discapacidad psquica. Son sin duda:
1. La definicin dada por la American Association on Mental Deficienciy en 1961, de retraso mental como funcionamiento intelectual general inferior a la media, que tiene su origen en el periodo de desarrollo y que va asociado a un empeoramiento en la conducta de adaptacin. Esta definicin aparte de lograr un consenso general respecto a lo que era retraso mental vino a solucionar problemas educativos, legales y de investigacin. 2. La declaracin de los Derechos Generales y Especiales de los retrasadosmentales en 1971 por la Asamblea General de Naciones Unidas, Art. 1 : La persona retrasada mental tiene los mismos derechos bsicos que los dems ciudadanos de su mismo pas y edad. 3. El desarrollo del concepto de Normalizacin proveniente de los pases
escandinavos que en la formulacin de Wolfensberger (1977) seria: la utilizacin de medios culturalmente valorados para establecer y/o mantener conductas personales, experiencias y caractersticas que sean culturalmente normativas y valoradas.
Adems, en 1992, existe un nuevo paradigma del retraso mental. La definicin adoptada por la Asociacin Americana sobre Retraso Mental (AAMR) (Luckasson et al.., 1992)supone una modificacin tan sustancial respecto a las anteriores que se la puede calificar de cambio de paradigma, as como representa la concepcin del retraso mental que va a estar vigente de manera ms extendida en los aos finales del siglo XX. Sus implicaciones para las prcticas profesionales y los modelos de atencin de los servicios son de tal importancia que se requiere un conocimiento detallado de la misma por parte de todas las personas que estn implicadas en su prctica profesional o en su convivencia diaria con la poblacin.
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Es una apuesta que pretende lograr mayor calidad en la atencin.
La concepcin del retraso mental adoptada por la AAMR destaca el nfasis dado al ambiente frente al individuo. El retraso mental no se considera un rasgo absoluto del individuo, sino una expresin de la interaccin entre la persona con un funcionamiento intelectual limitado y el entorno. La tarea esencial no va a ser diagnosticar y clasificar a los individuos con retraso mental, sino evaluarlos multidimensionalmente en base a su interaccin con los contextos en los que se desenvuelven y basndose en esa evaluacin del individuo y del ambiente, determinar los tratamientos y servicios necesitados.
Por ello, no se clasificar a los sujetos en virtud de su C.I sino que se clasificar el tipo e intensidad de apoyos que necesitan. De esta manera, en lugar de establecer un sistema de clasificacin basado en los niveles de inteligencia del sujeto(ligero, medio, severo, y profundo), se propone un sistema de clasificacin basado en la intensidad de los apoyos que requieren las personas con retraso mental (limitado, intermitente, extenso y generalizado.)
Definicin y Diagnostico de Retraso Mental
Retraso Mental hace referencia a limitaciones en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos ms de las siguientes reas de habilidades de adaptacin: comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, tiempo libre, y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 aos de edad. (Luckasson et al., 1992)
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Esta definicin asume los siguientes postulados:
1)
Una evaluacin ha de considerar la diversidad cultural y lingstica, as como las
diferencias en aspectos comunicativos y comportamentales. 2) La existencia de limitaciones en habilidades adaptativas ha de tener lugar en un contexto comunitario tpico para iguales en edad, y requerir apoyos individualizados 3) A menudo, junto a limitaciones adaptativas especificas, coexisten potencialidades en otras reas adaptativas o capacidades personales. 4) Generalmente, el funcionamiento de la persona con retraso mental mejorar si se le proporcionan los apoyos apropiados durante un periodo de tiempo continuado.
Estructura general de la definicin
El retraso mental hace referencia a un estado especfico de funcionamiento deficiente en la comunidad, manifestado inicialmente en la infancia, cuyas limitaciones intelectuales estn asociadas con limitaciones en las habilidades adaptativas. Para cualquier persona con retraso mental, la descripcin de este estado de funcionamiento requiere conocer sus capacidades y comprender la estructura y expectativas de su entorno personal y social.
Los elementos clave de la definicin son capacidades ( competencias), entornos y funcionamiento, y responde a un modelo funcional. Las capacidades van a indicar que el funcionamiento en el retraso mental est relacionado con limitaciones en la inteligencia y en habilidades adaptativas. Los entornos nos estaran hablando de los ambientes en los que viven las personas con retraso mental. Este modelo tambin indica que las necesidades de apoyo son un reflejo del funcionamiento de la persona y que la presencia ausencia de apoyos puede influir recprocamente en el funcionamiento.
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Sistemas de apoyo
Relaciona las necesidades de las personas con la intensidad de los apoyos necesarios para incrementar su independencia, productividad e integracin comunitaria. Tipos de apoyo: . Intermitente, Limitado, Extenso y Generalizado. Describimos a continuacin el ltimo por ser donde estn encuadrados nuestros alumnos.
Apoyo Generalizado
Apoyos caracterizados por su estabilidad y elevada intensidad; proporcionada en distintos entornos; con posibilidad de mantenerse toda la vida. Estos apoyos generalizados suelen requerir ms personal y mayor tendencia a intrusin que los apoyos extensos o limitados.
Nuestra propuesta, va dirigida fundamental, aunque no nicamente, a personas que siguiendo la terminologa de la AAMR se podran definir como sigue: Personas que tienen graves muy graves limitaciones en todas las reas de la conducta adaptativa y necesitan para vivir y desarrollarse de entornos altamente enriquecidos que proporcionen apoyos y supervisin generalizados.
2.- CARENCIAS DEL SISTEMA ACTUAL DE INTERVENCIN
Existen varios modelos que han servido como base en la intervencin con personas con grave discapacidad, psquica y motrica, si bien en la prctica educativa diaria estos modelos se han combinado intentando dar respuesta en cada caso a las necesidades
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individuales de cada alumn@.
Se han utilizado por una parte modelos que hacen referencia a la relacin con la persona discapacitada, tal como vamos a ensear o a intervenir: entre ellos el modelo mdico, el modelo intrapsquico, el modelo de conducta anormal, el basado en la calidad de vida. De otra parte modelos que se basan ms en decidir cules son las habilidades que deben aprender las personas con grave discapacidad, es decir, qu ensear y como estructurar el contenido a ensear: modelo evolutivo, ecolgico.
Aunque estos modelos han servido para orientar e ir cambiando la prctica educativa existen todava muchas lagunas e incgnitas de por donde debe ir la intervencin y la educacin de esta poblacin tan especifica.
Algunos de los problemas que se nos plantean:
1. No existen diseos curriculares adaptados ni programas educativos elaborados para este tipo de poblacin, y las adaptaciones de las reas curriculares que se realizan dentro del marco de la Logse, suelen resultar altas, no obedeciendo en la mayora de los casos a objetivos alcanzables con lo que ello puede llevar de desmotivador para ellos mismos y para el personal que trabajan diariamente con ellos. Esta ausencia de referentes adecuados influye negativamente en la prctica educativa.
2. No es fcil determinar qu objetivos pueden ser funcionales a personas con tan pocas posibilidades de eleccin y ejecucin debido a su discapacidad fsica y psquica.
3.- De un tipo de intervencin poco individual y de carcter meramente asistencial hemos pasado a otra, segn nuestro juicio, demasiado escolar y acadmica, que encorseta a los chavales en sus sillas de ruedas potenciando su, ya por otra parte, tendencia a la pasividad, perdindose a veces la perspectiva del desarrollo integral de la persona y la
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mejora de la calidad de vida.
Se cuida poco en algunas ocasiones actividades muy rutinarias, pero importantes, a nivel de interaccin comunicacin (eje. cambios de paal, entradas y salidas en diferentes departamentos, comidas.,.) por incrementar momentos individuales de trabajo ms orientados a conseguir los objetivos del A.C.I.
4.- La dependencia del adulto para ejecutar cualquier tarea es muy grande, por lo que el personal es siempre insuficiente, originndose demasiados tiempos muertos que son buen caldo de cultivo para sus estereotipias y autoestimulaciones. Adems su dificultad de interaccin social tambin les impide aprovechar de mejor forma el contacto con el resto de sus compaeros.
5.- Despreocupamos, con demasiada frecuencia, aspectos de bienestar fsico y emocional, y aspectos ldicos en unas personas que por sus numerosos problemas mdicos se ven con frecuencia sometidos a dolor, hospitalizaciones ....
6.- Olvidamos en nuestra prctica educativa, el impacto que para la familia tiene el vivir diariamente con una persona de estas caractersticas, no prestando en ocasiones el apoyo emocional y de respiro que estas familias pueden requerir.
7.- El trabajo diario se plantea como individual, tomndose algunas veces poco tiempo en la organizacin de actividades en grupo.
3.- NUEVAS OPORTUNIDADES - MAYORES POSIBILIDADES DE ESTIMULACION.
Uno de los objetivos ms importantes de la nueva lnea de intervencin que aqu se plantea es, una mayor aproximacin al nivel de desarrollo real de nuestros alumnos (no superior
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en algunos casos a seis meses), por lo que esta debera circunscribirse a una esfera fundamentalmente corporal inmediata y a experiencias y estimulaciones sensoriales muy bsicas para las cuales no se necesite competencias previas.
Se tratara de favorecer una percepcin y una mayor integracin de los estmulos, bajo los planos somtico y sensorial que son intelectual, olvidndonos base de toda evolucin psico-afectiva y luego
de objetivos posteriores demasiado difciles y cuya adquisicin
se plantea tan a largo plazo que hacen discutible su idoneidad. Ofrecer situaciones y entornos interactivos que se hallen dentro de la zona de desarrollo prximo del ni@ gravemente disminuido y que por lo tanto vayan cargados de significacin.
Por otra parte como ya ha sido reflejado con anterioridad y debido a los graves o muy graves limitaciones que en todas las reas de la conducta adaptativa tienen nuestros alumnos y los recursos existentes una de las ideas que al grupo de trabajo formado en el centro nos motiv hacer este proyecto, era la posibilidad de disear ambientes y elaborar materiales capaces de estimular por s mismos a nuestros alumnos mientras el educador no pudiera estar en interaccin directa con l. La estimulacin plurisensorial (enfoque Snoezelen), nuevos materiales sofisticados y altamente estimulantes, por s mismos, ayudaran a paliar esta carencia.
Tener muy presente el aspecto ldico en la intervencin; proporcionar una serie de actividades que permitan a nuestros alumnos disfrutar, experimentar y gozar del mundo que les rodea, a la vez que se estimulan sus sentidos con metas pedaggicas de capacidad de actuacin y capacidad de comunicacin. . Una investigacin en Escocia sugiere que el enfoque Snoezelen tiene mejores resultados para la concentracin y son ms divertidos en personas con discapacidades de aprendizaje profundas, que otros procedimientos teraputicos como los masajes, terapia activa, ...
Adems, valoramos que una atmsfera relajada y tranquila, pero a la vez estimulante puede ayudarnos a potenciar mejores vnculos comunicativos, pilar en el que nos gustara basar la intervencin con nuestros alumnos gravemente discapacitados. La creacin de
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estos ambientes y materiales ms cercanos a su desarrollo y ms motivadores puede ser otro elemento que ayude a fomentar la capacidad de eleccin entre los mismos.
Nos planteamos tambin esta nueva forma de intervencin como favorecedora en la reduccin de estereotipias y tanto de autolesiones como de heteroagresiones (sobre todo en aquellas que tienen una gran base autoestimulativa que son las ms frecuentes en esta poblacin.) . Segn una investigacin de la Universidad de Reading en el Reino Unido las salas multisensoriales son beneficiosas para aquellos individuos cuyos comportamientos desafiantes son mantenidos por consecuencias sensoriales parece que pero su mejora se circunscribiera solo a ese medio; el ambiente multisensorial no tiene efectos claros ms all de aquellos que se puedan adscribir a la interaccin social entre el alumno y el educador.
Otras dos experiencias en los hospitales Botleys Park y Wittington Hall, corroboran sin eficacia en problemas de comportamiento. El intento de conjugar ambas lneas -estimulacin basal y sensorial - nace del deseo expresado de alguna forma en apartados anteriores de conjugar una atencin individualizada y cercana, con las posibilidades que un determinado ambiente y materiales pueden ofrecer de estimulacin.
. MARCO CONCEPTUAL DE LA ESTIMULACIN BASAL Y SENSORIAL
1.- HISTORIA DE LA ESTIMULACIN BASAL Y SENSORIAL
A- Estimulacin Basal
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1.- Estado actual de la estimulacin de ni@s y jvenes muy deficientes en la RFA (Frhlich)
Cuando en 1.974-5, comenzaron los preparativos para la estimulacin de ni@s muy deficientes mltiples apenas si haba iniciativas o ejemplos a seguir de cara a un trabajo de este tipo. S que haba, desde luego, muchos ni@s con deficiencias extremas.
En el II Congreso Internacional de Pedagoga Teraputica que tuvo lugar en Innsbruck en el ao 1.975, no haba an apenas pedagogos especializados en el tema de la estimulacin de ni@s y jvenes muy deficientes. A este grupo de personas no se le haba prestado ms que una atencin secundaria, las instituciones pedaggicas no se haban ocupado an mnimamente de estos ni@s y muchas ni siquiera se haban planteado este problema.
En el transcurso de los aos siguientes se cre un grupo de trabajo, que trajo consigo un movimiento considerable, y dio lugar tambin a dos obras que fueron las primeras en introducir el concepto muy deficiente en la literatura especializada (Frhlich / Tuchermann 1.977, Frhilich 1.978).
Por aquel entonces tambin se conocieron las aportaciones norteamericanas a travs de publicaciones alemanas. Heidemarie Adam dio en su disertacin una visin general (Adam, 1.978) y Gudrun y John F. Kane proporcionaron un programa sistemtico para la
estimulacin de personas muy disminuidas psquicas (Dane / Kane 1.976.) En una sucesin cada vez ms rpidas, fueron apareciendo otras obras, en parte en ediciones multicopiadas, tales como los primeros trabajos de D. Fischer (1.977.)
En todos los mbitos se organizaron encuentros de temtica determinada, para la formacin complementaria de los trabajadores colaboradores que se queran o tenan que aventurar en el trabajo con personas muy deficientes.
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Tras el inicio oficial en 1.976 del Intento de escolarizacin para la estimulacin de ni@s muy disminuidos fsicos en el nivel primario, se realizaron numerosas actividades subsiguientes en otras escuelas, residencias y centros.
Si observamos la situacin actual en la Repblica Federal de Alemania se constata, antes que nada, un sorprendente y rpido cambio. Si se compara con el largo tiempo que transcurri hasta que se acept de manera generalizada y se regul legalmente la estimulacin escolar de los nios disminuidos psquicos, no puede dejar de sorprender lo rpido que se ha aceptado en casi todos los sitios la estimulacin sistemtica de estos ni@s.
Nos encontramos, pues, hoy en da en casi todas las regiones federales con intentos serios y sistemticos de estimular en parvularios y escuelas para deficientes a ni@s que hasta el momento no se consideraban estimulables.
Junto a este balance ciertamente positivo tambin se ha de constatar, sin embargo, que algunas regiones federales se encuentran an lejos de haber regulado adecuadamente la situacin de este grupo escolar. Estos casos difieren en gran medida por sus leyes escolares y sobre todo por sus interpretaciones.
Tambin se ha de hacer referencia de manera clara al hecho de que junto a los centros de internamiento prolongado que realizan una labor seria con este grupo de
personas (por Ej.: Mariaberg, Liebenau, Nordkirchen, Hephata - Treisa y otros muchos), hay tambin centros muy tradicionales, en los que la vida cotidiana se ve determinada por la reclusin en camas enrejadas, la alimentacin especial, cuidados meramente asistenciales y una ocupacin activa mnima.
B- Aulas Multisensoriales -
El concepto de las aulas multisensoriales surgi en tres formas totalmente diferente en los aos setenta, todas ellas excepto una, en el Reino Unido.
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La primera fue el mbito de la zona de juego blanda que se puede ver ahora en guarderas y centros recreativos que constituye un paso primordial a la hora de proporcionar diferentes mbitos para sentarse y posicionarse a la gente con discapacidad grave.
El nacimiento de las discotecas, por esta misma poca, ayud tambin a su desarrollo y origino los proyectores y las pantallas activadoras de luz. Su carcter relativamente porttil y su accesible precio produjo que muchos clubs pequeos e instituciones pudieran tener acceso a los efectos luminosos.
La tercera rea de desarrollo fue el rea de trabajo con gente con mltiples dificultades de aprendizaje. Durante muchos aos varias personas que trabajaban en hospitales y en colegios hospitales haban estado trabajando en un enfoque sensorial que permita a estas personas desarrollar una comunicacin bsica y unas habilidades vitales. Buena parte del trabajo de estas personas como son Lilli Neilson, Flo Longhe y Ad Verheul atestigua esto, aunque muchas ideas no descubiertas y no publicadas estaban sin duda alguna en vigencia en aquella poca.
Fue el trabajo de Ad Verheuly de Jan Hulsegge el que unific estos progresos de una forma estructurada en el instituto Hartenburg en los Pases Bajos. Disearon una serie de habitaciones dentro de la institucin incluyendo una habitacin acstica, una habitacin de luz y otras habitaciones tales como la habitacin blanda para una serie de actividades de relajacin y de tiempo libre para la gente con discapacidades de aprendizaje profundas y mltiples.
El propsito de su trabajo era proporcionar una serie de actividades basadas en el aspecto sensorial en reas designadas por la zona hospitalaria que permitieran a los usuarios disfrutar y experimentar el mundo que les rodeaba. La idea era apoyar el conocimiento y el aprendizaje de los principios de ocio como opuestos a los de un plan de programa
estructurado ms favorecido hasta esa fecha por muchos servicios para gente con dificultades de aprendizaje.
Siguiendo un gran nmero de investigaciones acerca del conceptoSnoezelen, Ad Verheul
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y Han Hulsegge publicaron un libro sobre su trabajo.
Escribieron observaciones de cmo la gente pareca reaccionar en los mbitos en los que se encontraban y empezaban a trabajar en habitaciones de desarrollo con un tema sensorial usando luz, sonido, el tacto y el olor. Finalmente, estimulados por las reacciones de varios clientes a quienes ellos haban proporcionado las actividades, experimentaron con la relajacin creativa y con mbitos activos.
El concepto se expandi rpidamente por Europa a finales de los setenta y principios de los ochenta, y ha seguido evolucionando constantemente al cruzar ambos extremos de Europa.
Desarrollo en Europa
En Alemania las Habitaciones de Agua aparecieron como un hbrido de la hidroterapia y de los enfoques de la habitacin sensorial.
En el Reino Unido el concepto fue desarrollado y trasladado desde un enfoque de ocio a uno de valoracin e interpretacin y ahora es usado de muchas formas y en muchos sitios tales como las unidades de maternidad, los centros de valoracin de nios, establecimientos para enfermos mentales, en clnicas de estrs y terapia, y en la mayora de los centros dedicados al cuidado de los ancianos con demencia.
Se incluyen complementos tales como la habitacin de agua y las habitaciones oscuras en colegios para disminuidos visuales.
Tras el boom de la tecnologa de la informacin y el uso de la tecnologa asistida por ordenador, los colegios empezaron a utilizar habitaciones ms pequeas con menos equipamiento pero de una forma ms educacional. Los sistemas de interruptores fueron requeridos para dar a los nios control y permitir al personal observar las habilidades de
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causa efecto y usar la habitacin de la mejor forma posible para adecuarse a las necesidades educativas de los ni@s.
Los desarrollos acaecidos en el Reino Unido han dado lugar a numerosos y variados usos de las habitaciones multisensoriales, sin embargo las tres escuelas de pensamiento destacan en relacin al uso de las habitaciones multisensoriales:
1.- El Movimiento Holands, se basa principalmente en principios de ocio y de relajacin segn lo presentado por Verheul y Hulsegge en De Hartenburgy est a menudo favorecido por instituciones con base en hospitales. Este enfoque se puede ver en muchos lugares incluyendo el hospital Whittington hall en Derbyshire.
2.- Las Habitaciones Atmosfricas y Temticas, estn basadas en los mbitos teatrales y creativos y diseadas para desarrollar una imaginacin inspirada. Ejemplos de este enfoque se pueden ver en muchos colegios del Reino Unido y de Irlanda.
3.- La Habitacin Interactiva es principalmente un mbito de tecnologa de la informacin basada en los interruptores y diseado para promover las habilidades de independencia que puedan ser generalizadas ms all de la habitacin a mbitos y en centros
cotidianos. Se puede ver ejemplos de este enfoque en muchos colegios diurnos tanto en el Reino Unido como en Irlanda.
Muchos conceptos adicionales se han desarrollado a travs de estos tres movimientos principales o han formado alianzas con ellos. Estos incluyen la aromaterapia y el masaje, la emisin de sonido, las habitaciones oscuras y los sistemas de tecnologa asistida por ordenador o controlada por infrarrojos. La evolucin de las habitaciones dentro del campo de la educacin especial y de otros campos tales como el ocio o el de la medicina general, particularmente en las salas de hospital de nios, ha hecho mucho por desarrollar este rea de conocimientos y por forzar la investigacin y las publicaciones en el campo a desarrollar. Esto ha conducido por s solo en gran medida al desarrollo del concepto en lugares que no sean hostiles tales como casas
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comunitarias individuales, centros de ocio y centros impulsados por empresarios.
En Espaa: ni se sabe ni se sospecha.
2.- DEFINICIN DE LOS TRMINOS
ESTIMULACION BASAL (Tomado de Andreas Frohlich, su creador)
La estimulacin basal es una estimulacin intensiva y global para las personas gravemente deficientes ofreciendo actividades muy sencillas que no requieran competencias previas y que haga que mediante su propio cuerpo establezca unos primeros contactos con el entorno social y material. Basal - los estmulos ofrecidos, es decir los objetos que ha de percibir el ni@ y asimilar con sus sentidos, son de un tipo extremadamente sencillo. Se reducen a un mnimo de diferenciacin interna y no exigen ningn tipo de conocimiento ni experiencia previos para asimilarlos. Son la base de percepcin ms elevada. Estimulacin - con este trmino se expresa que se expone al nio de forma semipasiva, a unos estmulos; que el nio es estimulado. La cantidad, el tipo, y la duracin de los
estmulos se establecen primero desde fuera (el ni@ est ms bien pasivo).
Andreas Frhlich parte fundamentalmente de tres fuentes de conocimiento para la elaboracin de su modelo:
. Neurofisiologa: recoge la idea de plasticidad del S.N.C., para afirmar la posibilidad de optimizar el desarrollo mediante una interaccin con el medio, rica y equilibrada.
. Teora constructivista sobre el aprendizaje humano: aportaciones de Piaget durante el desarrollo del nio durante el estadio sensoriomotor ya que este es el umbral de referencia para una persona con plurideficiencia profunda.
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. Interaccin temprana: analiza la comunicacin que se establece en estadios iniciales del desarrollo humano para explicar mediante relaciones de equivalencia las
conductas, posibilidades y producciones interactivas de la persona gravemente afectada.
La estimulacin basal es necesaria en todas las situaciones en las que no se puede detectar todava en el ni@un manejo razonable de los estmulos recibidos del medio ambiente.
La estimulacin basal conecta las vas neurofisiolgicas en todos los campos perceptivos y motores con las metas pedaggicas de capacidad de actuacin y capacidad de comunicacin. Los procesos primarios de aprendizaje y adaptacin del recin nacido y del lactante, pueden describirse sustancialmente como diferenciacin y perfeccionamiento de las capacidades motrices perceptivas existentes. En contra de las opiniones tradicionales, todos los sentidos tienen capacidad de funcionamiento el recin nacido, aunque no se diferencian todava ni tienen efecto determinante en la vida.
A esta capacidad visible de diferenciacin corresponde una diferenciacin interna
orgnica del cerebro en vas de desarrollo. Este puede considerarse a su vez el organizador central del tratamiento de los estmulos del medio ambiente, cosa en que coinciden todas las disciplinas aqu pertinentes. Los cambios estructurales bioqumicos de la microestructura del sistema nervioso central estn en correlacin con los cambios continuos del comportamiento motor o perceptivo, es decir, con el desarrollo y el aprendizaje del
individuo. A las modalidades sensoriales tales como vista, tacto, y odo, les corresponde evidentemente una misin especial en la estructuracin del sistema nervioso central.
Cualquier estmulo trasmitido por los rganos sensoriales modifica la situacin inicial del sistema nervioso central en la direccin de una diferenciacin elevada. Una diferenciacin ms alta del sistema nervioso central tiene luego como consecuencia una mayor capacidad en asimilacin, elaboracin y reproduccin.
Todo esto tiene que ver con el principio de formacin de vas neurolgicas, que dice que las estructuras del cerebro pueden ser influenciadas por estmulos externos, por movimientos. La facilitacin motriz propioceptiva significa la posibilidad de activar zonas del
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cerebro efectuando determinados esquemas del movimiento hasta que la formacin de vas permita producciones propias del sistema central.
Con ayuda del concepto de la inteligencia sensomotriz de Piaget, el componente neurolgico puede complementarse razonablemente con uno psicolgico-pedaggico. La educacin para la capacidad de actuacin representa la ampliacin pedaggica de una estimulacin basal.
La estimulacin basal en su calidad de neurologa aplicada, tiene, por lo tanto, funciones preparativas; intenta poner en marcha esquemas de percepcin y movimiento casi normales, con cuya ayuda el ni@ puede entenderse de forma normal con el medio ambiente.
La posibilidad de comunicacin de unas personas con otras por muy elemental que pueda parecer en sus principios, supone a su vez otras condiciones previas (por Ej. , El beb tiene que ser capaz primero de percibir una cara antes de poder responder con una sonrisa a la persona que le atiende) .Primero hay que crear vinculaciones antes de que el beb pueda identificar a la madre con el concepto de calor y amparo.
La Estimulacin Basal, de acuerdo con el estado evolutivo alcanzado, intenta dividir en pasos individuales las asimilaciones de estmulos y reacciones complejas. Las
estimulaciones deben ofrecerse a un nivel lo ms bajo posible para que las reacciones puedan tener lugar cuanto antes y con materiales adaptados; solo la utilizacin de medios cuantitativa y cualitativamente masivos puede poner en marcha un desarrollo en el sentido deseado.
La estimulacin
puede efectuarse en todos los campos de la percepcin
y todas las
modalidades sensoriales; el ni@ empieza con estmulos sencillsimos, pero bien estructurados, que pueda percibir la diferenciacin de los sentidos participantes tiene
lugar empezando con la sensacin fsica global, pasando por la orientacin acstica, hasta
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la percepcin visual del mundo.
El Concepto Snoezelen
El trmino o la palabra Snoezelen tiene su origen en dos palabras holandesas: Snifflen oler y Doozelen dormir o dormitar, y se define como despertar sensorial a travs de la propia experiencia sensorial.
Llamaron a su idea Snoezelen:
Snoezelen es un rea donde la gente no estara bajo la presin de los educacionalistas. La gente explorara y experimentara aventuras sensoriales tanto si son pasivos como activos. En el enfoque Snoezelen la persona misma decide hacer lo que le gusta en un mbito determinado. Por lo tanto es ya un logro si l o ella aprende de esa experiencia.
Se trata de crear un ambiente relajado (a travs de la msica, jugando con la luz y el material blando), donde a la vez se proporciona todo un equipamiento de estimulacin sensorial (visual, auditiva, tctil) ... Tambin se favorece la aromatoterapia y el masaje como actividades favorecedoras de esta estimulacin.Descubrir Snoezelen es tanto un proceso de reencuentro y
acompaamiento con las personas discapacitadas como un mdico de estimulacin.
3.- USUARIOS A LOS QUE VA DIRIGIDO
La Estimulacin Basal se desarrolla a partir del concepto de ni@s con deficiencia gravsima, o muy deficientes entendiendo por tal el nio que dentro de un tiempo
previsible no estar en condiciones de alcanzar los resultados comparables a los de un lactante sano de 6-8 meses y por lo tanto, encontrndose sujeto a la mediacin
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imprescindible de una persona permanentemente responsable de l.
Una vez que se haya podido superar este umbral, y aun cuando pueda parecer que su desarrollo no ha experimentado un gran avance, requiere adems de ste otro tipo de estimulacin.
Se elige este umbral porque es a esa edad a la que el ni@ empieza a separarse de forma decisiva de la relacin madre hij@, ya que su sistema de percepcin, de movimiento, y de comunicacin, se ha diferenciado hasta el punto de que el medio ambiente pueda ser recibido de forma activa y ampliarse a diario.
Esto no significa que la poblacin aqu tratada puede tener una edad real muy superior a estos 6-8 meses sino que su desarrollo global hara referencia a este estadio evolutivo. Aunque ahora mismo no disponemos de documentacin abundante sobre el trabajo con adultos, sabemos que en Alemania y en varios centros de Catalua se est trabajando la estimulacin basal tambin con adultos con discapacidad.
En lo que respecta al enfoque Snoezelen o habitaciones multisensoriales, no existe una limitacin en cuanto a la edad, ni patologas sino que su aprovechamiento y diseo est mas en funcin de las caractersticas de las personas para las que se diseen las salas.
Desde personas con problemas o alteraciones visuales, a personas con discapacidades de aprendizaje muy graves, enfermos mentales, clnicas de estrs y terapia y centros dedicados al cuidado de ancianos con demencia, sin olvidar los problemas de comportamiento.
Pasamos a continuacin a describir los alumnos de nuestro centro que consideramos ms (aunque no nicamente) se podran beneficiar de este tipo de estimulaciones, diferenciando entre aquellos que entraran de lleno dentro de la propuesta de estimulacin basal y sensorial, de los que se podran beneficiar de este tipo de estimulacin junto con
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otro tipo de intervenciones especficas, dentro de su desarrollo global. Los alumn@s que atendemos en nuestro centro corresponderan al concepto de persona con grave discapacidad psquica (siguiendo la DSM-III -R).
Durante los primeros aos muestran una capacidad mnima para el funcionamiento sensomotriz. Requieren un entorno altamente estructurado, con ayuda y supervisin constante y una relacin personalizada con el adulto. Estos ni@s tienen un desarrollo global muy alejado del normal en todos los mbitos (psicomotriz, emocional, comunicativo, social y cognitivo), lo que implica:
. Su capacidad de comunicacin est seriamente afectada, hacer poca intencionalidad comunicativa, pueden hacer elecciones a nivel muy bsico y relacionado con sus gustos y necesidades bsicas con un adecuado entrenamiento. . Su percepcin se encuentra limitada al espacio inmediato y les resulta muy difcil la imitacin de lo visto y odo. . Sus posibilidades de reaccin y transformacin se encuentran en relacin con lo inmediatamente vivido y en la mayora de los casos no les resulta posible ni las ms sencillas abstracciones (por ejemplo el reconocimiento de los objetos en fotos). . Las interacciones se suelen dar con el adulto, no suelen hacer interacciones entre compaeros lo cual hace que las interacciones sean muy individualizadas. . Tener poca capacidad para entretenerse por s mismos, aumentando, cuando no tienen actividad dirigida, el nmero de estereotipias y autoestimulaciones. . La influencia motriz es tan acentuada que dependen de la ayuda de los adultos para todos los quehaceres diarios: para vestirse, desvestirse, aseo corporal, comer, desplazarse, para la comunicacin, la satisfaccin de necesidades emocionales y sociales, para su estmulo y ocupacin. . Tienen falta de intencionalidad para las habilidades manipulativas. . En muchos casos aparecen trastornos sensoriales (visual, auditivos) de tipo motor y de salud problemas cardiovasculares, dificultades respiratorias, etc.
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. OBJETIVOS DEL PROYECTO
1.- REVISIN BIBLIOGRFICA SOBRE LA ESTIMULACIN BASAL Y SENSORIAL.
A la hora de realizar este proyecto, dos han sido fundamentalmente los problemas que nos hemos encontrado:
1) La falta de documentacin sobre ambos temas en castellano.
2) La escasa informacin existente sobre la evaluacin de los resultados objetivos existentes en este campo.
En el caso de las experiencias con habitaciones multisensoriales no contamos en el momento con ninguna investigacin que clarifique estos enfoques en Espaa; y sobre la investigacin y resultado en el Reino Unido solo tenemos algunos resmenes de investigaciones publicadas en revistas inglesas (traducidos en nuestro Centro.)
Para la elaboracin de este proyecto y la puesta al da a nivel bibliogrfico hemos consultado las siguientes bases de datos: Eric, Redicedt y Teseo. Tambin estamos en contacto a travs de Internet con Euforpoly, un proyecto europeo que nace en 1.996 para dar respuesta a las necesidades de formacin e informacin de padres y profesionales que trabajan o tratan con personas con plurideficiencia severa y profunda.
En Espaa, la entidad que forma parte del mismo es NEXE , Fundaci (Barcelona Catalunya) que funciona adems como Centro de Recursos y una de las instituciones colaboradoras del mismo es el Instituto Balmes de Sant Boi de Llobregat.
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Con ambas mantenemos contacto directo y fluido, e intercambiamos documentacin.
Enumeramos aqu la bibliografa recogida sobre ambos temas: Estimulacin Basal y Estimulacin sensorial que habra que revisar en el desarrollo y puesta en prctica de este estudio y que en este momento no est traducida.
Estimulacin Basal
FRHLICH, A.; Haupt, U.; Marty-Bouvard, C.: Echelle d`valuation pour enfants polyhandicaps profonds, Aspects 23, Lucerne, 1.986, 48 p., SFr. 8.60.
FRHLICH, A.; Besse, A.-M.; Wolf, D.; (Eds.); Des espaces pour vivre, Educcation et accompagnement des personnes polyhandicapes en Europe, SPC, Lucerne, 1.994, 176 p.
FRHLICH, A.; Qualit de vie, Lacommpagnemente des personnes ayant un handicap grave (Recuelil de textes), Traduction: Nora Tscher, Institution de Lavigny, 1.995, 80 p., Sfr. 15.--, diffusion: SPC, Lausanne.
CASSETTES DE VDEO
Frhlich, A.; Estimulation basale, Vidofilm: VHS-SECAM, Landesmedienzentrum RehinlandPfalz, dure: 41 mn.
Frhlich, A.; Muler, M.; La stimulation basale dans la prise en charge, Viedofilm: VHSSECAM, Landesmedienzentrum Rehinland-Pfalz, dure: 31 mn.
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Lecturas complementarias sobre las habitaciones multisensoriales
El campo de las habitaciones sensoriales aunque lleva ahora unos veinte aos en desarrollo todava no posee una gran cantidad de materiales de referencia y de lectura. A
continuacin enumeramos algunos de los materiales, libros y artculos publicados, sacados del libro gua practica para el uso de habitaciones multisensoriales de Richard
Hirstwood y Mark Gray.
Publicaciones
ETHERAGE D. DULA CENSOR IMPRIMEN PUBLICACIONES DAVID FULANO 1.965, ISBN 1-85346-335-3
Este libro tiene
una seleccin de ideas incluyendo un captulo escrito por Richard
Hirstwood sobre el diseo y el uso de las Habitaciones Multisensoriales. El captulo trata el tema de la evaluacin, la comunicacin y el desarrollo de las habilidades individuales.
BOZIC N. MURDOCH H. COMMUNICATION AND I.T. DAVID FULTON PUBLISHING 1.995, ISBN.
Este libro incluye una seccin escrita por Richard Hirstwood y Clave Smith destacando el uso especfico de las habitacin con las habilidades comunicativas.
HULSEGGE J. VERHEUL A. SNOEZELEN ANOTHER WORLD ROMPA PUBLICATIONS 1.987. ISBN 0-512-821-07.
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Es un libro de referencia que detalla el trabajo realizado en las habitaciones sensoriales de De Hartenburg en los Pases Bajos. Traducido del holands puede ser muy pesado pero tiene algunas ideas y explicaciones tiles sobre el concepto holands Snoezelen.
HUTCHINSON R. KEWIN J. SENSATIONS AND DISABILITY ROMPA PUBLICATIONS 1.994 ISBN 0 95128-221-15.
Examina ideas y experiencias procedentes de una gran variedad de sitios donde Rompa ha instalado habitaciones Snoezelen. El libro examina como las personas hacen uso del equipamiento para la evaluacin del ocio y la terapia y considera los desarrollos futuros en torno al concepto Snoezelen. Tambin incluye documentos de investigacin.
SANDERSON H. HARRISON J. PRICE S. AROMATHERAPY AND MASSAGE FOR PEOPLE WITH LEARNIG DIFFICULTIES 1.991 HANDS ON PUBLICATIONS. ISBN 0-9518-172-05.
Aunque no es estrictamente un libro sobre la habitacin multisensorial, la popularidad de la aromaterapia y el masaje como unos de los usos ms favorecidos de la habitacin hace de este libro una obligada lectura. Al detallar las tcnicas de seguridad para el uso de aceites y el masaje este libro es una referencia completa y tiene interesantes tcnicas de masaje multisensoriales de gran valor como parte de un programa de concienciacin tctil.
Investigaciones publicadas
Esta es un rea tan amplia como larga. Aqu hemos listado las investigaciones ms tiles actualmente disponibles.
. Habitaciones sensoriales
ASHBY M.
EVALUATION OF THE THERAPEUTIC VALUE OF A MULTISENSORY
STIMULATION ENVIRONMENT WITH TWO NON-AMBULANT INDIVIDUALS WHO HAVE
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PROFOUND MULTIPLE HANDICAPS. Ensayo sobre terapia ocupacional por un licenciado en ciencias por el colegio Queen Margaret, Edinburgo. 1991.
HUTCHINSON R. HAGGAR L. EL PROYECTO SNOEZELEN DEL WHITTINGTON HALL. Autoridades Sanitarias de North Debyshire en colaboracin con Rompa 1.991 Publicaciones ROMPA. Un informe sobre los descubrimientos del uso del Snoezelen en el hospital Whittington Hall Chesterfield.
MARTIN S. et al THE USE OF THE MULTI SENSORY ROOM IN THE MANAGEMENT OF CHALLENGING BEHAVIOURS IN ADULTS WITH LEARNING DIFFICULTIES. 1.995 South East Thames Trust.
MOFFAT N., BAKER P., PRAINLEY L. SNOEZELEN AN EXPERIENCE FOR PEOPLE WITH DEMENTIA. Hospital Kings Park, Dorset en colaboracin con publicaciones ROMPA 1.994.
Un informe sobre los descubrimientos del proyecto Snoezelen en el hospital con ancianos que tienen demencia.
2.- NUEVA PROPUESTA DE INTERVENCIN, CONJUGACIN DE AMBAS LNEAS.
Partiendo de la idea expuesta con anterioridad de que no existen conceptos pedaggicos suficientes para la estimulacin temprana especial del nio con deficiencia gravsima, nos gustara situarnos en la filosofa de los que piensan que la educacin no es otra cosa que una secuencia ptima de estmulos sensoriales y experiencias de aprendizaje que se le han de proporcionarse al nio a partir del nacimiento (Schmidt - Kolmer, 1.969), y por lo tanto nuestra misin, como profesionales, mas importante, sera contribuir a desarrollar capacidades que ayuden al alumno a manejar mejor, futuras situaciones de su vida diaria
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(si bien el determinar stas en esta poblacin tan especfica no resulte nada fcil).
La estimulacin lo ms pronto posible tiene que realizarse de forma integral y paliar en parte la privacin sensorial, emocional y social que viven estos ni@s por caractersticas concretas. sus
Se tratara de favorecer en nuestros alumnos una mejor percepcin y mayor integracin de los estmulos bajo los planos somtico y sensorial, creando situaciones estimulantes pero a la vez sistemticas y estructurales en todos los mbitos de la percepcin, teniendo en cuenta adems su grado de desarrollo y el handicap asociado.
Como en las edades mentales de las que estamos hablando, estos mbitos de percepcin estn poco diferenciados, esta idea de estimulacin bsica debera impregnar todos los actos de la vida cotidiana y todos los sentidos (y no solo, los momentos de pedagoga especfica.)
Por otra parte, y siguiendo las observaciones del Dr. Frhlich (y colaboradores), nos parece importante respetar una cierta jerarqua de la percepcin, (Ej. sensaciones corporales como frotar todo el cuerpo con un cepillo, son percibidas antes que el sonido de un gong.), que deberamos tener en cuenta como lnea de intervencin en nuestras actuaciones (modelo que puede servirnos comprensible. para trabajar de forma planificada y
Todos los ni@s, incluso los mas profundamente handicapados, seran capaces de percibir una estimulacin elevada en tres mbitos fundamentales que representan las percepciones somticas, vestibular y vibratoria, y que tienen como caracterstica principal encontrarse ya a niveles intrauterinos y por lo tanto ser las mas precoces del desarrollo humano.
Siguiendo la evolucin temporal, despus se desarrollaran las percepciones acsticas
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vibratorias, acsticas, orales y tctiles y por ltimo las olfativas, gustativas y visuales.
El enfoque Snoezelen ayudara a desarrollar todo este tipo de estimulaciones aportando un material muy estimulante y altamente motivador para nuestros alumn@s y ayudando en parte, a cubrir huecos en los que el adulto no pueda estar en contacto directo con l.
Adems pensamos que teniendo la posibilidad de crear un aula multisensorial habra determinados objetivos y actividades de estimulaciones ms bsicas (somtica, vestibular, y vibratoria), que se podran beneficiar creando un cierto ambiente, mas relajado con una luz determinada, una msica de fondo, incluso cierta estimulacin visual general.
Sera pues la combinacin de estimulaciones bien organizadas en todos los mbitos de la percepcin con una intervencin muy individualizada y cercana del educador, junto con un clima o ambiente que bien por s mismo y/o tambin con la mediacin del educador,
ayudara a una mayor promocin de las capacidades de nuestros alumnos, a su bienestar y calidad de vida.
REAS PRIORITARIAS DE TRABAJO
Segn la evolucin temporal de las percepciones descritas con anterioridad, el principio bsico de la estimulacin integrada del desarrollo, es el apoyo del desarrollo del ni@ a partir del punto en el que no se puede continuar desarrollando sin ayuda, por lo tanto lo primero que habr que hacer ser una evaluacin del momento del desarrollo en el que se encuentra cada uno de los ni@s y jvenes para tener en cuenta cual es su zona de desarrollo prximo.
A nivel general, se pueden describir las siguientes reas o estimulaciones, llego de las ms precoces o elementales en el desarrollo y por lo tanto, que beneficiaran a los chavales
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menos desarrollados, a otras estimulaciones ms complejas para las que ya se necesita tener un bagaje perceptivo mnimo.
Estimulacin Somtica
La percepcin somtica contiene las posibilidades perceptivas de la piel, la musculatura y las articulaciones. El cuerpo se percibe a l mismo (propiocepcin), percibe su propio movimiento (cinestesia), pero sobre todo percibe todo lo que entra en contacto con l (percepcin tctil.)
Toma como rgano perceptivo a todo el cuerpo y en especial la piel que constituye el primer lmite entre el individuo y el mundo, y que como rgano se desarrolla muy precozmente.
Hasta en el nio que se ha quedado anclado en el nivel ms temprano de su desarrollo, se observa que percibe sensaciones corporales intensas. La piel siente la presin, el dolor, el calor, el fro, el picor, as como tambin el movimiento y la tensin.
Los objetivos a conseguir mediante esta estimulacin en nuestros alumnos irn encaminados a percibir que tienen un cuerpo y que la superficie de este cuerpo les separan del exterior a la vez que les posibilita el contacto con el mismo. Las experiencias en este mbito constituyen las bases necesarias para una evolucin del esquema corporal y de la coordinacin motriz.
Hablamos de la audicin intrauterina, que proporciona unas ondas sonoras especiales a todo el cuerpo del ni@. El latido del corazn y la respiracin de la madre, los ruidos del estmago y los intestinos, as como el riego sanguneo, forman parte del entorno vibratorio
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auditivo constantemente cambiante. Esto tambin sucede en los ni@s que padecen sordera grave o profunda, y les permite mantener un contacto afectivo elemental.
Los huesos y otras cajas de resonancia son los encargados de posibilitar la asimilacin de las ondas sonoras que nos llegan en forma de vibracin y que se traducen en una experiencia interna.
En ni@s gravemente afectados son las vibraciones sensibles emitidas en la proximidad fsica de su cuerpo las que mejor se sienten, posteriormente las vibraciones audibles. Se constata as mismo la existencia de una relacin muy estrecha entre el dominio somtico y el vibratorio en el cuadro de la evolucin ontognica.
Los objetivos irn orientados a aprender que hay fenmenos que se sienten de manera corporal; es sobre todo y a travs de la voz de la persona con la que tienen relacin con la que se ejerce esta estimulacin vibratoria. Otro objetivo sera hacer vivir al ni@ otras experiencias que tienen carcter informativo y esttico (entender y sentir la belleza de las cosas que le rodean.)
Existen aparatos tcnicos que ayudan a aumentar este tipo de estimulacin.
Desde el inicio de la vida (concepcin) todas las clulas estn sometidas a la gravitacin. Cualquier movimiento de la madre estimula los sistemas vestibular del nio desde el principio. Por lo tanto todas las personas experimentan la gravitacin y el movimiento en el espacio durante su desarrollo primario.
La estimulacin vestibular constituye la tercera dimensin precoz de la estimulacin
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somtica global. Incluye todas
las percepciones del equilibrio, posicionamiento en el
espacio, aceleracin, posicin de pie, marcha,
Tanto los ni@s como los adultos obtienen placer de las estimulaciones que provienen del dominio vestibular tales como: bailar, columpiarse, dar vueltas de carrusel, esta clase de actividades son muy estimulantes para nuestros alumnos.
Uno de los objetivos de esta estimulacin es proporcionar al ni@ un mximo de informaciones relativas a las posiciones de su cuerpo en el espacio; percibir movimientos de subida y bajada, la fuerza de la gravedad y los movimientos de rotacin.
Tambin permite enlazar experiencias visuales, tctiles o propioceptivas con los movimientos de su cuerpo.
Adems ofrece y desarrolla aspectos ldicos y recreativos, recreativo siendo una de las actividades que procuran mas placer a nuestros alumnos gravemente afectados.
METODOLOGA (principios metodolgicos, recursos materiales)
Los principios que creemos que deben modular la intervencin con nuestros alumn@s gravemente afectados, son los siguientes:
Establecimiento de contextos y rutinas estructuradas presentadas con anterioridad con indicadores (objetos, sonidos, etc. ...) que puedan informar, anticipar o poner en situacin al alumn@ de lo que va a ocurrir a continuacin de una forma sistemtica.
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Aprendizaje significativo -la construccin de aprendizajes por parte del alumn@ a travs de la mediacin del profesor, que relaciona de forma no -arbitraria la nueva y motivadora informacin con lo que el alumn@ya sabe.
Funcionalidad - relacin entre los contenidos propuestos y la satisfaccin de las exigencias de la vida de las personas en los contextos sociales que sta se desenvuelve.
Pertenencia - necesidad de que los contenidos propuestos se ajusten a los intereses y necesidades de los alumn@s (la significacin psicolgica de Ausnbel).
Autoeficacia - en la medida que un nio siente que su accin controla el ambiente, se ver impulsado a aumentar su actividad (Bandura, 1.977.
Intervencin multidisciplinar - todos los profesionales que intervienen con el alumn@ son profesionales educativos y deben aportar su conocimiento sobre el ni@. Los auxiliares - educadores, los profes, psicopedagogos debe coordinar su intervencin.
Principio de Ritmo: toda nuestra vida est pautada por una serie de ritmos. Los ms inmediatos para el ni@ plurideficiente son los biolgicos como la respiracin o el latir del corazn. Pero tambin es necesario que a partir de nuestra intervencin creemos ritmos que ayuden a estructurar y situar la vida de estas personas.
Principio de Contraste: derivado del principio anterior est presente en todas las reas del ser humano: movimiento- quietud, sonido-silencio, comunicacindistanciamiento, luz-oscuridad. La experimentacin de situaciones contrastadas amplia y enriquece enormemente el stock vivencial de la persona gravemente disminuida.
Principio de Tensin-Relajacin: Es la interpretacin motriz del principio de
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contraste, del que se destaca la excesiva tendencia a ofrecer nicamente intervenciones sedantes y por lo tanto se tendrn que equilibrar con ofrecimientos estmulatorios.
Periodo de Latencia: Es necesario saber esperar las reacciones o respuestas de la persona gravemente afectada, ya que a menudo el tiempo que tarda en asimilar un hecho en concreto puede llegar a ser hasta seis veces superior a nosotros.
Interaccin Personal: La relacin que se puede llegar a establecer con un ni@ plurideficiente profundo no es equivalente a la que se establece entre maestro y alumno, sino, segn aporta MUSITELLI (1.993), se trata de una relacin entre dos personas / compaeros en la que ambos aprenden y perciben. Este tipo de interaccin necesita de cierta actitud e implicacin personal que no ser posible si el profesional no est lo suficiente motivado, centrado y/o con una actitud favorable.
El contexto como elemento educativo
Parece una realidad admitida en el campo de la psicologa y de las ciencias de Educacin que la influencia del contexto en el desarrollo del ni@es decisiva, sobre todo en el mbito de los retrasos graves, ya que estos ni@s son ms sensibles a las relaciones intercomunicativas y ms influenciables por los cambios del ambiente. La importancia del contexto es tan relevante que para esta poblacin la calidad ambiental representa el principal parmetro de calidad de vida (Seltzar, 1.981.)
Recursos materiales
Bao: necesidad de utilizar el tanque o por para
estimulacin somtica.
Cambiar la forma de utilizacin, contar con tiempo suficiente para desvestir con tranquilidad, msica y luego actividades somticas, de rociado, cepillado.
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Aulas de Estimulacin sensorial: 1) Aula con decorados caseros con posibilidad de crear ambientes que desarrollen percepciones visuales, tctiles, y sean fcilmente transformables cambiables (colaboracin con la Escuela de, ...)
2) Aula de materiales sofisticados:
Propuesta de una sala grande que contar con un espacio central desde donde se pudieran recibir una estimulacin general, y que por rincones desarrollaran las diferentes estimulaciones con su material especfico. Esta aula o sala debera tener en cuenta en su diseo que fuera de fcil acceso para sillas de ruedas a todos los rincones y la posibilidad de que los materiales pudieran accionarse en un futuro por medio de conmutadores.
MATERIAL Bola de efecto Msica ambiental (Equipo adecuado) Creacin de un ambiente general cassette, CD Olor, Difusor, Aromas colchonetas,pufs cama de agua musical colchn agua y vibratorio
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Proyector solar Ruedas de efectos
Estimulacin visual
Columna de burbujas: - espejos Haz fibra ptica
Estimulacin tctil
Columna de burbujas Papel tctil Objetos para colchoneta
Camilla o sucedneo
Estimulacin Somtica
Biombos? Diferentes materiales
Hamaca con soporte
Balancines Coladores, ... Baln de Bobath, rulos
Estimulacin Aire
Ventiladores o tubos
Phomactor siemems
- 80 Estimulacin Auditiva
Instrumentos: gongs, platillos, otros.
Casettes, metrnomo

