LIBRO

COORDINADOR
UAD
Dr. Luciano Rezzoagli
COORDINADOR
Dr. Luciano Rezzoagli
Esta obra se edita segn contrato de edicin suscrito entre el Fomento Educativo y Cultural Francisco de Ibarra A.C. y el Dr. Luciano Carlos Rezzoagli. Copyright 2009, La edicin y sus caractersticas son propiedad del Fomento Educativo y Cultural Francisco de Ibarra A.C. Av. Universidad Autnoma de Durango Fracc. Jardines de Durango, C.P. 34200 Durango, Dgo. Tels. 129-5786 ISBN: PENDIENTE DERECHOS RESERVADOS El contenido de esta obra est protegido por la ley, la que establece penas de prisin y/o multas, ademas de la indemnizacin correspondiente por daos y perjuicios para quienes plagiaren, distribuyeren o reprodujeren por cualquier medio electrnico, qumico, fotomecnico, ptico, de grabacin o fotocopiar la totalidad o parcialidad de esta obra, sin la previa autorizacin del titular del copyright o casa editora.
IMPRESO EN: PRIMERA EDICIN La Edicin consta de 2,000 ejemplares y sobrantes de reposicin.
Durango, Dgo. Mxico Diseo, Fotografia y Portada Marco A. Melndez Garca
INDIC
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PROLOGO DEL DR. MARTN SORIANO SARIANA (pag. 5) CAPTULO I: LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN LA UNIVERSIDAD (pag. 7) 1- El nuevo contexto escolar. (pag. 7) 1-1. El pensamiento funcional. (pag. 8) 1-2. El pensamiento de nivel superior. (pag. 10) 2- El aprendizaje en la Universidad. (pag. 8) 2-1. Qu es aprender. (pag. 12) 2-2. Cmo aprender de la mejor manera. (pag. 17) 2-3. Qu se aprende en la Universidad. (pag. 21) 3- El aprendizaje estratgico. (pag. 22) 3-1. Qu son las estrategias de aprendizaje y para qu sirven. (pag. 23) 3-2. Estrategias cognitivas y metacognitivas. (pag. 28)
CAPTULO II: CONOCIMIENTOS BSICOS PARA LOS ESTUDIOS PROFESIONALES (pag. 37) 1- Filosofa y Ciencia. (pag. 39) 1-1. Qu podemos conocer. Aproximacin a la filosofa. (pag. 41) 1-2. Una introduccin a la ciencia. (pag. 47) 2- La argumentacin y el pensamiento crtico. (pag. 54) 2-1. La construccin y los tipos de argumentos. (pag. 55) 2-2. El pensamiento critico. (pag. 64)
CAPTULO III: LA UNIVERSIDAD, ACICATE PARA EL CRITERIO (pag. 71) 1- El Ser universitario. (pag. 72) 1-1. Decidir ser. (pag. 74)
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1-2. Emocin y aprendizaje. (pag. 79) 2- Palabra y pensamiento. (pag. 82) 2-1. La palabra, dadora de sentido. (pag. 85) 2-2. Leer para escribir. (pag. 86) 3- Bsqueda. (pag. 88) 4- El arte como va de conocimiento. (pag. 92) 4-1. Para leer y construir. (pag. 93) 4-2. Para escuchar y crear. (pag. 96) 4-3. Para ceder la luz a la pantalla. (pag. 97)
CAPTULO IV: LA REALIZACIN DE TRABAJOS, INVESTIGACIONES Y TAREAS(pag. 103) 1- La Bibliografa. La forma de Citar. (pag. 104) 1-1. Sistema Americano. (pag. 106) 1-2. Sistema Europeo. (pag. 111) 1-3. Abreviacin de citas. (pag. 116) 2- Redaccin: Idioma. (pag. 120) 3- Otras consideraciones a tener en cuenta. (pag. 121)
CAPTULO V: REALIZACIN DE TESIS(pag. 127) 1- La tesis y su elaboracin. (pag. 127) 2- El Tema de Tesis. Bsqueda y seleccin del ttulo. (pag. 130) 3- Bsqueda y Seleccin del Material. (pag. 135) 4- Plan de Trabajo. (pag. 137) 4-1. Planteamiento del Problema. (pag. 138) 4-2. Hiptesis. (pag. 138) 4-3. Objetivos. (pag. 140) 4-4. Justificacin. (pag. 142) 4-5. Otras cuestiones a tener en cuenta. (pag. )
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5- El ndice de la Tesis. (pag. 143) 6- Herramientas de Trabajo. (pag. 151) 6-1. Fichas de identificacin. (pag. 155) 6-1.a) Fichas Bibliogrficas. (pag. 156) 6-1.b) Fichas Hemerogrficas. (pag. 157) 6-1.c) Fichas audiogrficas. (pag. 158) 6-1.d) Fichas Videogrficas. (pag. 158) 6-1.e) Fichas Iconogrficas. (pag. 158) 6-1.f) Fichas de Internet. (pag. 159) 6-2. Fichas de Trabajo. (pag. 160) 6-2.a) Fichas Textuales. (pag. 161) 6-2.b) Fichas biogrficas. (pag. 161) 6-2.c) Ficha resumen. (pag. 162) 6-2.d) Fichas de comentario o interpretacin(pag. ) 7- Investigacin De Campo. (pag. 164) 7-1. Poblacin y Muestras. (pag. 164) 7-2. Observacin. (pag. 167) 7-3. Entrevistas. (pag. 168) 7-4. Encuesta. (pag. 170) 7-5. Grficas de Datos. (pag. 171) 7-5.a) Cuadros o Tablas. (pag. 172) 7-5.b) Grficas que utilizan Barras y reas Circulares. (pag. 173) 8- Conclusiones. (pag. 174) 9- La impresin de la Tesis y Defensa ante Snodo. (pag. 176)
PROLOGO
PRLOGO
Dr. MARTN G. SORIANO SARIANA
RECTOR
La Universidad como institucin educativa superior, es el sitio donde se debe transmitir y estimular el anlisis y la sntesis de los aspectos relacionados con la ciencia, y deben hacerse con libertad y claridad. La universidad debe ser el epicentro de la ciencia y la investigacin. Debido a la importancia que esta institucin tiene en la vida de aquellos que intervienen directa o indirectamente en ella, su naturaleza, sus objetivos, su misin y la visin, deben ser difundidos no slo a travs de la academia, sino tambin por todas aquellas actividades que permitan sembrar en sus miembros el sentido de pertenencia, de manera que el trabajo conjunto produzca ideas novedosas que sean capaces de transformar no solamente la institucin, sino tambin la apreciacin y la vivencia de todos sus miembros. La Universidad debe asestar respuestas positivas a las necesidades de la Sociedad a la que se debe, y que por ser la Institucin de mximo nivel, le corresponde tambin la mxima responsabilidad en el direccionamiento del conocimiento. Por ello, la tarea de enseanza e investigacin deben representar los aspectos centrales en su funcionamiento. Generar conocimiento crtico, permitir la comunicacin entre la ciencia pura y la ciencia prctica, brindar espacios propicios para la comunicacin y
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PROLOGO
divulgacin de avances en las distintas reas del conocimiento, impulsar el debate y el intercambio de ideas y fomentar la instauracin de redes de investigadores, son una premisa fundamental para la Universidad Autnoma de Durango debido a su filosofa constructivista humanista. Con la presentacin de este trascendental libro llamado GUA PARA LA REALIZACIN DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS Y DE POSGRADO, realizado por el Centro de Investigacin y Desarrollo, una vez ms demostramos que somos una opcin a la excelencia, una vez ms cumplimos nuestro compromiso con el pas y nuestra regin en la formacin de profesionales con pensamiento crtico, una vez ms contribuimos con nuestro aporte intelectual a la construccin de una sociedad preparada que redundar en un Mxico ms justo y ms prspero para todos.
CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad
CAPITULO I
La construccin del conocimiento en la Universidad
Autora: Mara Mercedes Cardoso1

