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INTRODUCCIN El liderazgo es un tema crucial hoy en da en donde las fronteras se han abierto al comercio global; donde las organizaciones

y empresas permanentemente se encuentran en una constante lucha por ser cada vez ms competitivas, lo que ha generado que las personas que las conforman sean eficientes y capaces de dar mucho de si para el bienestar de la organizacin o empresa. Al hablar de organizaciones y personas es indispensable mencionar a los conductores, los lderes de hoy, aquellos que logran el xito de sus organizaciones y que orientan a sus subordinados a conseguirlo. El lder como toda persona posee muchos defectos y virtudes que debe conocer; esto implica mirarse primero dentro de s mismo, conocerse para luego entender a los dems y reflejar lo que quiere lograr, para conducir a los dems a conseguir el xito. Los estudios de liderazgo hoy cobran una extraordinaria importancia en todos los mbitos incluyendo la educacin. La tarea educativa siempre ha llevado implcita la funcin de liderazgo. En este liderazgo existe un trasfondo tico que siempre ha rodeado a los actores del proceso enseanza-aprendizaje, puesto que la enseanza es una actividad humana en que las personas ejercen su influencia de poder en otras. Este liderazgo en el aspecto educativo tambin va a aparecer como un factor para movilizar los grupos, ya sea de acadmicos o de alumnos hacia una direccin correcta. As, el factor humano (el maestro) ayudar a un grupo (estudiantes) a identificar hacia donde se dirigen y luego los motivar a alcanzar metas. En el presente trabajo quiero referirme a los estilos de liderazgo del profesor en la conduccin de una enseanza integral desde el aula, ya que la autoridad y el poder del educador, hay que entenderlo como una energa bsica y la capacidad para servir a los dems, a los estudiantes y a la sociedad en general; entenderlo como la autoridad moral necesaria para promover y desarrollar la accin educativa que permita traducir las intenciones y finalidades del proceso de enseanza aprendizaje o docente educativo en realidades concretas que mejoren y enaltezcan la existencia y naturaleza humana.

El tema que se desarrollar a continuacin est articulado en seis captulos. El primer captulo trata los conceptos bsicos del liderazgo junto a una resea histrica de la evolucin conceptual del mismo tema, y su vez se analizan las diferentes teoras y estilo del lder, para posteriormente terminar este captulo haciendo referencia a los distintos estilos de liderazgo del maestro en el aula. El captulo dos versa sobre la personalidad del maestro donde se enumera una serie de valores y principios que debe poseer y desarrollar el maestro, los mismos que van muy ligados a su liderazgo para que este tenga la autoridad moral necesaria frente a sus alumnos. El captulo tres trata el perfil del docente, es decir, los diferentes requisitos y deberes que como maestro debe cumplir para que su liderazgo tenga la calidad que requiere y exige cada estudiante con el que va a ejercer su funcin docente. En el captulo cuatro se analiza el Ideario Educativo Evangelizador Marianita y se comparar ste frente a los diferentes estilos pedaggicos para establecer tres tipos de estilo pedaggico dentro del aula. El captulo cinco hace un anlisis e interpretacin de los resultados para demostrar la confiabilidad y validez del instrumento utilizado en la investigacin de campo, el mismo que ayuda a demostrar y consolidar las diferentes caractersticas de los estilos propuestos para el trabajo del maestro en el aula. Finalmente el captulo sexto da a conocer las diferentes conclusiones y sugerencias a que se llega con respecto al tema.

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DESCRIPCIN DEL TEMA

Lder es aquella persona a la que un grupo sigue, reconocindola como jefe u orientador. El liderazgo se aplica en la esfera social y cvica como en la religiosa. Nace de la misma condicin humana que necesita para su supervivencia de algunos dirigentes tanto polticos como religiosos, que la inicien, guen y orienten, de lo contrario se cae en la anarqua y en el caos. Todo lder, cualesquiera sean sus objetivos personales, debe ser til a sus seguidores, o no ser lder. El lder debe pertenecer al grupo que encabeza, compartiendo con los dems los patrones culturales y significados que ah existen. 3

En general, liderazgo es aquel proceso mediante el cual sistemticamente un individuo ejerce ms influencia que otros en el desarrollo de las funciones grupales. No se trata, pues, de influencias ocasionales o espordicas, ni de influencias ligadas al ejercicio de una tarea grupal concreta. Se trata de una influencia permanente, que tiene un referente colectivo, toda vez que se dirige sobre un nmero relativamente amplio de personas y durante un tiempo considerable. En el contexto educativo el aula constituye un grupo social donde el liderazgo es ejercido por la maestra o el maestro, el mismo que se convierte para el estudiante en modelo, gua y acompaante de su proceso de aprendizaje. De esta manera garantiza el aprendizaje de los alumnos y reforzando el desempeo de la tarea del profesorado. El Ideario Educativo Marianita es un conjunto de principios teolgicos, filosficos, sociolgicos y pedaggicos por medio de los cuales se pretende formar al docente en la prctica de las virtudes humanas y cristianas, sin salir de su realidad de liderazgo y valores. Por lo tanto un docente lder sin valores es un lder vaco, que ms tarde o ms temprano dejar de serlo, y ms an en el campo educativo, donde el docente con su ejemplo - que se ver reflejado en los fines que persigue, en los valores que lo sustentan, en su capacidad de donarse a cada nio o joven que tiene a su cargo- estar marcando la pauta para que otros a su vez busquen desarrollarse y desempearse de una manera integral. Tomando en cuenta que al formar lderes de sus seguidores no har de ellos sujetos dependientes o adictos a su liderazgo, sino que ellos mismos se convertirn en lderes de lderes. 2.PREGUNTAS DE INVESTIGACIN De qu manera se le puede orientar a la maestra o maestro sobre la importancia del acompaamiento que requiere cada alumno en los procesos de aprendizaje? Qu estilos de liderazgo docente sern los ms adecuados para un proceso de educacin en el aula en jvenes de 15 a 17 aos? Cmo se asocia el Ideario Educativo Marianita a los tipos o estilos de liderazgo pedaggico en el aula?

3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN 3.1 OBJETIVO GENERAL Determinar los estilos de liderazgo educativo en el aula, mediante la revisin de las teoras administrativas; las mismas que asocindolas con el Ideario Marianita, y con las caractersticas de la personalidad de los/las docentes del Bachillerato de la Unidad Educativa Santa Mariana de Jess; constituirn el soporte para formular estrategias pedaggicas de acompaamiento, en la formacin y aprendizaje de los jvenes de 15 a 17 aos.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS Revisar la literatura existente sobre estilos de liderazgo y estilos pedaggicos, con el fin de comparar sus caractersticas y relaciones. Definir las caractersticas de la personalidad de los maestros del bachillerato mediante un test de personalidad: Los cinco grandes. Comparar el Ideario Marianita con los estilos pedaggicos del aula que proponen los diversos autores. Disear estrategias pedaggicas de acompaamiento que el docente debe poner en prctica con los estudiantes del bachillerato de la Unidad Educativa Santa Mariana de Jess.

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JUSTIFICACIN

Necesitamos Lderes! Este es el grito que resuena por todas partes en el mundo religioso, social, industrial, poltico e inclusive en el ambiente educativo. En el mbito Educativo especialmente de aula se ha visto con claridad que el docente ha dado demasiada preocupacin por cumplir con objetivos y programas de estudio, percibiendo poca dedicacin en el acompaamiento que requiere cada alumno en su proceso de aprendizaje. Por ello que el Colegio Santa Mariana de Jess, de Quito pretende dar una respuesta a esta sentida necesidad creando lderes educativos que vayan desarrollando ciertos valores 6

como: la escucha para poder identificar la voluntad del grupo de estudiantes, la empata para comprender lo que los alumnos quieren, una conciencia de saber lo que sucede a su alrededor, una persuasin profunda ms que el de ejercer el mando, la capacidad para asumir grandes retos que superen la realidad diaria, una capacidad de previsin para prever el resultado probable de una situacin, una capacidad de administrar bien el currculo para servir a las necesidades de los estudiantes, una confianza en el valor de los estudiantes y finalmente la habilidad de crear comunidad dentro del aula, donde el maestro es parte y donde su presencia ser ms espiritual y formadora de actitudes que encarnarn esperanza, audacia, creatividad y santidad de sus miembros. Por ello la necesidad de formar lderes educativos que sean profetas, ya que el profeta ve ms all y el que ve ms adentro. l capta el sentido de las cosas y de los acontecimientos, no cae en la tentacin de juzgar el pasado. Es el que ofrece a los suyos la luz de la fe, la fuerza de su esperanza, la alegra de su servicio, la ofrenda de su ternura. Finalmente diramos que todo el presente y futuro de nuestros estudiantes est en las manos de cada docente y solamente generando lderes educativos de calidad podramos tener una nacin de calidad que involucra a todos los sectores, pblico, privado, social y hasta religioso.

CAPTULO I LIDERAZGO
En este primer captulo se desarrolla el concepto general de liderazgo, sus estilos y sus diferentes evoluciones conceptales, as como las diferentes teoras que han aparecido 8

sobre el tema. Posteriormente se analiza el liderazgo y sus estilos en el mbito de la educacin, especialmente en lo que se refiere al docente, tomando como base los diferentes estudios que se han realizado. 1.1 Definicin de liderazgo

Para poder definir lo que es el liderazgo debemos partir diciendo que no existe una nica definicin del mismo. Sin embargo citaremos algunas definiciones o creencias comunes sobre este tema: Segn el diccionario de la Real Academia Espaola, lder (del ingls leader, gua) es aquella persona a la que un grupo sigue, reconocindola como jefe u orientadora.1 El diccionario de la Ciencia de la Conducta (1956), lo define como las cualidades de personalidad y capacidad que favorece la gua y el control de una o varias metas. Es aquella persona que va a la cabeza y sobre s tiene la responsabilidad de llevar adelante las aspiraciones del grupo.2 Es el proceso por el que un individuo ejerce influencia sobre las personas e inspira, motiva y dirige sus actividades para que alcancen sus metas. Es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs del proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o diversos objetivos. Es un proceso a travs del cual una persona - el lder- asegura la cooperacin de sus seguidores.3

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Revista Testimonio, Liderazgo y autoridad, CONFERRE, Santiago de Chile, 2006, Pg. 7. CEPEDA, Victoria y SALTOS, Laura, Proyecto para Jvenes Emprendedores, Editorial Trbol, Quito Ecuador, 2006 Pg. 21. 3 SNCHEZ, Hugo, Administracin y Legislacin Educativas, Universidad Salesiana, Quito Ecuador, 2003, Pg. 35.

Como vemos la definicin de liderazgo es muy difusa, pero en general, diferentes autores estn de acuerdo que un lder debe tener una serie de caractersticas que define su personalidad. A continuacin citaremos algunas de ellas: a.- El lder debe tener carcter de miembro, es decir, debe pertenecer al grupo que encabeza, compartiendo con los dems miembros los patrones culturales y significados que ah existen. b.- El lder no resultar por sus rasgos individuales, nicos o universales; sino que surge en la medida que sobresale en algo que le interesa al grupo. Cada grupo elabora su prototipo ideal y por lo tanto no puede haber un ideal nico para todos los grupos. c.- El lder debe organizar, vigilar, dirigir o simplemente motivar al grupo a determinadas acciones o inacciones segn sea la necesidad que se tenga. d.- Debe tener la oportunidad de ocupar ese rol en el grupo, si no se presenta dicha posibilidad, nunca podr demostrar su capacidad de liderar. e.- El lder tiene que distribuir el poder y la responsabilidad entre los miembros de su grupo. Esta distribucin juega un papel importante en la toma de decisiones y, por lo tanto, tambin en el apoyo que el grupo le otorga. Todas estas cualidades que caracterizan al lder y que son esenciales para ejercer un adecuado liderazgo se pueden aprender y desarrollar a travs de la educacin y de la experiencia. Un lder se lo puede entrenar y potenciar mediante una formacin especial, que beneficie a la sociedad. 1.2 Evolucin conceptual del liderazgo

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A lo largo de la historia se ha venido considerando que los lderes son raros en la naturaleza humana, que los lderes nacen, no se hacen; que los lderes son carismticos, dinmicos, magnetizan, son joviales, optimistas, poseen fortaleza, fuerza, que solo existen en la cspides organizacionales, controlan, manipulan, etc. Esto es lo que pensaba la mayora de la gente hasta que los cientficos sociales comenzaron a hacer del liderazgo un tema legtimo de investigacin intensiva, con el fin de clarificar un tema de tanta trascendencia en la vida de las organizaciones.4 A continuacin analizaremos las concepciones ms comunes que se han tenido en relacin al lder: 1.2.1 El lder nace o se hace?

Esa es la gran pregunta. Y la respuesta suele ser ambigua, con alguna que otra vlida. Antiguamente, cuando las fuertes barrearas de la clases sociales hacan casi imposible que alguien se convirtiera en lder, para muchas personas resultaba claro que el liderazgo se heredaba, especialmente en la poca de los reyes y de la aristocracia, donde sus vasallos se entregaban ciegamente por una monarqua absoluta, y a los que la Iglesia unga solemnemente.5 Cuando esta poca se derrumb, se hizo obvio que los lderes provenan, de todos los estratos sociales, y esta experiencia nos ense que el liderazgo era algo ms complejo que haber nacido con los genes adecuados, aunque por supuesto no dejamos de reconocer que algunas personas nacen con algunos dones naturales que les facilitan su relacin con los dems, pero tampoco significa que esto les asegure un liderazgo de por vida.6 1.2.2 Los lderes son una raza

CORNEJO Miguel ngel, Liderazgo de Excelencia, Editorial Grad, S.A. de CV, Mxico, D.F. 2002, Pg. 36.
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Revista Testimonio, Liderazgo y autoridad, CONFERRE, Santiago de Chile, 2006, Pg. 7.

CORNEJO Miguel ngel, Liderazgo de Excelencia, Editorial Grad, S.A. de CV, Mxico, D.F. 2002, Pg. 44.

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El lder era percibido como un ser superior al resto de los miembros del grupo, con atributos o dones especiales de los dioses, es decir, nacan con ellos, y al demostrar su superioridad ante la comunidad se converta en su lder.7 Por tanto los grandes lderes eran tan raros como los artistas extraordinarios o los grandes actores. Sin embargo no deja de sorprendernos la existencia de individuos que en su trabajo no destacan pero son gentes connotadas dirigiendo en sus horas libres organizaciones religiosas, de alcohlicos annimos, ecologistas o artistas y deportivas, lo cual nos indica que la accin del lder es parecida a la de ser padre madre de familia, es decir que est implcita en la naturaleza humana la posibilidad del liderazgo. 1.2.3 Los lderes son carismticos

Es el clsico lder que a travs de su personalidad y su influencia puede inspirar a los dems a seguirlo. Es un tipo del liderazgo que suele contar con gran popularidad, siendo el carisma una cualidad que para muchos es sinnimo natural de liderazgo.8 Es indiscutible que algunos seres humano poseen un don de gentes especial, que los hace conquistar fcilmente la aceptacin y la simpata de los dems, pero esto no significa que sea una cualidad que posean todos los lderes, ya que algunos en lugar de atraer, ms bien inspiran miedo o terror, pero es indiscutible que mientras ms alta sea la investidura del lder, su sencillez se convertir automticamente en carisma; as imaginemos a un primer mandatario saludando de manos a sus subordinados o atendiendo pequeas cortesas con los dems, lo cual se traducira en un incremento de su carisma, en cambio, el lder mediocre, entre ms alto est, ms engredo y despreciativo se comporta, olvidando que gracias a que tiene seguidores puede mantenerse en el puesto en que est, y si desea ascender requiere an ms apoyo de los dems.