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Acstico Vibratorio (porttil) )
Tctil Olfativa
E S T I V I S U A L
ESTIMULACIN GENERAL
M U L A C I
Vestibular
O N
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ANEXO 2
ESTIMULACIN VESTIBULAR
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ESTIMULACIN VISUAL
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ESTIMULACIN SOMTICA
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ESTIMULACIN TCTIL
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ANEXO 3
REA VIBRATORIA
ACTIVIDADES:
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Aplicar un vibrador en el trax unos 30 decirlo desplazando de un brazo al otro, de una pierna a la otra, para acabar en las palmas de las manos y en las plantas de los pies.
Colocar al alumn@ sobre una superficie de
madera sobre la que tambin se
ponen unos altavoces. Se trata de alternar la audicin de grabaciones durante 1 minuto con fases de descanso tambin de un minuto.
Colocar al alumn@ sobre la pelota de Bobath y mantener esta pelota en contacto con unos altavoces. Reproducir grabaciones de sonidos graves.
Hacer sonar los platillos grandes, golpendolos suavemente y ponindolos en contacto con el cuerpo del alumn@ dejando una distancia de unos 10 - 5 cm. entre los platillos, hasta que se acabe la vibracin .
Colocar el xilfono al vientre, a la espalda, a ambos lados de la cabeza o entre las manos del nio. con golpes suaves y repetidos se hace sonar el instrumento durante 20. Hacer una pausa de 10, dejando acabar de sentir el instrumento. Repetir la secuencia durante 5.Con alumn@s un poco mas reactivos al sonido, utilizar secuencias rtmicas variadas.
El monitor se sita en una colchoneta estirado en decbito supino y sobre el se colocar al alumn@ en decbito prono. El monitor le hablar suavemente.
Estirar al alumn@ colocando su cabeza sobre la falda del monitor, (procurando que la cabeza del usuario est en contacto con el trax del monitor para poder percibir las vibraciones de la voz).El balancn tipo holly puede ser un elemento til para esta posicin.
REA VESTIBULAR
ACTIVIDADES
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El alumn@ colocado encima del colchn de agua (sala multisensorial) . Se le dar una ligera presin a un lado del colchn de agua provocando un suave movimiento de balanceo.
Con el alumn@ colocado correctamente en la hamaca se le dar un ligero movimiento de balanceo. Este balanceo ser de adelante a atrs de derecha a izquierda, dependiendo de la posicin escogida.
Dar movimiento al balancn comenzando por un suave balanceo para ir aumentando progresivamente su amplitud.
Colocar al alumn@ encima de la pelota de Bobath, el auxiliar dar movimiento de balanceo anterior-posterior, lateral, rebotes arriba, abajo y movimientos giratorios de forma muy suave y lentamente, para ir aumentndolos progresivamente.
Colocado el alumn@encima de una manta o colchn se le arrastrar por la sala a diferentes velocidades, frenando direccin. - acelerando y haciendo cambios de
Colocando al alumn@ sobre el columpio dar movimientos anteriores y posteriores, laterales, rotaciones, giros, ...
ESTIMULACIN SOMTICA
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ESTIMULACIN: Agua
Actividades- Se desvestir al alumn@ con cuidado. Se le introducir en la baera con la gra de forma que primero se mojen los pies y progresivamente el resto del cuerpo. En todo momento se mantendr el contacto directo del monitor. Despus del bao se le secar intensamente (vigilando la sensibilidad de la piel ) y se le pondr crema.
ESTIMULACIN: Chorro de agua
ACTIVIDAD: Se desvestir al alumn@ con cuidado y se le introducir en la baera con la gra de forma que primero se moje los pies y progresivamente el resto del cuerpo. Cuando el alumn@ ya se haya acostumbrado a estar en el agua se le pasar al nivel de su superficie corporal el chorro de agua del telfono de ducha (agua caliente) con el siguiente orden: piernas, barriga, pecho, brazos y manos. El chorro de agua se ir cambiando (suave, fuerte, intermitente). Se estimular todo el cuerpo as unas 10 veces. Despus de la estimulacin permanecer tranquilamente unos minutos dentro del agua. Secarlo con toallas enrgicamente y ponerle crema.
ESTIMULACIN: Agua diferentes