El aprendizaje ms importante es aprender a aprender. El conocimiento ms importante es el conocimiento de uno mismo. Nisbet y Shucksmith (1987).
1- El nuevo contexto escolar. Una persona inicia sus estudios superiores o universitarios por diversos motivos, fundamentalmente para adquirir conocimientos sobre una disciplina especfica (Administracin de empresas, Abogaca, Sistemas Informticos y computacionales, Psicologa, Diseo, etc.) y prepararse para su desempeo profesional. Las funciones de la Universidad se pueden agrupar en dos categoras: 1- funciones relativas al conocimiento: desde sus orgenes, la Universidad tiene como principal objetivo la creacin, enseanza y expansin del conocimiento cientfico. 2- funciones orientadas al aporte a la sociedad: este cuarto rol surge tras la III Revolucin Industrial y los cambios en el paradigma tecno-productivo y se suma (no reemplaza) a los anteriores. Se refiere a la formacin de profesionales que contribuirn al desarrollo econmico y social de los pueblos.
Gegrafa. Doctora por la Universidad de Salamanca, Espaa. Catedrtica e Investigadora de la Universidad Autnoma de Durango, Mxico.
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Es as como el estudiante universitario adquiere conocimiento de nivel superior relativos a su disciplina, esto es, el conocimiento especfico, por ejemplo un estudiante de abogaca estudiar las diversas ramas del Derecho, y un conocimiento universal, es decir de otras ciencias como la Historia, Filosofa, Sociologa, etc. que aportan y contribuyen a la comprensin del objeto de estudio (en este ejemplo: el Derecho). Adems, el estudiante universitario aprender procedimientos, herramientas, tcnicas para su desempeo laboral eficiente, al momento de enfrentarse a su profesin. Acorde a la etapa biolgica y psicosocial en la que se encuentra el alumno universitario, ste est en condiciones de operar, desde el punto de vista intelectual, en el ms alto nivel: tiene mucha capacidad y habilidades para incorporar nueva informacin que presentarn sus maestros, pero esto no es suficiente. Es el propsito de la Universidad formar un profesional que sea capaz de operar con los conocimientos, sin limitarse a registrarlos en la memoria. A travs de este libro, la Universidad pretende organizar situaciones de aprendizaje de nivel superior para que el alumno, adems de adquirir nueva informacin, la aplique funcionalmente. 1.1- El pensamiento funcional. El pensamiento funcional, en trminos de Rogoff es el pensamiento activo, dirigido a la resolucin de problemas, que
tiene sus races en la accin orientada a una meta 2. Es un pensamiento que se adapta a distintas situaciones de la vida, es til y prctico. Se opone al conocimiento frgil, al conocimiento olvidado (que simplemente se esfuma), al conocimiento inerte (que a veces se lo recuerda, pero no se lo aplica en otras situaciones, por ejemplo cuando estudiamos solo para aprobar un examen), el conocimiento ingenuo (que suele tomar forma de teoras ingenuas o estereotipos, por darles un tratamiento superficial), el conocimiento ritual (que solo sirve para cumplir con las tareas escolares, por ejemplo un trabajo de investigacin de poca profundizacin y anlisis del tema) 3.
Pensamiento funcional: Activo, dirigido a la resolucin de problemas
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Conocimiento frgil: Conocimiento olvidado, inerte, ingenuo, ritual.
La resolucin de problemas nos ayuda a cumplir con nuestras metas ms personales como: ser buen alumno, conocer los aspectos ms importantes de la Ciencia, adquirir los elementos necesarios para la prctica profesional, etc. El pensamiento y el proceso de aprendizaje tienen que tener una direccionalidad. sta puede estar marcada por los objetivos de la Institucin y del maestro como por ejemplo: aprobar las distintas asignaturas, o bien por metas propias del alumno.
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ROGOFF, B. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Paids, Mxico, 1998. P: 31 PERKINS, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Gedisa Editorial, Madrid, 1992. P: 37.
Los resultados sern ms satisfactorios para el alumno si adems de cumplir con los objetivos, cumplen con sus metas, puesto que los primeros son establecidos por otros (acordes a las reglas de la institucin y del profesor) y las metas responden a las necesidades, intereses, inquietudes de los propios alumnos. A veces, objetivos y metas coinciden; cuando no es as es necesario que se tengan en cuenta ambos. Las metas del alumno contribuyen a la motivacin, factor esencial para un buen aprendizaje. 1.2- El pensamiento de nivel superior: En el contexto universitario se desarrolla el pensamiento de nivel superior consistente en la generacin de conclusiones basadas en la evidencia 4. Las conclusiones (es decir, ideas propias, resultantes de la reflexin y operaciones mentales variadas) pueden ser: Inductivas, se logran:
? comparando y contrastando, ? clasificando, ? generalizando.
Deductivas, se logran:
? Infiriendo, ? Prediciendo, ? hiptesis. Haciendo
4 EGGEN, P.; KAUCHARK, D. Estrategias de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1999. P: 58.
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No es pensamiento de nivel superior la informacin obtenida por la memorizacin, o conclusiones sobre la base de la creencia, la autoridad o la emocin sin una evidencia que la respalde. Por ejemplo, ante la evidencia obtenida por datos del Informe de ONU de 2005, Objetivos de desarrollo del Milenio, de que en frica Subsahariana en 1990, 227 millones de personas tenan un ingreso inferior a 1 dlar por da y en 1996, esa cantidad de personas es de 271 millones y en 2001 la cantidad de personas es de 313 millones; a travs de la comparacin de las cifras de los 3 aos llegamos a la conclusin de que en frica subsahariana el nmero de pobres va en aumento. Nuestra conclusin es de tipo inductiva, pues a partir de las cifras obtenemos una idea general o un patrn. Lo ms importante en los procesos de pensamiento son las actitudes, disposiciones, inclinaciones o hbitos mentales que desarrollar el alumno, como por ejemplo:
? Deseo de estar informado. ? Inclinacin a ser reflexivo. ? Tendencia
a buscar evidencias para basar las
conclusiones.
? Buscar relaciones entre la informacin. ? Deseo de conocer las dos caras de un asunto. ? Actitud abierta y flexible al cambio.
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? Escepticismo saludable. ? Tendencia a reservarse el juicio (segn la ocasin). ? Respeto por las opiniones de los dems. ? Tolerancia hacia la ambigedad .
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2- El aprendizaje en la Universidad. Quin aprende mejor en la Universidad? El alumno que tiene el coeficiente intelectual ms alto de la clase o el alumno que est ms motivado en relacin a la resolucin de una tarea especfica?. Muchos responderan que aprende mejor (en trminos de calidad) el alumno de mayor coeficiente intelectual, pero no es cierto. Y para ello debemos analizar cmo se aprende y qu elementos influyen en este proceso complejo. 2.1- Qu es aprender. Partimos de la idea de que el conocimiento no se transmite de una persona (por ejemplo: maestro) a otra (por ejemplo: alumno), sino que se construye. El alumno construye su propio conocimiento, gracias o no a la ayuda de un maestro. Aprender es mucho ms que recibir informacin. Piaget (1956) distingua dos tipos de aprendizajes: 1- aprendizaje en sentido estricto: adquisicin de informacin especfica proveniente del medio; 2- aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibracin.
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EGGEN, P.; KAUCHARK, D. Op. Cit. P: 65.
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Para que se de el aprendizaje en el segundo sentido, es necesario partir de un desequilibrio o conflicto cognitivo, es decir, que el alumno se plantee dudas o inquietudes, cuando por ejemplo el maestro inicia un tema nuevo en la clase, detectar contradicciones en torno a lo que sabe sobre ese tema y la nueva informacin que se presenta, captar baches de sentido o reas de desconocimiento. Una vez producido el desequilibrio entre la nueva informacin presentada al alumno y sus estructuras cognitivas, segn el psiclogo suizo se llevan a cabo 3 procesos que tienden a reequilibrar las estructuras: 1- Asimilacin: es integrar elementos del medio exterior a las estructuras internas del sujeto. El sujeto interpreta la informacin proveniente del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles 6 . Por lo tanto, la interpretacin y sentido que cada alumno dar a la informacin ser diferente. 2- Acomodacin: asimilada la nueva informacin es necesario modificar las estructuras cognitivas, o adaptar los conceptos e ideas del sujeto a lo nuevo. 3- Adaptacin: representa el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, y permite la creacin de una nueva relacin o estructura de conocimiento 7.
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POZO, J. I. Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid, 1996. p: 178. HERNNDEZ, F.; SANCHO, J. M. Para ensear no basta con saber la asignatura, Paids, Barcelona, 1990. P: 71.
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Segn los postulados piagetianos el aprendizaje es un proceso constructivo interno, que parte de un conflicto cognitivo o desequilibrio y consiste en un proceso de reorganizacin interna. El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo, del estilo de enseanza, de la motivacin, entre otros factores. Cada aprendizaje desarrolla nuestra inteligencia y con cada nivel de desarrollo superior podemos aprender de modo ms complejo, es decir, complejizar cada vez ms nuestras estructuras de conocimiento. Esto es muy distinto a acumular informacin sin relacionarla con otros conocimientos, como frecuentemente ocurre. Estudiar para solo aprobar un examen, no plantea desequilibrio ni genera procesos internos de asimilacin, acomodacin y adaptacin, por lo tanto, esta informacin incorporada ser fcilmente olvidada y no contribuir en nada al desarrollo de la inteligencia. Aprendemos en contacto con otras personas, maestros, compaeros, amigos, familiares, con los medios masivos de comunicacin, etc. En este sentido Vygotskii (1978) afirma que en la adquisicin de conocimientos ste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal 8. Este proceso recibe el nombre de ley de doble formacin, todo conocimiento se adquirira dos veces. De acuerdo a esta ley el proceso de aprendizaje consiste en una
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POZO, J. I. Op. cit. p: 196.
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internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Por ello, ? debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que solo ms adelante se transforman en procesos de desarrollo interno 9. Para Vygotskii primero el sujeto aprende y luego se desarrollan sus estructuras cognitivas. Distingue dos niveles de desarrollo: 1- Nivel de desarrollo potencial: es el nivel que el sujeto puede lograr con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores que ste puede usar externamente, pero que an no ha internalizado. Es el caso de estudiantes de primaria o secundaria que necesitan de un maestros o persona que los gue, que les presente material significativo o de alumnos universitarios y de post-grado que se enfrenten a la resolucin de una tarea totalmente novedosa, que nunca han desarrollado o que se aleje bastante de otras tareas s realizadas. 2- Nivel de desarrollo efectivo: est determinado por lo que el sujeto hace de modo autnomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados, pues implica que el sujeto ya haya internalizado los mediadores. Qu nivel de desarrollo en trminos de Vygotskii debe alcanzar el alumno universitario? Evidentemente, el efectivo. El estudiante universitario debe contar con las herramientas, estrategias, habilidades para resolver problemas y aprender autnomamente, es decir, slo. Muchas veces ocurre que en la carrera existen
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Ibidem. p: 197.
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programas muy extensos y no se alcanzan a tratar todos los temas en clases, o bibliografa abundante que se debe analizar y estudiar sin la explicacin del maestro, o trabajos de investigacin que el alumno debe realizar sin ayuda. En estos casos, si logramos el objetivo propuesto de manera autnoma estaremos en el nivel de desarrollo efectivo. Es en la Universidad donde, generalmente se produce la transicin de un nivel al otro. En los primeros aos de carrera, al alumno le cuesta tomar decisiones y desarrollar tareas solo, pero a base de esfuerzo, a veces de errores y de reprobados se logra pasar al siguiente nivel. El alumno que no lo logre, no podr desempearse satisfactoriamente en el mundo laboral, pues en ese mbito estar solo, es muy difcil que alguien le ensee cosas que debi aprender antes, es muy competitivo, y deben estar preparados para ello. En sntesis, aprender es un proceso socialmente mediado de cambio que implica la construccin activa de sentido, usando conocimientos de contenidos viejos y nuevos, as como conocimiento de cmo aprender. El aprendizaje exige motivacin para aprender y est influido por el concepto de s mismo que tiene el que aprende. Implica un pensamiento orientado hacia metas, organizado, constructivo y estratgico. Como el aprendizaje es activo, exige esfuerzo 10.
10 GASKINS, I.; ELLIOT, T. Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela. El manual Benchmark para docentes, Paids Educador, Mxico, 1993. p: 82.
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2.2- Cmo aprender de la mejor manera. Una teora del aprendizaje centrada en aquel que se produce en un contexto educativo, es decir, a travs de la instruccin es la del aprendizaje significativo de Ausubel (1973). Para este autor, un aprendizaje es significativo cuando se puede relacionar, de modo no arbitrario y sustancial (es decir, no al pie de la letra) la nueva informacin con lo que el alumno ya sabe. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en s mismo, es decir, que haya una relacin no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes 11. Si las relaciones que se establecen son de tipo arbitrarias o asociativas, o el material no tiene un significado en s mismo (sus elementos no estn organizados ni relacionados entre s) se realizar un aprendizaje de tipo memorstico. Veamos las diferencias.
Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorstico, segn Novak y Gowin (1984). APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Incorporacin no arbitraria de nuevos conocimientos a las estructuras cognitivas. Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, ms inclusivos, ya existentes en las estructuras cognitivas. APRENDIZAJE MEMORSTICO
Incorporacin arbitraria de nuevos conocimientos a las estructuras cognitivas. (Se acumula informacin). Ningn esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en las estructuras cognitivas.
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POZO, J. I. Op. Cit. p: 212.
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Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos. Implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.
Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos.
Ninguna implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.
Fuente: Elaboracin propia a partir de POZO, J. I. Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid, 1996. P: 212.
Es cierto que para el aprendizaje significativo es necesario hacer esfuerzos, pero se obtiene un aprendizaje ms eficaz. Veamos algunas de sus ventajas.
Ventajas del aprendizaje significativo
? una retencin ms duradera de la informacin. Produce ? nuevos aprendizajes relacionados. Facilita ? cambios profundos o significativos que persisten Produce
ms all del olvido de los detalles concretos.
En la Universidad es prioritario realizar aprendizajes cada vez ms significativos, pues las asignaturas ao tras ao se complejizan y se necesitan todos los contenidos vistos en materias anteriores para comprender las dems. Cmo se puede aprender Fsica II si no comprendimos Fsica I, o Administracin, si no nos aprendimos la Introduccin a la Administracin? Si el alumno estudia de manera memorstica, es posible que apruebe, pero tras unos meses o das, perder toda la informacin y al comenzar el
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prximo semestre no contar con estructuras de conocimiento para relacionar con las nuevas asignaturas, por lo tanto estar condenado al fracaso. Al final, los esfuerzos que tendr que hacer sern ms importantes que si en un principio hubiera optado por realizar un aprendizaje significativo. Qu necesita un alumno para realizar un aprendizaje significativo? A)- Material significativo: El primer elemento corre por cuenta del maestro: se necesita un material que posea significado en s mismo, significado lgico, con una coherencia interna, es decir, que sus elementos estn organizados en una estructura. Es un material factible de ser comprendido por el alumno, atractivo, que lo incentive a relacionarlo con sus conocimientos previos. Muchos maestros presentan propuestas bibliogrficas diferentes para un mismo tema, entonces en ese caso el alumno puede elegir la que le resulte ms significativa y lo motive al estudio y comprensin. B)- Conocimientos previos: En necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. Resultara muy difcil para un alumno de Administracin de empresas tursticas comprender un Tratado de Fsica puesto que sus conocimientos son de otra disciplina muy
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diferente. C)- Motivacin: Es necesario que el alumno est predispuesto para el aprendizaje, para realizar el esfuerzo y por consiguiente estar motivado para llevar a cabo ese esfuerzo. La motivacin est en relacin a las metas que se establezca el alumno. Estas metas guan el esfuerzo, por ejemplo: lo que dirn los dems, la preocupacin por evitar un fracaso, la utilidad de lo aprendido (lo necesito para mi desempeo laboral futuro o para comprender la asignatura del siguiente semestre que me interesa mucho), la necesidad de sentirse ms capaz, sentirse a gusto, el reconocimiento material y social, etc. La motivacin puede tener, entonces 3 dimensiones: 1- cognitiva (inters por el conocimiento), afectivo (por la satisfaccin de aprender), moral (por el reconocimiento de la familia o sociedad).
En sntesis, tendr una mejor calidad de aprendizaje aquel alumno que est ms motivado, que piense correctamente (es decir que capte las exigencias de una tarea) que relacione la nueva informacin con conocimientos previos y que controle su aprendizaje, y no necesariamente un alumno de mayor coeficiente intelectual.
Este alumno tiene que pensar bien y estratgicamente, para lo segundo es necesario conocer las estrategias de aprendizaje que se presentan en el punto 3 de este captulo.
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2.3- Qu se aprende en la Universidad. Como adelantbamos al principio del captulo, en la Universidad no solo se aprenden conceptos, sino que el alumno recibe una formacin integral. Esto implica que el contenido del aprendizaje sea de 3 tipos. 1- Conceptual: relativo a los hechos, conceptos y principios propios de asignatura del programa de la Carrera que se estudia. Por ejemplo: de la carrera de Relaciones Internacionales, asignatura Formacin del Estado, el alumno aprender el concepto de estado, de territorio, soberana, etc. 2- Procedimental: relacionado con los componentes prcticas del saber o, dicho de otra manera, con el conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe llevar a cabo (debe saber hacer) para alcanzar una meta determinada, definida en los obejtivos curriculares 12. Por ejemplo, en la carrera de Arquitectura, asignatura Topografa, el alumno debe aprender a hacer mediciones y levantamiento topogrfico con las tcnicas y tecnologas adecuadas. 3- Actitudinal: contenido relativo a los valores relacionados con un tipo de conducta (honestidad, responsabilidad, etc.) que se justifica por una serie de proyectos o finalidades (libertad, paz, igualdad, etc.), a las actitudes que son predisposiciones en relacin a un objeto, situacin, hecho, persona o idea (actitud participativa, de iniciativa, de encontrar un consenso, etc.) y por
MONEREO, C. (Coord.). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela, Grao, Barcelona, 1995. p: 93.
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ltimo, a las normas, entendidas como prescripciones para actuar de una determinada manera en situaciones especficas 13. (Respetar el silencia en la clase, en un examen, tratar con respeto al maestro y a los compaeros, respetar las normas de la Institucin, como no usar celulares en clase, no comer en el saln, etc.). 3- El aprendizaje estratgico. Imaginemos que la Carrera Universitaria para ser un profesionista es semejante a la preparacin y entrenamiento de un deportista para competir en las prximas olimpadas mundiales. El deportista, tanto como el alumno universitario, requiere de un entrenador, en nuestro caso sera del maestro que lo gue, lo incentive, le ensee. Sin embargo, la mayor responsabilidad recae sobre el mismo deportista o alumno y solo de l depender el xito del entrenamiento o aprendizaje, llegar a clasificar en las olimpadas u obtener el ttulo y finalmente ganar la competencia o desempearse profesionalmente con xito. Durante el entrenamiento o los estudios es necesario que el deportista o alumno universitario conozca y utilice tcnicas, habilidades y estrategias para efectivizar sus acciones y encauzar sus esfuerzos. Es as, que llevar a cabo un entrenamiento o aprendizaje estratgico.
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Ibidem. p: 93 94.
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3.1- Qu son las estrategias de aprendizaje y para qu sirven. El trmino estrategia proviene del mbito militar, y su significado es el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares, es decir, el estratega proyecta, ordena y dirige las operaciones militares para obtener una victoria planeada. El alumno universitario representa el estratega que debe planificar y organizar sus actividades para lograr su meta, su victoria: el aprendizaje. As como el estratega militar utiliza tcnicas o tcticas, el estratega universitario, tambin. Las tcnicas, al igual que los mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. La diferencia esencial radica en lo siguiente: las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre concientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje 14. Primero se elige la estrategia, para un determinado aprendizaje y luego se seleccionan las tcnicas ms apropiadas para ella. Pongamos un ejemplo: el maestro propone una actividad de bsqueda de artculos periodsticos de noticias de mayor importancia en los ltimos das. Para ello establece una secuencia de acciones que los alumnos deben seguir y aprender para aplicar
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MONEREO, C. Op. cit. p: 23.
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en otras ocasiones: recopilacin de artculos, lectura y anlisis, seleccin de los temas ms relevantes, clasificacin segn los temas. El maestro les explicar que ese procedimiento ser el que tendrn que utilizar cada vez que se les encargue esa actividad. Los alumnos estarn aplicando una tcnica que podr ser empleada en otras asignaturas y actividades. En cambio, si el maestro pide a los alumnos que reflexionen acerca de si esa tcnica es la ms apropiada para esa actividad o para otra, de qu otro modo se podran secuenciar las acciones para analizar noticias, las ventajas y desventajas de esa tcnica y de otras propuesta, etc. ya no se restringiran a aplicar una tcnica, sino que estara planteando estrategias de aprendizaje. Monereo define a las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (concientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin 15. Analicemos por parte este concepto:
? Proceso de toma de decisiones (concientes e
intencionales): en relacin con la idea de pensamiento activo y crtico, el alumno reflexiona, analiza la pertinencia y ventaja de una serie de tcnicas y mtodos para alcanzar el objetivo: la victoria. Finalmente decide, opta por una serie de acciones o
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MONEREO, C. Op. cit. p: 27.
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procedimientos. No lo hace de manera mecnica o arbitraria, sino que es fruto de la reflexin. Es como cuando el alumno se dispone a responder preguntas de un examen escrito: primero lee la consigna, la analiza profundamente y en su memoria (o en una hoja aparte) va esquematizando y organizando de qu manera y en qu orden va a explicar aquello que se le solicita.
? los cuales el alumno elige y recupera, de manera En
coordinada, los conocimientos que necesita: esta forma de aprender estratgicamente corresponde al aprendizaje significativo de Ausubel, puesto que incentiva a los alumnos a activar conocimientos previos relevantes y establecer relaciones significativas entre stos y la nueva informacin. De este modo, el alumno no solo aprende cmo utilizar determinados procedimientos, sino cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen el proceso de resolucin de la tarea 16.
? Para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo: la demanda u objetivo es lo que le da direccionalidad a la accin y motiva e incentiva al alumno. Toda estrategia de aprendizaje incluye la evaluacin para corroborar si efectivamente se ha cumplido el objetivo o si es necesario modificar o rever el proceso.
? Dependiendo de las caractersticas de la situacin
educativa en que se produce la accin: existen estrategias de pensamiento generales y especficas. Las generales son
16
MONEREO, C. Op. Cit. p: 24.
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aquellos
procesar informacin al margen del contenido o
dominio especfico 17, por ejemplo la concientizacin y control del pensamiento (reflexin antes de realizar la tarea), la categorizacin (organizacin de conceptos en categoras supraordinadas), tomarse el tiempo para pensar (llamada
herramienta Heurstica), etc. Estas estrategias aplicables a diversas reas o disciplinas son comunes, sin embargo, al adecuarse a cada situacin o contexto en particular se vuelven estrategias especficas. Por ejemplo, en la resolucin de problemas se deben aplicar conceptos conocidos a nuevas situaciones. El anlisis del problema puede ser una estrategia general (pues todos los problemas deben ser analizados en principio), pero para su resolucin se requerirn estrategias especficas, propias de las variables particulares del mismo. Los procesos generales de pensamiento son los ms abstractos como: actitud reflexiva, flexibilidad, persistencia, as como disposiciones y actitudes. Otros tienen aspectos tanto generales como especficos como: razonar, planificar, cuestionar, controlar, evaluar, clasificar, atender, inferir, imaginar, resumir, elaborar, captar modelos y/o analogas 18. Para comprender mejor este concepto de estrategia de aprendizaje proponemos un ejercicio prctico. Supongamos que el maestro nos asigna la actividad de bsqueda de informacin sobre el surgimiento del Ejercito Zapatista de Liberacin Nacional,
17 18
GASKINS, I.; ELLIOT, T. Op. cit. pp: 60-61. GASKINS, I.; ELLIOT, T. Op. cit. p: 64.
26
con el objetivo de discutirlo con los compaeros y el profesor en la clase. Para decidir la secuencia de acciones que deber realizar para lograr el objetivo, es decir, definir la estrategia, deber tener en cuenta los siguientes aspectos:
? Comprender
correctamente la tarea asignada.
Reflexionar y tomarse tiempo para pensar en ello.