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FALCON Samuel, Gurs del Liderazgo, Editorial Palomino, Lima Per, 2005. pgs. 5-6. Liderazgo, HERNNDEZ, Mara Gabriela, HORACIO Fabin, Internet: http://www.inun.edu.ar/elinun02/formacion/HERNANDEZG/trataliderazgo.htm

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En definitiva el carisma se puede adquirir poniendo especial cuidado en las actitudes de cortesa hacia los otros seguidores; y a la inversa se perder en la medida en que el lder menosprecie y humille a los dems.9 1.2.4 Los lderes slo existen en las cspides organizacionales

Se ha pensado por tradicin que solamente es lder aquel que est en la cumbre. Es indiscutible que quien ostente la mxima jerarqua en cualquier tipo de organizacin es el lder mximo, pero se ve obligado a delegar su liderazgo en otros subordinados, quienes a su vez, dependiendo del tamao de la organizacin, se vern obligados delegar parte de su liderazgo, ya que dirigir significa fundamentalmente hacer a travs de los dems, lo cual se traduce en que cualquiera que tenga subordinados adquiere una condicin de lder.10 Sin embargo un lder no necesita ser jefe, en efecto, los lderes no siempre son las personas con mayor jerarqua dentro de las organizaciones, los lderes, son quienes saben hacia donde quieren ir y transmiten esta seguridad a las personas que los rodean..11 Como vemos la bsqueda de lderes a menudo se ha organizado hacia la identificacin de las personas que poseen bien desarrollado este rasgo, sin embargo parecera que la realidad de la situacin es muy distinta. De hecho concebido en la relacin con el individuo el liderazgo no es un atributo de la personalidad, sino una cualidad de su rol. 12 Es por ello que los estudiosos del tema han realizado minuciosos anlisis para identificar los rasgos universales del lder a travs de la investigacin sistemtica, mediante la cual se ha podido comprobar que las principales capacidades y habilidades de un lder se pueden aprender; demostrando que la educacin es mucho ms importante que el don natural.13 1.3
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Teoras del liderazgo

CORNEJO Miguel ngel, Liderazgo de Excelencia, Editorial Grad, S.A. de CV, Mxico, D.F. 2002, Pg. 38.
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Ibd., Pg. 38. FALCON Samuel, Gurs del Liderazgo, Editorial Palomino, Lima Per, 2005. pgs. 121 - 122 12 Liderazgo, HERNNDEZ, Mara Gabriela, HORACIO Fabin, Internet: http://www.inun.edu.ar/elinun02/formacion/HERNANDEZG/trataliderazgo.htm 13 CORNEJO Miguel ngel, Liderazgo de Excelencia, Editorial Grad, S.A. de CV, Mxico, D.F. 2002, Pg. 44.

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Siendo el liderazgo una capacidad tan importante para el logro de los objetivos de un grupo, los investigadores han estudiado las caractersticas que hacen eficaz a un lder, desarrollado una serie de teoras: 1.3.1 La Teora de los Rasgos

Busca el conjunto de atributos o caractersticas de la personalidad, tanto fsicos, sociales o intelectuales que permitan describir a los lderes y poder diferenciarlos de los no lderes. Para ello se estableci 5 caractersticas: a. Ambicin y energa. b. Deseo de dirigir. c. Honradez e integridad.

d. Confianza en s mismo. e. Inteligencia y conocimientos adecuados para el puesto. Segn esta teora si se est en presencia de un sujeto que rena dichas caractersticas se estara en presencia de un verdadero lder. Sin embargo, encontraron que la mayor parte de los lderes eran inteligentes, dominantes, seguros de s mismos, dotados de alto nivel de energa, y de conocimientos relevantes sobre la tarea. Pero tambin observaron que el hecho de poseer estas caractersticas no garantizaba que la persona fuera lder. La crtica que se hace a esta teora es que no tomaron en cuenta las conductas del lder, ni las caractersticas de sus seguidores.14 1.3.2
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Teora del comportamiento

Asume el liderazgo de tu empresa, Internet: www.nafin.com/portalnf/files/pdf/recursos_humanos3_1.pdf

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Surge debido al poco xito de la teora de los rasgos. Busca demostrar si el comportamiento tiene que ver directamente con el desarrollo del liderazgo. Los investigadores de La Universidad del Estado de Ohio, en Estados Unidos, identificaron dos dimensiones independientes en el comportamiento de los lderes: a. La estructura de inicio, que estaba referida al grado que tiene un lder para definir y estructurar su funcin y la funcin de sus subordinados o equipo de trabajo para poder alcanzar sus objetivos. Este lder se identifica por las formas en que asigna las responsabilidades o tareas a sus subalternos, siendo estas tareas especficas, y por la forma como espera que los trabajadores desarrollen esas pautas dadas, as como el efectivo cumplimiento del trabajo en el tiempo estipulado. b. La consideracin es la forma o nivel en el cual el lder desarrolla las relaciones con sus subalternos en un ambiente ptimo marcado por la confianza reciproca, el respeto por las ideas de los integrantes de su equipo y el inters por sus problemas y sentimientos. Segn esta investigacin los lderes que desarrollan efectivamente los comportamientos propios de la estructura inicial y la consideracin, son sujetos que por lo general logran alcanzar todas las metas propuestas y la satisfaccin de sus equipos de trabajo u organizacin. Otra investigacin, pero esta vez realizada en Survey Research Center de la Universidad de Michigan en 1960, observo y estableci otras dimensiones del comportamiento de liderazgo: a. Liderazgo orientado a los empleados, que se caracterizaba por desarrollar una conducta de inters hacia la relacin con sus empleados, en sus necesidades y presto a aceptar las diferencias entre cada uno de ellos.

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c. Liderazgo orientado a la produccin, donde la conducta desarrollada por el lder le otorgaba ms importancia a la produccin y a la forma de llevar a cabo el trabajo por sus subalternos, sin interesarse en ellos, sus empleados solo eran un medio para producir. Este estudio demostr que el liderazgo cuyo comportamiento estaba orientado haca el empleado fue ms efectivo, puesto que a ese modelo se asocio una mayor productividad y mayor satisfaccin por parte de los subalternos.15 1.3.3 Teora de la contingencia

Fue desarrollada por Fred Fiedler en el ao 1967 y plantea que los grupos eficaces dependen sin duda, de la relacin e interaccin del lder y sus subordinados. Fiedler desarrollo su estudio a travs de un cuestionario llamado: Cuestionario del compaero menos preferido (CMP). El mismo tena por objeto medir si los sujetos se orientaban a las relaciones o a las tareas. A travs de este cuestionario se determin que el/o los sujetos que evaluaban al compaero menos preferido en trminos favorables con una puntuacin alta, se determinaba que dicho sujeto estaba orientado a las relaciones; mientras que el sujeto que ve al compaero en trminos desfavorables y la calificacin obtenida era baja se determinaba que ese sujeto estaba ms dado a la productividad o estaba orientado a la tarea. Una vez evaluado este aspecto fue necesario equiparar al lder con la situacin, y en este sentido Fiedler observo 3 puntos importantes: 1.- Relaciones lder-miembro, referido al grado de confianza y respeto que los subordinados desarrollan hacia el lder. 2.- Estructura de la tarea, referido al procedimiento usado en la asignacin del trabajo. 3.- Poder del puesto, referido al poder que tiene el lder en la contratacin, despido, disciplina, ascensos, entre otros.

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Liderazgo, Internet: http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/premilitar/Tema17.html

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Si las relaciones entre el lder y los subalternos eran buenas, la estructura del trabajo organizado y el poder del lder fueron amplios, entonces se puede desarrollar de forma excelente la influencia y control del lder sobre el grupo. 1.3.4 Teora del intercambio lder-miembro

Fue desarrollada por George Graen y asociados en el ao 1973, y establece que basndose en las presiones del tiempo los lderes desarrollan una mejor relacin con un determinado grupo de subordinados. En esta teora se presentan dos grupos: El grupo "in", representado por el grupo de subordinados en los cuales el lder confa, tiene ms atencin y probablemente hasta tenga privilegios especiales. El grupo "out", cuyos miembros tienen una relacin superior-subordinado con el lder, menos atencin y por ende menos privilegios. 1.3.5 Teora situacional de Hersey y Blanchard

Esta teora se conoce tambin como teora de liderazgo situacional y fue desarrollada en 1974. La teora plantea que el liderazgo exitoso se logra si se selecciona el estilo correcto, y eso depende del nivel de madurez o preparacin de sus seguidores. En otras palabras, esta teora seala que el buen lder depende de sus seguidores, si los seguidores lo aceptan o lo rechazan. Este liderazgo situacional usa las dos dimensiones de Fiedler: comportamientos orientados a la tarea y las relaciones, pero estos autores llegan a catalogarlas como altas y bajas, y sealan cuatro comportamientos especficos del lder: hablar, vender, participar y delegar. Tambin sealan cuatro etapas de preparacin a los seguidores: 1.- La gente no esta preparada, es incapaz y por ello no asume ninguna responsabilidad. En sta etapa uno, los seguidores necesitan lineamientos o instrucciones claras y precisas.

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2.- La gente no est preparada, es incapaz, pero est dispuesta a asumir tareas dadas por el lder. En la etapa dos los seguidores necesitan de una buena relacin interpersonal con el lder. 3.- Los seguidores son capaces, pero no quieren seguir las rdenes del lder. En esta etapa tres, los seguidores necesitan apoyo y ms participacin. 4.- Los seguidores estn capacitados y dispuestos a obedecer las rdenes del lder. En esta etapa el lder prcticamente no tiene que hacer mucho, ya que cuenta con el apoyo y disposicin de sus seguidores. Hersey y Blanchard siguen tomando en cuenta las conductas del lder orientadas a la tarea y a la relacin, pero aaden un nuevo elemento que es la evaluacin de la madurez de los empleados, para ejercer el liderazgo de manera flexible, adaptndolo a las diferentes circunstancias. Ellos definen la madurez de los subordinados a partir de dos componentes: la madurez psicolgica y la madurez para el trabajo. La madurez psicolgica es la disposicin o motivacin para hacer el trabajo, proponerse metas, y obtener logros. O sea, el querer hacer la tarea. La madurez para el trabajo es poseer las habilidades, conocimientos y destrezas requeridos para realizarlo. Es decir, el poder hacer la tarea.

Lo ms importante en esta teora es evaluar la madurez de los subordinados para adoptar el estilo de liderazgo ms adecuado a esa madurez.16 1.3.6 Teora de la atribucin del liderazgo

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Asume el liderazgo de tu empresa, Internet: www.nafin.com/portalnf/files/pdf/recursos_humanos3_1.pdf

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Esta teora seala que las personas siempre tratan de comprender las relaciones de causa efecto, es decir, que cuando sucede algo, el individuo por lo general le atribuye lo sucedido a algo. En el mbito del liderazgo sta teora seala que el liderazgo es simplemente una atribucin que los individuos se formulan respecto de otros. Los investigadores sealan que los individuos asocian ciertas caractersticas a los individuos que consideran como lderes, entre esas caractersticas estn: la inteligencia, excelente expresin oral, conducta extrovertida, entre otras. Es comn observar en las organizaciones tratar de explicar basndose en el liderazgo los errores o xitos de sus resultados. Por ejemplo: si una organizacin obtiene excelentes resultados, por lo general se le atribuye a la destacada habilidad y buena direccin del presidente de la empresa, se le atribuye a su excelente capacidad para liderar. En cambio si la organizacin obtiene resultados negativos se le atribuye a la falta de coordinacin y liderazgo del director o presidente. De igual forma se consideran como lideres eficaces aquellos sujetos que toman decisiones sin dudarlo y cuyo resultado es positivo, y lderes heroicos a quienes asumen la responsabilidad de casos fracasados y obtienen buenos resultados. 1.3.7 Teora del liderazgo carismtico

Se dice que es una extensin de la teora de la atribucin. Plantea que los seguidores le atribuyen al liderazgo hechos o habilidades heroicas o extraordinarias debido a determinados comportamientos. Varios autores han intentado establecer las caractersticas de este liderazgo, y en ese intento el autor Robert House estableci tres: 1.- Confianza elevada en s mismos 2.- Fuertes convicciones en sus creencias. 3.- Dominio. El investigador Warren Bennis, luego de estudiar y observar a 90 lderes de Estados Unidos estableci cuatro caractersticas: 19

1.-Sentido de propsito. 2.- Facilidad y claridad para comunicar sus planes. 3.- Consistencia y enfoque en la prosecucin de su visin. 4.-Conciencia de sus puntos fuertes y determinacin para capitalizarlos en la prosecucin de sus objetivos. Conger y Kanungo de McGill University sealan que los lderes carismticos se caracterizan por: 1.- Tener una meta ideal que desean alcanzar. 2.- Un compromiso personal con esa meta. 3.- Una personalidad no convencional. 4.- Tienen confianza en s mismos y son asertivos.

Este tipo de liderazgo tiene una fuerte influencia en sus seguidores, y las caractersticas observadas, en particular las dadas por Conger y Kanungo sealan el porque estos lderes arrastran y mueven masas, pero son lderes que surgen por lo general en determinados mbitos como: la poltica, la religin, la guerra o cualquier otra circunstancia en la cual los sujetos ven prdidas sus esperanzas y confianza. Se puede decir que estos lderes responden a una necesidad de tipo social, religiosa, poltica, empresarial o cualquier otra, y su labor de liderazgo pierde eficacia una vez satisfecha esta urgencia; adems este tipo de lder por excesiva confianza en s mismo puede ser un problema cuando para sus seguidores ya haya cumplido su labor. 1.4 Estilos de liderazgo 20

Es importante que el lder descubra su estilo, lo conozca, lo depure y comprenda ya que afectar a los miembros del grupo o seguidores y ser el estmulo que mueva a cada uno ante diferentes circunstancias. Los estilos son diversos y complementarios, y pueden existir otros que aqu no considero, sin embargo tratar de hacer un resumen de los estilos de liderazgo ms conocidos y utilizados. 1.4.1 Estilo Autoritario o Coercitivo

Da rdenes al grupo sin consultarlo y exigiendo que stas se cumplan, se limita a dar las indicaciones para la ejecucin de las tareas en el momento preciso de cada etapa. Seala el trabajo que debe realizar cada miembro del grupo y forma los grupos de trabajo propiamente dichos. Dirige el grupo pero no participa efectivamente de su actividad. En realidad esta clase de liderazgo no dirige, sino que manda. Este modo de liderar demuestra ciertas caractersticas: 1. En general son individuos de personalidad fuerte, dominante y agresiva. 2. Toda actividad la realizan a su modo. 3. No preguntan ms all del trabajo, y por tanto no comparte visin de futuro con sus equipos, lo que transforma a este lder en ajeno a las personas. 4. Considera a sus subordinados ms como empleados que como personas. 5. En general no estn preparados para dar odos a los puntos de vista diferentes a las suyos. 6. No genera un trabajo en equipo porque centraliza su poder.
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Estilos de liderazgo, Internet: www.swobee.com/?swb=tipos+lider -

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7. No le gusta ver que los empleados tengan mucha amistad los unos con los otros, porque esa cercana puede poner en riesgo su autoridad. 8. Tiene una actitud orientada hacia el trabajo y los negocios ponindolos estos en primer lugar.

El estilo autoritario o coercitivo es el menos efectivo, en la mayora de las situaciones. La verticalizacin de este estilo, no fomenta las nuevas ideas del equipo. Las personas se sienten vulneradas en su respeto y no son capaces de actuar por iniciativa propia, son meros ejecutores de una decisin que lleg de arriba, por lo tanto no se dan cuenta que su desempeo depende de ellos mismo. El equipo se transforma en un grupo de personas resentidas y por lo tanto resignadas, es decir, van a hacer slo lo que les pidan, ni un centmetro ms. Este estilo adems hace que las personas slo trabajen por el dinero. Sin embargo este estilo, puede ayudar frente a la inercia del da a da de un empleado problemtico, ya que el liderazgo autoritario o coercitivo romper hbitos.

1.4.2

Lder Democrtico

Este estilo parte del supuesto de que el lder, para ejercer su liderazgo, considera puntualmente los intereses, las opiniones y, el rango de autoridad del grupo, autoridad de la que el lder pasa a operar como representante. Las caractersticas que distinguen a los lderes democrticos son: 1. No dirige de forma dspota, las rdenes son previamente consensuadas y comunicadas al grupo.