temperaturas
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ACTIVIDAD: Se desvestir al alumn@ con cuidado. Se le introducir en la baera con la gra de forma que primero se mojen los pies y progresivamente el resto del cuerpo. Despus de una primera fase de habituacin se coger el telfono de ducha y primero con agua caliente y despus fra se le ir pasando por el cuerpo siguiendo este orden: (piernas, barriga, pecho, brazos y manos). Se puede ir variando la temperatura y la presin. Se le estimular todo el cuerpo durante unas 10 veces. Despus de la estimulacin se permanecer tranquilamente unos minutos ms dentro del agua. Se le secar con toallas enrgicamente y se le pondr crema al cuerpo.
ESTIMULACIN: Chorros de Agua diferente temperatura
ACTIVIDAD: Desvestir al alumn@ y ponerlo con la gra en la baera an seca, transmitindole sensacin de seguridad mediante un intenso contacto corporal y la voz. Ducharlo con agua bastante caliente y siguiendo este orden: piernas barriga, pecho, brazos, manos. El chorro de agua fuerte ms caliente que el chorro suave . Empezar con chorro suave. Este proceso se hace unas 10 veces cambiando el chorro de agua. La estimulacin se acaba secndolo con una toalla y ponindole crema.
ESTIMULACIN: Espuma - crema