? Activar conocimientos previos de ese tema. ? Organizar las tcnicas y procedimientos para resolver la
tarea: buscar informacin, analizar, seleccionar, resumir, etc.

? Conocer las condiciones en que se realiza la demanda:
tiempo disponible, herramientas y materiales, los compaeros que colaborarn, finalidad del trabajo, etc. Ahora les proponemos que inventen otra actividad y diseen la estrategia de aprendizaje sealando una secuencia de acciones, identificando el objetivo, el contenido, los procedimientos o tcnicas generales y especficos y las posibles circunstancias particulares. A fin de cuentas, por qu es importante aprender y aplicar estrategias de aprendizaje? As como el deportista necesita organizar y planificar su rutina diaria de ejercicios, sus tiempos, sus horarios de comida y descanso, el estudiante universitario debe organizar y dirigir su
27
propio proceso de aprendizaje. Si un estudiante solo acumula conocimientos inertes y no aprende el proceso para construir ese conocimiento, ese aprendizaje obtenido no el servir para situaciones futuras. La utilizacin de estrategias, al requerir una toma conciente de decisiones, adaptadas a las condiciones de cada situacin, y orientadas hacia unos objetivos, hace que esos conocimientos resulten accesibles y, por lo tanto, tiles 19.
El aprendizaje estratgico conduce a un conocimiento funcional, til y activo, susceptible de ser empleado en forma espontnea por el alumno al momento de la resolucin de un nuevo problema.
Los alumnos que en la Universidad aprenden, piensan y resuelven problemas con xito, son estratgicos. Utilizan las estrategias para cumplir sus metas personales, ya sea aprender un concepto, prepararse para varios exmenes en una misma semana, realizar una investigacin en un determinado plazo de tiempo y organizar una defensa de trabajo. 3.2- Estrategias cognitivas y metacognitivas. Como plantebamos al principio del captulo en la Universidad se aprenden o construyen diversos tipos de conocimientos: 1- Conocimiento de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
19
MONEREO, C. Op. Cit. P. 41.
28
2- Conocimientos de procesos de pensamiento: es decir, cmo pensar sobre los contenidos que se estn aprendiendo. En relacin a estos conocimientos, existen dos tipos de estrategias: A- Estrategias cognitivas: Son las que ayudan a los estudiantes a lograr las metas relativas a la construccin del conocimiento. En trminos de Gaskins, son los procesos de pensamiento que se emplean para hacer el trabajo concreto del pensamiento 20.
Ejemplos de estrategias cognitivas segn Gaskins. Estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo:
? Explorar el texto o material, leer el ttulo, mirar los dibujos, a fin de
formar un esquema mental.

? Acceder al conocimiento previo, recordar. ? Predecir, formular hiptesis y/o plantear objetivos. ? Comparar la nueva informacin con lo que se sabe ? Crear imgenes mentales de lo que se est procesando. ? Hacer inferencias. ? Generar preguntas y pedir aclaraciones. ? Seleccionar ideas importantes. Identificar el problema alrededor
del cual gira la accin en una historia, as como los personajes principales. ? Elaborar pensando ejemplos, contra-ejemplos, analogas, comparaciones, etc. ? Evaluar ideas presentadas en el texto, pensar crticamente sobre el objetivo y el punto de vista del autor, incluyendo si las afirmaciones y hallazgos estn o no apoyados por pruebas. ? Parafrasear o resumir para representar la sustancia de la informacin.
20
GASKINS, I.; ELLIOT, T. Op. cit. p: 97.
29
? Confirmar predicciones, identificar brechas en el conocimiento y
adoptar una accin correctiva si es necesario.

? Clasificar informacin sobre la base de atributos. Agrupar ideas. ? Identificar relaciones y modelos (de causa / efecto, orden temporal,
todo / parte, etc.

? Organizar ideas claves en grficos, esquemas, listas, etc. ? Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones.
Ensayar y estudiar. Revisar apuntes, tareas, interrogatorios, repetir ideas principales, componer y responder preguntas de un ensayo, etc. Estrategias para la produccin de conocimiento: Algunas estrategias para resolver problemas y tomar decisiones son las siguientes:
? Reconocer, identificar o admitir un problema. ? Definir o analizar el problema. ? Decidir sobre un plan. ? Poner en funcionamiento un plan.
Las estrategias para la indagacin cientfica, adems de las anteriores incluyen las siguientes:
? Acceder a lo que ya se sabe sobre el problema. ? Generar hiptesis. ? Probar hiptesis. ? Enunciar conclusiones.
Estrategia de composicin: Para redactar, las estrategias son las siguientes:

? Acceder al conocimiento: buscar ideas o tpicos posibles, recordar
planes, modelos, y otras guas para redactar, como la gramtica o las estructuras textuales de cuentos conocidos. ? Planificar: recoger la informacin investigando, organizar las ideas categorizando, plantear metas de proceso. ? Hacer un borrador, captando ideas de manera general.
30
Revisar: evaluar y retrabajar durante la redaccin y en la conclusin de cada borrador, solicitar la opinin de los dems, revisar, aclarar y elaborar.
Fuente: elaboracin propia a partir de GASKINS, I.; ELLIOT, T. Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela. El manual Benchmark para docentes, Paids Educador, Mxico, 1993. P: 98 a 102.
B- Estrategias metacognitivas: Son las que ofrecen informacin sobre el avance hacia las metas. Incluye la conciencia de los factores que afectan el pensamiento y el control que se tiene sobre esos factores 21.
Ejemplos de estrategias metacognitivas segn Gaskins. Estrategias para dominar variables de la tarea:
? Analizar la tarea: identificarla, establecer una meta, determinar
cunto tiempo requerir la tarea y los materiales que harn falta. Expresar la comprensin de la tarea, hablndose a s mismo, discutirlo con otros para comprobar, activar conocimientos previos, organizar ideas del propio conocimiento previo. ? Disear estrategias adecuadas vinculadas a la tarea: escribir o dictarle a alguien los pasos necesarios para cumplir la tarea, pedirle a alguien que lea la tarea en voz alta. Estrategias para dominar variables personales: ? Analizar variables personales tales como creencias, actitudes, motivacin, caractersticas para el xito en la escuela, etc.: buscar creencias sobre el valor de la tarea, evaluar factores clave de xito, por ejemplo, estoy motivado para desempear bien esta tarea?tengo una buena actitud ante la meta?me siento entusiasmado, tengo curiosidad o inters? ? Seleccionar estrategias personales adecuadas: determinar cmo hacer para que esta tarea luego sea til para aprender algo ms, encontrar algo bueno sobre la tarea para que sea ms agradable su
21
GASKINS, I.; ELLIOT, T. Op. cit. p: 97.
31
? cumplimiento, planear una recompensa para uno mismo cuando la
tarea este cumplida, recompensarse por la tarea bien cumplida. Dominio de variables de estrategias:
? Buscar estrategias que facilitaran el cumplimiento de la tarea. ? Seleccionar
estrategias adecuadas para adquirir sentido y recordarlo y comprometerse a dominarlas: enumerar, o discutir con alguien, estrategias de sentido y de rememoracin necesarias para cumplir la tarea con xito, hacer la tarea con un compaero.
Estrategias para dominar variables ambientales:

? Analizar factores ambientales: determinar si se tiene todos los
materiales necesarios, si la tarea puede ser completada en la institucin, evaluar el entorno fsico para completar la tarea. ? Seleccionar estrategias adecuadas en relacin al entorno: elaborar una lista de control de los materiales necesarios para trabajar en el hogar, pedir materiales prestados de ser necesario, llegar a la institucin temprano para usar materiales antes del horario de clases, usar tiempo antes y despus de clases para la tarea, separar tiempo del fin de semana, buscar un espacio tranquilo y cmodo en nuestra casa para realizar los estudios.
Fuente: elaboracin propia a partir de GASKINS, I.; ELLIOT, T. Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela. El manual Benchmark para docentes, Paids Educador, Mxico, 1993. P: 104 a 109.
La metacognicin o conocimiento metacognitivo es el conocimiento que se tiene sobre el saber de uno mismo (qu se y qu no se) y cmo se adquiere ese conocimiento (cmo aprendo). Este trmino incluye no solo el conocimiento, sino el control que el alumno tiene sobre ese conocimiento, sobre el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia. Se entiende por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades mentales y por
32
autoestima, () el valor o evaluacin afectiva que el individuo realiza de s mismo 22. Estos trminos son muy importantes puesto que muchas personas son concientes de sus limitaciones en ciertas reas del conocimiento, por ejemplo, una persona que tiene dificultades para aprender Fsica (autoconcepto) y ante ese hecho piensa: Me cuesta comprender la Fsica, volver a reprobar. Su autoestima variar mucho si pensara: Me cuesta comprender la Fsica, prestar mucha atencin y consultar ms las dudas con el profesor; si me esfuerzo, puedo hacerlo bien. Autoeficacia se define como conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee, as como la percepcin que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes 23.
Si conocemos cmo aprendemos, tenemos en nuestro poder el conocimiento ms importante, porque con l podemos aprender todo lo que nos propongamos.
22 23
MONEREO, C. Op. Cit. p: 80. MONEREO, C. Op. Cit. p: 83.
33
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35
CAPITULO II: Conocimientos bsicos para los estudios profesionales
CAPITULO II
Conocimientos bsicos para los estudios profesionales
Autor: Ramn Gil Carren Gallegos24