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2. En general se muestran tan preocupados por la manutencin de la eficiencia del grupo como con relacin al trmino de las tareas que estn en ejecucin. 3. Encauza las distintas tendencias y opiniones, sin imponer las soluciones, sino que ofrece varias alternativas que el grupo debate hasta que finalmente elige una de ellas por acuerdo. 4. Incentiva a los miembros de su grupo para que expresen sus ideas y sentimientos, para crear un clima con mayor creatividad y compromiso. 5. Frente a los problemas, tratan de ayudar al grupo a eliminar la resistencia o a resolver los conflictos. 6. Estn convencidos que la responsabilidad de la realizacin de una tarea yace tanto en el grupo como en ellos mismos. 7. Permite que los miembros del grupo tengan bastante libertad en su trabajo, cuando hayan demostrado su capacidad de hacerlo. 8. Cree que sus subordinados mientras ms comprometidos estn trabajarn en conjunto, permitiendo tener una mayor potencialidad. 9. Tiene plena confianza en sus empleados, y ellos tienen plena confianza en su lder lo que provoca que se sientan muy identificados con la institucin en la que trabajan. 10. Promueve la comunicacin en todos los niveles. 11. Los empleados se motivan por la participacin en la fijacin de los objetivos y se sienten responsables de su logro. Por lo tanto, este estilo de liderazgo da gran importancia a los consensos de grupo, lo que le ayuda a trabajar en equipo para la consecucin y el logro de objetivos comunes. 23

1.4.3

Lder Concesivo-liberal o laissez-faire

En este estilo de liderazgo, el llamado lder deja en manos de su equipo las funciones que l como lder debera llevar a cabo, y de hecho espera que sus subalternos se responsabilicen por su propia motivacin y control, y espera que lleven a cabo con xito todas las labores encargadas. En este tipo de liderazgo quienes integran el equipo u organizacin deben ser sujetos altamente calificados para que la actividad encomendada tenga xito. Se puede definir como: aquel sujeto que delega a su equipo de trabajo o subalternos la autoridad para tomar decisiones. 18 Podramos citar algunas caractersticas propias de esta clase de liderazgo: a.- No se compromete con la determinacin de metas y polticas. b.- Da total libertar al grupo. c.- No le interesa las discusiones, slo le interesa que se sientan bien anmicamente. d.- No estimula la productividad del grupo. Estos son los estilos o tipos de liderazgo que se han empleado en diversos momentos, algunos con mayor o menor xito que otros. Sin embargo al analizar los estilos de liderazgo no podemos asegurar que existiese un estilo nico ni ideal. Podran producirse situaciones distintas que demandan distintos estilos para resolverla. En realidad los lderes exitosos varan sus conductas y deberan estar preparados para modificar su estilo en funcin de las circunstancias. 1.5 Liderazgo en la educacin

Como hemos visto los estudios de liderazgo van cobrando una extraordinaria importancia. Mucho se ha estudiado sobre el papel que debe jugar el director en una empresa, de una compaa, o de una institucin educativa, etc. Y es justamente en el liderazgo educativo donde quiero acentuar, puesto que un director o un maestro lder significa llevar adelante
18

Liderazgo, Internet: http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/premilitar/Tema17.html

24

con eficacia y eficiencia la gestin de este proceso, es comprometerse a hacer ms, no basta el mero impulso del conocimiento. La posicin del maestro que dicta desde el cmodo sitial de la ctedra, es una imagen por dems superada, caduca y hasta provocadora de un rechazo educativo. Por eso ste a diferencia del profesor tradicional debe poseer una preparacin ms adecuada acorde con los cambios cuantitativos y cualitativos que se dan producto del proceso de universalizacin que se est llevando en vas de realizacin en la actualidad.19 Ahora hay que aclarar un punto importante cuando se habla de liderazgo en general y de liderazgo en educacin, pues existe algunas confusiones y tambin interpretaciones interesadas, por as decirlo cuando se refiere al liderazgo educativo en sus distintos niveles, espacios y grupos de referencia, pues se lo aborda para explicarlo, promoverlo y orientarlo con parmetros que son exgenos al actuar educativo. Con esto no se pretende decir que todas las explicaciones en educacin sean endgenas a su especificidad, sino precisar que las relaciones educativas, a pesar de sus implicaciones como ejercicio de poder, no son semejantes a las que se dan, por ejemplo, en el mbito del poder pblico donde el liderazgo se entiende como simple ejercicio de autoridad, es decir, la preeminencia de los ms fuertes, influyentes, sagaces y hbiles para encumbrarse en la pirmide social. En educacin el ejercicio del liderazgo es distinto guarda una estrecha relacin con su aceptacin por parte de los integrantes de un grupo (alumnos). 1.6 El Maestro como Lder de los Estudiantes

Es indudable que el maestro siempre ha figurado como lder en su quehacer de formador. Pues es aquella persona capaz de influir en los jvenes para que se esfuerce voluntaria y entusiastamente en lograr sus metas. Es l que se atreve a salir de lo cotidiano buscando nuevas formas de hacer las cosas. Se preocupa por ser modelo para sus estudiantes, es dinmico, entusiasta, innovador, vido de aprender, creativo y tiene alta autoestima. Es aquel que no pone limitaciones ante los problemas y contagia a los dems con esa actitud y visin positiva; es nico en su estilo.
19

El papel del liderazgo del profesor y el tutor en la gestin del proceso educativo, Juan Carlos Hernndez Martn, Internet: http://www.sepbcs.gob.mx/comunicacion/Noticias%20educacion/Noticias%202007/Liderazgo %20profe.htm

25

La autoridad del docente como lder pedaggico proviene siempre de los estudiantes con los cuales interacta y con quienes comparte su posicin, normas y valores. Es autoridad moral, y sus decisiones afectarn a sus formandos. De igual manera, la forma en que el profesor demuestre su poder y autoridad producir diferentes resultados y puede contribuir a aumentar su eficacia en la clase o disminuirla.20 1.6.1 Estilos de liderazgo docente

Algunas de las primeras explicaciones de los estilos de liderazgo del docente las clasificaron con base a la forma en que el maestro utiliza la autoridad, esto es: 6.1.1.1 Autocrtico

Aquellos profesores que deciden por s solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo de alumnos en su realizacin y evaluando de forma individualizada. Este estilo de profesor se preocupa mucho por: 1. 2. Los resultados de las tareas asignadas. No permite que se inmiscuyan sus sentimientos cuando toma decisiones

para resolver una situacin crtica en el aula. 3. 4. 5.


20

Es firme en sus convicciones. Acepta la supervisin y la responsabilidad final en las decisiones. Ordena, estructura toda la situacin de trabajo y dice a los alumnos qu

deben hacer.
HERBERT J, Klausmeier, William, Goodwin, Psicologa Educativa, Editorial TEC-CIEN, Mxico 1971, pg.174.

26

6.

Basa su poder en amenazas y castigos. 6.1.1.2 Democrtico

Los profesores que planifican de acuerdo con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades. Sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro ms y evalan los resultados en funcin del grupo. El maestro democrtico: Confa en la capacidad y buen juicio de los estudiantes. Asigna claramente las tareas para el grupo, con el fin de que ste comprenda su responsabilidad. Muestra fuerte preocupacin por el grupo, tanto en aspecto personal como en el trabajo. Crea un fuerte sentido de solidaridad. Toma decisiones compartidas.

El estilo de liderazgo democrtico no siempre es el mejor. A veces hay excepciones y es necesario que los profesores identifiquen cundo deben utilizar un estilo diferente. 6.1.1.3 Laissez faire

Estos profesores se caracterizan por la falta de participacin general, mantenindose al margen lo ms posible, dejando la iniciativa a los estudiantes, y slo cuando se requiere su opinin, interviene para dar su consejo. 27

En este estilo de liderazgo el profesor: Muestra poca preocupacin, tanto por el grupo como por la tarea. Procura no involucrarse en el trabajo del grupo. Evade la responsabilidad por el resultado obtenido. Da libertad absoluta para que trabajen y tomen decisiones. Proporciona informacin slo cuando se lo solicitan. Deja que el grupo se organice. 6.1.1.4 Liderazgo situacional

Hersey y Blanchard formularon un modelo de liderazgo situacional, el cual se adapta bien al ambiente educativo y ellos describen cuatro estilos dentro de este modelo: ORDENAR: Como lder, el profesor define los roles de sus alumnos y les dice qu, cmo, cundo y con quin van a ejecutar las tareas. Supervisa de cerca el desarrollo del trabajo. La comunicacin se da en un solo sentido (maestro - alumno), con poca atencin a las caractersticas personales de los alumnos. PERSUADIR: El maestro ejerce la mayor parte de la orientacin directiva, admite que el alumno exponga sus puntos de vista y que realice preguntas, pero no que tome decisiones. Explica la decisin ya tomada, aclarndole las ventajas y/o beneficios de cumplir con lo que se le pide. La comunicacin es bilateral y existe soporte socio-emocional para que los estudiantes cumplan las tareas que se hacen en el proceso de enseanza aprendizaje.

28

PARTICIPAR: Tanto el profesor como los alumnos participan del proceso de enseanzaaprendizaje a travs de una comunicacin en dos sentidos. El maestro y los alumnos interactuando, toman decisiones, es decir, ambos comparten ideas para llegar a una decisin acordada y planear estrategias de aprendizaje. El docente muestra un mayor comportamiento de facilitador. DELEGAR: El maestro deja al alumno la decisin de cmo actuar para lograr el objetivo establecido. Aqu la supervisin del maestro es general. El maestro puede elegir el estilo de liderazgo a ejercer, dependiendo de la madurez del alumno en forma individual, as como del grupo; considerando sta como la suma de la motivacin (querer) ms la capacidad (poder) para desarrollar una tarea. De acuerdo al estilo situacional de liderazgo, el maestro lder deber tener la capacidad de captar las situaciones cambiantes que le ofrece el grupo y ser capaz de adaptarse a ellas: a) Ordenar.- Cuando el alumno no est motivado y no tiene los conocimientos para realizar la tarea. b) Persuadir.- El alumno comienza a adquirir los conocimientos, pero no est motivado para desempear la tarea. c) Participar.- Cuando el alumno posee, hasta cierto grado, el conocimiento y la motivacin para llevar a cabo la tarea. d) Delegar.- El alumno ya est motivado y tiene los conocimientos necesarios para realizar la tarea. 6.1.1.5 Liderazgo transformador

Este pone nfasis en los procesos; procura formar a las personas para cambiar la realidad; orienta una relacin igualitaria entre l y sus alumnos donde todos aprenden de todo; crea las situaciones propicias para que se d una educacin permanente; desea hacer surgir una conciencia crtica; estimula la cooperacin, la solidaridad y la creatividad; y emplea como

29

recursos didcticos los medios de comunicacin masiva para analizarlos crticamente junto con sus alumnos. 21 Los lderes educativos transformacionales saben que las razones del cambio deben ser acordadas y concordar con los objetivos y normas de la institucin. Son visionarios, colaboradores, facilitadores, resuelven problemas y logran consensos. Es importante tener en cuenta que el lder a diferencia del profesor tradicional reconoce la necesidad del cambio y promueve la participacin de los estudiantes en las diferentes tareas ejerciendo el control de las mismas, enfrentando con optimismo los desafos del futuro.

CAPTULO II PERSONALIDAD DEL MAESTRO


Este segundo captulo describe la personalidad del maestro como una de las partes esenciales del liderazgo educativo, la misma que deber estar integrada por ciertos valores y principios ticos que caracterizarn a la persona del maestro . El conjunto de estos valores y principios morales forman la esencia del educador, el mismo que las debe practicar en un alto grado, ya que su vocacin, su profesin y sus actividades as lo requieren y lo convierten en un verdadero educador. Slo as podremos dignificar
21

Liderazgo, Internet: http://unipop.galeon.com/productos1386436.html

30

ms y ms esta profesin y colocarla en el lugar donde debe estar para que su influencia en la educacin y en la formacin del hombre sea de bienestar y progreso de la humanidad.

2.1 Actitudes y valores de los maestros El maestro y el alumno son los personajes centrales de una institucin educativa. La figura del maestro se ha constituido en la sociedad de todos los tiempos como la persona que es el ejemplo a seguir, a escuchar, a valorar y a exigir. Los valores del docente tienen una influencia definitiva en la educacin, en la formacin del hombre y es piedra angular del progreso de muchos pueblos. Por ello, el momento en que una Institucin educativa quiere educar en valores a sus estudiantes, una de las primeras formas de hacerlo ser implicando al educador como persona con su propia actitud, ya que si el mensaje que transmite a nivel de contenidos es incoherente con el que transmite con su actitud, no ser creble y perder todo su valor y fuerza y ms an no tendr la autoridad moral que se requiere para formar a los jvenes. A continuacin enumerar algunas actitudes y valores que considero son importantes en el maestro para el proceso y acompaamiento educativo, y a las que el profesor debe estar abierto para construir su vida y la vida de los estudiantes que se le confa. 2.1.1 Dilogo

El dilogo conlleva, precisamente una actitud tolerante, flexible y de cierto sano pluralismo de ideas. Ahora esto no significa que el profesor deba claudicar en la firmeza de los principios y de los valores sobre los cuales se puede construir un verdadero dilogo con el estudiante. El respeto absoluto por las personas que entran en el dilogo no significa que se deba ceder paso a la mentira y al engao porque la solidez del dilogo est en la solidez de las personas disponibles y abiertas a la verdad. 22 El dilogo nos debe llevar a buscar un sentido de corresponsabilidad tanto del maestro como del alumno para que no exista compromiso o tarea ajena, sino que ambos con el
22

SAABEDRA Alejandro, Formacin de la Conciencia en Valores, Edicin al ciudadano de Andrs Jimnez, Lima Per, 2000 pg. 101

31

conocimiento necesario marchen hacia los mismos ideales educativos. Mediante el dilogo el docente tiene la oportunidad de ir generando en el educando actitudes convincentes y convicciones interiorizadas ms que simples conocimientos exteriores, puesto que al poner a disposicin su experiencia y su saber con los estudiantes, va creando un ambiente de acogida y confianza que tendr como consecuencias unas relaciones profundas, donde el educando manifieste su vida y sus dificultades.

2.1.2

Amabilidad

Desde el punto de vista pedaggico la amabilidad es la principal cualidad que debe poseer un educador si quiere cultivar un ambiente constructivamente educativo. La amabilidad del educador es indispensable para que ste vaya formndose en la manera de hacerse amar por parte de sus estudiantes. El gran educador Don Bosco afirmaba: no basta amar, es necesario que el educando se de cuenta de que es amado 23. Pero con bastante frecuencia el educador se esfuerza por cumplir con sus deberes y tareas, sin tomar conciencia sobre lo importante de este aspecto en su papel de acompaante.