ACTIVIDADES
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- Desnudar al y alumn@ ponerlo sobre la superficie preparada. Las manos del monitor han de estar calientes. Poner la espuma sobre el pecho con las dos manos y extenderla dentro hacia fuera, de forma suave y lenta. de
Seguir por un brazo empezando por el
sobaco y acabando por la mano. Se hace igual con el otro brazo y se sigue por una pierna desee el inguinal hacia fuera, continuando por la rodilla, pierna y pie, y finalmente y finalmente la otra pierna.
Cuando el alumn@ ya est completamente untado, se le lava, se le seca y se le vuelve a cubrir con una crema o leche corporal. - Desnudar al y alumn@ ponerlo sobre la base preparada. Poner la espuma sobre el pecho y barriga y hacer llegar su mano a la espuma. Mantenerla en ella y dentro de las posibilidades motricas (contracturas, reflejos), moverla sobre el pecho y la barriga. La crema o la espuma facilita el movimiento y hace ms intensa la percepcin del movimiento. Al finalizar, lavarlo, secarlo y vestirlo.
ESTIMULACIN: Espuma + material
ACTIVIDAD: Desnudar al alumn@ y ponerlo sobre la base preparada. Posar la espuma sobre la suave barriga junto con el material granulado (arroz, arena) haciendo que quede mezclado. Entonces se puede repartir la espuma granulada, bien mediante el monitor, bien con la mano del, alumn@ siguiendo el orden establecido (pecho, brazos, manos, ...) y apretando un poco mas la mano en los movimientos para que lo pueda percibir mejor el usuario. Al acabar lavar y secar.
ESTIMULACIN: Lluvia De materiales diversos.
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ACTIVIDAD: Desnudar al alumn@ y ponerlo en la baera. Desde un recipiente a una altura de 40 50 cm. Se le tirarn guisantes, lentejas o similares en forma de lluvia. Se habra de intercalar materiales muy diferentes para favorecer una mayor percepcin. Durante la lluvia se habra de estimular todo el cuerpo, pero sobre todo la parte superior, y las manos. Despus de la lluvia se puede volver a utilizar el material movindola y removindolo por encima del usuario, o haciendo que sea el mismo el que lo haga.
ESTIMULACIN: aire Fro / caliente
ACTIVIDAD: Desnudar al alumn@ y ponerlo sobre los cojines. Poner el secador con aire caliente (vigilar que no queme) a una distancia de 30 cm. Se estimularan todas las partes del cuerpo manteniendo el secador quieto en cada una de ellas. Despus de que el alumn@ se acostumbre se pueden ir intercalando aire fro con caliente. A cada pasada (piernas, barriga, pecho, brazos, manos, cara) se habr de ir cambiando aire fro, caliente, ir tambin distanciando el secador. Estimularemos as todo el cuerpo unas 20 veces.
ESTIMULACIN: Cepillado
ACTIVIDAD: Desnudar al alumn@ y posicionarlo. El monitor se arrodilla se sienta a su lado. Se empieza utilizando la piel suave frotando el muslo, siguiendo por la pierna, continuando por el pecho, barriga, espalda y despus el antebrazo, brazo y manos. Despus de un recorrido con la piel se cambia por el guante de masaje, as hasta unas 10 veces. Durante la estimulacin se le va hablando pero no se le estimula con ninguna cosa ms (ejemplo: mano).
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ACTIVIDAD: Desnudar al alumn@ y posicionarlo. El monitor se arrodilla o se sienta a su lado. Se le comienza a frotar la piel, a partir del muslo, siguiendo por la pierna hasta el pie. Se contina por el pecho, barriga, hombro, antebrazo, brazo y manos. Despus de un recorrido con la piel se utiliza el guante de masaje o el cepillo. Se ha de tener en cuenta de no estimular solamente partes pequeas del cuerpo sino de coger las piernas y brazos y frotarlos todo alrededor. Se har 10 veces.Vigilar si aparecen irritaciones en la piel.
ACTIVIDAD: Desnudar al
alumn@
y posicionarlo. Estimular con mucho cuidado las
manos o los pies con el cepillo e instrumentos puntiagudos ya que estas partes son las ms sensibles. Despus se estimula con el material suave la parte media del cuerpo (barriga, pecho). A continuacin se inicia la estimulacin del recorrido: piernas, muslo, manos, brazos, tronco, con material puntiagudo y alternndola con estimulacin suave en la barriga y al pecho. Esta estimulacin afectar a pequeas zonas (la medida de la mano aproximadamente) y no a una gran superficie.
ACTIVIDAD: Desnudar
al
y alumn@ posicionarlo. Primero con materiales muy
contrastados (uno en cada mano) y durante poco tiempo, se estimula al usuario por todo su cuerpo siguiendo el recorrido que parte de los lugares mas alejados del cuerpo (distal proximal). Y se repite la operacin pero utilizando materiales parecidos en mano. Tambin se pueden dar pequeos golpes.
ANEXO 4
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Resumen de la informacin expuesta a los padres en la Reunin General al inicio del curso escolar 2000-20001
Como en anteriores reuniones ya os hemos comentado, un grupo de profesionales viene trabajando en lo que hemos llamado Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial o cambio en el modelo de intervencin para nuestros alumnos con menores niveles de desarrollo .Nos gustara analizar con vosotros tres aspectos, de forma muy breve:
Porqu surge esta nueva forma de trabajo. Qu pretendemos con ella o cuales son los objetivos prioritarios. Qu material o equipamiento nos va ayudar a conseguir estos objetivos.
1. Como surge. Hacia ya dos, tres aos que , sobre todo, y a raz de las sesiones clnicas, donde ya sabis que nos juntamos para hablar de los problemas y las necesidades de cada uno de vuestros hijos , no estbamos del todo satisfechos con la forma de
trabajar y con los resultados obtenidos con los alumnos de niveles de desarrollo ms bajos (lo que venimos llamando Primer Ciclo); sobre todo porque bastantes de los objetivos que nos plantebamos no se alcanzaban y adems las actividades propuestas no les resultaban motivadoras y por lo tanto no veamos incrementar sus respuestas , su participacin , en definitiva mejorar su desarrollo personal (aunque todos seamos conscientes de que en estos alumnos , es un trabajo muy lento ). A partir de ello empezamos a leer sobre otros modelos de intervencin para estos alumnos y a escribir aquello que nos pareca iba a ser de utilidad para incorporar a nuestro sistema de trabajo.
2. Uno de los objetivos prioritarios con este cambio de intervencin es conseguir que los
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objetivos propuestos sean ms aproximados a su nivel de desarrollo, dando ms importancia a la espera corporal inmediata (al contacto corporal) y a experiencias y estimulaciones sensoriales muy bsicas, para las que no necesiten competencias previas. (En las aulas os explicaran ms detalles, que tipo de estimulaciones son estas y como se van a trabajar). Adems al ser estimulaciones bsicas ms asequibles para ellos, las actividades propuestas son ms motivadoras, ms divertidas y nuestros ni@s y jvenes muestran ms respuestas, estn ms activos y ms contentos. Tambin nos gustara dar una importancia primordial tanto al bienestar fsico muy importante para todos, pero imprescindible para nuestro Primer Ciclo y a todo lo que hace referencia a su Comunicacin; el estar atento a cada una de sus expresiones
comunicativas: a un movimiento corporal, a un gesto, a una queja, a una sonrisa...y respetarlo como forma de eleccin, asentimiento o rechazo.
3. Para esta nueva forma de trabajar nos va ayudar el tanque de hidroterapia que tenemos en el centro y la sala multisensorial nueva que esperamos sea estimulante y motivadora para todos ellos. Adems y a nivel humano contamos con un grupo de profesionales muy ilusionados con el cambio. Por eso mismo, y por no dejarnos llevar solo de nuestras apreciaciones, estamos en conversaciones con la Universidad de Salamanca para que nos ayuden a evaluar los resultados del cambio con ms objetividad de lo que nosotros podamos hacerlo. Tambin esperamos contar, a lo largo del curso, con vuestras opiniones sobre todo esto positivas y negativas- ; sobre como veis en el da a da a vuestros hijos que es lo ms importante para nosotros. Si percibs algn cambio, si estn como siempre...ms contentos, ms activos, ms cansados.
ANEXO 5
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ADAPTACIN CURRICULAR Programa por contextos Curso 2001-2002
Alumn@: Fecha de nacimiento: 07 04 1997 Inicio en C. Obregn: 13 09 2.000 Profesora: Auxiliar educativo:
OBJETIVOS GENERALES
Proporcionarle bienestar ambiente tranquilo, hidratacin, control postural,...- y estimular las expresiones de placer y satisfaccin que ello suponen, a travs de: masajes, posturas, balanceos, canciones, contacto corporal, ... Que est a gusto: tranquilo y relajado. Disminuir las expresiones comunicativas de desagrado / rechazo: llanto, tirn.
OBJETIVOS DE REA
Conocimiento de si mismo y adquisicin de la propia identidad:

Relajacin del tono muscular. Facilitar la expulsin de secreciones bronquiales. Favorecer el adecuado control postural. Percepcin de las diferentes partes del cuerpo. Desarrollo de las diferentes percepciones (somticas, vestibulares, vibratorias, visuales, auditivas...) Responde tono relajado / expresin de satisfaccin,.. o se calma ante la msica, los cambios posturales y la estimulacin vestibular y somtica.... Tolera y va disfrutando ms con las actividades relacionadas con la estimulacin global de todas las percepciones.
Conocimiento y participacin en el medio fsico y social:
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Reacciona, con agrado cuando siente contacto corporal, voz,.. la presencia del adulto conocido. Se calma y relaja con el adulto conocido. Responder al tono de voz del adulto. Prestar atencin a sonidos familiares. Cambiar la expresin de la cara cuando le cogemos, acariciamos y hablamos con cario. Volver los ojos hacia donde le estamos hablando. Disfrutar y participar, en la medida de sus posibilidades, con las diferentes actividades.
Comunicacin:
Incrementar las manifestaciones de agrado y satisfaccin expresin facial, mediosonrisa, relajacin del tono, suspiro, ...en las diferentes estimulaciones que recibe. Manifestar alguna reaccin en los momentos inmediatamente anteriores a realizar sus actividades preferidas: bao, juego corporal, columpio y baln. Disminucin de las expresiones de desagrado. Dar alguna respuesta, a travs de la expresin facial, cuando interrumpimos la actividad que le estaba gustando.
CENTROS DE INTERES MOTIVACIN
Su cuerpo: masajes, baos, masajes vibratorios, pedorretas,... El contacto corporal con el adulto: canciones, juegos de cachorreo. El movimiento de balanceo: sobre el adulto, columpio, balancn, baln, hamaca,.. La msica y nuestras canciones.
BIENESTAR FSICO
Para garantizar el mejor control postural posible: Tumbado boca arriba: le pondremos cua bajo la cabeza, rulo bajo las rodillas y cojn pequeo entre las rodillas para separar stas y evitar que las cruce. Tumbado boca a bajo: cua debajo del pecho a nivel del esternn - dejando libre las clavculas, para evitar sensacin de ahogo en la zona cerca del cuello - cabeza apoyada libremente sobre un lado de la cara en la colchoneta y cojn entre las piernas para la separacin de piernas.
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Tumbado de lado: intentaremos que mantenga la flexin de piernas, tronco y cuello colocando un rulo o una cua en su espalda, desde el sacro hasta la cabeza, y en las piernas flexionadas un cojn entre ellas evitando que se crucen. Tumbado boca arriba en puf: posicin de flexin a travs de cojines y rulos cabeza algo elevada y piernas flexionadas . Sentado en la silla: Cuando est ms nervioso se puede tranquilizar si le flexionamos algo las piernas y le aportamos contacto fsico pasando nuestro brazo por detrs de su espalda e incorporndole ligeramente, al tiempo que apoyamos nuestra mano sobre su pecho-hombros. Los cambios posturales prono / supino / de lado se harn con una frecuencia aproximada de 20 / 30. Se le hidratar 4 veces a lo largo de la jornada escolar: 1130, 13, 15, 1630. Utilizaremos el espesante por evitarle la tos que le produce el lquido. Evitaremos, de manera especial en l, los cambios bruscos de temperatura y las corrientes.
CONTEXTOS 1 AULA
ACTIVIDADES DE LLEGADA Saludo:

Reacciona, cambiando la expresin de la cara, cuando llega a la clase y le saludamos con un beso, achuchn.... Coopera cuando le informamos que le vamos a quitar la cazadora, evitando los tirones y mostrndose relajado.
JUEGOS
Interactivos y corporales:

Disfruta (abriendo los ojos, medio sonrisa y suspiro) con los juegos del aserrn y el caballito. Reacciona, cambiando la expresin de la cara, cuando interrumpimos el juego. Percibe, tolera y disfruta con el compaero en situaciones de juego o de relax en la colchoneta, en el colchn de agua, en brazos del adulto.
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Voclicos:

Mantiene la atencin con los juegos de voces del adulto. Estimulacin de las emisiones sonoras variadas a partir del llanto, los suspiros,..
VESTIBULAR

Abre los ojos y cambia la expresin de la cara cuando le ponemos junto al columpio y el baln y le cogemos para subirle en ellos. Se mantiene relajado y disfruta con el balanceo en el regazo del adulto, en el balancn, en el colchn de agua, en el columpio, el silln,... Expresa agrado con la media sonrisa, expresin facial, suspiro. Cambia la expresin de la cara o protesta cuando interrumpimos el movimiento. Permanece tranquilo un rato, l solo, en el columpio y en el silln.
ESTIMULACIN VISUAL

Se relaja cuando percibe luces fijas, intermitentes, en movimiento,...-. Cambia la posicin de la cabeza orientndola hacia la fuente de luz. VIBRATORIA
Percibe la vibracin del objeto de anticipacin muecos. Percibe la vibracin de los aparatos vibratorios de masaje, cojines, muecos, pelota, cassette, metrnomo, globos. Mantiene la mano en estos objetos vibratorios unos instantes. Expresa agrado / desagrado sonrisa,... / protesta breve -. Se relaja con los aparatos vibratorios de masaje y con las pedorretas,...que le hace el adulto.
ESTIMULACIN AUDITIVA