Nada puede ensanchar ms tu mente que la habilidad de investigar sistmica y sinceramente todo lo que la vida ofrece a tu observacin.
MARCO AURELIO
Como el propio nombre lo refiere, estudiar una profesin supone prepararse para ser un profesional. De ah que la finalidad inmediata de los estudios Universitarios de nivel superior es la de proporcionar conocimientos y habilidades concretas sobre una determinada rama del saber, que hagan del estudiante un profesional en su aplicacin. Sin embargo, las sociedades de hoy, cada vez ms competitivas y cambiantes, exigen profesionales con capacidades suficientes para hacer frente a esos retos. As, se hace necesario poseer capacidades que brinden una actualizacin constante a los cambios, en el extremo, se necesita adquirir y cultivar habilidades que permitan estar inmersos en un proceso continuo de aprender autnomamente. Por ello, los estudios universitarios de nivel superior, brindan las herramientas y conocimientos tcnicos que debe poseer un profesional del Derecho, de la Arquitectura, de la Administracin o de una Ingeniera, pero adems, se hace necesario formar profesionales con un pensamiento crtico, es decir, con la
24 Licenciado en Derecho por la Universidad Jurez del Estado de Durango. Maestro en Derechos Fundamentales por la Universidad Carlos III de Madrid, Espaa. Catedrtico e Investigador de la Universidad Autnoma de Durango.
37
capacidad de evaluar y reflexionar los conocimientos y habilidades que continuamente ira adquiriendo. No se trata pues solo de memorizar los conocimientos que ira adquiriendo en la Universidad, pues esto solo brinda un aprendizaje limitado, adems, es necesario aprender evaluando tanto lo que se aprende como la forma en que se aprende. Lograr los objetivos antes planteados requiere de una formacin continua, pero invariablemente precisa de ciertas nociones bsicas que es necesario poseer. Normalmente, al iniciar estudios universitarios de nivel superior, se dan por sentadas ciertas bases sin tener una idea clara del tipo de conocimientos adquiridos en una profesin. Durante los estudios, se van adquiriendo conocimientos, tcnicas, habilidades y mtodos concretos en la rama profesional correspondiente, pero frecuentemente, no se identifica y evala el tipo de actividad y de conocimientos que sus estudios presuponen. Mas aun, se suele tomar si mas, por cierta y verdadera mucha informacin a la que el estudiante esta expuesto. Ante esas situaciones, el estudiante universitario debe poseer nociones elementales que le permitan saber el origen del conocimiento, los tipos del mismo y las caractersticas de cada uno de ellos, todo ello como presupuesto indispensable para un anlisis adecuado del mismo. A la postre, esto permite una mejor ubicacin y comprensin de los estudios profesionales, pero en el extremo, cultivar una inquietud intelectual constante posibilita
38
una mejor comprensin de s mismo y del mundo que lo rodea. Tener nociones bsicas para catalogar la informacin a la que se esta expuesto es un paso previo para despus evaluarlo, es necesario pues cimentar las bases de una actitud constante de anlisis y reflexin de todo lo aprendido y por aprender, todo ello como presupuesto necesario para estimular la capacidad de autoaprendizaje y autodesarrollo. En ese orden de ideas, habrn de tenerse nociones bsicas sobre la filosofa entendida como actividad, que no solo habr de servir como una valiosa herramienta en los estudios universitarios sino de gran trascendencia en la vida cotidiana. Por ultimo y derivado de lo anterior, adems cimentar aproximaciones elementales para comprender y evaluar mejor todo tipo de conocimiento, se debern poseer herramientas mnimas para identificar la informacin errnea o por lo menos no demostrada, as como para expresar adecuadamente las ideas, para exponer con lgica las razones que apoyen lo que se dice, es decir, ser necesario proporcionar bases elementales para argumentar correctamente. Todo ello, en el contexto de reflexionar constantemente la informacin, de pensar crticamente 1.1.- Filosofa y Ciencia Frecuentemente utilizamos y escuchamos frases alusivas a la ciencia o a la filosofa, sin que muchas veces quede claro a que se
39
hace referencia. As, se habla de la filosofa de la empresa, de la filosofa de tal o cual proyecto, o incluso de la filosofa de la banca, se suele decir que algn deporte tiene su filosofa o que tiene su ciencia. Los trminos as usados suelen confundir pues aunque intuitivamente podamos tener alguna idea de lo que significan, no tenemos una claridad suficiente para saber a que se refieren, de hecho como se suele decir, a ciencia cierta no sabemos a que aluden esas palabras. Las ideas populares de lo que es filosofa y ciencia o de cmo se concibe a un hombre de filosofa o de ciencia han variado segn los contextos culturales e histricos. As por ejemplo, hoy en da, parece compartida la idea popular de concebir al hombre de ciencia o al cientfico como un hombre de bata blanca, trabajando con ahnco en un laboratorio apartado y oscuro, durmiendo y comiendo poco, realizando hallazgos asombrosos para la humanidad como encontrar nuevas vacunas o sueros 25. En todo caso, sea que existan criterios populares o usos incorrectos de expresiones como filosofa y ciencia, el comn denominador parece ser el de concebir a las personas que se dedican tanto a una como a la otra, como personas poseedoras de muchos conocimientos, personas con sabidura. Qu decir de los estudios universitarios de nivel superior, Cmo encaja la filosofa y la ciencia en los estudios universitarios? Se
25 ROSEBLUETH A.: Mente y Cerebro seguido del mtodo cientfico, ed. Siglo Veintiuno S.A. de C. V. 10 edicin, Mxico, 1994, pg. 163.
40
practica o se debe practicar la filosofa y la ciencia durante el desarrollo de los estudios? En qu se diferencian esos conocimientos con otro tipo de conocimientos? Nos ayuda la ciencia y la filosofa solo en el desarrollo de los estudios profesionales? De dnde surgen los distintos tipos de conocimiento? Para ofrecer algunas respuestas aproximadas, es necesario tener alguna idea de lo que la filosofa y la ciencia significan. 1-1. Qu podemos conocer. Aproximacin a la filosofa. Fundamentalmente, conocer algo es darse cuenta de ello, por ello, en el proceso de obtencin de cualquier clase de conocimiento podemos encontrar los siguientes elementos, el sujeto que conoce, el objeto conocido, la operacin misma de conocer, y finalmente el resultado obtenido que es la informacin recabada acerca del objeto.
41
Ahora bien, podemos darnos cuenta de algo, ya sea por los sentidos de nuestro cuerpo, o bien, podemos hacerlo a travs de nuestra inteligencia o intelecto, de ah que se pueda llegar a poseer un conocimiento de tipo sensible y otro intelectual 26. El conocimiento sensible es el que percibimos por medio del tacto, la vista u olfato y con el cual podemos percatarnos del mundo material que nos rodea. Por su parte, el conocimiento intelectual es la elaboracin de una idea por medio de las imgenes obtenidas por los sentidos, mediante la abstraccin que hace la inteligencia, separando lo accidental de lo esencial 27. As, una cosa es que yo perciba el olor, color y textura del mar, sin embargo, cosa muy distinta es que pueda tener una determinada idea de lo que el mar significa, incluso relacionada con ideas derivadas de experiencias personales, por ejemplo, el mar puede denotar una idea de amplitud o tranquilidad.
Intuitivo
Discursivo
Emprico
Clases de conocimiento
Cientfico
Vulgar
Filosfico
26 27
ALATORRE PADILLA R.: Lgica., ed. Porrua S. A., duodcima edicin, Mxico 1981, pg.. 22. Ibidem.
42
Pero adems, el conocimiento puede clasificarse de la siguiente manera: -El conocimiento intuitivo es aquel donde existe una aprehensin directa e inmediata del objeto sin necesidad de un razonamiento elaborado, as por ejemplo cuando afirmo que dos cantidades iguales a una tercera son iguales entre si. -El conocimiento discursivo es aquel que va de lo conocido a lo desconocido, como cuando por ejemplo en un laboratorio se descubren las causas de un fenmeno concreto. -El conocimiento emprico es aquel que es producto de la experiencia como aquel que tiene un labrador que se dedica a sembrar la tierra, a travs de toda su vida en el campo, sin que haya aprendido a labrar la tierra mas que de su sola experiencia. -El conocimiento cientfico es el que se obtiene a travs de una investigacin rigurosa del intelecto, utilizando un mtodo determinado, primordialmente, este tipo de conocimiento busca las causas de las cosas. -El conocimiento vulgar es el que no pretende encontrar las causas de las cosas. -El conocimiento filosfico es el que busca la causa ltima de las causas, como bien se suele decir, la causa de las causas 28. Lo antes expresado es uno de los temas centrales de la filosofa y
28
Ibidem, pg..23.
43
se denomina teora del conocimiento. Tambin conocida como epistemologa, se ocupa de la definicin del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto, as como la relacin exacta entre el que conoce y el objeto conocido. La filosofa tiene una parte terica y otra practica, a la primera le corresponde saber qu es lo que podemos conocer, y a la segunda qu es lo que debemos hacer. Ambas partes estn ligadas pues difcilmente podra saber si debo ayudar a alguien, si previamente no se que ese alguien es un ser humano como yo 29. Expuesto lo anterior, podemos adelantar que es la filosofa. Etimolgicamente la palabra filosofa proviene de los vocablos griegos philos que significa amigo, y sophia que significa ciencia o saber, se decir, amigo de la ciencia o del saber. Existen mltiples definiciones de lo que es filosofa, algunas de ellas identificndola con la ciencia. As por ejemplo, se afirma que filosofa es la ciencia de las cosas por sus ltimas causas o es la ciencia del yo y de sus relaciones con el no yo 30. Desde los primeros filsofos presocrticos se afirmaba que la filosofa es un afn de saber. Otra definicin afirma que filosofa es el conocimiento explicativo de lo real referente a sus causas y razones ultimas y alcanzado por la luz natural de la inteligencia 31.
29 30 31
SABADA J.: La filosofa contada con sencillez., ed. Maeva, Madrid, Espaa, 2000, pg.. 97. ALATORRE PADILLA R.: Lgica., op. cit., pg.. 21. Ibidem.
44
En todo caso, a la filosofa hay que entenderla y concebirla como una actividad ms que a un conjunto definido de conocimientos. Antes que nada, es una actividad que trata de poner en claro nuestro conocimiento del mundo y de nosotros mismos. Como afirmaba Kant, no se aprende filosofa sino que se aprende a filosofar. Por ello, en potencia, todos los seres humanos tenemos una faceta de filsofos. Desde el mismo momento en que cualquiera se haya cuestionado sobre su existencia y haya analizado lo que creemos o hacemos, desde ese momento se hace filosofa. Ciertamente existen diferentes grados para filosofar y solo quien se dedica a ello rigurosamente logra ser un filsofo profesional, sin embargo, ello no impide que cualquiera pueda cultivar esa actividad. Y es que fundamentalmente, la filosofa permite generar una constante reflexin sobre las estructuras del conocimiento y de la accin humana, lo que sin duda a la postre desarrolla sujetos mas autnomos. Por lo tanto, la filosofa no la hacen las empresas ni los bancos, a menos que cuando se habla de la filosofa de la banca nos estemos refiriendo a una consideracin sobre que sea la banca y su finalidad. La filosofa la hacemos los seres humanos y en cuanto ms sepamos, ms posibilidades tendremos de unificar todos nuestros saberes de un modo crtico 32. Ahora bien, qu nos proporciona la filosofa, nos ayuda en los
32
SABADA J.: op. cit. pgs. 14 y 15.
45
estudios profesionales? Si se le quiere encontrar una aplicacin inmediata y directa, la filosofa no es, en ese sentido til. La filosofa no ensea por si misma habilidades o tcnicas como las que podra tener un arquitecto o ingeniero. En cambio, la filosofa sirve para mejorar el conocimiento propio, no dejarse llevar por los tpicos, saber argumentar sustrayndose a las falacias habituales, estar atento para que no le den a uno apariencia por realidad, gozar con una teora cientfica o con una novela sin ser bilogo o escritor, poner a punto los poderes que cada individuo tiene en su mano para sacar jugo a la vida, y todo eso, sin duda son cosas inmensamente tiles 33. Por lo tanto, si somos capaces de investigar y reflexionar (practicar la filosofa) adecuadamente todos los conocimientos transmitidos durante los estudios profesionales, progresivamente tendremos mucha mayor autonoma en la adquisicin de conocimientos ulteriores en el mbito de cada una de las especialidades. Ser posible pues, dominar mejor el conjunto de disciplinas que configuran una carrera universitaria, partiendo de la base de que solo aprendemos mejor cuando lo hacemos reflexivamente. Por todo lo anterior, sin duda alguna la ciencia es una aliada indispensable de la filosofa en ese afn de saber ms, por lo que es preciso determinar, por lo menos de manera elemental, qu es la ciencia.
33
Ibidem, pgs. 16 y 17.
46
1.2.- Una introduccin a la ciencia. Intuitivamente parece que tenemos una idea aproximada de lo que es ciencia. Fundamentalmente, parece que cuando pretendemos encontrar una explicacin a los fenmenos naturales, es ah donde hace su aparicin la ciencia. Por ello, aunque no sepamos que sea con exactitud la ciencia, la mayora podra afirmar que determinadas disciplinas del saber como la astronoma, biologa, fsica, qumica o geologa sin duda alguna son disciplinas cientficas. Incluso, cotidianamente afirmamos que tal o cual cosa esta comprobada cientficamente. Lamentablemente, de manera similar a la filosofa, cuando hablamos de ciencia nos encontramos con una multiplicidad de definiciones y conceptos que estipulan significados diferentes. Ante esa multiplicidad de definiciones, hay incluso quien afirma que probablemente la mejor respuesta obtenible es que la ciencia es el tema del cual tratan los libros y revistas cientficas y que el mtodo cientfico es el que siguen los hombres de ciencia en sus laboratorios o gabinetes, cuando se dedican a la investigacin cientfica 34. Seguramente, esta afirmacin intuitivamente nos acerca a una determinada idea de ciencia, pero en modo alguno nos ayuda para precisar que debemos entender por ciencia. Con anterioridad adelantbamos una definicin aproximada de los que es el conocimiento cientfico, estableciendo caractersticas
34
ROSENBLUETH A.: op. cit. p. 159.
47
propias que lo diferencian de los otros tipos de conocimientos. Primordialmente, establecimos que esta clase de conocimiento busca las causas de las cosas, sin embargo, en modo alguno busca la causa ltima de las cosas o la verdad ltima, pues esto es propio del conocimiento filosfico, de ah que este conocimiento busque una explicacin satisfactoria de algn aspecto de la realidad. Apuntamos que ese conocimiento se logra utilizando un mtodo determinado, es decir, un conjunto de pasos a seguir para llegar a ese conocimiento, sin lo cual, ese conocimiento no tendra el carcter de cientfico. Por lo tanto, adquirimos esa clase de conocimiento a travs de una serie de pasos a seguir, es decir, a travs de un mtodo, pero adems, una vez adquiridos tambin los ordenamos metdicamente. Gracias a esa adquisicin y ordenacin metdica de los conocimientos, podemos afirmar verdades provistas de demostracin en virtud de que podemos someter a experimentacin esas verdades. Acorde a las notas caractersticas del conocimiento cientfico, podemos adelantar qu significa ciencia. Ciencia es una multiplicidad de verdades provistas de demostracin; conjunto de conocimiento cierto y evidente logrado por reflexin y demostracin, adquiridos y ordenados metdicamente, con carcter probable, metdicamente fundados y sistemticamente dispuestos 35.
35
ALATORRE PADILLA R.: op. cit. pg. 295.
48
Por lo tanto, la actividad cientfica supone una bsqueda de la comprensin de un aspecto restringido de la realidad con el fin de lograr una explicacin satisfactoria. Para que sea satisfactoria, han de ser comprobables a travs de la experimentacin, en cuyo caso alcanzan una pretensin de validez universal. En ese orden de ideas, si queremos postular una definicin bsica de ciencia, podemos decir que ciencia es un conjunto de conocimientos, con pretensin de validez universal, generalizados, referentes a una rama delimitada del saber y adquiridos y ordenados sistemticamente36. Fundamentalmente y como adelantamos con anterioridad, el conocimiento cientfico es adquirido y ordenado metdicamente, por lo tanto, conocimiento cientfico ser aquel que sea sometido al mtodo cientfico. Existen otros mtodos a travs de los cuales se ha logrado hacer diversos descubrimientos, pero en todo caso, los pasos elementales del mtodo cientfico pueden clasificarse de la siguiente manera:
Observacin y planteamiento del problema Anlisis de la situacin, recopilacin y estudio de la informacin.
Mtodo Cientfico
Formulacin de hiptesis Experimentacin Formulacin de leyes o principios
36
SENIOR F.A.: Sociologa., ed. Francisco Mndez Oteo, duodcima edicin, Mxico, 1989, pgs. 10 a 13.
49
-La observacin y el planteamiento de un problema: Esta es la etapa inicial del mtodo cientfico caracterizada por la curiosidad de conocer las causas o la explicacin fenmeno natural o social. En todo caso, el problema planteado debe ser susceptible de solucin, pues de lo contrario se divagara sin obtener fruto alguno. -El anlisis de la situacin, recopilacin y estudio de la informacin: En esta etapa se deben analizar las variables del problema planteado, idealizndolas de una manera que sea ms fcil para su comprensin. Adems, debe recopilarse y analizar la informacin que tenga relacin con el problema planteado. Cabe decir, que con todo lo innovador que pudiera ser este, normalmente existe mucha informacin sobre el tema. -La formulacin de hiptesis: Una vez planteado el problema se exponen hiptesis, es decir, se enuncia una explicacin coherente y probable con los conocimientos que se tengan y que en todo caso se puedan comprobar. -La experimentacin: En esta etapa se somete a experimentacin las probables soluciones antes planteadas, es decir, las hiptesis. -Formulacin de leyes o principios: Si los experimentos realizados a las hiptesis confirman el contenido de las mismas, se est en aptitud de formular leyes o principios. Un conjunto de leyes relacionadas entre s forman una teora.
50
Ahora bien, como no podramos captar simultneamente todos los elementos de un objeto o un fenmeno y encontrar todas las causas a la vez, el conocimiento cientfico se ha ido especializando a lo largo de la historia, separando las partes de cada fenmeno con el objeto de poder explicar mejor sus causas. Por lo tanto, existen distintas ciencias limitadas por su propio objeto. De manera similar a las definiciones de ciencia, existe una gran diversidad en cuanto a la clasificacin de las ciencias. Desde la antigua Grecia, Aristteles clasificaba a las ciencias en ciencias tericas como aquellas que perseguan el conocimiento y explicacin de las cosas (matemticas, fsica y metafsica); ciencias prcticas, que normaban la conducta del hombre (moral, economa y poltica); ciencias poticas, cuya finalidad era la creacin de obras literarias (potica, retrica); ciencias de la memoria-historia; ciencias de la imaginacin-poesa, que comprendan smbolos, mitos y fbulas; y finalmente, ciencias de la razn, como aquellas que comprendan a la filosofa natural o estudio de la naturaleza y a la filosofa humana o estudio del hombre 37. Histricamente, otros pensadores han formulado otras clasificaciones de las ciencias. Herbert Sepencer clasific a las ciencias segn su objeto fuese ms o menos abstracto o concreto. As, las ciencias podan ser abstractas (lgica, matemticas), abstracto concretas (mecnica, fsica o qumica), y finalmente,
ALATORRE PADILLA R.: op. cit. pg. 298. Cabe apuntar que en esa poca aun no exista una distincin entre filosofa y ciencia, por lo que la clasificacin de las ciencias de Aristteles comprenda ramas del saber que hoy en da consideramos propiamente como saber cientfico y ramas del saber que corresponden a la filosofa.
37
51
concretas (astronoma, geologa, biologa, psicologa y sociologa) 38. Otra de las clasificaciones de la ciencia que sin duda han tenido mayor aceptacin es la establecida por los filsofos alemanes Windelband y Rickert, que agruparon a las ciencias partiendo de dos grandes zonas o esferas de nuestra existencia, a saber, el mundo de la naturaleza y el mundo de la cultura. As, por una parte las ciencias de la naturaleza o ciencias naturales que se encargan del estudio de los fenmenos de la naturaleza, en sus relaciones de causa a efecto, y por otra parte, las ciencias de la cultura o ciencias culturales que estudian los hechos y creaciones humanas, en sus relaciones de medio a fin 39. Probablemente, a esta clasificacin solo podramos agregarle un tercer grupo, conformado por las ciencias ideales como las matemticas y la lgica. Por lo tanto, para fines pedaggicos resulta oportuno establecer la clasificacin de las ciencias propuesta por Roberto Alatorre 40:
Ciencias ideales
Clasificacin de las ciencias
Ciencias naturales
Ciencias de la cultura o del espritu
38 39
40
Ibidem. SENIOR F. A.: op. cit. pg. 429. ALATORRE PADILLA R.: op. cit. pg. 299.
52
A las ciencias ideales corresponderan los entes matemticos y lgicos representados por los nmeros e ideas. A las ciencias naturales, con un carcter fundamentalmente explicativo, correspondera encontrar las causas de los fenmenos naturales y enlace entre los mismos, a travs de la astronoma, fsica, qumica, biologa, geologa, etc. Por ltimo, a las ciencias culturales, ms que tratar de encontrar una explicacin causal de los fenmenos, les correspondera conocer o comprender el significado de las creaciones culturales, fundamentalmente a travs de ciencias como la economa, poltica, sociologa, psicologa, historia, etc. Acorde a todo lo antes expuesto, hemos podido establecer aunque sea de manera aproximada, los orgenes y tipos del conocimiento, la necesidad de una reflexin continua, as como las reglas y caractersticas que debe tener aquel para ser veraz. En ese orden de ideas, durante y despus de la formacin universitaria, iremos adquiriendo una serie de conocimientos y habilidades especializadas sobre una determinada rama del saber. Continuamente, nos veremos en la necesidad de realizar investigaciones sobre distintas materias y de llegar a conclusiones que habrn de cumplir con un mnimo de reglas para que sean aceptables. Adems de ubicar y catalogar frente a qu tipo de informacin nos encontramos, ser necesario contar con bases mnimas para poder reflexionar y determinar la veracidad o calidad de los conocimientos.
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A fin de cuentas, no exclusivamente en la formacin universitaria pero si forzosamente dentro de ella, nos veremos en la necesidad continua de cuestionar y reflexionar las situaciones que nos rodean y de demostrar o dar prueba del conjunto de aseveraciones o afirmaciones que hagamos, es decir, nos veremos en la necesidad permanente de pensar crticamente y de argumentar con lgica las conclusiones a las que iremos arribando durante el desarrollo de los estudios. 2.- La argumentacin y el pensamiento crtico. Continuamente, y sobre todo en el lenguaje natural, solemos advertir que alguien no dice las cosas con lgica. Decimos que esa persona no es racional o que simplemente no es coherente lo que dice. Por ello, fundamentalmente podemos afirmar que la lgica est inserta en el lenguaje. Si alguien afirma que como un solo cuaderno pesa poco y que por ello un milln de cuadernos tambin pesa poco, indudablemente pensaremos que est bromeando o que esta desvariando. Si se sostiene que en la Universidad hay muchos Lpez y que por tanto si me encuentro con alguien de la Universidad debo llamarlo Lpez, seguramente diremos que ese razonamiento esta mal o que es irracional. Este tipo de afirmaciones resultan obvias y cualquiera con un poco de lgica podra aseverar lo errneo de aquellas, sin embargo,
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existen otro tipo de afirmaciones mucho mas complejas que con apariencia de verdad o de lgica, encierran conocimientos falsos o simplemente no tan verdaderos como se los muestra. De ah la necesidad de saber diferenciar los postulados falsos de los verdaderos, y las nociones bsicas para poder exponer adecuadamente las ideas, es decir, se hace necesario argumentar con rigor. Todo ese proceso, supone reflexionar constantemente sobre la informacin que se nos ir presentando, ser necesario poder pensar crticamente lo que nos rodea. Veamos inicialmente en qu consiste la argumentacin. 2.1.- La construccin y los tipos de argumentos Como bien expresa Javier Sabada, por lgica debemos entender, dicho de una manera no muy exigente, el arte de argumentar con rigor, de concluir bien, de deducir bien, de inferir bien y aunque ciertamente estas ltimas operaciones no suponen lo mismo en estricto sentido, de lo que se trata es de pasar validamente de lo primero a lo ltimo, es decir, de las premisas a la conclusin 41. Cuando argumentamos, de lo que se trata es de demostrar las afirmaciones que sostenemos sobre algo. Como expone Antonhy Weston, argumentar es ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusin 42. A las razones o aseveraciones que pretenden demostrar una conclusin se les llama premisas. En un argumento, si bien pueden
41 42
SABADA J.: op. cit. pg. 59. WESTON, A.: Las claves de la argumentacin., ed. Ariel, Barcelona, Espaa, 1994, pg. 13.
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existir varias de esas razones o premisas, solo existe una conclusin. Ahora bien, como existe un nexo necesario entre las premisas o razones y la conclusin, segn sean estas ciertas, probables o incorrectas, el argumento tendr esa misma calidad. As, ser necesario distinguir argumentaciones probables, sofisticas, falaces o demostrativas. Argumentacin probable.- En este tipo de argumentaciones, las premisas o principios en que se funda no son del todo evidentes y aunque sus proposiciones no se han demostrado todava, suele tomrselas como verdaderas. Fundamentalmente se les toma como verdadera pues tiene la virtud de explicar algunos hechos que aunque no estn comprobados y estn sujetos a condicin, son sumamente probables. As, figuras como la analoga, la estadstica y el clculo de probabilidades revisten este carcter de argumentacin probable. Argumentacin sofstica o sofismas.- Los llamados sofismas, deben su nombre a un grupo de filsofos griegos que por la maana afirmaban algo, y por la noche defendan lo contrario. Cuando hablamos de argumentaciones sofsticas, nos referimos al razonamiento intencional que con apariencia de verdad conduce al error; en este tipo de argumentacin las premisas son falsas y por ende llevan a una conclusin falsa, no obstante que tenga apariencia de verdad.
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Este tipo de argumentacin es muy comn y no siempre es sencillo identificar cundo estamos en presencia de sofismas. Ya sea en el contenido de un libro, la informacin publicada en medios de informacin o en el contexto de cualquier discusin, podemos encontrar ese tipo de argumentacin. As por ejemplo, es comn que se argumente a favor o en contra de una determinada idea, no refirindose directamente a la veracidad de la misma, sino usando vocablos o nombres desfavorables o favorables para referirnos a personas, instituciones o situaciones segn nos agrade o desagrade. En otras ocasiones, no es poco comn que en el seno de una discusin, se trate de distraer la atencin a la otra persona del asunto principal, ridiculizar su opinin, exagerar sus afirmaciones, usar trminos vagos o incorrectos o desviar su atencin hacia otros puntos cuando se advierte que tiene razn. En otro tipo de sofismas, se suele creer que una doctrina sostenida por la opinin pblica es verdadera nicamente porque as lo sostiene un gran sector social, y ello, en el extremo, nos impide indagar libremente la verdad pues el nico fin que se persigue es confirmar la veracidad de esa doctrina 43. Todas estas situaciones invariablemente constituyen
argumentaciones sofsticas, pues las conclusiones en modo alguno se derivan de premisas ciertas. Generalmente, las conclusiones a que se llegan en este tipo de argumentaciones, intencionalmente se pretende darles una apariencia de verdad,
43
ALATORRE PADILLA R.: op. cit. pg. 303.
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cuando en realidad conducen al error desde un punto de vista lgico. Y es que fundamentalmente, la lgica se fija simplemente en la pura estructura del razonamiento sin atender al contenido. Por lo tanto, si la estructura del razonamiento no esta correcto, es decir, si la conclusin no se desprende directamente de las premisas, el razonamiento no es correcto. As, no se puede afirmar con lgica que se tiene razn en una discusin, si se parte de la premisa que se desvi la atencin de la otra parte del punto principal de la discusin, as como tampoco se puede afirmar con lgica que es verdad una determinada doctrina en virtud de que la opinin pblica as lo afirma. Y esto es as, no porque las premisas pudiesen ser falsas o correctas, sino porque el paso de esas premisas a esa conclusin no es vlido desde el punto de vista formal. Por ello, tambin puede suceder que un argumento sea formalmente vlido, es decir, que sea aceptable desde el punto de vista lgico, pero que podamos rechazar la veracidad de sus premisas. Por ejemplo, si se afirma que los mexicanos hablan ruso, Pedro es mexicano, Pedro habla ruso. En ese caso, el razonamiento es vlido formalmente desde el punto de vista lgico, sin embargo, el contenido de la premisa ser falso y por tanto el argumento no ser correcto en cuanto a su contenido. As por ejemplo vase el siguiente argumento: Todo libro o revista que le guste a la mayora de la gente es una gran obra literaria.
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A la mayora de la gente les gusta las revistas de espectculos. Por lo tanto, las revistas de espectculos son literarias. En este caso, podemos afirmar la certeza de la segunda premisa si se toma en cuenta una estadstica que refleje ese gusto de la mayora. Sin embargo, no obstante lo anterior, la primera premisa no resulta del todo cierto a menos que consideremos que las revistas son grandes obras literarias. De tal suerte, este argumento no es totalmente vlido, pues aunque desde un punto de vista lgico tiene validez, la conclusin es falsa o inaceptable por ser tambin una de sus premisas falsas o inaceptable. Argumentacin falaz o falacias.- Las falacias son sumamente parecidas a los sofismas pues se pasa indebidamente de las premisas a las conclusiones en un razonamiento, esto es, no se llega por los pasos adecuados a una conclusin. Al igual que los sofismas, no siempre es fcil detectar las falacias. Ciertamente, si se deduce que un milln de cuadernos pesan poco por el hecho de que uno solo pesa poco, fcilmente se puede advertir que el razonamiento es equivocado pues la conclusin no es una consecuencia lgica del punto de partida. En este caso, estamos ante una falacia notoria. Sin embargo, existe otro tipo de falacias que por ser psicolgicamente persuasivas, son mucho ms difciles de advertir. Por mencionar solo algunas, podemos expresar algunas falacias comunes: grandes obras
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-Cuando la conclusin es inatigente, es decir, cuando la conclusin no atae a las premisas, como por ejemplo, cuando en un juicio se trate de probar que alguien es culpable de homicidio, argumentando extensamente para probar que el homicidio en si mismo es un acto deplorable, pero en modo alguno se intente demostrar la culpabilidad de la persona en cuestin. -Cuando se realice una argumentacin apelando a la fuerza o ad baculum, es decir, cuando se amenaza con la fuerza para provocar la aceptacin de una posicin; normalmente se recurre a ese tipo de argumentacin cuando fallan las pruebas o razones. -Cuando existe una argumentacin referida al hombre o ad hominem, es decir, cuando en vez de refutar lo que alguien afirma, se ataca al hombre en funcin de caractersticas del mismo o de su situacin, como por ejemplo cuando se refuta una posicin como falsa porque es propuesta por un comunista o por un protestante. -Cuando se argumenta en funcin de la ignorancia o ad ignorantiam, es decir, cuando se sostiene una afirmacin de una proposicin, sobre la base de que no se ha demostrado su falsedad, o a la inversa, como suele suceder con los fenmenos psquicos o telepticos. -Cuando se argumenta apelando a la piedad o ad misericordiam, esto es, cuando apelando a la piedad se pretende que se acepte una determinada conclusin.
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-Cuando se argumenta en funcin del llamado al pueblo o ad populum, esto es, cuando se dejan de lado argumentos racionales, se intenta lograr la aceptacin popular estando a favor o en contra de una determinada medida, afirmando una cosa y despus negndola en funcin de los sentimientos del pblico 44. Vase por ejemplo el siguiente argumento que parece acertado y sin duda persuasivo: Hoy en da desconfiamos de los dirigentes que elegimos, por lo que si elegimos a los que olvidamos, quiz nos salvaremos. Porque si con los primeros somos infelices, no seremos felices eligiendo a sus contrarios? Como puede observarse, este tipo de argumento es utilizado en diversas ocasiones con apariencia de verdad, y sin duda por ello parece sumamente persuasivo. Inicialmente, establece como cierta una de las premisas consistente en que hoy en da desconfiamos de los dirigentes que elegimos, no obstante que ello solo tiene el carcter de probable. Ello es as pues no necesariamente todos desconfan de los dirigentes. Sin embargo, exponindolo de esa manera nos inclinamos a aceptarlo mientras no dispongamos de algo mejor, pues para muchos esa aseveracin podra parecer razonable. Ahora bien, si hacer un examen minucioso del argumento, podemos afirmar que el argumento es falaz pues adems de ser persuasivo, contiene premisas que son
44
Ibidem, pg. 302 a 306.
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falsas, ya que en modo alguno la estructura lgica del argumento asegura que de elegir a los contrarios seamos felices. Pero incluso asegurndolo, solo el tiempo y los hechos podran establecer la certeza y validez del argumento. Si al contrario de lo antes expuesto, nos encontramos ante argumentaciones que de premisas ciertas se deducen o infieren conclusiones tambin ciertas, estaremos en presencia de argumentaciones demostrativas. Si se afirma que ahora est anocheciendo, y si se exige una comprobacin al respecto y efectivamente se est haciendo de noche, se estar demostrando la veracidad, tanto formal como en los contenidos de tal argumentacin. Acorde a lo anterior, segn se est ante cierto tipo de informacin, es necesario identificar, qu clase de argumentos contiene como presupuesto indispensable para calificar y usar esa informacin. Ahora bien, si por una parte debe contarse con nociones mnimas para identificar los tipos de argumentos existentes en la informacin que se nos presenta, otra cuestin es la de cmo construir esa informacin y exponerla adecuadamente, es decir, cmo argumentar adecuadamente. -Inicialmente, ha de revisarse el argumento para verificar que las premisas sean verdaderas, pues de lo contrario, si resultan falsas o inadecuadas, la conclusin tambin lo ser y por tanto el argumento carecer de validez.
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-Debe atenderse a que en ocasiones, la premisa no ser suficientemente evidente o clara, por lo que ser necesario ofrecer un subargumento o argumento que a su vez sostenga la o las premisas. -Hay que verificar tambin la estructura propia del argumento para verificar si es correcto o no. Aqu ya no se trata de verificar la veracidad de las premisas, sino ms bien si existe un paso adecuado de las premisas a la conclusin. Si todas las premisas son vlidas y el paso de stas a la conclusin se da de manera lgica, entonces se trata de un argumento slido 45. Una vez que se cuentan con nociones bsicas para construir argumentos formalmente vlidos con todas sus premisas ciertas, es decir, una vez que contamos con argumentos slidos sobre un determinado tipo de informacin, es menester que seamos capaces de exponerlos adecuadamente, ya sea en una discusin, para una exposicin o en el desarrollo de cualquier trabajo de investigacin. En todo caso, no debe olvidarse que las conclusiones de nuestros argumentos han de convencer a los dems, pero tratando de no caer en los vicios de la argumentacin falaz o sofstica. As, para que los argumentos sean convincentes, segn Weston han de cumplir con los siguientes requisitos: a) Se deben presentar de forma natural, es decir,
exponindose primero las premisas y luego la conclusin;