2.1.3

Afecto

Afecto con sus estudiantes, para sentirse amado y aceptado con sus cualidades y defectos. 2.1.4 Alegra

Manifestada en el gozo por vivir, por amar, por compartir el tiempo con el educando, en una actitud divertida y desdramatizadora. 2.1.5 Confianza

23

BOSCO Juan, Carta desde Roma, del 10 de mayo 1884

32

Confianza en el estudiante, en sus capacidades, en sus aptitudes, permitindole que se equivoque y transmitindole siempre el mensaje de que puede vencer las dificultades, y que el maestro seguir cerca para ayudarle. 2.1.6 Aceptacin

Aceptacin a cada alumno, dejndole ser persona, valorando su singularidad, estimulndolo a pensar por s mismo, pero con la honradez y el respeto a los dems. 2.1.7 Seguridad

Seguridad manteniendo una actitud definida que permita al educando conocer nuestras reacciones y saber a qu atenerse. Pero sobre todo la seguridad le viene al alumno del ejemplo de normalidad y naturalidad en el trato diario y de comprobar que los adultos sabemos reconocer nuestras limitaciones y defectos, aunque no por ello desistimos en el empeo de ser mejores cada da. Vernos humanos y capaces de pedir perdn les da seguridad porque nos sienten ms de cerca de s mismos, ms a su altura. 2.1.8 Compartir Actividades

Si hemos decidido amar a nuestros educandos, lo ms normal es mostrarles nuestro deseo de participar con ellos, de rer juntos y de considerarnos como amigos incondicionales que comparten dificultades y alegras. En este contexto el educando puede manifestarse de manera espontnea, sin temor a ser reprimido. Cuando el educador es amable, ama todo lo que le gusta al educando, y ste, en reciprocidad, est dispuesto a dar todo lo que el educador le exija.24 2.1.9 Responsabilidad

La responsabilidad del docente tiene tres aspectos: saber estar (apunta a la presencia corporal, a saber comunicarse y saber dejar que se comuniquen; es permitir que se despliegue el poder comunicacional en el aula); saber ser (es tener identidad suficiente y
24

TIERNO Bernab, Valores Humanos, Talleres de Editores, S.A. Madrid Espaa, 1996, pg. 64

33

capacidad de participar esta identidad, saber narrarla; alude a la libertad para crear) y saber proyectarse (que alude a la inteligencia; es generar inteligencia capaz de interpretar los tiempos histricos y de evaluar las razones para actuar). 2.1.10 Sencillez sta es la expresin pedaggica de la unidad. La educacin arranca de la sencillez de la vida sensible, la primera que vive el hombre y aspira a llegar a la sencillez en que culmina la vida espiritual. Los maestros ms prestigiados son las personas ms sencillas, ms humildes, ms humanas. La sencillez est expresada por la nobleza en el ser del hombre y por la claridad y transparencia en la posibilidad de ser conocido por s mismo o por otros. 2.1.11 Amistad El docente debe aprender a ser amigo de sus estudiantes, que vean en l a una persona en quien confiar y a quin acudir en la dificultad. El peligro de la relacin docente alumno es que se quede en la mera relacin didctica, sin elevarla hacia una relacin ms completa a travs de la comunicacin eficaz, para efectuar un verdadero proceso de orientacin que ayude a los estudiantes a desarrollar capacidades para conocerse as mismo, al mundo que lo rodea y descubra tambin el sentido de su vida y logre hacer frente a los problemas que ella le plantea. 2.1.12 Bondad El maestro mediante esta virtud vive para dar y en ese dar encuentra su felicidad, ya que en el caminar hacia el corazn de sus estudiantes, es sembrador intangible de sonrisas, alegras y esperanzas. Vive para darse y ese darse es bondad, y la practica con sencillez y naturalidad, sin darse importancia, porque entiende que los actos bondadosos enriquecen ms a quienes lo hace que a quien lo recibe. Pedir a un maestro una virtud como esta, significa pedirle ejemplaridad en la conducta, por lo menos delante de los alumnos y detrs en aquello que pueda trascender a ellos; no slo

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porque los alumnos son imitadores, sino porque su inteligencia forma pronto una idea de los maestros, simple pero clara. 2.1.13 Paciencia De entre las virtudes particulares necesarias del maestro, la paciencia y el autodominio son aspectos indispensables para la ndole profesional. La paciencia es una virtud que ayuda a sobrellevar al maestro, las penalidades ajenas a la educacin de la juventud. Paulo Freire recomienda practicar una paciencia impaciente, es decir se trata de aprender a experimentar la relacin tensa entre paciencia e impaciencia, de tal manera que jams se rompa la relacin entre las dos posturas, ya que si uno enfatiza la paciencia, cae en el discurso tradicional que dice: Ten paciencia, hijo mo, porque tuyo ser el reino de los cielos. El reino debe ser hecho aqu mismo, con una impaciencia fantstica. Si nosotros rompemos la relacin entre la paciencia e impaciencia, dejndonos ganar por la impaciencia, caemos en el activismo. El activismo olvida que la historia existe, no tiene nada que ver con la realidad, pues est fuera de ella. 2.1.14 Humildad Humildad es aceptar las cualidades con las que nacemos o desarrollamos, desde el cuerpo hasta las posesiones ms preciadas. Por tanto, debemos utilizar estos recursos de forma valiente y benevolente. Ser humilde es dejar hacer y dejar ser, si aprendemos a eliminar la arrogancia, reconocemos las capacidades fsicas, intelectuales y emocionales de los dems. Por tanto, el signo de la grandeza es la humildad. La humildad permite a la persona ser digna de confianza, flexible y adaptable. En la medida en que somos humildes, adquirimos grandeza en el corazn de los dems. Para ser humilde el docente necesita ser realista, conocerse a s mismo tal como es. nicamente as podr aprovechar todo lo que posee para obrar el bien. Siempre encontrar cosas en su propia persona que no le gusten, capacidades que no est aprovechando o cualidades que no est desarrollando. Lo importante es que maestro como persona conozca y acepte su realidad e intente luchar por superarse da a da. 35

2.2 Principios ticos del maestro Para que nuestra educacin sea humana y de calidad, es necesario tomar en cuenta ciertos principios ticos que el docente debe reforzar con ms conciencia. 2.2.1 Una entrega a la profesin por vocacin

Desde un sentido genrico la palabra vocacin expresa inclinacin natural hacia un determinado gnero de vida y de actividad. Se dice que existe vocacin cuando la tendencia a ejercer una forma determinada de actividad es tan fuerte que parece corresponder a una llamada especial, de acuerdo con las aptitudes necesarias. 25 En el campo educativo el maestro con vocacin es aquel que demuestra sacrificio y entrega total a su ministerio educativo, lo que hace de l una persona con deseos de ir ms all de una mera funcin profesional y dar todo de s, con amor y sin intereses extras. La vocacin docente es una instancia vital para enfrentar grandes desafos en educacin, la cual nos libera de temores e influye en gran medida en el constante desarrollo personal, cuyo objetivo es entregar una mejor calidad de enseanza a quienes son los actores principales de la educacin, nuestros alumnos. La vocacin, por tanto, se transforma en el pilar fundamental para motivar a quienes somos formadores de personas, guas pedaggicos, orientadores de procesos de crecimiento. Teniendo vocacin, los desafos educacionales se enfrentan de mejor forma, y los beneficiados son los alumnos, ya que cuando esta vocacin se vive intensamente el docente se siente satisfecho y autorrealizado. En este sentido, la autorrealizacin es esencial para emprender y entregar lo mejor a la juventud en una poca en donde hay cambios radicales, tanto en lo social, econmico, como valrico y cultural. El docente debe encauzar sus energas hacia un constante trabajo personal por ser mejor y por ende, entregar con amor, aquellos conocimientos y valores humanos en pro de aprendizajes significativos y pertinentes en la formacin de sus
25

PIGNA Arnaldo, La Vocacin, Teologa y discernimiento, Editorial Atenas, Madrid Espaa, 1983, Pg. 12.

36

alumnos; teniendo la conviccin que si existe la reciprocidad entre ambos agentes, los frutos sern maana las bases de una nueva sociedad. 2.2.2 Una preparacin intelectual y moral de alta calidad

La preparacin intelectual y oral son dos elementos que no se pueden omitir en ninguna profesin, menos, en la docente, pues la responsabilidad ms grande de los educadores es entregarle a la sociedad personas de alta preparacin, resultado de su trabajo; y esto se logra cuando se est preparado, pues de lo contrario nada o poco se podr decir, o se repetir siempre lo mismo, ya que el que conoce poco lo repite a menudo. Un maestro que se preocupe por no repetir sin sentido lo mismo debe escuchar el consejo de Buda: No creas en lo que has odo. No creas en la tradicin porque provenga de muchas generaciones. No creas en nada de lo que se ha hablado muchas veces. No creas en algo porque haya sido escrito por algn viejo sabio. No creas en las conjeturas. No creas en la autoridad, en los maestros o en los ancianos. Cuando hayas observado y analizado detenidamente una cosa, que est de acuerdo con la razn y beneficie a uno y a todos entonces acptala y vive conforme a ella. Cuando Buda estuvo convencido de esto, de un conocimiento, asumi la profesin de Maestro, y comenz a instruir a sus seguidores en el Drarma o verdad. Lo mismo pas con Cristo, fue maestro porque tena un mensaje para sus discpulos y estaba convencido del mismo. En consecuencia un maestro en cuanto a su preparacin intelectual debe: Estar convencido de lo que sabe. Dominar el tema que ensea.

Sentir pasin por los conocimientos que comparte. Creer que aquello que va a decir a sus estudiantes es lo mejor y les va servir. Actualizarse permanentemente. 37

Buscar mtodos novedosos para que sus estudiantes asimilen de una mejor manera y con un gran entusiasmo los conceptos que desean asimilar. Teniendo en cuenta estos criterios el maestro asume la profesin de educador, pues est preparado para ello, y sabe que no va a perder el tiempo hablando sin decir nada. La preparacin intelectual le da al hombre, conocimiento, ciencia, inteligencia y sabidura. Saber es hoy por hoy un lenguaje vigente en educacin y necesario en todo campo por ello, el educador se debe prepararse intelectualmente. Moralmente hablando, no cabe ninguna duda sobre cul debe ser la moral de un educador. La autoridad educativa no se impone, se merece. La moral de un educador debe ser la carta de presentacin en su viaje por la profesin, su conducta debe corresponder a un quehacer profesional y con ella ganar todo lo que considere justo y necesario. El buen maestro debe dar ejemplo con su vida personal y profesional. Debe ser modelo de consagracin al estudio, de disciplina, de seriedad, de compromiso con la calidad y de constante superacin. Su conducta personal debe ser intachable, debe ser fuente de inspiracin para sus alumnos. La vida moral y la vida intelectual son, en definitiva, elementos de una misma vida cuya perfeccin se encuentra en un solo acto en el que el entendimiento contempla y la voluntad goza. 2.2.3 Un respeto mximo a los derechos de los estudiantes

Los derechos humanos son una cultura, un reconocimiento prctico y eficaz de la dignidad de cada ser humano. El irrespeto a esta dignidad es una accin violenta que inicia una espiral que nos conduce a la destruccin del otro.26 El respeto por los educandos precisa el respeto por las diferencias de ideas y concepciones, incluso por posiciones antagnicas a las del profesor: Lo que no es lcito hacer es esconder verdades, negar informaciones, imponer principios, castrar la libertad del educando o castigarlo si no acepta mi discurso27,

26

27

PARENT Juan, Ensayo sobre Derechos Humanos, noviembre de 1993. Freire Paulo, Pedagoga de la Esperanza. Un reencuentro con Pedagoga del Oprimido, 1993, Pg. 80

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llamando a esta conducta: sectarismo destructor, ya criticado desde la Pedagoga del Oprimido. El respeto a los derechos de los estudiantes es un aspecto que no se puede obviar, ya que por un lado estn los padres que entregan en manos de desconocidos a sus seres queridos, confiando plenamente en lo bueno que stos les pueden ofrecer, por lo tanto, no se les puede defraudar bajo ninguna excusa. Hacer algo contra de los estudiantes, no estara presupuestado por ningn padre de familia. Para muchos padres, el maestro representa una persona educada y con autoridad.

2.2.4

Una conducta intachable

En este punto tratar de enfocar su contenido, de manera actitudinal 28 ms que de forma moral. La conducta personal es un espejo en el que cada cual muestra su propia imagen29 A travs de ella, un educador puede forjar buenos comportamientos en sus estudiantes ya que basta un instante para forjar un hroe, pero es preciso toda una vida para hacer un hombre de bien30 Aqu, el ejemplo es el mejor aliado y la mejor herramienta para generar los mismo sentimientos en nuestros estudiantes; aquel educador que tenga la mejor conducta ser el ms indicado para exigirla ante sus estudiantes. La conducta de un educador se puede mirar como la forma de actuar, no desde el punto de vista tico-moral, sino, desde el punto de vista de la urbanidad, de las actitudes, los comportamientos, en otras palabras, es el talante tipificante de un educador. Una imagen vale ms que mil palabras, y esa imagen que cada educador transparenta, puede ser ms vlida que toda la elocuencia en busca de un buen comportamiento para con sus estudiantes31.

28

Una actitud es una manifestacin de nimo expresada externamente; as, por ejemplo, se puede hablar de actitud pasiva y de actitud agresiva.
29 30

GOETHE, Johann W. Citado por: GOICOCHEA R. Cesreo. Op. cit. Pg. 82, cita No. 1417. BRULAT, P. Ibidem., cita No. 1410. 31 Cf. GERVILLA, Enrique. Valores del cuerpo educando. Barcelona: Herder, 2000. Pg. 238.

39

CAPTULO III PERFIL DEL MAESTRO


En este captulo se analiza el perfil del educador, el mismo que abarca diferentes dimensiones como la interpersonal, interactiva, intelectual-pedaggica, social-comunitaria y estrategias pedaggicas. Dimensiones que el maestro debe adquirir y desarrollar para ejercer un liderazgo pedaggico de calidad con sus estudiantes.

40

3.1

Dimensin Interpersonal Para muchas personas, y especialmente para los padres, la garanta de que sus hijos reciban una enseanza de calidad depende de que los profesores posean ciertas caractersticas personales ms o menos prxima a la imagen estereotipada del profesor ideal. Sin embargo, algunos maestros se ven a s mismos como expertos por el solo hecho de conocer su materia pero estn lejos de conocerse a s mismos, olvidando que deben poseer ciertos rasgos de personalidad que son indispensables para las relaciones interpersonales con sus alumnos dentro del aula. 3.1.1 El maestro debe ser capaz de trabajar con personas El maestro se vale de muchos instrumentos y medios para su trabajo. Ms hay algo que podra considerarse como materia prima: el ser humano. Por consiguiente, es de vital importancia que una persona que piensa en la enseanza como profesin est segura de tener un autntico inters en la gente y que simpatice con ella. Por esta razn, una persona que quiere dedicarse a la enseanza deber decidir con cul de los grupos de edad le interesa trabajar. Lo ideal sera que todo futuro maestro iniciara un contacto previo con nios y jvenes de diferentes edades mediante la escuela, la comunidad, grupos, clubes u otras instancias, y desde esa experiencia poder elegir, pero esas oportunidades difcilmente se las tiene por lo que muchas de las veces el aspirante a profesor elige con muy poca experiencia. 3.1.2 Debe ser capaz de trabajar con individuos

Para ser realmente eficiente como maestro, es preciso trabajar bien con grupos y con individuos. El trabajo individual puede diferir bastante de la labor con grupos. Algunas personas son mucho ms eficaces en una actividad que en otra. Ms no puede desconocerse el hecho de que el proceso de ensear y aprender es de ndole individual. Por lo tanto, el maestro trabaja con grupo hasta un cierto punto, pero luego, con mucha frecuencia tiene que hacerlo con los individuos que integran esos grupos, si se hallan en dificultades.

41

3.1.3

Tiene que estar dispuesto a trabajar ms all de sus horas clase

El trabajo del maestro no termina con su labor de escolar, sino que tiene que planificar el trabajo del da siguiente, debe entrevistarse con los padres de familia, acudir a reuniones del comit y controlar el interminable papeleo que reclama su atencin. Espera encontrar un rato para leer alguna publicacin profesional, adems, es el momento de las reuniones del cuerpo docente, parte vital del modo de operar de muchas instituciones educativas. As, la afirmacin que a veces se oye: que el trabajo del maestro termina con el ltimo timbre, es totalmente equivocada.

3.2

Dimensin Interactiva La interaccin es definida como la accin recproca que se ejerce entre los agentes. Ubicndonos en el contexto educativo los agentes obviamente seran el docente y los alumnos. Moreno (1995) aporta otra definicin y la conceptualiza como las acciones verbales o no que se producen entre dos o ms personas relacionadas entre s.32 Se observa que ambas definiciones lejos de rechazarse se complementan. Las relaciones interactivas docente-alumno se producirn de manera favorable en la medida en que entre ellos fluya una comunicacin efectiva y recproca. La comunicacin es un aspecto fundamental en la vida del ser humano, a tal punto, que ha sido considerada como la necesidad ms bsica adems de la supervivencia fsica. Ella est presente en todos los aspectos del hombre, siendo esencial para muchas profesiones, especialmente en la de educador. Para proporcionar a los alumnos las alternativas de interaccin, se requiere conocer las regulaciones de la comunicacin en el aula, lo que implica la comprensin de valores, formas de pensamiento y comportamiento de las personas involucradas en el proceso de la comunicacin. Adems, conviene dar la oportunidad para que los alumnos pierdan el temor a expresarse, valorizando sus intervenciones y estimulndolos a que continen aportando
32

MORENO, E. La interaccin en el aula de clases. Internet: http:/www.cec.uchile.cl/~fquezada/motsep95.pagi.html

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ideas basadas no solo en sus conocimientos previos, sino igualmente fundamentados en la bsqueda y consulta de bibliografa pertinente.33 La finalidad de la interaccin maestro-alumno es lograr una comunicacin y una actividad conjunta profesor-alumno e igualmente entre alumno-alumno para estimular la motivacin y la cognicin durante todo el proceso. Pero para ello se requiere que tanto los docentes como los alumnos asuman posiciones accesibles que propicien un ambiente favorable para el logro de la interaccin. En su interaccin con los alumnos, el educador tomar en cuenta ciertos aspectos que lo debern caracterizar como: Ser alguien con mirada positiva hacia sus estudiantes. Capaz de construir relaciones interpersonales, de creer y trabajar en equipo, ayudando as a sus alumnos a formar y consolidar un trabajo de comunidad. Dispuesto a aprender de sus alumnos. A autoevaluarse constantemente y a aceptar la evaluacin que puede provenir de otros. Con una actitud de dilogo constructivo que persuade y lleva a la solucin pacfica de los conflictos. Con un presencia clida y cercana que hace que los educandos se sientan amados personalmente. Una persona mental y profesionalmente madura, clida, honesta, abierta; respeta a sus estudiantes, se interesa por ellos y disfruta de la interrelacin profesor-estudiante.