Se calma con la voz de las personas conocidas, la msica, el metrnomo, ... Disfruta cuando le cantamos canciones. Reacciona ante el sonido y se orienta un poco hacia la fuente del sonido. Reacciona de diferente manera a la msica: rock, clsica, canciones infantiles, jazz, tuna, pera, country...
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MOTRICIDAD

Colabora cuando le relajamos y se mantiene un rato en posturas de relajacin. Reduce la hiperextensin de cuello. Se mantiene tranquilo durante los cambios de postura.
2 - CAMBIO DE PAAL
Reacciona cuando le limpiamos con la toallita hmeda. Expresa satisfaccin a travs del suspiro y la expresin facial cuando le cambiamos el paal.
3 - SOMTICA HIDROTERAPIA
Se mantiene relajado, sin dar tirones, mientras le desvestimos. Cambia la expresin de la cara cuando estamos al borde del agua y le decimos que lo vamos a meter. Reacciona cuando se le va metiendo en el agua - poco a poco, por los pies -. Se va relajando poco a poco, tanto en prono como en supino. Se relaja con la estimulacin vestibular con gua ceflica. Disfruta con el chorro de agua y la ducha. Expresa agrado mediante la expresin facial cuando est en el agua Manifiesta desagrado cuando le sacamos del agua Se mantiene relajado y evita los tirones mientras le damos el masaje. Experimenta en todo su cuerpo diferentes sensaciones de presin y temperatura con diferentes texturas. Expresa satisfaccin a travs de la expresin facial, sonrisa, suspiro,...
4 - COMIDA

Se mantiene tranquilo, evitando la hiperextensin del tronco y el cuello. Huele unos segundos la comida que se le presenta. 5 - ASEO
Tolera sin protestar la actividad. Huele la colonia que se le pone habitualmente.
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6 - SIESTA
Est tranquilo y tolera los cambios posturales siempre el primer rato se le tumbar del lado izquierdo.
7 - SALA MULTISENSORIAL

Reacciona con sonrisa, movimiento de ojos,..., al or el anticipador de la sala, (lmpara musical y cancin, colmpiame un poquito). Percibe la luz de la columna, la toca con nuestra ayuda, percibe la vibracin. Mantiene la mirada unos segundos en la fibra ptica. Vuelve los ojos/cabeza hacia donde le movemos la luz. Percibe las luces que se proyectan en la pared. Cambia la expresin de la cara cuando le ponemos junto al columpio y le cantamos la cancin habitual. Cambia la expresin de la cara o protesta cuando interrumpimos el balanceo del columpio, baln, colchn, ... Percibe los sonidos a travs del colchn de agua. Se relaja y evita los tirones en las diferentes actividades.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS

Su programa se centrar en actividades relacionadas con la estimulacin somtica y vestibular, pues son las que le proporcionan mayor bienestar. Informacin: le informaremos de todo lo que le acontece - cuando iniciamos una actividad, hay un cambio de personal, de posicin,... - para ello, adems de la informacin verbal utilizaremos objetos referentes y todos los datos sensoriales que estn a nuestro alcance - canciones, olores, sonidos,...- haciendo hincapi en los canales auditivos y somticos. Anticipadores: Clase: bocina Estimulacin visual: linterna. Estimulacin auditiva: instrumento musical. Recreo: cascabeles. Comida: poner el baby y la cancin de la cuchara. Cambio de paal: tocar paal y oler toallita. Sala multisensorial: lamparita Nanas y cancin colmpiame. Hidroterapia: meter las manos en el recipiente de agua antes de entrar en la sala. Vestibular: pelota, cancin de bota, bota,... Vibratoria: animales vibratorios. Somtica: olor del aceite y tocar piel suave.
.......
......
.....
....
...
..
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Respetaremos su tiempo para recibir la informacin y estaremos atentos para esperar a que reaccione. De cara a la evitacin del llanto: Incrementar las actividades somticas, vestibulares y musicales, as como los cambios posturales tumbado, puf, hamaca, silla -. Siempre que sea posible nos anticiparemos - ofrecindole las actividades que le gustan - a las primeras formas de expresar disgusto: ante las primeras seales de tirn, ante situaciones que frecuentemente lo desencadenan salida, comida, recreo, ... Si las manifestaciones de desagrado / tensin ya se han desencadenado le calmaremos con balanceos, canciones, contacto fsico y posturas inhibitorias del tirn flexin de cabeza, tronco y piernas -..., cogindole slo cuando est calmado. Reforzar las formas adecuadas de expresin, y los momentos en los que est tranquilo con nuestra atencin.
FAMILIA Preocupaciones:

bienestar llanto y tirones
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ANEXO 6
GUIN PARA LA EVALUACIN DEL NUEVO MODELO DE INTERVENCIN ESTIMULACIN BASAL Y SENSORIAL.
1. CHIC@S
Valoracin de los programas nuevos
Objetivos nueva metodologa actividades seguimiento y evaluacin
Agrupamientos
Valoracin sobre la posible influencia en chicos:
Salud bienestar fsico Afectivo emocional Motivacin Adquisiciones aprendizaje (comunicacin, diferentes reas).
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2. ORGANIZACIN Coordinacin entre los diferentes profesionales
Departamento de Fisioterapia Psicloga Auxiliares Profesores
Horarios
Hidroterapia Sala multisensorial Otros
Recursos personales y materiales dedicados al nuevo modelo
Aula multisensorial
valoracin de los diferentes aparatos valoracin del aula en global Sala de Hidroterapia Otros recursos materiales Como ha influido el compartir aula sobre el modelo y actividades de estimulacin.
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Grupo de trabajo (hacer una pequea memoria)
Planificacin de objetivos Objetivos realizados Planificacin y Coordinacin de los mircoles (grupo pequeo y grupo grande) Coordinacin con la Escuela de Arte Anlisis del proyecto Salamanca Obregn
Informacin sobre su evolucin Coordinacin Anlisis de todo lo que hacer referencia a vdeos Anlisis de todo lo que hace referencia a la escala Reuniones con Ricardo.
3. PERSONAL
Aspectos positivos y negativos de cmo ha influido el nuevo modelo en cada uno de los profesionales. Que ha supuesto el cambio
4. FAMILIAS
Cmo se ha valoradado el nuevo modelo de intervencin? Los padres aportan datos sobre algn cambio en sus hijos que tenga que ver con el invento?.
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ANEXO 7
Proyecto Curricular MODELO ESTIMULACIN BASAL Y MULTISENSORIAL ETAPA BSICA
Centro Obregn ASPRONA - Valladolid - P Obregn 2-6 47002 Telf. 983 33 01 63 http://www.asprona-valladolid.es/obregon/ E. mail: centro.obregon@asprona-valladolid.es
MODELO ESTIMULACIN BASAL Y SENSORIAL
Centro de E. E. OBREGN
-VALLADOLID-
ASPRONA-
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OBJETIVOS GENERALES
Conseguir el mayor bienestar del alumn@. Desarrollar sus capacidades de forma integral por medio de la estimulacin: somtica, vestibular, vibratoria, gustativa, olfativa, visual, auditiva, Potenciar formas bsicas de comunicacin que faciliten la interaccin con el entorno. Adaptacin progresiva a los diferentes entornos.
ETAPA BSICA
AREA
IDENTIDAD Y DESARROLLO PERSONAL

OBJETIVOS GENERALES DE REA Conseguir las mejores condiciones posibles de bienestar fsico y emocional. Promover y dar cuidados para conseguir el mejor estado de salud. Fomentar medidas para la adquisicin y el mantenimiento del mejor control postural posible. Desarrollar, estructurar y enriquecer experiencias perceptivas y motrices para ampliar y mejorar la percepcin del propio cuerpo, del otro y del entorno. Percibir y descubrir el propio cuerpo a travs de la vivenciacin del movimiento y de las sensaciones corporales.
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Percibir el entorno inmediato y lejano de forma ms diferenciada y activa, por medio de la Estimulacin: somtica, vestibular, vibratoria, gustativa, olfativa, visual, auditiva,... Proporcionar esquemas bsicos de accin e interaccin con su propio cuerpo y con el entorno. Descubrir y fomentar los recursos del propio cuerpo para expresar sus sensaciones y necesidades. Expresar sus necesidades y emociones bsicas salud, cuidado, higiene, alimentacin, postura,...-y satisfacerlas para contribuir a la mejora de su calidad de vida. Desarrollar aspectos ldicos y recreativos en relacin al propio cuerpo. Descubrir al otro y adquirir formas de interaccin bsicas.
BLOQUE 1 SENSACIONES Y PERCEPCIONES DEL CUERPO Contenidos referidos a hechos y conceptos - Sensaciones y percepciones somticas: Estereoceptivas: - Tacto - Presin superficial - Fro / calor - Cosquillas - Dolor superficial: Picor, dolor Propioceptivas: Posicin: Estticas Dinmicas Tono muscular: Relajacin Contraccin Regulacin del movimiento
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Viscerales - Interoceptivas: rganos internos Ruidos internos - Profundas: Presin profunda Dolor profundo visceral
- Sensaciones y percepciones vibratorias: Vibraciones corporales-Ritmos biolgicos: - Ritmo respiratorio - Ritmo cardaco
Movimientos vibratorios: - Segmentarios: Movimientos buco-faciales Movimientos fono articulatorio. - Globales - Vibraciones externas: Objetos y aparatos Ruidos ambientales
- Sensaciones y percepciones vestibulares: Posiciones del cuerpo en el espacio: - Reposo / movimiento - Gravedad - Aceleracin / deceleracin - Sensaciones y percepciones auditivas: Sonidos - Sonido/Silencio - Sonidos del propio cuerpo: Reflejo Voluntarios Sonidos diferenciados y contrastados Primarios, envolventes, inesperados, rtmicos, zumbantes,.. Sonidos producidos por: - Personas - Objetos comunes - Seales sonoras de actividades cotidianas - Sonidos ambientales Escuchar/or Msica
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- Sensaciones y percepciones visuales Luz Luz/oscuridad Blanco/negro Colores y estmulos visuales luminosos: - Rojo/amarillo/naranja - Brillos - Parpadeos
Colores y estmulos visuales contrastados, con forma Estmulos visuales del entorno. - Rostros - Objetos comunes Mirar.
- Sensaciones y percepciones olfativas. De la vida diaria Olores contrastados - Suave / fuerte - Agradables/desagradables
- Sensaciones y percepciones gustativas. Dependiendo del sabor Dependiendo de la temperatura Dependiendo de la densidad Sabores contrastados - Sensaciones y percepciones orofaciales. - Descubrimiento del propio cuerpo por medio de los sentidos. - Descubrimiento del otro.
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BLOQUE 1 SENSACIONES Y PERCEPCIONES DEL CUERPO Contenidos referidos a procedimientos - Experimentacin de diferentes sensaciones: gustativas, tctiles, olfativas, visuales, vestibulares, vibratorias, auditivas,... - Reaccin ante las diferentes estimulaciones - Experimentacin de las sensaciones y percepciones: a partir del propio cuerpo y de su entorno inmediato - Regulacin del ritmo cardiorespiratorio mediante diferentes experiencias somticas: masajes, movimientos suaves en el agua, presiones manuales, cambios posturales,.... - Regulacin del tono muscular por medio de masajes.
- Percepcin de la presin superficial en la piel, por medio de presiones manuales suaves: baos secos, cepillado, duchas secas, prosecucin,.... - Experimentacin del cuerpo a travs de diferentes posturas - Percepcin de las diferentes partes del cuerpo mediante sensaciones de: presin, temperatura,... - Experimentacin de sensaciones con partes del cuerpo menos receptivas - Reaccin a las diferentes sensaciones y percepciones esteroceptivas: texturas, fro / calor, cosquillas,... - Tolerancia al medio acutico - Percepcin de diferentes estmulos dentro del agua: temperaturas, presin, movimiento,.....
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- Reaccin ante diferentes estmulos dentro del agua - Relajacin corporal a travs de masajes e hidroterapia
- Experimentacin de las sensaciones de relajacin y contraccin del tono muscular, partiendo de su tono base. - Reaccin al contacto fsico. - Regulacin del tono muscular a travs de diferentes actividades somticas. - Percepcin de la experiencia somtica en momentos y situaciones cotidianas. - Emisin de respuestas bsicas, balbuceos, vocalizaciones, mirada, sonrisa,... ante estmulos y experiencias somticas. Expresin corporal de rechazo / aceptacin ante diferentes sensaciones corporales (incremento).
- Demanda de continuidad en actividades relacionadas con la experiencia somtica. - Aumento y mejora de su respuesta social y comunicativa en situaciones relajantes y de contacto corporal. - Reaccin ante diferentes estmulos tctiles. - Exploracin a travs del tacto (inicio). - Utilizacin del tacto para explorar distintas texturas, materiales, objetos,... as como para contactar, a travs de la piel, con otras personas. - Emisin de respuestas bsicas, balbuceos, vocalizaciones, mirada, sonrisa,... ante estmulos y experiencias tctiles. - Expresiones corporales de rechazo / aceptacin ante diferentes estmulos tctiles (incremento). - Demanda de continuidad en actividades relacionadas con la estimulacin tctil. - Percepcin interna de las vibraciones corporales. - Percepcin corporal de las vibraciones externas a travs de: objetos, otras personas,....
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- Experimentacin de sensaciones vibratorias que permitan una discriminacin entre su propio cuerpo y el entorno que le rodea. - Reaccin ante diferentes experiencias vibratorias.
- Regulacin del tono muscular a travs de diferentes actividades vibratorias. - Expresin corporal de agrado o rechazo ante diferentes estmulos vibratorios (incremento). - Emisin de respuestas bsicas, balbuceos, vocalizaciones, mirada, sonrisa,... ante estmulos y experiencias vibratorias. - Demanda de continuidad ante diferentes estmulos vibratorios. - Toma de conciencia del sonido. - Produccin de sonidos con su propio cuerpo. - Produccin de sonidos por medio de objetos, instrumentos,... - Atencin a diferentes sonidos. - Sensacin del sonido que proviene de diferentes posiciones espaciales. - Percepcin de sus propios sonidos a travs de juegos con el adulto. - Localizacin de diferentes estmulos auditivos en su propio cuerpo y en el entorno inmediato. - Percepcin de diversos sonidos, voces familiares, ruidos del entorno . - Reaccin a los cambios en las propiedades del sonido: intensidad, tono y timbre. - Produccin de sonidos a travs de la estimulacin oro facial. - Expresin corporal de agrado o rechazo ante diferentes estmulos sonoros (incremento). - Emisin de respuestas bsicas, balbuceos, vocalizaciones, mirada, sonrisa,... ante estmulos y experiencias sonoras. - Demanda de continuidad ante diferentes estmulos sonoros.
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- Diferenciacin entre los estados de reposo y movimiento. Percepcin de los movimientos: hacia arriba y hacia abajo, hacia un lado hacia el otro, los de rotacin, la fuerza de gravedad.
- Tolerancia de movimientos y los cambios posturales.
- Reaccin ante el movimiento de balanceo lateral, antero - posterior y de rotacin - Regulacin del tono muscular a travs de diferentes actividades vestibulares. - Inicio de movimientos voluntarios para el balanceo. - Desarrollo del equilibrio en diferentes posiciones sedestacin, bipedestacin... - Desarrollo de reacciones de enderezamiento y defensa para mantener el equilibrio. - Emisin de respuestas bsicas, balbuceos, vocalizaciones, mirada, sonrisa,... ante estmulos vestibulares intensos. - Expresiones corporales de rechazo / aceptacin ante diferentes estimulaciones vestibulares (incremento). - Demanda de continuidad ante diferentes estmulos vestibulares. - Respuestas bsicas a la luz. - Reaccin ante estmulos visuales. - Establecimiento de contactos oculares ante diferentes estmulos visuales: personas, luces, objetos,... - Localizacin de estmulos visuales. - Seguimiento de estmulos visuales. - Reaccin ante rostros familiares. - Reconocimiento de rostros familiares. - Utilizacin de la visin para explorar: luces, objetos, personas y espacios. - Desarrollo de la memoria visual, que le permita establecer, paulatinamente la permanencia de objetos.
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- Emisin de respuestas bsicas, balbuceos, vocalizaciones, mirada, sonrisa,... ante estmulos visuales. - Expresiones corporales de rechazo / aceptacin ante diferentes estimulaciones visuales (incremento). - Demanda de continuidad ante diferentes estmulos visuales.
- Experimentacin de diferentes sensaciones olfativas. - Reaccin ante estmulos olfativos familiares en situaciones cotidianas. - Reaccin ante olores contrastados. - Emisin de respuestas bsicas, balbuceos, vocalizaciones, mirada, sonrisa,... ante estmulos olfativos. - Expresiones corporales de rechazo / aceptacin ante diferentes estmulos olfativos (incremento). - Experimentacin de diferentes sensaciones gustativas. - Tolerancia a diversos sabores. - Reaccin ante diversos sabores: dulce / salado / cido / amargo. - Reaccin ante sensaciones gustativas contrastadas. - Expresin bsica de aceptacin o rechazo ante diferentes sabores. - Manifestacin de preferencias ante sabores determinados. - Manifestacin de preferencias ante densidades diferentes en los estmulos gustativos. - Manifestacin de preferencias ante temperaturas diferentes en los estmulos gustativos. - Eleccin ante dos estmulos gustativos. - Emisin de respuestas bsicas, balbuceos, vocalizaciones, mirada, sonrisa,... ante estmulos gustativos. - Expresiones corporales de rechazo /aceptacin ante diferentes estimulaciones gustativas (incremento).
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- Demanda de continuidad ante diferentes estmulos gustativos.
BLOQUE 1 SENSACIONES Y PERCEPCIONES DEL CUERPO Contenidos referidos a actitudes y valores
- Tolera y acepta las diferentes estimulaciones: somtica, vestibular, vibratoria,..... - Bienestar tras la satisfaccin de las necesidades bsicas. - Disfrute por el contacto corporal. - Disfrute por el movimiento. - Disfrute en el medio acutico. - Actitud positiva ante las diferentes estimulaciones - Disfrute de las sensaciones y experiencias que su entorno prximo le ofrece - Reaccin y muestra de inters ante sonidos, sabores, olores, caricias, texturas y otros estmulos - Vivenciar y expresar emociones y afectos por medio del cuerpo. - Colaboracin en el control postural que determinadas actividades requieren.
BLOQUE 2 HABILIDADES Y DESTREZAS PERCEPTIVO-MOTRICES Contenidos referidos a hechos y conceptos
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- Control postural bsico y posiciones del cuerpo en el espacio: Posicin de decbito: supino, prono, lateral. Control ceflico Control de tronco: control cintura escapular y control plvico. Sedestacin Bipedestacin
Posturas diversas: esfinge, cuatro patas, arrodillado, caballero semiarrodillado, -.
- Movimientos en el espacio: Globales y segmentarios Actividad automtica, involuntaria Movimientos reflejos Actividad voluntaria Control del movimiento: Ceflico: giros, flexin, extensin Miembros superiores Miembros inferiores Buco facial: succin, deglucin, masticacin, control de babeo. Coordinacin de movimientos Coordinacin ojo-mano Coordinacin ojo-pi Coordinacin pi-mano Coordinacin mano-boca. Movimientos en el agua
- Equilibrio: Esttico Dinmico Desplazamientos en el espacio Volteos, arrastres, gateo, culeo, deambulacin, ... Subir, bajar, entrara, salir... Destrezas manipulativas implicadas en las actividades relacionadas con la autonoma personal.
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Habilidades y destrezas perceptivo-motrices implicadas en:
Exploracin y manipulacin Actividades cotidianas
Juego Rutinas de juego con el adulto Rutinas con objetos.
BLOQUE 2 HABILIDADES Y DESTREZAS PERCEPTIVO-MOTRICES Contenidos referidos a procedimientos - Control de la postura activo / asistido en diferentes situaciones. Adquisicin y desarrollo del control postural.
- Mantenimiento de posturas adecuadas para: el bienestar, el descanso, la exploracin. - Inhibicin de los posibles movimientos incontrolados a travs del control postural, de adaptaciones y de ayudas tcnicas. - Adquisicin y eliminacin progresiva de reflejos, teniendo en cuenta un nivel evolutivo normalizado. - Adaptacin del tono muscular y de los movimientos involuntarios. - Iniciacin y desarrollo de los movimientos globales del cuerpo: giros, volteos, balanceos... - Descubrimiento y experimentacin del movimiento de las diferentes partes del cuerpo. - Adquisicin progresiva del movimiento controlado de las diferentes partes del cuerpo boca, mano, ... - Iniciacin en la coordinacin de movimientos. - Adquisicin progresiva del equilibrio en las diferentes posiciones.
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- Iniciacin al desplazamiento en diferentes posiciones: volteo, arrastre, culeo, gateo y deambulacin. - Utilizacin y desarrollo de los diferentes tipos de desplazamientos en el espacio y en el agua. - Iniciacin en habilidades relacionadas con el aseo personal, utilizando los espacios, el material y el mobiliario adaptados necesarios. - Iniciacin y adquisicin de la succin, deglucin y masticacin.
- Iniciacin y progresiva adquisicin de habilidades motrices relacionadas con la autonoma en la comida, utilizando los materiales adecuados. - Cooperacin en hbitos de desvestido y vestido. - Iniciacin y progresivo dominio de destrezas relacionadas con hbitos de autonoma en el vestido, utilizando las ayudas precisas. - Adquisicin del control de esfnteres. - Exploracin de las posibilidades motrices y progresivo control del movimiento en las distintas actividades. - Exploracin y manipulacin de objetos y elementos bsicos (agua, jabn, arena) para jugar. - Adquisicin progresiva de las habilidades manipulativas: tocar, pulsar, coger, prensin, mantenimiento,... - Desarrollo de la coordinacin viso - manual en el manejo de objetos habituales en la vida diaria. - Iniciacin a juegos -que impliquen una mnima interaccin con el adulto o compaeros con la mediacin del adulto. - Realizacin de juegos que impliquen imitaciones y gestos sencillos. - Experimentacin progresiva de diferentes posturas que le permitan una mejor interaccin con los dems en el juego. - Iniciacin a juegos que impliquen manipulacin de objetos - Utilizacin mediante el juego de las distintas partes del cuerpo. los
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- Iniciacin a juegos que impliquen una mnima coordinacin ojo-pie y ojo-mano. - Iniciacin al manejo de juguetes. - Uso y manejo de juguetes a travs de Ayudas Tcnicas (conmutadores). - Diferenciacin progresiva de los periodos de juego de otras actividades o momentos del da. - Expresin de agrado / rechazo en el juego. - Demanda de continuidad en el juego.
- Comprensin de rdenes verbales sencillas, relacionadas con el juego (iniciacin). Eleccin entre determinados juguetes o juegos.
BLOQUE 2 HABILIDADES Y DESTREZAS PERCEPTIVO-MOTRICES Contenidos referidos a actitudes y valores
Inters por las formas y posibilidades del movimiento Inters por el control del propio cuerpo. Actitud de colaboracin en el control postural Disfrute y colaboracin en las tareas de autonoma Tolerancia y aceptacin del compaero y del adulto en los diferentes juegos participativos Disfrute del juego con los compaeros y los adultos Manifestacin de satisfaccin al manipular y manejar juguetes, ...
BLOQUE 3 SALUD CORPORAL Y BIENESTAR FSICO
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Contenidos referidos a hechos y conceptos Higiene postural: Cambios posturales Posturas que favorecen: - El descanso - La autonoma en actividades de la vida diaria - El trabajo.
Transferencias
Satisfaccin de necesidades hidroalimentarias: Alimentacin y nutricin Hidratacin Control del peso y de la talla.
Bienestar ambiental: Temperatura ambiente Luminosidad Ruidos Olores
Ayudas tcnicas: rtesis y prtesis. Control de la salud: medicacin, evolucin de la enfermedad, estado respiratorio, crisis epilpticas, control del sueo... Higiene corporal: Cambio de paal. Control de esfnteres Aseo e imagen personal La seguridad y la salud En casa En el colegio
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BLOQUE 3 SALUD CORPORAL Y BIENESTAR FSICO Contenidos referidos a procedimientos Tolerancia /colaboracin en los cambios posturales. Cooperacin en las transferencias. Mantenimiento y adquisicin de posturas que faciliten: su bienestar, la relacin con el entorno, la exploracin, la manipulacin,.... Control del adecuado peso y talla con relacin a sus caractersticas fsicas.
- Expresin de estados de nimo, relacionados con el bienestar corporal y ambiental. - Progresiva tolerancia a la utilizacin de prtesis y rtesis necesarias. - Familiarizacin y utilizacin progresiva de ayudas tcnicas (muletas, andadores, sillas... etc.) relacionadas con los desplazamientos y la movilidad. - Adaptacin progresiva a ayudas tcnicas (sillas, moldes, prtesis,... etc.) relacionadas con el control postural. - Cooperacin y consecucin de las tareas con la mayor favorecer su propia autoestima. autonoma posible para
- Colaboracin y expresin de satisfaccin en los cambios de paal. - Iniciacin en hbitos relacionados con el control de esfnteres, utilizando los espacios y adaptaciones sanitarias precisas. - Expresiones bsicas en las diferentes tareas relacionadas con el aseo y el cuidado personal; la sensacin de limpieza. - Desarrollo de habilidades para desagrado, etc. manifestar situaciones de queja, malestar,
BLOQUE 3 SALUD CORPORAL Y BIENESTAR FSICO
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Contenidos referidos a actitudes y valores - Tolerancia y colaboracin hacia los cuidados proporcionados por los adultos en diferentes situaciones. - Aceptacin de sensaciones menos agradables (sabores de medicamentos, utilizacin de aparatos ortopdicos,... ). - Aceptacin de cuidados que favorezcan su bienestar fsico y mejoren su salud. - Aceptacin de la ingesta de comida, bebida y medicacin. - Disfrute en los momentos relacionadas con el cuidado personal. - Cooperacin en los momentos relacionados con el cuidado personal.
DECLOGO PARA EL BIENESTAR
Proporcionarles cambios posturales frecuentes.
- Procurarles un buen control postural. - Darles masajes frecuentes. - Cambiarles de paal cada vez que lo requieran. - Proporcionar una ingesta de lquidos frecuentes. - Respeto a su sexualidad. - Proporcionar un ambiente estable, estimulante y afectivo. - Evitar olores fuertes. - Evitar ruidos fuertes y en general ambientes muy ruidosos. - Adecuar la luz a las caractersticas y necesidades individuales de los alumnos. - Evitar corrientes y cambios bruscos de temperatura. - Respetar los tiempos de descanso. - Control del sueo.
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- Control de reflujos. - Control de talla y peso.
ETAPA BSICA
AREA CONOCIMIENTO Y PARTICIPACIN EN EL MEDIO FSICO Y SOCIAL
OBJETIVOS GENERALES DE REA
- Establecer vnculos con las personas significativas de su entorno. - Percibir y reconocer materiales,..... estmulos del entorno prximo: personas, objetos,
- Percibir y anticipar lugares y situaciones cotidianas de su entorno ms cercano casa, colegio-. - Reaccionar y responder a la interaccin del otro. - Reaccionar y responder a experiencias sensoriales del entorno inmediato.
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- Percibir y descubrir el entorno social partiendo de lo inmediato. - Percibir, disfrutar y participar en fiestas y actividades de ocio. - Regular y controlar progresivamente su comportamiento ajustndose a los distintos contextos y situaciones cotidianas. - Percibir y disfrutar de la presencia de la familia en actividades conjuntas entre el colegio y casa.
BLOQUE 1 PERSONAS SIGNIFICATIVAS Contenidos referidos a hechos y conceptos Seales emocionales unidas a ciertos estados fisiolgicos: Sonrisa refleja, Expresiones faciales (expresiones de bienestar / malestar, unidas a ciertos estados fisiolgicos.) Movimientos corporales Respuestas sociales bsicas en situaciones cotidianas. Sonrisa. Llanto. Expresin facial. Movimientos corporales. Miradas. Intencin de accin y comunicacin Reacciones secundarias circulares Juegos corporales e interactivos. Conductas pre-imitativas Imitaciones Personas significativas en el grupo familiar y escolar. La familia:
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El apego, vinculo afectivo