45 ESCUDERO ALDAY R., Materiales para la realizacin de un trabajo de investigacin.; ed. Universidad Carlos III de Madrid, Espaa, 2001, pg. 22.
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b)
Se debe usar un lenguaje concreto y especfico, sin que se usen trminos vagos y abstractos;
c)
Se debe evitar el lenguaje emotivo y definiciones persuasivas;
d) e)
Se deben utilizar trminos consistentes; Se debe dar un nico significado a mismos trminos 46.
Finalmente, debe apuntarse que todo lo anterior supone una actividad continua de reflexin y cuestiona miento sobre cualquier tipo de situaciones o informacin que se nos presente. Supone cuestionar tanto los fenmenos naturales como sociales, pero no como una actividad estril que no conduce a nada, sino como parte fundamental de una formacin profesional de alto nivel. En pocas palabras, todo lo antes expuesto se debe dar en el contexto de una formacin del pensamiento crtico. 2.2.- El pensamiento critico. Como mencionbamos al inicio del presente captulo, una formacin profesional de alto nivel no solo brinda los conocimientos y habilidades para ejercer una determinada profesin, sino que adems, proporciona capacidades para aprender autnomamente, en la inteligencia que los tiempos actuales requieren de una continua actualizacin. Esa capacidad de aprender autnomamente no podra lograrse adecuadamente
46
WESTON, A.: op cit. pg. 31.
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sino no existe un conocimiento previo, que todo caso debe ser veraz, pues de hecho, como expresbamos con anterioridad, si partimos de bases o premisas falsas, la conclusin correr la misma suerte. Durante la formacin profesional se est expuesto a un sinnmero de informaciones, provenientes no solo del mbito acadmico, por lo que es necesario evaluar y reflexionar aquella informacin con el afn de ir formando conclusiones propias. A fin de cuentas, se trata, como el epgrafe lo indica, de formar un pensamiento critico. Si bien de todo lo antes expuesto, podemos intuir qu es pensar crticamente, podemos apuntar algunas caractersticas genricas del pensamiento crtico: a).- El pensamiento crtico como actividad productiva y positiva. Fundamentalmente, el pensamiento crtico supone una actividad creativa y recreativa de la vida personal, laboral, profesional, social, cientfica y poltica. Por ello, se suele practicar la creatividad y la innovacin concibiendo el futuro como algo abierto y transformable y no como algo cerrado y predeterminado. El pensamiento crtico permite considerar la diversidad de valores, conductas o estructuras sociales, desarrollando un sentido de humildad y prudencia intelectual. b).- Pensamiento crtico como proceso, no como objetivo. El pensamiento crtico supone un proceso continuo de reflexin sobre las suposiciones y se mantiene una actitud permanente de
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escepticismo crtico ante declaraciones o verdades con pretensiones de validez universal. c).- Las manifestaciones de pensamiento crtico varan segn el contexto en el que se da. El pensamiento crtico se manifestara de diferentes formas, en las acciones, escritos, o en la manera habitual de resolver problemas. d).- El pensamiento crtico es tanto emotivo como racional. Fundamentalmente el pensamiento crtico es un proceso para mejorar el aprendizaje de conocimientos, pero adems, permite cuestionar valores y principios, lo que ayuda a descubrir nuevas formas de comportamiento 47. Acorde a lo anterior, podemos identificar los componentes del pensamiento crtico. Por una parte, la identificacin de supuestos, que sin duda es un componente central ya que para poder evaluar y reflexionar sobre la validez y origen de los conocimientos, valores y acciones, se debe profundizar en el contenido de esos supuestos. Por otro lado, valorar la importancia del contexto, pues de ello depende en gran medida el significado que le demos a la informacin. Al contextualizar los conocimientos o conductas, se puede intentar imaginar y explorar alternativas distintas, pues de esa forma se puede comprender de manera diferente, con lo cual es posible generar un estado continuo de escepticismo reflexivo, es decir, de cuestionar las prcticas o afirmaciones asumidas sin
47 BENEDITO V., FERRER V., FERRERES V.: La formacin universitaria a debate, ed. Universitat de Barcelona, Espaa, 1995, pgs. 70 a 72.
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ms como verdaderas . En todo caso, el pensamiento crtico posibilita comenzar trabajos y tareas con mucha mayor profundidad de la que se suele hacer. Y si bien de lo que se trata es que el estudiante profesional consiga una acumulacin de saberes, lo que sobresale es la capacidad de discernimiento, de buen sentido comn, de disposicin y facilidad para aprender cualquier cosa. A fin de cuentas, todo lo antes narrado pretende reivindicar el propio pensamiento y no ceder sino ante la fuerza de la argumentacin, no ceder sin ms ante los primeros anuncios publicitarios o ante las ms rimbombantes promesas polticas. La tarea fundamental es la de pensar por uno mismo, saber cundo se esta frente a un razonamiento falaz o sofstico, no confundir una fuerte emocin con un aparente pensamiento, no confundir la apariencia con la realidad, en pocas palabras, en buscar por encima de todo la verdad.
48
48
Ibidem.
67
BIBLIOGRAFA ALATORRE PADILLA R., Lgica, ed. Porrua, duodcima edicin, Mxico, 1981. BENEDITO V., FERRER V., FERRERES V.: La formacin universitaria a debate, ed. Universitat de Barcelona, Espaa, 1995, pgs. 70 72. BUNGE M.: Buscar la Filosofa en las Ciencias Sociales., trad. Tziviah Aguilar Aks, ed. Siglo veintiuno, Mxico, 1999. CAPALDI N.: Como ganar una discusin. El arte de la argumentacin, trad. Ins Pardal, ed. Gedisa, Barcelona, Espaa, 2000. CONSTANTE A.: El retorno al fundamento del pensar (Martin Heidegger), Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1986. ESCUDERO ALDAY R., Materiales para la realizacin de un trabajo de investigacin.; ed. Universidad Carlos III de Madrid, Espaa, 2001. GARCIA RAMOS J., PEREZ TAMAYO R., VINIEGRA L.: Ciencia y Filosofa. Tres ensayos, ed. Alambra Mexicana, Mxico, 1990. ROSEBLUETH A.: Mente y Cerebro seguido del mtodo cientfico, ed. Siglo Veintiuno S.A. de C. V. 10 edicin, Mxico, 1994. SABADA J.: La filosofa Contada con sencillez., ed. Maeva, Madrid, Espaa, 2000.
68
SENIOR F.A., Sociologa., ed. Francisco Mndez Oteo, duodcima edicin, Mxico, 1989. WESTON, A.: Las claves de la argumentacin., ed. Ariel, Barcelona, Espaa, 1994.
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CAPITULO III: LA UNIVERSIDAD, ACICATE PARA EL CRITERIO
CAPITULO III
LA UNIVERSIDAD, ACICATE PARA EL CRITERIO
Autor: Alberto Nahum Meja Vela