33

Interaccin alumno profesor, Internet: http://www.monografias.com/trabajos7/inal/inal.shtml

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Sirve de modelo a sus estudiantes en cuanto a su comportamiento como profesor, como profesional y como ciudadano. En el aula de clases, los contextos de interaccin se construyen en la medida en que tanto alumnos como profesores van participando e interactuando conjuntamente, es decir, van ponindose de acuerdo en cuanto a la forma de participacin que les corresponde.

3.3

Dimensin Intelectual-Pedaggica

Para que el docente adquiera una pedagoga exitosa con respecto a sus educandos tiene que formarse y dotarse de un amplio abanico de estrategias, estilos y tcnicas orientadas al perfeccionamiento de la actividad educativa. Sus conocimientos conceptuales deben estar basados en diversas teoras que le permitan jugar e intercambiar varios mtodos y experiencias. Adems, el maestro debe tener conocimientos acerca de aspectos cognitivos, morales y de desarrollo psicolgico, que le ayudarn a determinar los estilos y modelos de aprendizaje de los estudiantes y conseguir en el alumno la autonoma y la capacidad de utilizar l solo tcnicas que mejoren su proceso de enseanza-aprendizaje, y es ms, intentar que sea capaz de desarrollar nuevas tcnicas por l mismo. 3.3.1 Estilos Pedaggicos Un estilo pedaggico se construye como la mayora de las funciones vitales, porque va en funcin o en relacin con la personalidad, y esta se construye. 3.3.1.1 Estilo directivo Es caracterizado por la disciplina, la severidad, la autoridad y las clases magistrales; el maestro es el principal responsable del proceso; el alumno es pasivo y responde a los requerimientos del docente. Aqu predomina el contenido del aprendizaje. El profesor establece reglas estrictas de comportamiento y las cumple. El docente se preocupa por la disciplina y exige silencio en clase. 44

El docente impone su forma de pensamiento. El docente no permite las discusiones en clase. El profesor domina todo el tiempo la clase. El profesor no genera espacios de participacin. El alumno siente temor de participar en clase. El profesor no permite preguntas. El alumno todo el tiempo escucha y toma apuntes. 3.3.1.2 Estilo tutorial En este estilo el maestro es un gua, un facilitador y mediador, que responde a los intereses y necesidades de los alumnos; el alumno, por su parte, es activo y autnomo. En este estilo se da un aprendizaje por descubrimiento, hay actitud dialogante, el aprendizaje parte de las necesidades e intereses del alumno, se maneja una conciencia crtica. El docente responde de manera individual y personalizada a los intereses del alumno. El docente sabe escuchar a los alumnos. El alumno desarrolla su proyecto personalizado de trabajo. El docente ensea a travs de tutoras y orientaciones en los proyectos desarrollados por los alumnos, ya sea en forma individual o en pequeos grupos.

45

3.3.1.3 Estilo planificador Aqu el docente planea con anticipacin sus actividades para apoyar a los alumnos tomando en cuenta las diversas clases de aprendizaje e inteligencias, y es un evaluador en el proceso; el alumno responde y es activo. Aqu predomina la multiplicidad de estrategias. El docente entrega con anticipacin el plan de actividades. El docente evala en forma constante los temas desarrollados, para retroalimentar los procesos enseanza-aprendizaje. El docente entrega oportunamente los materiales necesarios para el desarrollo de actividades. El docente explica con anticipacin cmo se va a evaluar. El docente utiliza diferentes estrategias didcticas para responder a los objetivos y apoyar el aprendizaje. El alumno planea y prepara con anticipacin sus actividades 3.3.1.4 Estilo investigativo Es aquel que est orientado a la generacin de nuevos conocimientos, con una mirada compleja e interdisciplinaria; el alumno es activo, exigente y est encaminado al desarrollo de proyectos cientficos. Los problemas son claves para el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje. El docente propone problemas interdisciplinarios que generan, de parte de los alumnos, proyectos para buscar soluciones. El docente orienta la enseanza con enfoque interdisciplinario e investigativo. 46

El docente estimula la generacin de problemas por parte de sus alumnos y el desarrollo de proyectos. Lo que se espera, fundamentalmente, es que el alumno, piense con sentido interdisciplinario e investigativo, desarrolle procesos de bsqueda y aplique procesos sistemticos de investigacin cientfica.

3.3.2

Estrategias Pedaggicas

Entendemos por estrategias pedaggicas aquellas acciones que realiza el maestro con el propsito de facilitar la formacin y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Las estrategias pedaggicas que comprometen e involucran a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, estn en el centro de las acciones de los buenos docentes. La investigacin demuestra que ciertas estrategias ayudan a los estudiantes a obtener el xito y aprender en niveles superiores.34 Existe un sinnmero de estrategias, para que el maestro desarrolle su liderazgo pedaggico en el aula, sin embargo me centrar en las que considero conciernen a la buena gestin que el profesor debe tener en el aula.

3.3.2.1 Puntualidad Si empieza la leccin con puntualidad, el maestro soslayar esos problemas y demostrar a los alumnos su eficiencia personal y la importancia de las tareas que van a realizar conjuntamente. 3.3.2.2 Buena preparacin
34

Estrategia Pedaggicas, Internet: http://www97.intel.com/cr/ProjectDesign/InstructionalStrategies/

47

No nos referimos solamente a las cosas esenciales sino tambin a las secundarias que, muy a menudo, suelen pasarse por alto. 3.3.2.3 Ponerse rpidamente a la tarea Una vez que el profesor y los nios se encuentran en el aula hay que empezar la clase con rapidez y energa, de modo que la atencin de los estudiantes se centre en las explicaciones del maestro y en las tareas a realizar. 3.3.2.4 Insistir en la colaboracin de toda la clase Es fundamental conseguir una colaboracin total antes de entrar en materia. 3.3.2.5 Utilizacin efectiva de la palabra Utilizar la palabra con expresividad, con tono agradable y que no produzca cansancio o tensin. 3.3.2.6 Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase Los buenos profesores dan la impresin a la clase de tener ojos en la espalda. Se mueven por el aula, mantienen un contacto visual con los alumnos y se dan cuenta exacta de dnde van a empezar probablemente los problemas, concentrando ah su atencin.

3.3.2.7 Analizar lo que est ocurriendo en clase El maestro debe comprender las razones que mueven al alumno a adoptar una conducta concreta, ya sea por el refuerzo que sta recibe de modo continuo, ya en cuanto a aspectos que ataen a elementos menos tangibles (motivacin, locus de control y autoconceptos). 3.3.2.8 Distribucin justa y equitativa de la atencin del profesor 48

Es decir, dar la atencin requerida a todos por igual, sin preferencias. Pero tomando en cuenta los casos especiales. 3.3.2.9 Evitar comparaciones Es una buena estrategia llamar la atencin sobre una tarea bien hecha, sobre todo si el alumno tiene prestigio y sirve de modelo para sus compaeros. Pero no es aconsejable hacer comparaciones, ya que eso puede generar no slo hostilidad y resentimiento hacia el maestro por parte de los desfavorecidos en esas comparaciones, sino a divisiones en la clase. 3.3.2.10 Mantener las notas al da El trabajo devuelto rpidamente a los alumnos con la nota correspondiente no slo les ayudar en sus tareas de aprendizaje, sino que permitir al maestro estar al da de los progresos de sus discpulos y ayudarles mejor en sus dificultades. 3.3.2.11 Mantenimiento de las promesas Si el maestro promete ayudar de algn modo al nio, o premiar a la clase, cuidar de que la promesa sea factible, y deber hacer honor a su palabra.

3.3.2.12 Hacer un buen uso de las preguntas El profesor que hace preguntas frecuentes a la clase, dirigindose a alumnos concretos, est empleando una estrategia valiosa para mantener atentos y activos a todos los nios. 3.3.2.13 Delegacin en la medida de lo posible de las tareas rutinarias de la clase a los alumnos. 49

Eso ser indicio de la confianza que el profesor deposita en ellos, y acentuar el sentimiento de ser un miembro significativo de la clase con la que acabarn identificndose tanto como el profesor. 3.3.2.14 Organizacin eficaz de la clase

Donde hay secuencia de contenidos y de opiniones. 3.3.2.15 Atencin a los problemas de los alumnos Mediante la sensibilidad que se manifiesta estando en armona con las necesidades de sus educandos; entendiendo sus problemas, siendo receptivo a sus mensajes (de tristeza o de alegra); emocionndose con sus logros y preocupndose por sus adversidades. 3.3.2.16 Concluir de forma amistosa la clase Adems de terminar la leccin con tiempo suficiente para recoger y para cualquier tarea extra o para impartir las normas necesarias a sus alumnos, es importante que el profesor se despida de sus alumnos en un tono amistoso. 3.4 Dimensin Social-Comunitaria Mucho se ha dicho que la sociedad que actualmente tenemos se gest en las aulas, pero en dos sentidos diametralmente opuestos: Si todo sale bien es gracias a las acciones de nuestros gobernantes, si todo sale mal es culpa de los maestros. Pero, quin form a los gobernantes?, quin imbuy en sus mentes el deseo de servir, la capacidad de tomar decisiones, etc.? Aunque gracioso, este ejemplo sirve para ilustrar la gran importancia del maestro en la formacin de los individuos. 35 Muchos factores sociales han contribuido a que en los individuos vayan generando una toma de conciencia, como por ejemplo la globalizacin de las comunicaciones que ha
35

El papel del maestro como formador de los individuos de la nueva sociedad, Mara Elena Espinosa Mata. Mxico Internet: ttp://www.pliegosdeopinion.net/pdo7/pensamiento/articulos/meespinosa.htm

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permitido en gran medida a que, igual que en la poca de la ilustracin, la ideas de cambio lleguen a todas partes. Todo esto en las aulas debe ser motivo de reflexin donde el maestro debe abrirse al dilogo con los alumnos permitiendo el cuestionamiento y el anlisis de la realidad, para que el alumno tenga una conciencia crtica sea coparticipe de la sociedad que le rodea. No podemos negar que la reflexin y anlisis crtico ha llevado a los hombres a realizar muchos de los cambios sociales que han marcado la historia de la humanidad. Esta capacidad ha permitido, a muchos de los actuales ciudadanos, cuestionar el estado de cosas en todos los mbitos de la vida nacional. Hoy ya no hay muchos que acepten sumisamente las disposiciones de las autoridades sin ser cuestionadas o que guarden silencio ante la injusticia, la prepotencia, etc. Es urgente entonces, la revaloracin del papel del maestro como formador de conciencias. Cuando esto sea una realidad, los mtodos que utilice el maestro generarn cambios positivos en la sociedad porque estar enseando a sus alumnos a vivir la democracia, la justicia social, la tolerancia, la equidad y el dilogo.

CAPTULO IV EL IDEARIO EDUCATIVO MARIANITA FRENTE A LOS TIPOS Y ESTILOS DE LIDERAZGO PEDAGGICO EN EL AULA
El ideario educativo evangelizador marianita, es el conjunto de principios y valores fundamentales que sustentan e identifican nuestra nica misin, la de anunciar al Dios vivo 51

y a Jesucristo enviado por l para salvar a todos, misin salvadora que las marianitas las concretamos en tantas tareas apostlicas cuantos corazones afligidos hay en el mundo (Const. N 8). Este ideario pretende orientar, unificar y dar sentido al conjunto de tareas existentes en nuestra Provincia de Ecuador; ser el punto referente obligado para todo lo que se proyecte y programe, constituirse en la mstica e inspiracin de la accin evangelizadora de toda marianita y obra apostlica que contine la misin de Jess en la construccin del Reino. Hay que destacar que este instrumento pedaggico y estratgico tiene su base o su fundamento en el liderazgo pedaggico de Jess, liderazgo que constituy para, nuestra Madre fundadora, Mercedes de Jess Molina un modelo de vida a seguir. En este captulo iniciaremos destacando el o los estilos de liderazgo que Jess utiliza en su pedagoga, ya sea con sus discpulos o con la gente que lo sigue, para luego con este referido desembocar en los principios en que el ideario educativo marianita se fundamenta, y cmo este, asociado con otros estilos pedaggicos puede ser un referente de liderazgo pedaggico para los maestros marianitas.

4.1 Jess como Modelo de Liderazgo para el Docente Jesucristo ha sido el lder ms grande de toda la historia de la humanidad. Desde su nacimiento en un establo de Beln, hasta su muerte en la cruz del Calvario. Vivi apenas 33 aos sobre esta tierra, pero fue tiempo suficiente para completar la obra de redencin y dejarnos el modelo del verdadero liderazgo. Entre las caractersticas del xito de Jess como lder, tenemos: a) fue un lder que estimul el aprendizaje inteligente, a sus seguidores b) siempre vio y trat a los integrantes de su comunidad como personas y nunca como seres divinos, que a pesar de todas sus limitaciones fsicas y morales que presentaban, cumplieron con las responsabilidades asignadas para las cuales fuero capacitados y c) su modelo de liderazgo a pesar de los siglos transcurridos tiene hoy mucha vigencia. 52

Con estas caractersticas Jesucristo demostr tres grandes competencias o fortalezas: autodominio, accin y relaciones, las cuales representan las competencias intelectuales necesarias para ser un lder exitoso.36 Jess utiliz con los doce una estrategia exitosa para desempear los principios de su liderazgo, que las llamaremos las tres P: 4.1.1 Paradigma perfecto (Jn. 13, 14-15; 15, 12)

En realidad Jess es el paradigma o prototipo perfecto. Por esa razn, El tena la autoridad para decirle a sus discpulos: Porque ejemplo os he dado, para que como yo os he hecho, vosotros tambin hagis (Jn. 13, 15). De este modo Jess se convierte para sus discpulos en el paradigma perfecto, pues era el ejemplo a seguir. Mostr a sus discpulos cmo haba de liderar, segn su ejemplo de servicio desinteresado. Aplicando cuidadosamente los patrones de servicio desinteresado que nos han sido enseados por Cristo, podremos testimoniar profundos cambios dentro de las estructuras de nuestra propia organizacin y en nuestras relaciones con las otras personas.37

4.1.2 Propsito claro (Jn. 10, 14-18; 19, 30) Al venir a esta tierra Jess tena dos metas principales, tena claro su propsito: primero predicar la Buena Nueva del Reino con todas sus consecuencias (Mc1, 14), y segundo formar a 12 hombres para que sean continuadores de este mensaje. Como buen pastor, como conocedor de sus ovejas, saba que era necesario entregar su vida y volverla a tomar para poder rescatar a las ovejas perdidas. El Seor sigui firme en su propsito, hasta llegar a la cruz y decir: Todo est cumplido (Jn 19, 30). 4.1.2
36

Su plan era aplicable (Mt. 28:18-20)

Jesucristo Lder Ejecutivo, Internet: http://www.uruguay2030.com/Laonda/Laonda/101-200/181/A5.htm D SOUSA, Anthony, Descubre tu liderazgo, Ediciones paulinas, Sau Paulo- Brasil, 1996. pg. 9