El otro: afecto, contacto, mediador Padres hermanos y personas significativas: relacin interpersonal.
Colegio: - Pautas de comportamiento y participacin. - Vinculo afectivo: personas significativas del entorno escolar. - Compaeros - Otras personas del entorno escolar.
Habilidades bsicas de interaccin. Gestos. Sonrisa / llanto. Protesta. Vocalizaciones. Bsqueda del adulto Mirada al adulto
BLOQUE 1 PERSONAS SIGNIFICATIVAS Contenidos referidos a procedimientos - Expresin de estados emocionales a travs de expresiones faciales, movimientos corporales, sonrisa, etc.. - Respuesta al contacto fsico (caricias, juegos corporales,...) - Establecimiento de vnculos afectivos con personas de referencia. - Respuesta a personas significativas de su entorno (voz, contacto fsico, reconocimiento visual,...) a travs de sonrisa, movimiento,... - Expresin de demanda de atencin al adulto. - Expresin de demanda de atencin del adulto para pedir continuidad en la intervencin. - Inicio de interaccin con el adulto a travs de sonrisa, mirada, vocalizaciones, movimientos y gestos. - Reaccin diferente ante personas conocidas y desconocidas.
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- Adaptacin a la intervencin con personas menos significativas. - Tolerancia a la participacin en juegos. - Dar respuesta de reconocimiento a personas de referencia prximas padres, abuelos, hermanos, ... a travs de la voz, presencia fsica, la imagen... - Manifestacin de preferencia de interaccin hacia unas personas u otras. - Respuesta al tono de voz. - Repeticin de sonidos guturales, movimientos, expresiones, gestos, en interacciones iniciadas por el adulto. - Expresin de rechazo- no querer mas- con movimientos, gestos, sonidos, etc Mantenimiento de una postura que permita, segn sus posibilidades y necesidades motoras, una buena interaccin con el otro. Responder a su nombre.
Manifestaciones de afecto. Bsqueda y localizacin de personas significativas. Colaboracin en las acciones de juegos corporales pidiendo la continuidad del mismo.
BLOQUE 1 PERSONAS SIGNIFICATIVAS Contenidos referidos a actitudes y valores Aceptacin de la cercana corporal del otro (adulto y compaero). Manifestacin de placer en las primeras relaciones afectivas con las personas ms cercanas y en diferentes situaciones de la vida cotidiana.. Disfrute por las manifestaciones de afecto. Tolerancia y Disfrute en participar en actividades de grupo (juegos exploratorios, de interaccin, ....) Tolerancia en los tiempos de espera.
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Participacin en juegos corporales mostrando agrado.
BLOQUE 2 ELEMENTOS DEL ENTORNO FSICO: MATERIALES Y OBJETOS Contenidos referidos a hechos y conceptos:
Estimulacin sensorial bsica: Exposicin a diferentes materiales multisensoriales. Presentacin del entorno a travs de diferentes estimulaciones. Descubrimiento de: Estmulos. Materiales. Objetos. Ambientes. Alimentos.
Respuestas: Reacciones bsicas. Bsqueda, Localizacin, Fijacin y Seguimiento. Reacciones circulares. Movimientos de acercamiento. Reconocimiento. Eleccin. Destrezas manipulativas con materiales y objetos del entorno. Contextos habituales: Espacios y lugares: casa, colegio y calle. Las rutinas y los espacios habituales del colegio: comedor, aula, servicio, sala de bao, aula Multisensorial, etc..... Elementos naturales del entorno: El tiempo y los elementos atmosfricos. Animales y plantas.
BLOQUE 2 ELEMENTOS DEL ENTORNO FSICO: MATERIALES Y OBJETOS
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Contenidos referidos a procedimientos: Reaccin ante los diferentes estmulos sensoriales. Percepcin del entorno a travs de experiencias somticas, vestibulares, vibratorias, olfativas, gustativas, auditivas y visuales. Atencin, fijacin seguimiento proporcionan estmulos. y localizacin de objetos cotidianos que
Manipulacin y exploracin a travs de conductas perceptivo-motrices bsicas (tocar, apretar, golpear, chupar, sacudir,...) de objetos y tiles de uso frecuente en la vida cotidiana.
- Bsqueda y localizacin de objetos cotidianos en sus espacios habituales. - Utilizacin de las posibilidades motrices y de desplazamiento en el espacio para acercarse a los objetos que estn en su entorno prximo o a alguna experiencia sensorial interesante. - Actividades relacionadas con el agua para experimentar sensaciones.
- Utilizacin a travs de ayudas tcnicas de los objetos ms frecuentes de juego y ocio (juguetes, cassette, instrumentos musicales,...) aprovechando sus posibilidades motrices. - Utilizacin de estrategias para la obtencin y demanda de alimentos. - Consecucin y mantenimiento con las ayudas precisas de una postura adecuada que permita una buena interaccin con el entorno. - Percepcin y diferenciacin en las actividades cotidianas. - Discriminacin de inicio y final de una actividad. - Participacin y realizacin con progresiva autonoma de las rutinas cotidianas en los mbitos familiares y escolares. - Percepcin de fenmenos causa efecto a travs de diferentes objetos, estmulos, materiales, etc... - Asociacin de objetos con actividades muy significativas. - Asociacin de estimulaciones. objetos (anticipadores) con actividades de las diferentes
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- Asociacin de objetos (anticipadores) con los contextos habituales del colegio, la clase, la casa y la calle. - Reconocimiento de su aula. - Reconocimiento de otros lugares del centro significativos: bao, comedor, recreo, gimnasio. - Anticipacin de la actividad a realizar cuando se le proporciona un objeto a utilizar en ella o un anticipador. - Utilizacin de respuestas de agrado / rechazo para elegir entre opciones dadas en actividades y con los materiales y objetos de su entorno. - Comprensin de rdenes dadas durante el periodo de actividad: abre los ojos, mira, cierra la boca, toca,..... - Percepcin de las diferentes sensaciones que proporcionan los elementos naturales del entorno: fro, calor, viento, lluvia.
BLOQUE 2 ELEMENTOS DEL ENTORNO FSICO: MATERIALES Y OBJETOS Contenidos referidos a actitudes y valores:
- Tolerancia ante las diferentes experiencias sensoriales. - Disfrute y placer en las diferentes experiencias multisensoriales. - Manifestacin de emociones en relacin a determinados objetos (agrado/ desagrado). - Inters por los diferentes objetos del entorno. - Disfrute con la manipulacin de los objetos y con las actividades que con ellos se realizan. - Manifestaciones de preferencia por algn juguete u objeto especial.
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- Muestra agrado en el juego, en la realizacin de tareas y en la participacin en rutinas significativas. - Disfrute en la participacin de actividades que se desarrollan en el entorno natural.
BLOQUE 3 CONVIVENCIA Y PARTICIPACIN SOCIAL EN DIFERENTES CONTEXTOS SOCIALES Contenidos referidos a hechos y conceptos:
Imagen personal. Habilidades bsicas de interaccin. Formas sociales: Saludo y despedida. Juego: Objetos - Manipulacin, exploracin. - Causa Efecto.
Personas, rutinas de juego.
Comportamientos socialmente adecuados. Adaptacin a diferentes situaciones: Salidas, fiestas, transporte... Usos funcionales de diferentes espacios y materiales.
BLOQUE 3
CONVIVENCIA Y PARTICIPACIN SOCIAL EN DIFERENTES CONTEXTOS SOCIALES Contenidos referidos a procedimientos:
Tolerancia a las distintas actividades del aseo: lavado de dientes, cara, manos,.... (imagen corporal).
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Colaboracin en el aseo y vestido para tener un aspecto socialmente adecuado. Participacin en juegos en los que se les cambia su imagen: poner sombreros, pelucas, ropa de otros compaeros, cambio de peinado,.... Reconocimiento de objetos y tiles de aseo y vestido. Demandas de situaciones relacionadas con su imagen personal: echarse colonia, peinarse, cepillarse los dientes. Desarrollo de habilidades bsicas necesarias para establecer y mantener relaciones interpersonales:
Mirar al adulto compaero. Tocar. Emitir sonidos, risas, vocalizaciones Movimientos de acercamiento. Responde a su nombre. Llamar la atencin del otro.
Iniciacin en conductas sociales de saludo y despedida de forma contextualizada.
Expresin de agrado y desagrado ante distintas situaciones de participacin social: salidas, fiestas, agrupamientos diferentes,... Adquisicin y utilizacin de las habilidades bsicas de interaccin (mirada, gestos, vocalizaciones, movimientos,...) en situaciones cotidianas. Iniciacin a juegos que impliquen una mnima interaccin con el adulto o compaero. Tolerancia a los momentos de espera. Reconocimiento de indicaciones verbales o gestuales: si, no, vamos, muy bien,... Adquisicin progresiva de la atencin para poder participar en juegos con objetos y personas. Iniciacin a juegos que impliquen manipulacin de objetos. Utilizacin de juguetes a travs de ayudas tcnicas (uso de conmutadores).
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Anticipacin de momentos de juego con el adulto o con los juguetes adaptados cuando ven y escuchan el referente de la actividad. Desarrollo de la capacidad de elegir entre determinados juguetes o juegos. Regulacin del comportamiento: sustitucin y evitacin de conductas problemticas, estereotipias, estimulaciones, auto agresiones,... por conductas socialmente adecuadas. Adaptacin a las diferentes situaciones sociales en las que se ve implicado (calle, tiendas, piscina,...) manteniendo un comportamiento socialmente adecuado.
BLOQUE 3 CONVIVENCIA Y PARTICIPACIN SOCIAL EN DIFERENTES CONTEXTOS SOCIALES Contenidos referidos a actitudes y valores:
Tolerancia e inters por el otro y por las actividades conjuntas y de participacin social. Muestras de agrado cuando participa en actividades de ocio y tiempo libre.
Colaboracin y participacin en las tareas de aseo y vestido para tener un aspecto agradable. Adaptacin a personas nuevas, ambientes y acontecimientos no habituales. Disfrute progresivo del espacio familiar y escolar, y de los objetos que hay en l.
ETAPA BSICA
MODELO ESTIMULACIN BASAL Y SENSORIAL REA
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COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
OBJETIVOS GENERALES DE REA Desarrollar los componentes sensoriales, perceptivos lenguaje. Percibir y descubrir el cuerpo como medio de expresin. Promover la intencin de comunicarse. Utilizar el sistema de comunicacin ms adecuado a sus caractersticas y posibilidades (gestual, oral, grfica y pictogrfica), de modo que su adaptacin a los contextos sea ptima. Expresar mediante gestos, seales, signos..., sus necesidades bsicas. Expresar mediante gestos, seales, signos..., emociones y deseos. Participar en situaciones de comunicacin con otros nios y adultos. Regular y controlar progresivamente su comportamiento, ajustndose a los diferentes contextos y situaciones de comunicacin habituales. Despertar el placer por escuchar y producir sonidos en su entorno prximo. Desarrollar el inters por la exploracin sensorial de elementos naturales y artsticos del entorno. y motrices previos al
Desarrollar la capacidad de eleccin y aumentar el nmero de demandas en diferentes contextos. Moldear las conductas comunicativas inadecuadas para favorecer su mejor adaptacin a diferentes contextos y situaciones.
- Estimular situaciones comunicativas, apoyadas por entornos comprensivos, recprocos y significativos, facilitando as la generalizacin de los aprendizajes. - Utilizar los multilenguajes para expresar deseos, necesidades, sentimientos, ... para aumentar las posibilidades de comunicacin. elecciones,
- Combinar recursos expresivos lingsticos y no lingsticos para interpretar mensajes con diferentes intenciones comunicativas.
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- Percibir y descubrir su cuerpo como medio de expresarse y comunicarse con el entorno y establecer relaciones con los dems, participando en juegos, dramatizaciones y actividades ldicas. - Descubrir y desarrollar la expresin plstica con diversos materiales (pintura de dedos, lpices de colores, ceras...). - Utilizar las habilidades y estrategias que faciliten la resolucin de problemas bsicos en los diferentes entornos de la vida diaria.
BLOQUE 1
USOS Y FUNCIONES BSICAS DE LA COMUNICACIN Contenidos referidos a hechos y conceptos
Expresiones bsicas de agrado aceptacin / protesta - desagrado rechazo, placer/afliccin, a travs de: Sonrisa / Risa / Llanto Emisiones sonoras: suspiro, gorgorismos, vocalizaciones, balbuceo, tonos e inflexiones. Movimientos corporales Expresin facial Mirada
Demandas bsicas: Necesidades bsicas: - Contacto corporal - Hambre / Sed - Fro / Calor - Dolor / malestar - Cambio de postura - Objetos y / o actividades relacionadas con los deseos e intereses Continuidad, rechazo o inicio en el juego o la actividad Atencin Expresin de emociones y sentimientos
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Elecciones a travs de expresiones bsicas: Contacto corporal Personas significativas Comida Refuerzos primarios Actividad Objetos. Lugares Cambios de posicin, lugar, ... ... Formas sociales: Saludo / Despedida Personas significativas: Padres, hermanos y otros familiares Profesores y compaeros. Espacios, rutinas cotidianas, situaciones en las que se produce la comunicacin: Casa : Saludo / despedida Colegio: - Fisioterapia/recreo/Logopedia - Juego corporal . - Cambio de paal/WC . - Comer - Vestirse - Somatica:masajes, - Hidroterapia - Vestibular Calle
BLOQUE 1 USOS Y FUNCIONES BSICAS DE LA COMUNICACIN Contenidos referidos a procedimientos - Reaccin mediante la mirada, el odo, los movimientos corporales, la sonrisa, los cambios en la expresin facial,... a personas significativas. - Interaccin comunicativa con las personas significativas en diversas rutinas y experiencias mediante expresiones bsicas.
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- Expresin de deseos de continuidad o cese de actividad a travs de formas de expresin bsicas. - Utilizacin de expresiones bsicas sonrisa, mirada, emisiones sonoras, movimientos corporales, y expresiones faciales,...- para manifestar agrado. - Utilizacin de formas bsicas de expresin llanto, emisiones sonoras, expresiones faciales,...- para protestar, manifestar rechazo,... - Eleccin - de contacto corporal, personas significativas, comida, refuerzo, actividad, lugares, cambio de posicin o postura, objetos,... - a travs de expresiones bsicas. - Comprensin de las intenciones comunicativas de los adultos y de otros nios en rutinas de la vida cotidiana. - Manifestacin de necesidades, emociones y deseos mediante expresiones bsicas. - Uso de diversas estrategias bsicas para la comunicacin: llanto, risa, sonidos guturales... - Establecimiento de contacto ocular espontneo como medio de comunicacin. - Prestar atencin que facilite el intercambio comunicativo. - Demanda de participacin mediante expresiones bsicas. - Modifica expresiones bsicas en interacciones comunicativas con personas de su entorno.
BLOQUE 1 USOS Y FUNCIONES BSICAS DE LA COMUNICACIN Contenidos referidos a actitudes y valores
Gusto y placer por las manifestaciones comunicativas a travs de las distintas sensaciones (visuales, auditivas, cinestsicas ...) Satisfaccin por las propias producciones comunicativas.
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Manifestar inters por participar en situaciones comunicativas de diverso tipo. Disfrute en las interacciones comunicativas que se producen en las diferentes actividades rutinas cotidianas.
BLOQUE 2 FORMAS DE COMUNICACIN Contenidos referidos a hechos y conceptos
COMPRENSIN
Establecer vnculos afectivos con las personas significativas. Comprensin de la intencin comunicativa del otro: Contacto fsico - tranquilizarse - comprensin de la aprobacin verbal - reaccin ante diferentes tonos de personas significativas/ significativas - comprensin de la desaprobacin (cese de actividad) Voz humana Referentes: canciones, informacin multisensorial, objetos Gestos
no
Comprensin de rdenes sencillas (verbales, gestuales, anticipadoras) en rutinas y con personas significativas. Imitaciones verbales. Reconocimiento de objetos.
Reconocimiento de personas (compaeros y adultos significativos). Comprende situaciones o rutinas diarias. Comprende el saludo y la despedida. Reconocimiento de partes del esquema corporal.
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EXPRESIN
Expresiones de carcter pre-verbal: gorgeo, balbuceo, y otras emisiones Expresin gestual: Conductas pre-imitativas (contagio conductual) Imitacin gestual Elecciones y peticiones Asentimiento / Negacin Regulacin de la accin Expresin a travs de sistemas representacionales: Objetos reales referentes Elecciones y peticiones Expresin oral: Primeros juegos voclicos Conductas pre-imitativas
BLOQUE 2 FORMAS DE COMUNICACIN Contenidos referidos a procedimientos
Reaccin al contacto fsico de las personas significativas con sus expresiones bsicas. Se tranquiliza con el contacto / voz de las personas significativas. Reaccin a la voz de las personas significativas y ante sonidos familiares.
- Reaccin al contacto fsico / voz de las personas significativas cuando est inquieto, protesta o le duele algo.
- Respuesta cuando le ofrecemos estmulos visuales. - Fijacin de la mirada en el rostro de las personas. - Seguimiento con la mirada de las personas, objetos de deseo, ... - Establecimiento de contacto visual con la persona que le habla.
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- Reaccin o respuesta diferenciada ante personas significativas respecto de otras. - Reaccin a personas significativas en ambientes no familiares. - Reaccin a los diferentes tonos de voz. - Bsqueda de la persona que le proporciona una estimulacin intensa (se vuelve hacia ese lado, manifiesta una expresin facial de alerta ...) - Reacciona ante una situacin de rutina diaria cuando es inminente -. - Reaccin a la presentacin de anticipadores plurisensoriales. - Distincin entre palabras, tonos de voz, ... de aprobacin o desaprobacin. - Manifestacin de comprensin ante la informacin multisensorial en las rutinas cotidianas - verbalizaciones, objetos referentes, gestos,, ... - Protesta, a travs de expresiones bsicas, cuando termina una actividad placentera. - Protesta cuando no se le deja seguir con algo, se le quita o se le cae. - Reaccin al or su nombre -mirada o algn gesto funcional-. - Reaccin al nombrarle personas significativas de su entorno familiar pap, mam, ... o por sus nombres -. - Reaccin / respuesta - cuando nos dirigimos a l. - Reacciona a un lenguaje comunicativo bsico intensificacin del tono, diferentes entonaciones, uso de frmulas repetitivas, ... - Cese de una actividad ante palabras de desaprobacin. - Discriminacin e identificacin de sonidos, contrastes, silencio, ritmos... - Comprensin cuando el adulto le pide una respuesta de continuidad en actividades y juegos.
- Parece prestar atencin a una conversacin. - Manifestacin de comprensin de las intenciones comunicativas del otro a travs de sus expresiones bsicas. - Comprensin de rdenes muy sencillas en rutinas diarias.
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- Reaccin de forma diferenciada ante objetos de las rutinas diarias, aunque no los reconozca. - Uso funcional a algn objeto agita un objeto sonoro, se lleva el vaso a la boca, ... - Establecimiento de relaciones entre objetos, sonidos, ... - Reaccin ante una situacin de rutina diaria inminente. - Reaccin ante la presentacin de anticipadores multisensoriales. - Reaccin ante los posibles cambios en las rutinas das de fiesta, das con algn acontecimiento especial -. - Interpretacin adecuada de distintos gestos funcionales. - Reaccin - se calla ante el gesto/sonido de Shiss - Identificacin de objetos significativos y objetos referentes. - Reacciona ante rdenes sencillas: MIRA, TOMA, DAME ... - Interrupcin de una accin ante la orden verbal NO - Continuacin de una actividad ante la orden verbal SI - Comprensin de palabras y frases cortas. - Reaccin ante los rituales de saludo y despedida. - Emisin repetitiva de sonidos guturales, voclicos,...a modo de juego, sin intencin comunicativa. - Emisin de sonrisas llantos, gritos, balbuceos, sonidos guturales, como respuesta a las estimulaciones de las personas significativas - Reaccin, mediante expresiones bsicas, ante la interaccin con personas. - Expresin de sensaciones y emociones de placer/displacer a travs de las expresiones bsicas.
- Respuesta a las expresiones faciales. - Reacciones bsicas - agrado, desagrado, bsqueda,... atendiendo, ...- a estmulos auditivos procedentes de su propio cuerpo, del mundo exterior, de los objetos y de instrumentos musicales.
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- Expresin con sus recursos del deseo de continuidad de una actividad que le resulta placentera. - Imitacin de gestos, sonidos, vocalizaciones repetitivos e interacciones con el adulto fono-articulatorios en juegos
- Inicio de acciones, vocalizaciones en juegos repetitivos y rutinas. - Cambia el tono de voz en los juegos y situaciones interactivas. - Repite sonidos que acaba de realizar cuando el adulto los imita. - Realizacin progresiva de movimientos fono-articulatorios (lengua, labios, mandbula ...) - Imitacin de expresiones faciales y gestos funcionales - Asociacin de algn gesto funcional en situaciones contextualizadas y ante pregunta. - Utilizacin adecuada de distintos gestos funcionales. - Ejecucin de gestos con intencin comunicativa. - Produccin de sonidos con intencin comunicativa. - Incremento en la repeticin de sonidos cuando imitamos los que l ha producido. - Imitacin de sonidos del propio cuerpo - tos, lloro, risa, del medio, de animales... - Reproduccin de slabas y palabras por imitacin verbal. - Respuesta a saludos y despedidas con sus propios recursos. - Respuesta a preguntas sencillas cerradas, de continuidad con sus propios recursos. - Realizacin de elecciones para expresar deseos en situaciones cotidianas. - Emisin de sonidos para llamar a alguien.
BLOQUE 2
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FORMAS DE COMUNICACIN Contenidos referidos a actitudes y valores
- Gusto y placer por las propias producciones: risas, sonidos guturales ... - Inters por las producciones sonoras de los otros. - Actitud de escucha. - Inters por todo aquello que le rodea: visual, auditivo. - Inters por el reconocimiento de personas, objetos e imgenes. - Gusto y placer por or sonidos de medios audiovisuales. - Disfrute por mirar imgenes vistosas.
BLOQUE 3 EXPRESIN CORPORAL Contenidos referidos a hechos y conceptos - Posibilidades expresivas de su cuerpo: agrado, aceptacin , rechazo acercamiento a personas / objetos expresin de emociones continuidad o cese de actividad
Juegos corporales: continuidad anticipacin con vocalizaciones, movimientos o gestos Expresin corporal ante distintas experiencias sensorial (cinestsicas, visuales, auditivas) Imitacin de movimientos sencillos.
BLOQUE 3
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EXPRESIN CORPORAL Contenidos referidos a procedimientos - Manifestaciones bsicas de agrado/ desagrado a travs del propio cuerpo. - Descubrimiento y experimentacin de las posibilidades motrices del cuerpo para la expresin. - Incremento de las expresiones corporales movimientos, expresin facial ante distintas experiencias. - Utilizacin de los movimientos del cuerpo como medio de expresin agrado, desagrado, sueo, hambre, dolor,...-. - Aumento de la actividad motriz para conseguir la interaccin con el entorno adulto, compaero, familiar,..- Incremento de la actividad motriz ante situaciones y objetos significativos. - Adaptacin progresiva a las distintas experiencias que provocan diferentes estados emocionales, miedo, enfado, nerviosismo,... - Utilizacin de la expresin corporal como recurso para hacer demandas de continuidad o cese. - Anticipacin con movimientos corporales, expresin facial de los juegos corporales. - Incremento de sus movimientos - muy sencillos-, cuando el adulto los imita abrir la boca, levantar la mano,...-.
BLOQUE 3 EXPRESIN CORPORAL Contenidos referidos a actitudes y valores - Disfrute con la libertad de movimientos. - Gusto y disfrute por las actividades de expresin corporal. - Inters y agrado por las producciones corporales propias. - Inters y disfrute en sencillas representaciones cuentos, marionetas, mimo, tteres ...
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BLOQUE 4 EXPRESIN MUSICAL Contenidos referidos a hechos y conceptos Estmulos y experiencias musicales: Ruido/silencio Sonidos relacionados con: El propio cuerpo Los objetos cotidianos Elementos del entorno Instrumentos musicales.
Msica y canciones
Sus propiedades sonoras: Fuerte/flojo Deprisa/despacio Grave/agudo
BLOQUE 4 EXPRESIN MUSICAL Contenidos referidos a procedimientos
- Reaccin ante los sonidos. - Experimentacin y discriminacin del contraste sonido-silencio.
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- Reaccin de placer o displacer ante distintos ruidos y sonidos. - Produccin de sonidos, con el propio cuerpo, con objetos y con instrumentos musicales. - Imitacin de sonidos (del cuerpo, de animales, de objetos, de instrumentos musicales ...) - Participacin en canciones.
BLOQUE 4 EXPRESIN USICAL Contenidos referidos a actitudes y valores Gusto e inters por las producciones propias y de instrumentos musicales. Disfrute con la msica y las canciones. Aceptacin de las producciones sonoras y los diferentes sonidos.
BLOQUE 5 EXPRESIN PLSTICA Contenidos referidos a hechos y conceptos Estmulos y experiencias plsticas: Materiales y tiles para la expresin plstica Colores Texturas
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BLOQUE 5 EXPRESIN PLSTICA Contenidos referidos a procedimientos
- Exploracin y utilizacin de materiales, especficos e inespecficos para la produccin plstica (pintura de dedos, ceras, tmperas, barro, agua, harina...) - Utilizacin de las partes del cuerpo (manos, pies) para la expresin plstica. - Utilizacin de utensilios bsicos para la expresin plstica: esponja, pincel, ceras, rotuladores,... Composicin de carteles, murales,... como instrumento de expresin. Produccin de elaboraciones plsticas experimentando con materiales y tiles diversos.
BLOQUE 5 EXPRESIN PLSTICA Contenidos referidos a actitudes y valores
Gusto e inters por las producciones propias. Inters y disfrute en la experiencia plstica. Curiosidad por las imgenes y disfrute con su contemplacin. Curiosidad por las texturas y disfrute con su manipulacin. Disfrute con los materiales utilizados en la expresin pltica.
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BLOQUE 6 REPRESENTACIN Contenidos referidos a hechos y conceptos
Ajuste
perceptual y motor a los objetos : Tocar Coger Sostener Soltar
Bsqueda y permanencia de objetos en el espacio. Motriz y visual Auditiva Atencin y memoria Conductas anticipatorias Localizacin de estmulos, objetos, personas en sus entornos habituales Reconocimiento de objetos personales. Imitacin. Canciones, poemas,... Formacin de conceptos Experiencias preceptales. Personas conocidas/desconocidas Objetos Iniciacin a conceptos bsicos. Uso funcional de objetos: Exploracin Imitacin Juego Uso funcional. BLOQUE 6 REPRESENTACIN Contenidos referidos a procedimientos
Sensacin de colores, textura, tamaos ... Exploracin de los objetos a travs de diferentes sentidos.
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Bsqueda de objetos significativos que estn a su alcance. Localizacin de objetos en el espacio prximo. Adaptacin a los distintos objetos segn las caractersticas de los alumnos. Experimentacin con los objetos. Reaccin diferenciada ante objetos personales... Reaccin diferenciada ante determinados objetos. Atencin ante diferentes estmulos. Reaccin diferenciada ante canciones, poemas, cuentos... conocidos. Ejecuta algn gesto que asocia a alguna cancin, cuento... Imita/repite ciertos gestos funcionales en rutinas y/o situacin de juego. Reaccin diferenciada ante las diferentes experiencias preceptales. Reaccin diferenciada ante personas conocidas/desconocidas. Experimentacin, en situaciones funcionales, de conceptos bsicos.
BLOQUE 6 REPRESENTACIN Contenidos referidos a actitudes y valores
Gusto por explorar los objetos. Disfrute en la localizacin de los objetos. Tolera la participacin en juegos de imitacin / repeticin. Inters por las actividades de representacin.
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ANEXO 8
CUESTIONARIO DE VALORACIN del GRADO de BIENESTAR de mi HIJ@