Criterio: norma para conocer la verdad Real Academia de la Lengua Espaola El misterio de la pregunta es en realidad el milagro del pensar Gadamer
Universidad se deriva de la palabra latina niversits, que se refiere a conjunto, totalidad. Universo. Atender las palabras en su justa dimensin revela la realidad. Por lo tanto podramos pensar que pertenecer a una universidad es el principio para definir nuestra posicin en un todo constituido por el mundo. Pues entre las responsabilidades inherentes a una institucin universitaria estn pensar y ensear a pensar, dialogar con su entorno, dilogo del que participar el estudiante. Por el carcter que nos revela la palabra, el entorno con el que la universidad posibilita la comunicacin es la realidad entera. La universidad nos ayuda a establecer nuestra postura ante la vida. La universidad se constituye motor para impulsarnos a conocer la verdad, esto es, para formarnos un criterio. Por la misma naturaleza que implica el ser humanos, buscamos, preguntamos, nos inconformamos, aprendemos a pensar de manera crtica. Queremos, necesitamos saber. Y la universidad es una herramienta preciosa en la consecucin del conocimiento. La universidad, acicate para el criterio.
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En el presente captulo se abordarn, de manera somera, aspectos importantes de la vida universitaria, as como algunas sugerencias tanto para beneficiarse en la mayor medida posible del paso por los estudios superiores, como vas para acceder a la totalidad, ese dilogo pleno con el mundo, inherente a la universidad. 1. El Ser universitario Sin duda existen innumerables razones para iniciar estudios universitarios, entre ellas podemos encontrar la firme intencin de superarse, de acceder a un medio que posibilite una mejor calidad de vida, y el decir calidad de vida no se limita a un deseado nivel socioeconmico, implica tambin satisfacciones en otros rdenes: un trabajo bien hecho, saciar la sed de conocimiento. Decir sed de conocimiento no es mera retrica, las posibilidades cientficas y tcnicas patentes hoy demuestran la validez de la frase. En cada ser humano existe una disposicin natural a la bsqueda del conocimiento, llamada por algunos tendencia filosfica 49. Como sucede en la existencia de cualquier ser vivo, el gnero humano se sostiene sobre tendencias innatas, stas determinan y fijan nuestro paso por el mundo; tmese como ejemplo el instinto de conservacin, gracias a l persistimos, seguimos en la realidad. La fuerza de tales predisposiciones constituye el motor de la vida. Es decir, la perenne bsqueda del conocimiento, como tendencia innata, es inherente a la vida, es parte de lo que nos hace humanos, est en nuestra esencia y ha hecho posible el desarrollo
49
Cfr. GUTIRREZ SAENZ, R.: Historia de las doctrinas filosficas, ed. Esfinge, Mxico, 1994.
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de nuestra especie. As, cursar estudios universitarios bien puede considerarse un medio para cubrir una necesidad fundamental. Ms si consideramos que el conocimiento tiene como objeto al mundo y al sujeto que conoce, esto es, a nosotros mismos: Concete a ti mismo reza el orculo de Delfos. Por lo tanto, en lo que se refiere al conocimiento, soy sujeto y objeto, quien conoce y lo que se conoce, a un tiempo. El sujeto acta y el objeto toma vida a partir de tal actuacin, ambos se modifican. Evolucionan juntos. Se establece una relacin dialctica. Un dilogo para el desarrollo. Porque me s parte del mundo, interacto con l, me conozco conocindole y lo conozco conocindome. Porque soy en el mundo, necesito conocerlo. Por la respuesta instintiva a buscar el saber. Y un camino adecuado lo constituyen los estudios universitarios. La universidad me afianza en el mundo, me acerca herramientas para ensanchar la bveda de mi contexto, para abrirla. Gracias a la universidad conozco las ideas de otros, otras formas de concebir el mundo, as como vas fructferas para seguir conociendo. As supe del ensayo espaol del siglo XX y del pensamiento de sus cultivadores. Ortega y Gasset, ensayista espaol 50, indica la necesidad de considerarnos parte del todo, existimos inmersos en lo que nos
50
Cfr. ORTEGA Y GASSET, J.: Al lector, en Meditaciones del Quijote, ed. Ctedra, Madrid, 1984.
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rodea, formamos parte del medio, lo constituimos y l influye en nuestra constitucin. El hombre, en palabras de Aristteles, es un animal poltico, es decir, habitante de la Polis, la ciudad, el lugar donde se asienta la sociedad, donde el ser humano discurre, crece o se detiene. Ciudad, entendida como asiento de grupos humanos, es necesaria para nuestra supervivencia, nacemos en estado de profunda indefensin y si no es por los cuidados que nos brinda el ncleo de la sociedad la familia- seguramente pereceramos. En estos cuidados primarios ya est presente la influencia del ambiente, de la circunstancia. De manera que nuestro desarrollo es una constante interaccin con el medio, interaccin que supone la mutua influencia: Yo soy yo y mi circunstancia. Soy yo y mi circunstancia, clamaba Ortega y Gasset. Mi circunstancia, mi contexto. El ambiente en el que he crecido. Familiar, social, laboral, geogrfico, cultural. Ser universitario me permite ampliar el contexto, ampliar el ambiente, ajustarlo a mi desarrollo, equilibrarme con l. La universidad es un camino para transitar el mundo. Un camino elegido. 1.1. Decidir ser En sus races latinas, la palabra motivacin est en estrecha relacin con el movimiento y por extensin discurre hasta la nocin de causa. As, un motivo es lo que me impulsa a actuar, un origen para mi decisin. La cual puede sostenerse sobre varios motivos. Una muestra es la eleccin vocacional, tras ella, mantenindola, es comn encontrar varios motores, causas
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distintas. Es decir, la decisin vocacional est construida sobre muy diversos motivos, ya explcitos, ya tcitos, desde la intencin de desarrollo hasta internalizaciones de expectativas paternas: es decir, sin darnos cuenta, hacemos propias las opciones y razones de nuestros padres al momento de elegir una carrera. Bien puede ser que las ideas de ellos coincidan con las nuestras, aunque tambin puede suceder que la correspondencia no exista, en este caso curso y ejercicio de la carrera viven el riesgo de alejarse paulatinamente de la satisfaccin, de re-crearse en la vida universitaria y profesional. Por lo tanto, es necesario mantener los ojos atentos en la medida de lo posible, para ejercer con la mayor libertad nuestra facultad de decidir. Despus de todo, la profesin se nos vuelve un complemento del nombre, un aspecto de la identidad. Mi educacin como cohesivo de mi personalidad. Erik Erikson 51, hacia mediados del siglo XX, cre un modelo epigentico del desarrollo humano, un modelo que describe nuestro crecimiento como en ondas de agua tras la cada de una piedra, concntricas, centrfugas. Adems apuntala nuestra evolucin en el enfrentamiento de crisis, consideradas stas como peligro y oportunidad. En la adolescencia la crisis cristaliza en oposicin: Identidad
51
Cfr. FADIMAN y FRAGER: Teoras de la personalidad, ed. Oxford, Mxico, 2002.
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versus confusin de identidad. El peligro de confundirse con la inherente oportunidad de definirse. La posibilidad para decir quin soy y lo que puedo alcanzar en trminos concretos. Por supuesto, quin soy implica quin fui, por ello la superposicin de las etapas descritas en el modelo. La siguiente tabla 52 muestra el total de las etapas, su orden y su correspondencia con periodos del ciclo vital: Las ocho etapas postuladas por Erikson y sus virtudes.
VIII Vejez
Productividad o estancamiento INTERES Intimidad o aislamiento AMOR Identidad o confusion de la identidad FIDELIDAD Diligencia o inferioridad COMPENTENCIA Iniciativa o culpa PROPSITO Autonoma o vergenza y duda VOLUNTAD Confianza o desconfianza bsica ESPERANZA integridad o desesperacin SABIDURA
VII Madurez VI Juventud V Adolescencia IV Edad escolar III Edad de Juego II Niez temprana I Infancia
1
52
Ibidem, pg. 205.
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Culminar de manera adecuada cada etapa implica una conquista y supone una fuerza bsica: una virtud. Fidelidad para el periodo que nos ocupa. Entendiendo sta como la capacidad de preservar las lealtades concedidas libremente, a pesar de las contradicciones inevitables del sistema de valores 53. quin soy y qu creo. Hablamos de adolescencia por la edad promedio en que se inician los estudios universitarios. Uno de los motivos recurrentes para iniciar estudios superiores es, precisamente, concluirlos. Lejos de ser una obviedad, hablar del trmino como motor del curso de una carrera resulta pertinente por los nuevos retos que enfrenta el estudiante. Un universitario va separndose paulatinamente de la adolescencia y la permisividad que sta implica. Tanto la educacin bsica como la media y media superior estn a considerable distancia, es decir, acab el prembulo; la universidad aparece como un escenario propicio para tamizar, depurar, delimitar las dimensiones de la entrada al campo laboral. Por ello, ser universitario es una oportunidad, y el aprovecharla bien a bien implica cubrir determinadas responsabilidades. Y la responsabilidad fundamental la tiene el estudiante consigo mismo, esto es, el universitario se compromete consigo en primera instancia, compromete sus facultades para lograr, para lograrse. Si echamos un vistazo al modelo epigentico, advertiremos, que la
53
Decidir
Ibidem, pg. 210.
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juventud se asienta en la adolescencia, con su inherente oposicin: Intimidad versus aislamiento; con su correspondiente virtud: Amor. Siendo ste devocin mutua que subyuga para siempre el antagonismo inherente de las funciones divididas. 54 La fidelidad conduce al amor: quin soy y qu creo para situarme en el mundo y sealar mis alcances. Esta devocin mutua se desprende de la independencia, la toma autnoma de decisiones y responsabilidades. Cada responsabilidad entraa derechos, as, al ser responsable de s mismo, el universitario adquiere un derecho y un poder, la potestad derivada de la decisin. En s mismo encontrar el camino a seguir, dar con los derroteros para conducir su vida de la manera ms plausible ante su propia mirada. Como seres humanos, somos moldeando el mundo porque somos capaces de sabernos, es decir, necesito conocerme para conocer la realidad que me circunda. Y me conozco atendiendo mis decisiones, tomando responsabilidades, exigiendo derechos, aceptando riesgos, asumiendo compromisos. En tanto s quin soy, s de libertad. As como el conocimiento se construye, me construyo conociendo. Me muevo sabiendo la causa, s mi motivacin. Ser universitario supone movimiento, actuar, luchar por la consecucin de metas a corto, mediano y largo plazo. Metas perfectamente asequibles si se cuenta con los rudimentos adecuados, y, ms importante, con
54
Ibidem, pg. 211
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la disposicin suficiente, pues sta permitir la adquisicin y/o el mejoramiento de las herramientas que sea menester. La disposicin est ligada a la vida afectiva. Es decir, el aprendizaje sucede sobre la base del nimo, aprendo lo que me resulta significativo. Y el significado es posible gracias a la palabra y al afecto. 1.2. Emocin y aprendizaje
La afectividad es el motor del pensamiento Piaget Es con el corazn como vemos correctamente; lo esencial es invisible a los ojos. Saint-Exupry
El ser humano ha llegado a donde est a travs de un camino evolutivo que permite su adaptacin al medio. Hemos sobrevivido gracias a nuestra capacidad de adaptacin. Quin negara la decidida importancia de la razn en este permanecer en el mundo? Sin embargo, la inteligencia humana es producto de la interaccin con la realidad, as lo muestra el desarrollo de nuestro sistema nervioso: la corteza cerebral, lugar donde se realizan las funciones superiores la cognicin-, es una estructura tarda, derivada de un cerebro arcaico o emocional 55. La emocin antecede a la razn. Las emociones contribuyeron y contribuyen- de manera decisiva para la existencia del ser humano, consideremos, por ejemplo, la ira: es motor, fuerza que nos lleva a actuar, que, en un momento
55
Cfr. GOLEMAN, D.: La inteligencia emocional, ed. Punto de lectura, Mxico, 2002.
79
determinado, permiti a nuestros ancestros procurarse alimento a travs de la caza. O el miedo, que ayuda a conservar la vida en caso de amenaza, pues activa, dispone nuestro cuerpo para la huda. As, la emocin (palabra derivada del latn mtio: movimiento) implica accin y sta es productora de conocimiento, pues establece el vnculo entre quien conoce y lo que se conoce, entre sujeto cognoscente y objeto conocido. Si observamos a un beb podemos dar con la realidad de esta afirmacin, inicialmente el nio conoce el mundo porque acta en l. De manera que primero es la emocin. Esta preeminencia emocional hace que nuestro aprendizaje se vea fuertemente influido por nuestra vida anmica, nuestra razn es susceptible de ser afectada, movida por los afectos. Por ello recordamos ms vvidamente una experiencia que marc nuestra vida emocional, por ello un estado de nimo adverso nos impide concentrarnos, dirigir nuestra atencin. A mediados de la ltima dcada del siglo pasado surgieron diversas ideas a este respecto, si bien no se trataba de descubrimientos novedosos, pues antes ya se haba tratado el tema, s constituan tales ideas un loable intento de clarificacin. Primero se habl de inteligencias mltiples, despus de inteligencia emocional 55. Considerar la emocin como partcipe fundamental del
56
Cfr. Ibidem.
80
aprendizaje arroja consecuencias diversas, mencionaremos slo un par de ellas: la estabilidad emocional redunda en un mejor aprovechamiento de las facultades cognoscitivas; el arte se constituye camino alternativo para la construccin del conocimiento. Por lo tanto, en la medida en que mi vida afectiva est equilibrada, tendr mayores posibilidades de bien aprender. Por supuesto, hablar de equilibrio de la vida afectiva no implica sentir slo lo agradable, desprenderse del dolor, la ira o la tristeza, de ninguna manera. Estabilidad emocional supone una expresin adecuada de los afectos, reconocer lo que siento y por qu lo siento. Es parte integral del autoconocimiento. Atendamos las palabras de Aristteles 57 en este sentido: Cualquiera puede ponerse furioso eso es fcil. Pero estar furioso con la persona correcta, en la intensidad correcta, en el momento correcto, por el motivo correcto, y de la forma correcta eso no es fcil. No es fcil, pero es indispensable. Conocerme, conocer mis emociones y lo que las dispara es una necesidad vital. Y, en consecuencia, tal conocimiento que desemboca en la estabilidad emocional, puede convertirse en un rudimento de primer orden para el aprendizaje. La emocin, entonces, enriquece nuestra vida universitaria, constituye un vehculo para el desarrollo del criterio, lo hace
57
Citado en ibidem, pg. 13.
81
posible. Como sucede con las palabras. 2. Palabra y pensamiento