37

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Jess tuvo un plan y dicho plan es aplicable en cualquier parte del mundo y en cualquier momento de la historia de la humanidad. Jess no quera nicamente llenar la cabeza de sus discpulos de informacin, sino lograr una transformacin en sus vidas. Eso se logra solamente a travs de una relacin personal entre maestro y discpulo. Es maravilloso constatar cmo Jess comprendi a cada uno de los Apstoles y los atendi conforme a su propia identidad y circunstancias. Perdon, consol, fortaleci y ayud a cada uno. Lo primero que hizo fue entrar en el corazn de cada discpulo y hacerse amigo de todos. Su presencia fue siempre amorosa, la del amigo que se da a conocer y que conoce. La actitud del mejor amigo que no busca ser servido sino que se preocupa por servir a los apstoles. Su estilo es el de amar hasta el extremo, dando la vida por los amigos (Jn15, 13). Esa es la actitud de amigo con la que Jess ama y ensea a amar. Los Apstoles percibieron el amor de Jess y se sintieron llamados a amarlo. Seguramente eso fue lo que les pas a los dos discpulos que fueron, vieron y se quedaron con l para toda su vida,38 y por lo que ayudaron a que Simn Pedro fuera tambin a disfrutar de esa experiencia de amistad que ofreca Jess. Despus de hacerse amigo, Jess ofrece su enseanza con obras, vida y palabras. Los apstoles recibieron del amigo esa enseanza y asemejaron, poco a poco, su vida con la del Maestro. 4.2 Principios de la Educacin Integral Marianita La educacin marianita se fundamenta en cinco principios que permiten desarrollar las potencialidades del ser humano en su integridad. Estos son: 1. Teolgico 2. Filosfico 3. Carismtico 4. Sociolgico y, 5. Pedaggico 39
38 39

Cfr. Jn 1, 35-39 UQUILLAS, Mara, Cit., Pg., 13

54

4.2.1

Teolgico

Dios se revela especialmente en el misterio del ser humano, creado a imagen y semejanza de Dios Trino (Padre, Hijo y Espritu Santo) .Comunidad que se conoce, se interrelaciona, se ama y se manifiesta. Por tal razn la educacin integral marianita explora el significado de la vida humana y se preocupa por la formacin de mujeres, hombres, vistos como comunidad, capaces de convivir unos con otros. Esta concepcin se integra en el proceso educativo, dando sentido y razn de ser, al proyecto de salvacin que Dios Padre ofrece a todos los seres humanos a travs de su Hijo Jesucristo presente en el hoy y aqu.40 4.2.2 Filosfico

Este principio pretende formar en libertad y para la libertad, toma en cuenta que la mujer y al hombre son seres con muchas potencialidades, tanto fsicas como intelectuales, las mismas que deben desarrollarse y fortalecerse para el crecimiento propio de la persona y consecuentemente de los dems.

4.2.3

Carismtico

Este principio contina las huellas trazadas por Mercedes de Jess Molina, que sensible al dolor humano no recuerda que hay que vivir el mandamiento del amor en la prctica de las obras de misericordia, mediante nuestro carisma: tantas tareas, cuantos corazones afligidos hay en el mundo41 Siendo este un don del Espritu, lleva consigo el germen dinmico de la novedad por ser Buena Noticia para los hombres y mujeres de todos los tiempos. Su creatividad consiste en vivir a tono los acontecimientos del mundo donde se desarrolla el carisma en visin global del acontecer histrico.
40 41

Provincia Santsima Trinidad, La misin del Instituto hoy Quito, Noviembre y diciembre del 2003, Pg. 13 Constituciones del Instituto Santa Mariana de Jess, N 8, pg. 17.

55

4.2.4

Sociolgico

La sociedad moderna ha pasado por mltiples etapas para encontrarse hoy en una situacin compleja, difcil, rpida y violenta, conflictiva y tecnolgicamente desarrollada. Constituyndose para la educacin en el reto ms grande que debe afrontar. 4.2.5 Pedaggico

El proceso de la comunidad marianita promueve ciertos procesos holsticos, que buscan la formacin integral de toda la persona en la complejidad de sus situaciones, condicionamientos y proyecciones, asumiendo desafos educativos que lo llenan a un aprendizaje significativo y funcional.

4.3 Asociacin del Ideario Marianita con los estilos de liderazgo pedaggico de diversos autores.

La tarea educativa siempre ha llevado implcita la funcin de liderazgo. En este liderazgo existe un trasfondo tico que siempre ha rodeado a los actores del proceso enseanzaaprendizaje, puesto que la enseanza es una actividad humana en que las personas ejercen su influencia de poder en otras. Frente a esto el profesor ha de ser un lder y en el ejercicio de la funcin docente debe actuar sin demora, cuando ha tomado conciencia de la necesidad de cambio en la realidad en que se desenvuelve. Es por ello que teniendo en cuenta la meta del ideario que pretende obtener maestros: libres, solidarios, por vocacin, formadores de personas, profesionales idneos y competentes, defensores de la vida, comunitarios, cristianos, animadores de la fe y profticos;42 y relacionndolos estos con tres estilos: evangelizador, docente y orientador pretendemos obtener estilos pedaggicos de liderazgo que los maestros marianitas debern tener muy en cuenta en su ejercicio de prctica docente como lderes de aula.
42

Ideario educativo evangelizador marianita, Instituto Santa Mariana de Jess, Provincia Santsima Trinidad, Ecuador, pgs. 18-20.

56

4.3.1 Estilo pedaggico evangelizador Por mucho tiempo la tarea de evangelizacin estuvo reservada nicamente a la rama sacerdotal y religiosa de la Iglesia. Pero los tiempos han cambiado y ahora se hace necesario que todos y cada uno de nosotros, sacerdotes, laicos, jvenes y educadores, respondamos al llamado de Jess de ir por todo el mundo y predicar el Evangelio a todos los hombres (Mt. 28, 19 - 20).43 La evangelizacin es un proceso de vida cuya realidad rica y compleja, es resultado del anuncio completo del mensaje de Dios. Jess es el primer evangelizador, nos comunica el mensaje de su Padre, lo hace con toda fidelidad: " As, pues, las cosas que yo hablo, las hablo segn el Padre me ha dicho" (Jn.12, 50). Nosotros, enviados por Jess para hacer presente este mensaje en el mundo, tenemos que vivir la misma fidelidad. No podemos inventar un Evangelio a nuestro gusto, ni tampoco mutilarlo. Tenemos que proclamar el nico Evangelio de Jess. La Iglesia ve en la educacin un medio clave para la evangelizacin con el fin de liberar a los pueblos de toda servidumbre y hacerlos ascender de condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida ms humanas, teniendo en cuenta que el hombre es el responsable y artfice principal de su xito o de su fraca-so" (Medelln, Educacin N 8; Populorum Progressio N 15, 20). En el documento de Puebla, a su vez, la Iglesia Latinoamericana asume el concepto de "Educacin Evangelizadora", entendiendo por tal que ella "asume y completa la nocin de educacin liberadora, porque debe contribuir a la conversin del ser humano total no slo en su yo profundo e individual sino tambin en su yo perferico y social, orientndolo radicalmente a la genuina liberacin cristiana que abre al hombre a la plena participacin en el Misterio de Cristo Resucitado, es decir, a la comunin filial, con el Padre y a la comunin fraterna con todos los hombres, sus hermanos". (Puebla, N 1026). Este proceso de evangelizacin educativa es una empresa de proporciones que supone la permanencia en el tiempo, y que para el logro de esta vasta tarea requiere la convergencia
43

Evangelizacin, Internet: http://es.catholic.net/laicos/466/993/articulo.php?id=2429

57

de diversos elementos educativos, en los cuales el educador cristiano tiene que comportarse como testigo de la fe; un testigo que no puede contentarse con presentar positivamente y con valenta una serie de valores de carcter cristiano como simples y abstractos objetos de estima, sino como generadores de actitudes humanas que procurar suscitar en los educandos; tales como: la libertad respetuosa por los dems, la responsabilidad consciente, la sincera y permanente bsqueda de la verdad, la crtica equilibrada y serena, la solidaridad y el servicio hacia todos los hombres, la sensibilidad ante la justicia y la especial conciencia de ser llamados a ser agentes positivos del cambio en una sociedad en continua transformacin y abriendo la conciencia de sus educandos hacia la trascendencia y disponindolos as a acoger la verdad revelada".44 El maestro evangelizador debe ser alguien que comparta su fe, proporcionando as a los jvenes una experiencia de comunidad cristiana, de manera que lleguen a sentirse miembros de la Iglesia local. Procuramos que participen activamente en las comunidades que celebran y alimentan su fe en la Palabra y en el Sacramento. Estimulndoles a que sean ellos mismos portadores de la Buena Noticia en sus relaciones cotidianas, en sus diversos ambientes culturales y sociales.

4.3.1.1

Caractersticas de un evangelizador Militante

La tarea de transformar al hombre no es una labor fcil ni hay frmulas mgicas para lograrlo. El maestro de la nueva evangelizacin concibe su vida como una lucha constante contra las fuerzas de este mundo. Magnnimo

El maestro-apstol sabe que ha sido elegido para cosas grandes y que no tiene tiempo de detenerse en pequeeces o lamentaciones. Tiene un corazn grande en el que cabe todo el mundo, pues a todo el mundo est enviado a predicar desde su ejemplo. En su corazn
El Laico Catlico Testigo de la Fe en la Escuela; Sagrada Congregacin para la Educacin Catlica, 1982, N 29 y 30.
44

58

caben todas las necesidades, miserias, dolores y alegras de los jvenes que tiene a su cargo. Sus aspiraciones son grandes, as como grandes son sus deseos de lucha, su capacidad de amar y de entregarse. Tenaz, fuerte y perseverante

Su lucha es continua. Su victoria no se logra en un da, ni en una semana, ni en un ao: habr que luchar toda la vida. Por ello, se necesitan apstoles convencidos para que no desistan, para que combatan sin desmayo, para que no se dejen vencer por la pereza, la cobarda, la falsa prudencia o la lamentacin. Realista

El evangelizador debe construir su vida sobre roca45, conocerse a s mismo con todas sus cualidades y limitaciones, y conocer el campo donde tiene que evangelizar y las dificultades a las que se va a enfrentar. De esta manera podr hacer planes y programas que vayan directamente a la raz de los problemas. El apstol no puede vivir de sueos, debe luchar en la realidad. Eficaz en su labor

Pone todo lo que est de su parte en la tarea de evangelizar. No se detiene ante costos ni sacrificios. Busca siempre nuevos caminos para lograr lo que se le ha encomendado. Organizado

Trabaja de manera sistemtica, de acuerdo con un programa que l mismo ha trazado. Sabe que sin orden no puede haber eficacia. Reflexiona antes de actuar, traza objetivos, analiza dificultades, planea estrategias, propone soluciones, las pone en accin y evala los resultados.
45

Atento a las oportunidades

Cfr. Mt. 7, 24

59

Sabe que a todas horas se presentan oportunidades de evangelizar. Vive con esta conciencia y no pierde la ms mnima oportunidad para difundir el mensaje de Cristo. Sobrenatural en sus aspiraciones

Sus criterios no son los de este mundo. Por eso, es capaz de emprender obras de envergadura con la confianza de que Dios suplir sus limitaciones y le conceder la gracia para llevarla a buen trmino. Sabe que el protagonista de la misin es Dios y l es slo un instrumento dcil en las manos de Dios. Con todo esto lo que se pretende es que la meta del estilo evangelizador del maestro, sea generar en los jvenes nuevas actitudes de vida y nuevas capacidades que les permitan ser, clarificar sus proyectos de vida, vivir en comunidad e intervenir eficazmente para la transformacin de la realidad, desde los valores del Reino. Ahora este proceso de evangelizacin no es unidireccional. Los jvenes tambin nos inspiran y nos evangelizan, y nosotros les evangelizamos a ellos. Su confianza en nosotros, su energa, fuerza, honestidad y bsqueda, su bondad y su fe nos conmueven y alientan nuestra propia fe. Refiriendo la evangelizacin a la educacin marianita, en su sentido ms amplio, vemos que los centros educativos son nuestro marco de evangelizacin, ya que en programas sociales, pastorales, y en encuentros informales los maestros entregan una educacin integral, sustentada en la visin cristiana del desarrollo personal y humano. Siguiendo las huellas de Mercedes de Jess Molina los maestros marianitas tratarn de ser apstoles para los jvenes, evangelizndoles a travs de su vida cristiana y su presencia entre ellos, as como mediante su enseanza: no son ni exclusivamente catequistas, ni solamente maestros de materias profanas. El ideario marianita aspira deseosamente que los educadores sean animadores de la fe dando testimonio personal y comunitario de alegra, esperanza y vida cristiana, requisito exigido por la evangelizacin para ser presencia de Cristo en medio del mundo. 60

4.3.2 Estilo pedaggico docente Ser Docente, no implica solo dictar horas de clases, sino dedicar alma. Exige no

solo ocupacin, sino vocacin de servicio. El genuino educador se esfuerza por ser verdadero amigo de cada uno de sus alumnos (as), ya que ellos (as) no son cosas para barrerlas, son personas, con su propio mundo intelectual y emocional. Es necesario cooperar con ellos para que hagan el mejor uso de las posibilidades y potencialidades. Es triste comprobar cmo la mayora de los Docentes reducen su profesin a meros dadores de clases y creadores de planificaciones sin contextos, sin siquiera asomarse a la grandeza de lo que significa ser educador. Ser Docente, es ser un estilista de almas, un embellecedor de vidas; tiene una

irrenunciable misin de partero del espritu y de la personalidad. Es alguien que entiende y asume trascendencia de su misin, consciente de que no se agota de impartir conocimientos o propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas, sino que se dirige a formar personas, a ensear a vivir con autenticidad, sentido y proyectos, con valores definidos, con realidades, incgnitas y esperanzas. Ser Docente, consiste en brindar vuelos de altura, sembrar utopa, estar siempre

abierto a la aventura de lo desconocido, al riesgo de las cumbres, exploradores de nuevos horizontes y mundos ms humanos construidos mas all de los gritos y de la impaciencia. Ser Docente, es guiar a los alumnos (as) a la maduracin de una fe. El educador

creyente deber reflejar su fe en su propia vida. Por eso, dentro de sus limitaciones, tratar de caminar siempre al lado de sus alumnos (as), dispuesto a atenderle con especial cario y dedicacin sobre todo cuando estn en serios problemas y dificultades. Que los alumnos (as) sientan que siempre podrn contar con su ayuda y comprensin y nunca estarn solos (as). Ser Docente, es ms que inculcar respuestas e imponer repeticiones, conceptos,

formulas y datos, es orientar a los alumnos (as) a la creacin y el descubrimiento, que 61

surgen de interrogar la realidad de cada da y de interrogarse permanentemente. Es formar individuos crticos, libres, democrticos, innovadores, trabajadores y con sentimientos nobles. Ser Docente, no es ser un suplicante ni buscador de faltas, ni descalificado de los

dems, ni un ciego que da palos a diestra y siniestra. Es una persona estudiosa, paciente, serena interiormente y amante de la profesin docente.

De manera general, se puede decir que el docente debe demostrar caractersticas de liderazgo, en las cuales deber tener una visin de futuro y saber comunicarla, una visin de la educacin innovadora y avanzada, es decir, asumiendo los nuevos paradigmas y sus implicaciones. Esta enorme responsabilidad del maestro en la tarea educativa que tiene como vocacin y labor debe requerir de una preparacin pedaggica actualizada y de ciertos aspectos que le ayuden dentro de su liderazgo como docente: el didctico y su rol de mediador.

4.3.2.1

Docente didctico

La importancia de la didctica en el acto pedaggico se presenta por ser ella vehculo que permite un mayor alcance del saber, por orientar la enseanza de un conocimiento especfico y por crear estrategias bsicas y fundamentales conducentes a una mejor aprehensin del conocimiento. El profesor a de ser creativo busca frmulas que despierten el inters en su leccin. Los medios didcticos exigen una actualizacin permanente. Todo contenido es susceptible de cambiar de modalidad, verbal, pictrica, grfica, numrica, etc. 46

46

TBAR BELMONTE, Lorenzo, El perfil del profesor mediador, Ediciones Santillana, Madrid- Espaa, 2003.