Este cuestionario pretende recoger sus opiniones a cerca del trabajo realizado con su hijo o hija con el fin de considerarla para los planteamientos prximos. Para realizarlo correctamente deben valorar cada una de las preguntas que se proponen en l de cero a cuatro en cuanto al grado de acuerdo con el significado de cada una de las preguntas.
Se marcar en cada tem: 0: en el caso de que estn ustedes muy en desacuerdo con la afirmacin del tem en cuestin 1: en el caso de que estn ustedes bastante en desacuerdo con la afirmacin del tem en cuestin. 2: en el caso de que estn ustedes de acuerdo con la afirmacin del tem en cuestin. 3: en el caso de que estn ustedes bastante de acuerdo con la afirmacin del tem en cuestin. 4: en el caso de que estn ustedes muy de acuerdo con la afirmacin del tem en cuestin.
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0
1. He observado que mi hijo/a muestra ms seales de preferencia en comidas u objetos que el ao pasado 2. He observado que mi hijo/a reacciona ms a estmulos ambientales que el ao pasado. 3. He observado que mi hijo/a muestra menos grado de ansiedad/nerviosismo/estereotipias que el ao pasado. 4. Estoy conforme con el trabajo que se est realizando durante este ltimo ao con mi hijo/a. 5. He observado que mi hijo/a llega ms cansado a casa este ao que el pasado. 6. Los objetivos de este ao son ms adecuados a las necesidades y caractersticas de mi hijo/a. 7. Las respuestas comunicativas de mi hijo/a son ms y ms comprensibles. 8. Se emplean ms recursos materiales y profesionales en el trabajo con mi hijo/a con el nuevo mtodo de trabajo con mi hijo/a 9. He observado una mayor implicacin de los profesionales en el trabajo con mi hijo/a 10. He observado un aumento en la motivacin del personal por la marcha del trabajo con mi hijo/a 11. La comunicacin que existe con los profesionales es satisfactoria y fluida. 12. Los profesionales que trabajan con mi hijo/a estn preocupados por formarse para una mejor realizacin de su trabajo. 13. Me encuentro informado suficientemente sobre los cambios producidos en el trabajo diario con mi hijo/a 14. Me encuentro con ms recursos para la interaccin en el juego con mi hijo/a 15. He observado que mi hijo/a muestra ms actividad ante estmulos que el ao pasado. 16. Creo que mi hijo/a ha tenido menos problemas de salud que en aos anteriores. 17. He observado que mi hijo/a expresa de manera ms clara sus emociones 18. He observado que mi hijo/a reclama ms nuestra atencin que el ao pasado. 19. He observado que mi hijo/a reacciona ms al contacto con otras personas cercanas
Me gustara que:...........................................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................................................. - 151 -
Dicha escala debe valorarse de manera individualizada para cada alumn@, observando en los respectivos apartado
Frecuencia
Motivo O A obtener atencin
1- rara vez 2- a menudo 3- constantemente Gravedad
E evitacin OO obtener objeto A autoestimulacin
Tipo de situacin I instructiva
1 leve 2 moderada 3 - grave 4 - muy grave
P - participativa
- 152 -