La palabra es el acontecer de lo sagrado Heidegger El ser es lenguaje Snchez
Federico lvarez, catedrtico fundamental de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, sola iniciar sus cursos con lo que para nosotros, sus alumnos, noveles universitarios, saba a revelacin: Ustedes vienen a la universidad para aprender palabras. Por qu, para qu, palabras. El lenguaje es la realidad inmediata del pensamiento, dijo alguna vez Marx. Pues las palabras materializan cuanto queremos, gracias al lenguaje nos expresamos, nos comunicamos. Existe un estrecho e indisoluble vnculo entre lenguaje y pensamiento, a travs de la palabra nos relacionamos y permitimos que los otros, la realidad, se relacionen con nosotros. La palabra para estar en el mundo. Es indispensable poseer la capacidad para decirnos a la realidad, decirnos como somos, para entender y entendernos. La palabra como vehculo de la cultura. La comunicacin cobra nuevas dimensiones a partir del lenguaje, gracias a l posibilita la historia, desborda la transmisin de conocimiento. Con la materia prima de las palabras tallamos preguntas y labramos respuestas. Dejamos grabado nuestro paso por el mundo.
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La palabra de sabidura58 La impresin de la huella es posible por el contenido de la palabra: el pensamiento: Se puede pensar nicamente por medio de la palabra. El pensamiento es el reflejo de la realidad por medio de la palabra. 59 El raciocinio, aspecto esencial del ser humano, est sustentado por el lenguaje. Nuestras actividades racionales suceden dentro de los linderos de la palabra.
El pensamiento se sirve de herramientas, que podemos llamar operaciones mentales, para llevarse a cabo; stas aparecen descritas brevemente en la siguiente tabla 60:
58 59 60
Tomada de JOHANSSON, P.: La palabra de los aztecas, ed. Trillas, Mxico, 1993, pg. 77. SMIRNOV, A. A., et al.: Psicologa, ed. Grijalbo, Mxico, 1984, pg. 233. Cfr., Ibidem, pg 236-241.
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Anlisis Sntesis Comparacin
Divisin mental de todos sus partes o la disgregacin mental de algunas de sus cualidades o aspectos aislados. Reunin mental de las partes de los objetos, o la combinacin mental de sus sntomas, cualidades y aspectos. Sucede en una relacin determinada, se separan aspectos de los objetos o fenmenos implicados en la relacin y se contrastan. Es la separacin mental de lo general en los aspectos y fenmenos de la realidad, y, basndose en ella, es su unificacin mental. Semejanza y la diferencia que hay entre ellos. Al generalizar objetos o fenmenos, separar lo general haciendo caso omiso de las cualidades que establecen diferencias. El objeto o fenmeno con sus caracteres particulares, pero sobre la base de una generalidad.
Generalizacin Sistematizacin Abstraccin Concrecin
Estas operaciones constituyen la base de nuestra actividad racional, nos ayudan a solucionar problemas nuevos echando mano de experiencias previas. Hacen posible nuestro aprendizaje, nuestra adaptacin a circunstancias no previstas. Y s, existen gracias al lenguaje. Sirvan las siguientes lneas sobre el ejercicio de abstraer como muestra de tal afirmacin: nicamente por medio de la palabra se puede pensar algo haciendo caso omiso de la imagen total del objeto determinado. 61 Es decir, nombrar un objeto o fenmeno nos permite capturar su esencia, lo que lo hace ser lo que es.
61
Ibidem, pg. 240.
84
2.1. La palabra, dadora de sentido Imaginemos un rbol. Habr quien reproduzca un roble, quien vea un pino. Qu es lo que hace posible crear la imagen y por qu la representacin puede variar de una a otra persona? La palabra suscita la imagen y la diferencia sucede por el contexto personal. Existe una mutua influencia entre palabra y contexto, pues la palabra me sita en la realidad. Para Jaques Lacan, psicoanalista francs, el ser humano se inserta en un orden preestablecido y de naturaleza simblica 62. Llegamos a una realidad estructurada por medio del lenguaje, realidad que, por su naturaleza, es necesario interpretar. Esta lnea de pensamiento conecta con la situacin humana vista a travs de la mirada de Heidegger, filsofo para quien el ser humano es en el mundo a partir de tres estructuras constitutivas: comprensin, interpretacin y discurso 63. Es decir, vivir en el mundo es comprenderlo 64, y para ello es necesaria la palabra. Por ello nuestro aprendizaje supone la palabra, ya dicha, ya escrita. Asimismo, encierra otros elementos caractersticos 65:
Percepcin Codificacin Almacenamiento
Atencin
Recuperacin
Aprendizaje humano
62 Cfr. VIAS PIQUER, D.: Historia de la crtica literaria, ed. Ariel, Espaa, 2002. 63 Cfr. SNCHEZ BENTEZ, Roberto: Posmodernidad, hermenutica y educacin, ed. Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, Morelia, 2003. 64 Ibidem, pg. 83. 65 Cfr. SHUNK, D.: Teoras del aprendizaje, ed. Pearson, Mxico, 1997, pg. 144-178.
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Colocamos nuestros sentidos en un aspecto de la realidad atencin-, la cual entra en nosotros percepcin-, la informacin recibida es interpretada, se le asigna un significado codificacin, luego los datos son guardados en la memoria para emplearlos cuando sea menester memoria-. Atencin, percepcin y memoria, junto con la cognicin que hace posible el desciframiento, completan las partes constitutivas de nuestro aprendizaje. Lectura y escritura son maneras de aprender y medios para mostrarnos. El orden de una frase denuncia la organizacin de nuestros pensamientos. Una buena redaccin comunica con claridad nuestras ideas. Un escrito que puede retratarnos con exactitud, constituye una muestra de trabajo y logros. 2.2. Leer para escribir Para escribir y lograr una comunicacin efectiva es necesario conocer aspectos gramaticales ortografa, sintaxis, semntica, morfologa-. Por supuesto, escribir bien es fruto del trabajo arduo. La labor puede sustentarse en el estudio de la lengua, a travs de la consulta especfica y/o por medios alternativos. Existen numerosas opciones: gramticas, manuales de redaccin y estilo 66, que bien pueden constituir una base adecuada para la consecucin de la meta. Sin embargo, tal vez la manera ms segura para bien escribir es, precisamente, el ejercicio de la lectura y la escritura. Aprendo a leer, leyendo, a escribir,
66
Al final de este captulo aparecen sugerencias bibliogrficas al respecto.
86
escribiendo. Escribir con asiduidad me permite mejorar, pues aprecio mis errores y doy con formas para corregirlos. La escritura continua puede hacerse mediante ejercicios como llevar un diario, comunicarme con cartas o correos electrnicos, plasmar en papel mis impresiones sobre una persona, un libro, una pelcula, una cancin, un hecho especfico.
? es fructfero aprovechar las exigencias acadmicas Tambin
actividades de aprendizaje sugeridas por los profesores-, empleando las operaciones mentales, para realizar controles de lectura en sus diversas modalidades:
? Resumen. Destacar las ideas centrales de un texto. ? Parfrasis. Plasmar con palabras propias las ideas del
autor.
? Cuestionario.
Realizar preguntas abiertas o con
opciones- destacando la informacin ms relevante del texto.

? Glosario. Un listado de las palabras y sus significados-
determinantes del texto.

? Cuadro sinptico. Organizacin de las ideas centrales de
un texto, comprendidas dentro de llaves u otros signos grficos, que puede abarcarse a un golpe de vista.
? Esquema.
Representacin grfica de un escrito,
87
atendiendo slo a sus conceptos caractersticos.