62

El maestro didctico no solo es explicador de la asignatura, sino como educador es apto para desempear su compleja misin de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad. Su mtodo de enseanza hace que fusione inteligentemente todos los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez y eficacia. De la calidad del mtodo empleado depender, en gran parte, el xito de todo el trabajo escolar.47 4.3.1.2 Docente mediador El maestro mediador es el gua en la construccin de conocimientos del propio alumno. La mediacin es una forma de interaccin que abarca todos los mbitos de la vida de los educandos. Los mediadores son todas las personas que organizan con intencionalidad su interaccin y dan significados a los estmulos que recibe el educando. La identidad del mediador se configura por la asimilacin de todo un sistema de creencias y principios psicopedaggicos. A un mediador lo primero que hay que exigirle es ser modelo para los dems, en otras palabras como dice el ideario deber ser testimonio de vida partiendo de el hecho de tener conciencia de los cambios que se obran, en su propia persona, para poder despus entender los procesos que vive el educando en su modalidad o correlacin de sus funciones deficientes. El mediador debe ser un investigador de su propia accin modificadora que puede abarcar todo tipo de problemas de aprendizaje, de desarrollo, de adaptacin social, etc. No puede entenderse, por lo tanto, la labor de un mediador aislado de otros mediadores con quienes contrasta y discierne sus problemas.

47

Luis Alves de Mattos. Compendio de didctica general, Internet: http://www.educa.aragob.es/aplicadi/didac/dida27.htm

63

Los diferentes rasgos que podemos encontrar en la figura del mediador (Feuestein, R., 1980: 293-324), los resumimos en estos apartados: Es sociable en sus relaciones interpersonales: despierta confianza por su

madurez y autocontrol, crea empata, es acogedor, cercano y comprensivo. Es responsable: manifiesta coherencia ente sus palabras y hechos, entre lo que exige y es capaz de dar. Sabe organizarse y planificar sus quehaceres. Destaca por su empata y liderazgo a la vez, es capaz de orientar y guiar con

seguridad. Es cooperador: dispuesto al trabajo en equipo. Es creativo: innovador, abierto al cambio. Flexible a las novedades.

Tiene conocimientos actualizados de su labor docente. Posee competencias psicopedaggicas: capacitado para la orientacin/tutora. Conoce los mtodos de trabajo, estrategias y tcnicas de estudios adecuadas a los alumnos. Conoce las dificultades de aprendizaje. Siente preocupacin cientfica e investigadora. Tiene inters por su formacin permanente.

Tiene conocimiento personal, familiar y social de los estudiantes: sus necesidades, deficiencias cognitivas, carencias y limitaciones. Conoce las capacidades y expectativas de cada uno, su nivel motivacional y emotivo. Atiende a los ritmos distintos de aprendizaje y a sus diferencias individuales. Sabe implicar al educando para la construccin de sus aprendizajes significativos.

Asegura la participacin del joven a nivel personal y grupal. Ensea a compartir. Respeta su ritmo y autonoma, a la vez que su interiorizacin. Ayuda a crear actitudes de flexibilidad, modificabilidad y cambio. Atiende a la formacin integral de la persona y a la educacin en valores. Despierta y mantiene la motivacin: intrnseca y extrnseca, asegura su competencia, el xito y una actitud optimista y de superacin.

64

Ayuda al estudiante a crear una imagen positiva de s mismo. Aporta significacin y sentido a sus trabajos. Valora sus esfuerzos. Educa en el control de la impulsividad y en la formacin de su voluntad. Crea en el grupo/clase un clima de relaciones respetuosas y de mutua ayuda. Mantiene relacin asidua con los padres y tutores de los educandos.

El ideario pretende que los maestros que trabajen en nuestros centros educativos sean personas idneas y competentes, actualizadas pedaggicamente y sobre todo con vocacin; perfil exigido por toda pedagoga. Pues cada maestro debe recordar que nuestra tarea educativa no es slo una profesin, es una vocacin. El Papa Pablo VI nos recordaba que "los hombres y las mujeres de hoy escuchan mejor a los testigos que a los maestros, y si escuchan a los maestros es porque son testigos". Mercedes Molina describi nuestra vocacin que nos recuerdan la responsabilidad que tenemos hacia los jvenes que educamos, pero tambin la confianza que Dios ha puesto en nosotros: Los lunes de cada semana llamaba a su celda a cada una..., all les hablaba con dulzura y amor, les enseaba el modo de comportarse, con todas se mostraba tierna madre (Ap.1, Pg. 342).

4.3.3

Estilo pedaggico orientador

El maestro orientador debe ser alguien que tenga: Sentido de dilogo, empata natural y facilidad de relaciones humanas que presente un frente siempre abierto y accesible a toda consulta y confidencia de los educandos. La relacin dialogal es esencial a la funcin animadora del maestro en el aula, ya que ha de ser capaz de entablar un dilogo educativo con los jvenes, aceptando una fecundacin recproca, en un dar y recibir. No podemos considerar a la juventud como algo negativo que no tiene nada que decir.

65

Es indispensable el encuentro personal con cada joven, que supone la acogida cordial, la capacidad de escucha, el respeto a su persona, el inters por sus problemas, inquietudes y deseos, pero sobre todo seguir a cada uno en su proceso de maduracin. Dentro del dilogo que como vemos es primordial con nuestros estudiantes, est otro elemento condicionante que es la comunicacin. Es importante recalcar este aspecto dentro de la relacin dialogal porque muchas veces puede existir una distancia entre lo que el otro quiere decir y lo que creo que est diciendo y aparezcan interpretaciones no deseadas. Por ello, algunas ideas para mejorar nuestra comunicacin y entablar un dilogo de calidad pueden ser las siguientes: Escuchar con atencin a los dems, emitiendo mensajes comunicativos que les haga ver a los jvenes que les estamos escuchando e intentando entenderles. Por ejemplo: confirmar con la cabeza, sonrer levemente... Intentar ser emptico, en el sentido de ponerse en el lugar del otro, de intentar entender sus motivaciones, opiniones y reacciones, aunque no las compartamos. Ponderar las consecuencias de nuestras frases. No usar palabras ofensivas o despreciadoras. Adecuar nuestro mensaje al joven que es nuestro destinatario.

Es verdad que cada maestro posee una personalidad propia y un estilo propio, pero todos podemos aprender a ser personas de escucha. Es decir, una persona puede ser tmida pero aprende a mirar a los ojos de sus interlocutores; otra persona puede poseer una personalidad arrolladora pero aprende a dejar hablar a los dems; otra persona puede ser autoritaria pero aprende a moderar aquellos ademanes que transmiten autoritarismo. As como existen condiciones para una buena comunicacin tambin existen barreras que dificultan la misma y que el docente debe caer muy en cuenta, como las siguientes: 66

Enmascarar la conducta y simular inters o atencin cuando stos no existen. Podemos fingir estar escuchando cuando no estamos captando el mensaje. Estar atentos al lenguaje corporal puede darnos evidencias de esta dificultad.

Falta de atencin. Es necesario minimizar los ruidos, sean fsicos (sonidos de exterior) o ambientales (elementos que dispersan la atencin).

Prejuicios. Nuestra ideologa o concepciones sobre un tema o individuo condicionan el talante con el que recibimos o interpretamos un mensaje.48

Esta actitud de dilogo debe ser individual, lo que constituye un reto para el profesor pues su atencin se centrar en la diversidad de motivaciones y capacidades de los alumnos. Esto le permitir tener un conocimiento personal, familiar, social y las expectativas de cada joven. Equilibrio emocional, que trate por igual a todos, y no polarice simpatas o antipatas manifestadas. Capacitado en orden a conocimientos y tcnicas del caso como: tener conocimientos sobre tcnicas de observacin y entrevista. Cabe sealar, que esta ltima condicin no debe ser prioritaria si el docente no presenta algo de los anteriores requisitos. Es importante aclarar que el docente orientador no solamente detectar y tratar a los alumnos problemas, sino tratar de prevenir posteriores anomalas que sern perjudiciales para el o la joven en su vida futura. En sentido general, el orientador es toda persona de intenciones honestas y voluntad dinmica, que en actitud de servicio se solidariza con otra persona, para colaborar con l, en su ubicacin. Pero la dimensin bsica que abre sus compuertas al servicio orientador,
48

CANO, Elena, Como mejorar las competencias de los docentes, Editorial GRA, Espaa, 2005, pg. 70.

67

de ese hombre de intencin honesta y voluntad dinmica, es la actitud positiva de solidaridad que le compromete a ayudar al que necesita un apoyo. En sentido especfico, el orientador es la persona profesional indicada para coadyuvar la orientacin sistemtica del orientador en su auto-promocin liberadora de la plenitud de su Yo proyecto en potencia, que necesita actualizarse. Hoy ms que nunca el liderazgo del educador, en la orientacin y en la formacin integral de la poblacin juvenil que tiene a su cargo, resulta una exigencia ms indispensable, ya que muchos jvenes se encaminan a una deshumanizacin, por la prdida de valores a causa del sistema injusto en que estamos sumidos, y cuya desintegracin intrnseca despersonalizante se refleja en nuestra desintegracin social donde cada quien busca su liberacin egocntrica, sea a travs de una profesin para asegurar su vida, explotando a los dems sin pensar en la pobreza de la gran mayora; sea mediante un trabajo en donde se busca slo el inters personal, sin consideracin de los dems. El individualismo temeroso es el mal mayor de nuestra sociedad.49 El maestro orientador tiene en sus manos a los jvenes, si los orienta hacia la verdad, la sociedad tiene en sus educadores la gran esperanza para la realizacin en su debe ser. Elegimos estar presentes entre los jvenes, orientndolos de la misma manera que Jess estaba con sus discpulos en el camino de Emas50:

respetando su conciencia y su ritmo de entender a las cosas, compartiendo con amor sus preocupaciones, caminando a su lado como hermanos y hermanas, desplegando gradualmente ante ellos la riqueza y la relevancia de la visin transformadora que tiene Jess de los hombres y del mundo.

49
50

VARIOS, Para Ti Docente Orientador; Publicaciones BETA, Lima, 1977, pg. 142-143. Cfr. Lc. 24,13-35

68

El ideario marianita propone que el maestro como formador sea uno de los que oriente y acompae el proceso del alumno en su realizacin personal. Dentro del sistema educativo, el orientador por excelencia es el educador, en cuya responsabilidad est la realizacin de una parte del destino histrico de cada uno de sus educandos, como persona individual y social. Dentro del servicio profesional como orientador el maestro tiene la misin ms grande y la ms delicada de todas las profesiones porque tiene en sus manos la responsabilidad de la perfeccin y formacin del valor ms digno despus de Dios, que es el ser humano. Como tal la juventud constituye la plataforma de todos los valores y representa el recurso humano ms valioso que la comunidad tiene: El educador profesional es colaborador en la orientacin y formacin especfica, para la realizacin plena e individual y social de esos valores humanos ms preciosos de la comunidad local y nacional. Desde este punto de vista la grandeza profesional del educador se fundamenta en la misma naturaleza valiosa de sus educandos y de la obra de perfeccin que tiene que promover, orientando para la formacin personalizadora. Tarea ciertamente delicada y difcil, por la diferencias individuales, pero indispensable.

CAPTULO V RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN DE CAMPO En este captulo se realiza el anlisis y la interpretacin de datos que se obtuvieron al aplicar la encuesta que se consta en el anexo N 1 uno sobre estilos de liderazgo educativo del maestro en el aula. 69

Se inicia estableciendo la valides y la confiabilidad del instrumento y se comenta acerca del grado de discriminacin y correlacin de los tems que identifican a cada estilo para posteriormente presentar los resultados obtenidos en la encuesta a cerca de los tres estilos de liderazgo educativo que caracterizarn al maestro en su ejercicio docente dentro del aula. 5.1 Instrumento de investigacin El instrumento elaborado fue una encuesta de preguntas cerradas, la misma que se aplic a 25 maestros de la Unidad Educativa Santa Mariana de Jess de Quito, la cual arroj los resultados que se presenta ms adelante. 5.1.1 Validez

La validez de un instrumento se establece en relacin con los objetivos de la investigacin que en este caso es determinar los diferentes estilos de liderazgo educativo del maestro en el aula. En el presente caso puedo decir que el instrumento utilizado logra establecer los diferentes estilos de liderazgo educativos, pues existe correlacin de los tems con los diversos estilos que se ha aplicado en la encuesta.

5.1.2

Grado de discriminacin de los tems

La discriminacin de los tems, est caracterizada por el coeficiente de discriminacin, que no es ms que la correlacin entre la respuesta al tem y la puntuacin total de la encuesta realizada.

70

Grfico N 1
E S T IL O E V AN GE L IZAD OR
120 100 80 60 40 20 0 es p iritu alid adco n o cimien toed u cacio n q u e s timo n io d e Va lo res te Pa rtic ip acio n A ctiv . Un id ad d e fe y d el d e la realid ad lib era a lo s Dio s ev a ln g lico s d e activ id a d esDo c en ten tes v id a s eg u imie n to p u e b lo s p as t. d es d e el Ev an g e lio 5 3 9 20 14 17 24 7

S erie1

Fuente: investigacin de campo

Elaboracin: Sonia Rivera

En lo que respecta a nuestra investigacin sobre estilos de liderazgo en el aula, analizaremos el grado de discriminacin que tienen los tems de cada uno de los estilos para establecer la correlacin entre ellos. Si observamos el puntaje del grfico N 1 se puede dar cuenta fcilmente que existe un grado diferente de discriminacin entre los diferentes tems del estilo evangelizador. Por ejemplo el ms elevado es el tem 9 que corresponde a la educacin liberadora y seguidamente a este est el 14 que trata sobre la prctica de los valores evanglicos. Entre estos dos el grado de discriminacin es muy pequeo por lo existe una correlacin muy cercana de estos tems. Seguido a estos dos se encuentra con un puntaje bastante parecido los tems 20 (Procuro ser un testimonio de Dios para mis estudiantes), 7 (Fomento la unidad entre fe y vida.), 17 (Participo de las actividades pastorales de mi colegio.), y el tem 3 (Me empeo en conocer la realidad socio-econmica, poltica, cultural y religiosa en que vivo; me dejo cuestionar por ella y me comprometo a su transformacin.). Entre estos el grado de discriminacin de igual forma es pequeo. Finalmente est el tem 24 (Impregno y oriento con el Evangelio todas mis actividades educativas) que es el de ms bajo puntaje, pero haciendo una correlacin entre este y el 71

tem 9 que es el ms alto existe una grado de discriminacin no muy significativo por lo que da como resultado que los ocho tems que caracterizan al estilo evangelizador tienen mucha correlacin y una buena aceptacin por parte de los maestros. Grfico N 2
E S T IL O D O C E N T E
100 98 96 94 92 90 88 86 84 82 c o m u n ic a r r e s p e t o d e la e s t m u lo e n e lc re a r im a g e n In n o v a d o r y r e o c u p a c i n p ov ro c a c io n p c o n o c im ie n t o s a u t io n o m ia a p re n d iz a je p o s it iv a c re a t iv o lo s e s t u d ia n t e s 11 12 1 23 21 19 2 a c o g id a 18

S e rie 1

Fuente: investigacin de campo

Elaboracin: Sonia Rivera

En el grfico N 2 que representa al estilo docente el grado de discrimacin de los tems 2(Concibo a mi labor docente como una vocacin), 1(97) (Estimulo y dirijo con habilidad el proceso de aprendizaje de mis alumnos.), 23 (Ayudo al estudiante a crear una imagen positiva de s mismo), 12 (Respeto la autonoma de cada alumno.), 18 (Soy una persona acogedora) y 11 (Considero que mi profesin es un medio para impartir conocimientos) es demasiado pequea existiendo una fuerte correlacin entre ellos. El de menos puntaje pero con un grado de discrimacin no muy alto es el tem 19 (Siento preocupacin por los problemas de los estudiantes y trato se encontrar soluciones.). Al analizar estos resultados nos dan a entender que estos tems tienen una considerable aceptacin de parte de los educadores y que estn muy en relacin a las caractersticas del estilo docente.