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Anexo 9 Mayo de 2004
CUESTIONARIO FAMILIAS Este cuestionario pretende ser una herramienta de evaluacin general del Servicio Escolar, en el que las familias nos deis vuestra opinin sobre la calidad de atencin que reciben vuestr@s hij@s, as como, la calidad de atencin, informacin y participacin que recibs como familia y el funcionamiento general del Centro, con el objetivo de mejorar este servicio.
________________________________________________________________
(Marque la casilla que proceda) Quien/es contestan el cuestionario: Padre Madre Tutor/Otros Hermanos
----------------------------------------
1.- El trato que recibe vuestro hij@ en cuanto atencin y cuidados bsicos (seguridad y necesidades bsicas) es: muy bueno bueno aceptable malo muy malo
2.- La forma con la que los profesionales atienden a vuestro hij@ conocimiento del ni@, trato clido y acogedor, respeto .. muy buena buena aceptable mala muy mala
referida al
- 153 -

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3.-El grado de evolucin de vuestr@ hij@ os parece el adecuado en general para sus posibilidades. muy bueno bueno aceptable malo no evoluciona
Hay en algn aspecto que pensis que tendra que estar evolucionando mejor? si no
En caso afirmativo, indica el aspecto y a que creis que es debido. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4.-Pensis que la informacin diaria que recibs de vuestr@ hij@, a travs del cuaderno es: Buena informacin bastante informacin aceptable poca informacin muy poca informacin
5.-Consideris que la informacin que recibs sobre el programa de trabajo o tratamientos que se realizan con vuestro hij@ en el Centro es:
mucha bastante aceptable poca muy poca
- 154 -

CENTRO OBREGN
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6.- El grado de participacin de la familia en el programa de trabajo de vuestro hij@s os parece: mucha participacin bastante participacin aceptable poca participacin muy poca participacin
7.- Los profesionales del Centro cuando os piden colaboracin en algn objetivo de trabajo dan pautas claras: muy claras bastante claras aceptable poco claras muy poco claras 8.- Creis que la informacin que recibs sobre la evolucin y otras orientaciones relacionadas con vuestro hij@ es: mucha informacin bastante informacin aceptable poca informacin muy poca informacin Esta informacin es clara? muy clara bastante clara aceptable poco clara muy poco clara 9.- Los profesionales a vosotros como familia os dan un trato clido y acogedor: muy bueno bueno aceptable malo muy malo
- 155 -

CENTRO OBREGN
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10.- Consideris que la informacin que tenis sobre el funcionamiento del Centro es: mucha informacin bastante informacin aceptable poca informacin sin informacin
11.- Las dos reuniones Generales de Centro que se realizan durante el curso os parecen. Suficientes Insuficientes Con una reunin al inicio de curso, seria bastante
12.-Los aspectos que se tratan en estas reuniones son de vuestro inters. me interesan mucho bastante aceptable poco muy poco 13.-Que horario franja horaria os viene mejor para las reuniones generales, indicarlo. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
14.-Las reuniones individuales a las que se os cita desde el Centro para hablar de vuestr@ hij@ os parecen: Demasiado frecuentes Suficientes Deberan ser ms frecuentes

CENTRO OBREGN
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- 156 -
15.- Cuando peds una entrevista a cualquiera de los profesionales del centro el tiempo de espera es: No hemos tenido que esperar Aceptable Demasiada demora Algunas veces no se atiende Nunca la hemos pedido 16.- Los profesionales del centro os han ayudado, orientado y resuelto las dudas cuando las habis planteado. siempre bastante aceptable poco muy poco 17.- La organizacin del centro en general os parece. muy buena buena aceptable mala muy mala 18.- La coordinacin entre los profesionales os parece. muy buena buena aceptable mala muy mala 19.- Le parece que el Centro se preocupa por la mejora y la innovacin. mucho bastante aceptable poco muy poco

CENTRO OBREGN
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- 157 -
20.- Valorar el nivel de satisfaccin de los servicios que presta el Centro: Servicios Muy satisfechos Satisfechos Regular Poco Nada satisfechos satisfechos satisfecho s
Aulas Fisioterapia Logopedia Mdico Orientacin / Psicologa T. Social / direccin Recepcin Comedor Transporte Con los servicios que estis poco o nada satisfechos en que os gustara que mejoraran: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ (Si precisa mas espacio utilice el anverso de la hoja)
21.- El sistema de sugerencias y reclamaciones que funciona desde el ao pasado, os parece que sirve para fomentar vuestra participacin y ayudar a mejorar. mucho bastante aceptable poco nada 22.-El da de la familia que celebramos en la Sagrada Familia en Junio, os parece una iniciativa. muy buena buena aceptable mala muy mala me da igual

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- 158 -
23.- Que otros servicios a parte de los que oferta el Centro os gustara tener. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ OTRAS SUGERENCIAS O COMENTARIOS: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ La entrevista inicial que os realiza en Julio el equipo tcnico previa a la entrada de vuestro hij@ al Centro, como la recordis : A) en cuanto a trato y acogimiento muy bueno bueno aceptable malo muy malo
B) en cuanto a cantidad de informacin solicitada a la familia ( cantidad de preguntas ) demasiadas preguntas las preguntas necesarias pocas preguntas

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- 159 -
C) calidad de informacin ( tipo de preguntas )
muy adecuadas para lo que se necesita saber sobre el alumno bastante adecuadas para lo que se necesita saber sobre el alumno poco adecuadas para lo que se necesita saber sobre el alumno muy poco adecuadas para lo que se necesita saber sobre el alumno
D) Os sentisteis cmodos
padre muy a gusto bastante a gusto aceptable poco a gusto muy poco a gusto
madre muy a gusto bastante a gusto aceptable poco a gusto muy poco a gusto

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- 160 -
CONCLUSIONES AL CUESTIONARIO DE FAMILIAS SOBRE SATISFACCIN DE SERVICIOS
20
20
18
18
18
17 16
16
14
14
14 13
14
13 12 11 10
12
11 10 8 8 7 7 6 4 4 3 2 1 0 000 1 0 0 0
MUY S. S. REGULAR S. POCO S. NADA S.
10
2
2
2 1
000
Aulas
Logopedia
Psicologo
Recepcin
Transporte

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- 161 30
25
20
5
15
4 3
10
2 1
CUIDADOS BSICOS
INFORMACIN PROGRAMA
CLARIDAD INFORMACIN
INTERES REUNIONES CENTRO
COORDINACIN PROFESIONALES
COMODIDAD DURANTE LA ENTREVISTA
12
12
10
8
8
8 5
Padre Madre
1 1 0 0 0 0
Madre Padre
Muy Agusto
Bastante A.
Aceptable
Poco A.
Muy poco A.

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- 162 TRATO Y ACOGIDA
Muy Buena Buena
0 5
Aceptable Mala Muy mala

14
CANTIDAD DE INFORMACIN
17
18
16
14
12
Demasiadas Necesarias Pocas
10
2
4

CENTRO OBREGN
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- 163 -
CALIDAD DE LAS PREGUNTAS
Muy poco A. Poco A.

8
Bastante A. Muy A.
11
10
12
RESULTADOS ALUMNOS
CLARIDAD INFORMACIN INFORMACIN EVOLUCIN PAUTAS PROFESIONALES PARTICIPACIN PROGRAMA INFORMACIN PROGRAMA INFORMACIN DIARIA EVOLUCIN
0 0 0 0 0 0 0 2
4 9 3 6 11 4 7 7 10 12 5 10 15 10 10 12
17 18 19 17 16 16 1 2 3 4 5
0 0 0 0 0 0 0
0 ATENCIN ALUMNOS 0
23 16 17
CUIDADOS BSICOS 0
0 5 10 15
0 0
20
25

CENTRO OBREGN
(Valladolid)
- 164 RESULTADOS SERVICIO
DIA DE LA FAMILIA
0 0 0 2 1
4 9 5 4 4 4 3 2 3 8 4 2 3 7
5 10 15
12 12 12 13 13
16
SUGERENCIAS Y RECLAMACIONES
MEJORA E INNOVACIN
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
18 16 16 26 1 2 3 4 5 19
COORDINACIN PROFESIONALES
ORGANIZACIN CENTRO
RESOLUCIN DUDAS
TIEMPO ESPERA ENTREVISTAS
9 15
INTERES REUNIONES CENTRO
INF. FUNC. CENTRO
10
20 24
20 25 30
TRATO FAMILIA
0 0
0
RESPUESTA A LOS CUESTIONARIOS
No Contestan 34%
Madre 32% Madre Padre Ambos Tutor/otros No Contestan
Tutor/otros 2% Ambos 28%
Padre 4%

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- 165 REUNIONES GENERALES
Insuficientes Suficientes Una al ao
33

CENTRO OBREGN
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REUNIONES INDIVIDUALES
29
30
25
20
4
15
10
Ms Frecuentes Suficientes
0
0 1
Demaseadas
- 166 -

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Proyecto de Innovacin Educativa. Nuevo modelo de intervencin para alumnos con necesidades educativas graves y permanentes.

El medio mejor para hacer buenos a los nios es hacerles felices.

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

1. Presentacin de Asprona y del Centro Obregn

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

Metodologa y Cronologa 5. Evaluacin: Alumnos, Familia y Profesionales 6. Bibliografa 7. Anexos

Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Anexo 4

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

1. PRESENTACIN DE ASPRONA Y DEL CENTRO OBREGN

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

2 JUSTIFICACIN DEL PROYECTO

2.1.- Discapacidad Intelectual y Educacin

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

Es una apuesta que pretende lograr mayor calidad en la atencin.

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

El desarrollo normativo de estos principios corresponder a las Comunidades Autnomas.

2. 2.- Alumn@s con necesidades educativas graves y permanentes

alumn@s a los que va dirigido este Proyecto lo que significa

son alumn@s con necesidades que adems de su discapacidad

educativas graves y permanentes

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

Habilidades de vida diaria o auto cuidado.-necesitan total supervisin y que les

Habilidades de Comunicacin.-su capacidad de comunicacin est seriamente

Desarrollo Cognitivo.-su percepcin se encuentra limitada al espacio inmediato

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

2. 3.- Evolucin en la respuesta Educativa de estos alumn@s

2.4 Necesidades de las que surge nuestro proyecto

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

De un tipo de intervencin poco individual y meramente asistencial , se haba pasado

C. - Aplicar los conceptos de calidad de vida a su atencin y educacin.

sometidos a dolores, hospitalizaciones ....

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

La dependencia del adulto para realizar cualquier actividad era y es

muy grande, por

incrementadas en los momentos de atencin no-directa.

3 y 4.- Objetivos, Desarrollo, Metodologa y Cronologa del Proyecto

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

4.1.1- Modelos de intervencin existentes para estos alumn@s

4.1.2.- Revisin bibliogrfica sobre los modelos de estimulacin basal y sensorial.

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

4.1.3 - Marco conceptual de ambas lneas

4.1 3 .1- Aproximacin a ambos modelos: estimulacin basal y sensorial.

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

conductas, posibilidades y producciones interactivas de la persona gravemente afectada.

A esta capacidad visible de diferenciacin corresponde una diferenciacin interna

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

puede efectuarse en todos los campos de la percepcin

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

El Concepto Snoezelen- Estimulacin Sensorial

3.1.3.2 Usuarios a los que se dirige

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

imprescindible de una persona permanentemente responsable de l.

Aunque cuando se empezaba

de documentacin abundante sobre el

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

de que no existen conceptos pedaggicos suficientes para la

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

actuaciones (modelo que puede servirnos comprensible).

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial

Por ltimo, se esperaba

que esta lnea

fuera favorecedora en la reduccin de

Proyecto de Estimulacin Basal y Sensorial