72

Grfico N 3
E S T IL O O R IE N T A D O R
120 100 80 60 40 20 0

S e rie 1

c a p a c it a d o ceonn o c im ie n t o dde i lo g o a c o m p a a m ie n mob ie n t e d e t e r s p o r loesrs o n a m a d u d e s a rro llo v e rd a d e ro a m ig o at in p ra o rie n t a r lo s e s t u d ia n t e s c o m u n id a d lo g ro s y in t e g ra l p ro b le m a s d e lo s e s t u d ia n t e s 15 25 22 10 4 6 8 16 13

Fuente: investigacin de campo

Elaboracin: Sonia Rivera

En el grfico N 3 que ubica al estilo orientador los tems: 16(Contribuyo al desarrollo integral de los alumnos a mi cargo.), 15 (Estoy capacitado para orientar a mis estudiantes), 22 (93) (Dialogo y escucho a mis estudiantes.), 8 (93)(Me considero una persona madura, humana, espiritual, intelectual y afectivamente.), 6 (Me preocupo por las inquietudes y logros de mis estudiantes.), 4 (Ayudo a construir entre los alumnos un ambiente de comunidad, creando relaciones de amistad, servicio, fraternidad, confianza y dilogo entre ellos.) y 13 (Trato de ser verdadero amigo/a de cada uno de los alumnos) son tems con un margen de discriminacin muy pequeo lo que establece una gran correlacin entre ellos. Mientras tanto el tem 10 (Intervengo en el acompaamiento humano y espiritual de los estudiantes.), tiene un grado no muy alto de discriminacin en relacin a los tem anteriores por lo que se podra hablar de una correlacin. Sin embargo el tem 25 (Tengo conocimiento personal, familiar y social de los estudiantes) correlacionado con el tem 16 que es de alto puntaje tiene ms grado de discriminacin lo que nos da a entender que es el menos aceptado por los maestros, ya que el puntaje que este tem tiene se debe a que la papel del docente no es la misma que la del tutor de curso por lo que se les hace difcil conocer la realidad familiar de cada estudiante, tornndose bastante complicado el acompaarlos como se quisiera.

73

5.1.3

Confiabilidad

La confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en que su aplicacin repetida en las mismas condiciones y contexto arroja los mismos resultados. En la presente investigacin no se tuvo el tiempo necesario para establecer la confiabilidad del instrumento, sin embargo por principio y por la validez de constructo se espera que de aplicarse en contextos similares obtengamos los mismos resultados. 5.2 Anlisis de resultados obtenidos por estilos

Los tems 5, 3, 9, 20, 14, 17, 24 y 7 corresponden al estilo evangelizador, mientras que los tems 11, 12, 1, 23, 21, 19, 2 y 18 caracterizan al estilo orientador y los tems15, 25, 22, 10, 4, 6, 8, 16, 13 identifican al estilo orientador. Los tems del estilo evangelizador tratan especialmente de la postura o actitud evangelizadora que el docente debe tener en su actividad educadora. De hecho si trabaja en un establecimiento catlico deber dar testimonio con su vida ms que con sus palabras, estar convencido de los valores que propone, por lo cual su presencia interrogar y suscitar el cambio de los jvenes con los que interacta. Los tems del estilo docente tratan ms de su labor profesional dentro del proceso enseanza aprendizaje. Pues el maestro debe estar capacitado lo suficiente para poder impartir una educacin de calidad. Los tems del estilo orientador estn encaminados ms especficamente al acompaamiento ya personalizado que el maestro debe tener con cada estudiante, siendo amigo de sus formandos con los que trabaja y conociendo su realidad, lo que implica ya no solo ser un buen profesional dentro de su rea, sino tambin ser un orientador y gua en la vida del alumno tanto a nivel personal y comunitario.

74

Grfico N 4 e
37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 Valores

ESTILO DE LIDERA G EN EL S Z O A ULA

Fuent :

Serie1

do r

ge l iz a

ce n

D o

va n

A grupacin de profes ores por es tilos

investigacin de campo

O rie

nt a

De acuerdo al grfico N 4 se demuestra que el estilo evangelizador es el que menos ejercita el docente, talvez por el hecho de que su funcin no sea el de estar inmerso en el campo pastoral, sin embargo esto nos da tambin un claro diagnostico que hay poco compromiso en asumir este estilo dentro de la Unidad Educativa y que solo un pequeo grupo de maestros actan con convicciones evangelizadoras propias. Otra de las causas podra ser el de la inestabilidad del profesorado, ya que cada ao se contratan nuevos maestros en su gran mayora, lo que no permite hacer un proceso continuo y sistemtico en la preparacin y seguimiento de maestros que vayan en coherencia con la misin y objetivos del establecimiento educativo que es el evangelizar por medio de la educacin y de esta forma promover la vivencia de la fe para que el joven descubra a Dios en los hechos concretos y asuma un compromiso en la construccin del Reino de Dios. El estilo docente muestra un resultado bastante coherente en el campo en que se desempean los maestros puesto que es el estilo que ms ponen en prctica por su labor 75

do r

te

Elaboracin: Sonia Rivera

profesional. Dicho resultado pone en evidencia que los maestros en su mayora se destacan por este estilo docente que caracteriza a los profesionales, suficientemente preparados en este campo con el liderazgo para acompaar adecuadamente a los estudiantes en el aula. El estilo orientador es el estilo que ms puntaje obtiene (35.7) en la encuesta realizada. Es el que ms es tomado en cuenta en la labor educativa. Sin embargo, cabe sealar que el tem 25 de este estilo que trata sobre el conocimiento que el maestro debe tener de la realidad del alumno es uno de los que ms bajo puntaje obtiene, siendo que ste por teora debe ser el ms importe en la prctica del ejercicio docente.

76

CAPITULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES


Despus de haber investigado sobre el liderazgo en general, y especialmente sobre el liderazgo del educador, me permito presentar algunas conclusiones que considero necesarias para quienes de uno u otra forma ejercen el liderazgo en el aula. De acuerdo a la investigacin realizada se demuestra en primer lugar que existe un sinnmero de definiciones sobre liderazgo, sin embargo hay un denominador comn: influir en la conducta de los dems para el logro de ciertas metas u objetivos. Es por ello que muchos investigadores al reconocer que el liderazgo es una capacidad tan importante para el logro de los objetivos de un grupo han estudiado las caractersticas que hacen eficaz a un lder desde diversos enfoques como: las caractersticas comunes a todos los lderes que los diferencian del resto de la poblacin, explicar el liderazgo en trminos de los comportamientos del lder o explicar el liderazgo efectivo en trminos del lder pero tambin de los subordinados y de las circunstancias en que interactan. Tambin se puede ver que dentro del proceso de liderazgo los miembros de un grupo juegan un papel muy importante, ya que ayudan a definir la posicin del lder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo. De igual forma se aprecia que el liderazgo se caracteriza por ciertos estilos que de una u otra forma no son puros, sino que se complementan mutuamente, ya que cada uno de ellos tiene una riqueza en particular para ciertos momentos y circunstancias donde el lder debe actuar. En segundo lugar se puede ver que el liderazgo en educacin es uno de los factores claves para el desarrollo de una educacin de calidad. El liderazgo educativo es la capacidad de articular, conceptualizar, crear y promover espacios y posibilidades para un cambio crtico y efectivo de las condiciones que inhiben el mejoramiento de todos y para todos. Pero dentro de este liderazgo educativo el papel del maestro como lder 77

de sus estudiantes juega un papel muy importante, puesto la fuerte relacin que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedaggico; adems que para los alumnos que todava no dominan los procesos de reflexin y de aprendizaje, el maestro sigue siendo insustituible y una imagen con quin identificarse, incluso a quin admirar. El docente se vuelve por la cantidad de tiempo que pasa los alumnos en la escuela en una figura fundamental no slo en la adquisicin de conocimientos y desarrollo de habilidades; tambin en la formacin de ideas y pensamientos. Ante lo anteriormente dicho es importante destacar como tercer aspecto la esencia o mejor dicho la importancia del liderazgo pedaggico del maestro dentro del aula que no es otra cosa sino aumentar la influencia educativa (autoridad) sobre los estudiantes por encima del nivel de obediencia mecnica a las rdenes rutinarias venidas de la institucin educativa. No obstante, antes de poder ejercer un liderazgo efectivo, es preciso que el docente aprenda a autodirigirse, es decir, genere la habilidad para dirigir su propio avance. El verdadero maestro lder es quien comienza a autoeducarse y perfeccionarse en la prctica de las virtudes humanas. Con su ejemplo estar marcando la pauta para que otros a su vez busquen desarrollarse y desempearse de una manera integral. Debiendo de predicar con el ejemplo ms que con la palabra. El liderazgo docente deber poseer el entendimiento, el conocimiento, la visin, los hbitos de pensamiento y accin, la disposicin de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinacin a tomar riesgos, a experimentar y evaluar consecuencias; tener las habilidades para crear espacios y estrategias que sean cuidadosas, dedicadas, respetables, respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas, y que contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se favorezcan la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social. El lder educativo desarrollar la habilidad de problematizar prcticas y propuestas de reformas que son dadas por sentadas, que no son cuestionadas, y que presentan muchas veces lgicas internas basadas en principios que si bien mantienen una ilusin cientfica, tienden a generalizar supuestas soluciones, ignorando la complejidad de las condiciones locales, contextuales y contingentes. 78

El lder educativo debe ser tambin, un visionario que suea solo y con otros, un pragmatista que evala con cuidado las consecuencias de sus acciones. Debe tener un hbito indagador, investigador, debe ser un constante estudioso de la escolarizacin, de la enseanza y del aprendizaje, con un espritu aventurero y una actitud humilde. Un buen liderazgo demanda la creacin de condiciones que aseguren una participacin amplia, constante y prolongada. Esto incluye respeto, escuchar, intercambio, posibilidad de que todos enuncien sus perspectivas eliminando lo ms posible las diferencias que surgen por razones de edad, de gnero, de nivel educativo, de cultura, de etnia, de habilidad, entre otros aspectos. Por otro lado vemos tambin que el liderazgo pedaggico del maestro proviene siempre de los estudiantes con los cuales interacta y con quienes comparte su posicin, normas y valores. Es autoridad moral. Por lo que entonces nos encontramos con que la figura ms aceptable para hacer agradable el proceso enseanza aprendizaje es la del lder pedaggico. La condicin de un profesor como lder pedaggico dentro de un colectivo docente descansa en la autoridad moral o real que ste ostenta ante el grupo de estudiantes. Como cuarto aspecto viendo la importancia que el liderazgo de un educador se proponen tres estilos que se quiere sean los que caractericen el liderazgo de un maestro dentro del aula para el acompaamiento de los jvenes, estos son: el estilo evangelizador, el docente y el orientador. Estos estilos pretenden ser estrategias para que el liderazgo del maestro tenga el tinte de una educacin integradora y de esta forma los maestros no solamente se caractericen por protagonistas intelectuales en la vida del joven, sino tambin protagonistas corresponsables de la formacin del alumno. Quiz lo que estoy planteando con estos estilo de liderazgo sea considerado un ideal, pero de algo que estoy convencida es que la figura docente debe ser reivindicada al papel de lder moral de una sociedad sedienta de guas, conocimiento y cultura, que a su vez rebaja la profesin ms noble a un oficio vergonzante y sin mrito alguno. Recordemos que las naciones se hicieron precisamente porque hubo personas 79

dispuestas a ensear y transmitir lo que saban bueno o malo -, pero casi siempre con la intencin de mejorar la calidad de vida de su entorno. La gran fuerza de los docentes es la del ejemplo que dan al manifestar su curiosidad y su apertura de espritu, y mostrarse dispuestos a someter a la prueba de los hechos sus hiptesis e incluso a reconocer sus errores. Su cometido ante todo es el de transmitir la aficin al estudio. Por lo que eso los convierte en lderes.

80

RECOMENDACIONES

Es importante que dentro de esta prctica de liderazgo educativo que el maestro ejerce descubra su estilo para que adopte un papel de lder dentro de una labor educativa dentro del aula, puesto que mucho de su estilo depender de cmo maneje sus habilidades, tanto tcnicas, como humanas y conceptuales. Desafortunadamente no hay una respuesta absoluta acerca de cul es el estilo de liderazgo ms adecuado, o cual es el ms eficiente, ya que adoptar una u otra manera de liderazgo o posiciones intermedias estar en funcin del concepto que tenga el dirigente sobre el comportamiento humano en general y del grado de madurez del grupo de estudiantes. Por el hecho de que poco se maneja el tema de liderazgo en el aula y para que el maestro sea consciente de lo importante que este aspecto es en su vida docente la Institucin Educativa debe realizar un proceso de formacin y acompaamiento sobre este tema. Requiriendo para ello la estabilidad del personal. En el estilo evangelizador que es de menos puntaje en la encuesta realizada es necesario que en rea de pastoral del colegio asesore a los maestros para que su liderazgo evangelizador sea ms convincente frente a sus estudiantes, involucrando de alguna manera en sus reuniones a todos los maestros para que interioricen este estilo. Aunque es verdad que no todos entrar en su totalidad en este estilo, ya que cada estilo depende de la personalidad del maestro, es importante ir concientizando y comprometiendo a los docentes en la misin evangelizadora que la Unidad Educativa pretende a nivel de Institucin pero que el maestro lo puede hacer a nivel de aula pues tiene un contacto ms frecuente con los estudiantes y esto es una gran ventaja. El estilo orientador que es otro de los estilos que se quiere desarrollar en el docente, pues ste es fundamental en el proceso de acompaamiento se exige el conocimiento de la realidad del alumno por parte del profesor, pues de lo contrario el maestro no podr dar una orientacin personalizada y encaminar al joven a descubrir y fortalecer su identidad a partir de su entorno y realidad. Es claro que no es posible que el 81

maestro logre abarcar a la totalidad de los formandos y ser el modelo perfecto en su orientacin y acompaamiento; pero si es importante recalcar que el docente no solo que est llamado a impartir conocimientos sino tambin a ser amigos de sus estudiantes tomando en cuenta sus problemas y orientando a quien ve que lo necesita ms. En este estilo orientador el maestro deber incrementar las entrevistas con los tutores o tutoras de los cursos que trabaja, pues son ellos los que ms conocen a los jvenes que estn a su cargo. Tambin junto con el tutor el maestro puede elabora una ficha donde se cite a los estudiantes que ms necesiten de su ayuda y orientacin y as ir haciendo un acompaamiento de su proceso y de esta manera el trabajo del tutor y del docente sea un trabajo en equipo.

82

83

Anexo N 1

84

Con cierta frecuencia

Algunas Veces

CUESTIONARIO Seale con una (X) la opcin que ms se adapte a usted:

1 . 2 . 3 . 4 . 5 . 6 . 7 . 8 . 9 . 1 0 . 1 1 . 1 2 . 1 3 . 1 4 . 1 5 . 1 6 . 1 7 . 1 8 . 1 9 . 2 0 . 2 1 . 2

Estimulo y dirijo con habilidad el proceso de aprendizaje de mis alumnos. Concibo a mi labor docente como una vocacin Me empeo en conocer la realidad socio-econmica, poltica, cultural y religiosa en que vivo; me dejo cuestionar por ella y me comprometo a su transformacin. Ayudo a construir entre los alumnos un ambiente de comunidad, creando relaciones de amistad, servicio, fraternidad, confianza y dilogo entre ellos. Promuevo la vivencia de una espiritualidad del seguimiento de Jess, encarnada en la realidad. Me preocupo por las inquietudes y logros de mis estudiantes. Fomento la unidad entre fe y vida. Me considero una persona madura, humana, espiritual, intelectual y afectivamente. Considero que la educacin es el medio para liberar a los pueblos de toda servidumbre y hacerlos ascender de condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida ms humanas. Intervengo en el acompaamiento humano y espiritual de los estudiantes. Considero que mi profesin es un medio para impartir conocimientos Respeto la autonoma de cada alumno. Trato de ser verdadero amigo/a de cada uno de los alumnos Practico los valores evanglicos de: verdad, libertad, dilogo, justicia y responsabilidad. Estoy capacitado para orientar a mis estudiantes Contribuyo al desarrollo integral de los alumnos a mi cargo. Participo de las actividades pastorales de mi colegio. Soy una persona acogedora Siento preocupacin por los problemas de los estudiantes y trato se encontrar soluciones. Procuro ser un testimonio de Dios para mis estudiantes

FrecuentementeMuy

Soy innovador y creativo al momento de entregar mis conocimientos. Dialogo y escucho a mis estudiantes.

85

Prcticamente Nuca

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