? Mapa mental. Reflejo grfico, ordenado, de la sucesin de
ideas en un texto. La lectura es fundamental. Aprendimos a leer y leemos para aprender. La lectura posibilita desarrollo para nuestro conocimiento, una lectura bien realizada, comprensiva y que suscite la reflexin, contribuye decididamente a movernos, a mejorarnos, a cambiarnos. Para el filsofo francs Jean Paul Sartre, leer es el deseo de violar lo oscuro, de poseer un secreto 67. Leer como va para saciar la necesidad de conocer, de trascender, de superar los lmites que nos imponen las circunstancias. 3. Bsqueda La lectura brinda una invaluable oportunidad para abrir puertas, para ensanchar nuestra realidad, para traspasar lmites. La oportunidad es verdaderamente aprovechada si conlleva el esfuerzo de la comprensin. Enseguida se presenta un cuento del escritor argentino Julio Cortzar, atender plenamente el flujo de su pensamiento quizs concrete la oportunidad. Continuidad en los parques 68 Haba empezado a leer la novela unos das antes. La abandon por negocios urgentes, volvi a abrirla cuando regresaba en tren a la
67 68
Cfr. LAVN, M.: Leo, luego escribo, ed. Lectorum, Mxico, 2003, pg. 13. CORTZAR, Julio: Final de juego, ed. Punto de lectura, Espaa, 2003, pg. 9-11.
88
finca; se dejaba interesar lentamente por la trama, por el dibujo de los personajes. Esa tarde, despus de escribir una carta a su apoderado y discutir con el mayordomo una cuestin de aparceras, volvi al libro en la tranquilidad del estudio que miraba hacia el parque de los robles. Arrellanado en su silln favorito, de espaldas a la puerta que lo hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones, dej que su mano izquierda acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los ltimos captulos. Su memoria retena sin esfuerzo los nombres y las imgenes de los protagonistas; la ilusin novelesca lo gan casi enseguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando lnea a lnea de lo que lo rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba cmodamente en el terciopelo del alto respaldo, que los cigarrillos seguan al alcance de la mano, que ms all de los ventanales danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por la srdida disyuntiva de los hroes, dejndose ir hacia las imgenes que se concertaban y adquiran color y movimiento, fue testigo del ltimo encuentro en la cabaa del monte. Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el chicotazo de una rama. Admirablemente restaaba ella la sangre con sus besos, pero l rechazaba las caricias, no haba venido para repetir las ceremonias de una pasin secreta, protegida por un mundo de hojas secas y senderos furtivos. El pual se entibiaba contra su pecho, y debajo lata la libertad agazapada. Un dilogo anhelante corra por las pginas como un arroyo de serpientes, y se senta
89
que todo est decidido desde siempre. Hasta esas caricias que enredaban el cuerpo del amante como queriendo retenerlo y disuadirlo dibujaban abominablemente la figura de otro cuerpo que era necesario destruir. Nada haba sido olvidado: coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa hora, cada instante tena su empleo minuciosamente atribuido. El doble repaso despiadado se interrumpa apenas para que una mano acariciara una mejilla. Empezaba a anochecer. Sin mirarse ya, atados rgidamente a la tarea que los esperaba, se separaron en la puerta de la cabaa. Ella deba seguir por la senda que iba al norte. Desde la senda opuesta l se volvi un instante para verla correr con el pelo suelto. Corri a su vez, parapetndose en los rboles y los setos, hasta distinguir en la bruma malva del crepsculo la alameda que llevaba a la casa. Los perros no deban ladrar, y no ladraron. El mayordomo no estara a esa hora, y no estaba. Subi los tres peldaos del porche y entr. Desde la sangre galopando en sus odos le llegaban las palabras de la mujer: primero una sala azul, despus una galera, una escalera alfombrada. En lo alto, dos puertas. Nadie en la primera habitacin, nadie en la segunda. La puerta del saln, y entonces el pual en la mano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de un silln de terciopelo verde, la cabeza del hombre en el silln leyendo una novela.
90
Cinta de Moebius
Interpretar un texto considerando ste ya como un escrito, ya como una situacin, ya como una imagen-, acercarnos a la intencin del autor, resulta ms fcil si circundamos el texto, es decir, si lo consideramos parte de un todo, si lo situamos en su contexto. Continuidad en los parques puede arrojar ms luz si nos damos a la tarea de investigar la biografa de Cortzar, las ideas que influyeron en su pensamiento, el ambiente sociocultural en el que se desenvolvi; si contrastamos la realidad del cuento con otras realidades, como el existencialismo y la propia cinta de Moebius, seguramente nos acercaremos con ms precisin a la intencin del autor. Recurdese el apartado Emocin y aprendizaje de este captulo, el arte puede conducirnos a la verdad, es una va de conocimiento. Acercarnos a la intencin de Cortzar al escribir este cuento puede proporcionarnos ideas valiosas para entender comprender- la realidad. Por esta posibilidad ofrecida por el arte, a continuacin aparecen sugerencias diversas 69, tanto para lectura como para
69
En este caso las sugerencias corren el riesgo de toda antologa: estar incompleta.
91
vista y odo. 4. El arte como va de conocimiento En los albores del siglo XX existieron sucesos determinantes para la historia de la humanidad, entre stos se pueden contar la publicacin de obras determinantes para el pensamiento del siglo pasado. En 1900, Sigmund Freud publica La interpretacin de los sueos obra capital para el desarrollo y establecimiento del psicoanlisis, disciplina que ha influido y seguramente seguir influyendo ms all de las fronteras de la psicologa. Tambin en 1900 aparece Ariel, obra que surge del pensamiento visionario de Jos Enrique Rod, obra trascendente que aborda temas medulares para Amrica Latina: la importancia de su juventud, la democracia, la influencia norteamericana, la necesidad de una educacin integral. Rod destaca la necesidad de una formacin integral para cada ser humano pues una educacin as respeta la diversidad que hay tanto en la realidad como en cada uno de nosotros diversidad como potencias a desarrollar-, adems una formacin as sirve para subsanar las carencias de la, cada vez mayor, especializacin en el saber. Esta formacin integral fomenta la educacin esttica: apreciar la belleza y amarla, pues el sentido delicado de la belleza es un aliado del taco seguro de la vida y de la dignidad de las costumbres 70, es decir, lo bello est ntimamente relacionado con
70
ROD, J. E.: Ariel, ed. Porra, Mxico, 1991, pg. 20.
92
lo justo: Yo creo indudable que el que ha aprendido a distinguir de lo delicado lo vulgar, lo feo de lo hermoso, lleva hecha media jornada para distinguir lo malo de lo bueno. 71 Tales distinciones suceden precisamente por el amor a la belleza, un amor desinteresado que es parte esencial del ser humano y uno de los impulsos fundamentales de la existencia racional. 72 Hace ya 105 aos de la publicacin de Ariel, posee elementos aplicables a la vida hoy? Definitivamente. Por ejemplo, Rod nos advierte sobre las consecuencias nocivas de una exacerbada especializacin en el saber, habla de la necesidad de una formacin integral que fomente un desarrollo pleno del ser humano, tal vez atendimos sus palabras un poco tarde, pero fueron escuchadas, como muestras el pensamiento complejo y el trabajo interdisciplinario: la realidad no puede abordarse slo desde una perspectiva, la realidad es diversa, mltiple y pide ser atendida de manera integral. La formacin integral y la educacin esttica atender lo bello para apreciar lo bueno-. 4.1. Para leer y construir En aras de un entendimiento cabal del ser humano, han surgido diferentes posturas tericas, sistemas filosficos, disciplinas. As tiene lugar el psicoanlisis, creacin de Freud. Es innegable la repercusin de las aportaciones psicoanalticas en la vida humana, la influencia de Freud ha alcanzado los ms diversos campos y la literatura, como medio de expresin humana,
71 72
Ibidem, pg. 18. Ibidem, pg. 22.
93
como ejercicio del espritu, no puede desentenderse de tal influencia. En las sugerencias para el tratamiento psicoanaltico que hace Freud, habla de un tipo determinado de paciente, no cualquier persona es susceptible de anlisis, entre las caractersticas que debe reunir est un considerable grado de cultura. Y es que el propio Freud era una persona con un amplio bagaje cultural, saba de ciencia, literatura, mitologa, filosofa, de otra manera no hubiese logrado crear el psicoanlisis. Tena especial gusto por la literatura, no por nada uno de sus conceptos fundamentales toma nombre de la tragedia griega: el complejo de Edipo. Carl Gustav Jung, discpulo de Freud, propone la existencia de un Inconsciente colectivo, esto es, un inconsciente compartido por todos y cada uno de los seres humanos, lo que implica smbolos universales. La presencia del Inconsciente, ya individual, ya colectivo, supone la presencia de algo que no soy yo, de otro en m, de un doble desconocido que puede resurgir cuando menos se le espere. Es esto una fuente de angustia, fuente que se reaviva con la vista de alguien que ha perdido el control sobre s mismo: el loco. 73 El escritor puede recordarnos la presencia ajena mediante sus personajes, como sucede en el cuento Slo vine a hablar por telfono de Garca Mrquez, su lectura estremece, pues nos habla de la tenue lnea que hay entre cordura y sinrazn. Y el estremecimiento se debe al universal temor a enloquecer, temor omnipresente por la existencia del Inconsciente.
73
Cfr. VIAS PIQUER, Op. cit.
94
Lo anterior es una muestra del universo constituido por la literatura, una totalidad en la que, en tanto seres humanos, habitamos todos. Totalidad que posee diversas manifestaciones, cada una igualmente factible para la construccin del conocimiento. Enseguida algunos textos dignos de ser ledos 74: Cuento CORTZAR, Julio: Final de juego, ed. Punto de lectura, Espaa, 2003. CORTZAR, Julio: Las armas secretas, ed. Alfaguara, Mxico, 1994. REVUELTAS, Jos: Dios en la tierra, ed. Era, Mxico, 2002. RULFO, Juan: El llano en llamas, ed. FCE, Mxico, 1989. Novela CORTZAR, Julio: Rayuela, ed. Alfaguara, Mxico, 1998. GARCA MRQUEZ, Gabriel: Cien aos de soledad, ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1972. GARCA MRQUEZ, Gabriel: Vivir para contarla, ed. Diana, Mxico, 2003. REVUELTAS, Jos: El apando, ed. Era, Mxico, 1992. RULFO, Juan: Pedro Pramo, ed. FCE, Mxico, 1994.
Estas recomendaciones son apenas punta de iceberg, la literatura ofrece innumerables opciones. Se consideran aqu slo obras escritas originalmente en espaol para el fomento de una buena redaccin.
74
95
Poesa GIRONDO, Oliverio: Espantapjaros, ed. Losada, Espaa, 1997. HUIDOBRO, Vicente: Altazor, ed. Coyoacn, Mxico, 2002. NERUDA, Pablo: Poemas de amor, ed. Tomo, Mxico, 2003. SABINES, Jaime: Recuento de poemas, ed. Joaqun Mortiz, Mxico, 1997. SALAZAR CASTAEDA, Leticia: Pjaro sin parvada ni horizonte, ed. ICED, Durango, 2005. Ensayo CASTANEDA, Carlos: Las enseanzas de don Juan, ed. FCE, Mxico, 2000. PAZ, Octavio: La llama doble, ed. Seix Barral, Mxico, 2002. PAZ, Octavio: El laberinto de la soledad. Postdata. Vuelta a El laberinto de la soledad, ed. FCE, Mxico, 1995. 4.2. Para escuchar y crear La msica, como el arte en general, constituye otra va de conocimiento, es tambin bsqueda y sugerencias de respuesta, planteo de preguntas. Magnificar nuestro ambiente, hacerle circular el aire, moverlo a horcajadas sobre la msica: ya con el hbito del blues, del jazz, de la clsica, del rock, de la trova, del new age enfundada en cualquier vestimenta, pero msica.
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Mozart, Beethoven, Bach, Wagner, son algunos autores de msica clsica que siempre es edificante escuchar. El jazz cuenta tambin con figuras notables, entre ellas Charlie Parker. Robert Johnson, Muddy Waters, y B. B. King, son referencias obligadas si de blues se trata; lo mismo sucede con el grupo mexicano Real de Catorce. La msica hoy sera algo completamente distinto sin la presencia generadora del rock. Ah estn Jimi Hendrix, The Rolling Stones, The Beatles, The Doors, Led Zepellin, Pink Floyd, entre tantos otros, esperando ser escuchados para brindar sus alcances. 4.3. Para ceder la luz a la pantalla Qu decir del cine. La realidad vuelta sobre s misma. La otra mirada que nos echamos a la bolsa. La dualidad. La palabra primordial Yo-T slo puede ser dicha con la totalidad del ser. La concentracin y la fusin en todo el ser nunca pueden operarse por obra ma, pero esta concentracin no puede hacerse sin m. Me realizo al contacto del T; al volverme Yo, digo T. Toda vida verdadera es encuentro.75
Encuentro76
BUBER, M.: Yo y t, ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1994, pg. 13. 76 Tomada de FUENTES, C.: El espejo enterrado, ed. FCE, Mxico, 1994, pg. 441.
75
97
Corolario A lo largo de este captulo aparecen esbozos de ideas tiles para el curso de estudios superiores, esbozos porque son apenas semillas que pueden desarrollarse y aportar nociones ms especficas. Tanto el cuento de Cortzar aqu trascripto como las recomendaciones bibliogrficas -que aparecen a continuacinson terreno frtil para continuar con los esbozos presentados. Es deseable que el estudiante se ocupe en su lectura y realice los reportes correspondientes como ejercicio para un manejo adecuado de tcnicas como la parfrasis, el resumen, etctera. As como para la mejora paulatina de la comunicacin por escrito. El conocimiento no es un estado, es un proceso, una construccin constante. Por ello el estudiante universitario no debe conformarse nunca, al contrario, ha de persistir en la bsqueda, en la edificacin continua de su saber. Slo as se es plenamente, slo as nos acercamos a completar nuestra naturaleza. Recomendaciones bibliogrficas ARENAS, Paula: Manual de redaccin, ed. Edimat, Espaa, 2005. ARJONA IGLESIAS y LPEZ CHVEZ: Redaccin y comprensin del espaol culto, ed. UNAM, Mxico, 1997. BERINSTIN, Helena: Gramtica estructural de la lengua espaola, ed. UNAM-Limusa, Mxico, 1994. BUBER, M.: Yo y t, ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1994.
99
Las posibilidades dadas por el sptimo arte son inagotables. Directores como Murnau, Buuel, Kubrick, Fellini, Polanski o Tarantino, por mencionar slo algunos nombres, brindan alternativas interesantsimas para concebir el mundo, el cual extienden ms all de sus confines habituales. Pelculas como Nosferatu, Un perro andaluz, El ngel exterminador, Naranja mecnica, Luna amarga, Kill Bill, son slo unas muestras de las infinitas alternativas ofrecidas por la pantalla.
Escena de Un perro andaluz de Buuel77 Literatura, msica y cine, expresiones artsticas, como el teatro, la danza, la escultura, la pintura. Todas vas para otra manera de conocimiento. Atendamos al arte, disfrutemos sus beneficios.
77
Ibidem, pg. 367.
98
CASTANEDA, Carlos: Las enseanzas de don Juan, ed. FCE, Mxico, 2000. CORTZAR, Julio: Final de juego, ed. Punto de lectura, Espaa, 2003. CORTZAR, Julio: Las armas secretas, ed. Alfaguara, Mxico, 1994. CORTZAR, Julio: Rayuela, ed. Alfaguara, Mxico, 1998. ESCALANTE, Beatriz: Curso de redaccin para escritores y periodistas, ed. Porra, Mxico, 2003 GARCA MRQUEZ, Gabriel: Cien aos de soledad, ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1972. GARCA MRQUEZ, Gabriel: Vivir para contarla, ed. Diana, Mxico, 2003. GIRONDO, Oliverio: Espantapjaros, ed. Losada, Espaa, 1997. GODNEZ DE LA BARRERA, Gonzalo: Curso programado de ortografa, ed. Trillas, Mxico, 1990. HUIDOBRO, Vicente: Altazor, ed. Coyoacn, Mxico, 2002. LAVN, Mnica: Leo, luego escribo, ed. Lectorum, Mxico, 2003. NERUDA, Pablo: Poemas de amor, ed. Tomo, Mxico, 2003. PAZ, Octavio: El laberinto de la soledad. Postdata. Vuelta a El laberinto de la soledad, ed. FCE, Mxico, 1995. PAZ, Octavio: La llama doble, ed. Seix Barral, Mxico, 2002.
100
REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAOLA: Diccionario de la lengua espaola, ed. Espasa, Espaa, 2001. REVUELTAS, Jos: Dios en la tierra, ed. Era, Mxico, 2002. REVUELTAS, Jos: El apando, ed. Era, Mxico, 1992. REZZOAGLI, Luciano C.: Manual para la elaboracin de tesis, ed. UAD, Durango, 2005. ROD, Jos Enrique: Ariel, ed. Porra, Mxico, 1991. RULFO, Juan: El llano en llamas, ed. FCE, Mxico, 1989. RULFO, Juan: Pedro Pramo, ed. FCE, Mxico, 1994. SABINES, Jaime: Recuento de poemas, ed. Joaqun Mortiz, Mxico, 1997. SALAZAR CASTAEDA, Leticia: Pjaro sin parvada ni horizonte, ed. ICED, Durango, 2005. Bibliografa Empleada BUBER, Martin: Yo y t, ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1994. CORTZAR, Julio: Final de juego, ed. Punto de lectura, Espaa, 2003. FADIMAN y FRAGER: Teoras de la personalidad, ed. Oxford, Mxico, 2002. FUENTES, Carlos: El espejo enterrado, ed. FCE, Mxico, 1994. GOLEMAN, Daniel: La inteligencia emocional, ed. Punto de
101
lectura, Mxico, 2002. GUTIRREZ SAENZ, Ral: Historia de las doctrinas filosficas, ed. Esfinge, Mxico, 1994. JOHANSSON, Patrick: La palabra de los aztecas, ed. Trillas, Mxico, 1993. LAVN, Mnica: Leo, luego escribo, ed. Lectorum, Mxico, 2003. ORTEGA Y GASSET, Jos: Al lector, en Meditaciones del Quijote, ed. Ctedra, Madrid, 1984. REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAOLA: Diccionario de la lengua espaola, ed. Espasa, Espaa, 2001. REZZOAGLI, Luciano C.: Manual para la elaboracin de tesis, ed. UAD, Durango, 2005. ROD, Jos Enrique: Ariel, ed. Porra, Mxico, 1991. SNCHEZ BENTEZ, Roberto: Posmodernidad, hermenutica y educacin, ed. Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, Morelia, 2003. SHUNK, Dale: Teoras del aprendizaje, ed. Pearson, Mxico, 1997. SMIRNOV, A. A., et al.: Psicologa, ed. Grijalbo, Mxico, 1984. VIAS PIQUER, David: Historia de la crtica literaria, ed. Ariel, Espaa, 2002.
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CAPITULO IV: LA REALIZACIN DE TRABAJOS, INVESTIGACIONES Y TAREAS
CAPITULO IV
LA REALIZACIN DE TRABAJOS, INVESTIGACIONES Y TAREAS Autor: DR. LUCIANO CARLOS REZZOAGLI
Si tengo fe en que soy capaz de hacerlo, adquirir seguramente la capacidad de realizarlo, an si no la posea al comenzar. MAHATMA GANDHI
Si no nos decidimos a comenzar nuestros trabajos de investigacin, todo el tiempo que dediquemos a asesorarnos ser poco. La pregunta entonces puede plantearse de la siguiente manera: cmo comenzar a redactar?, lo mejor que podemos hacer es directamente empezar, siempre es difcil arrancar pero a la primera frase le sigue la segunda, y, posteriormente, la tercera, y as sucesivamente; debemos utilizar la lluvia de ideas y plasmarlas en el papel. Una recomendacin importante al momento de comenzar la redaccin de nuestras tareas o de nuestra Tesis, es la de escribir primero en borrador, para corregir errores que se vayan desarrollando antes de obtener la versin definitiva, aunque tambin, si nos manejamos directamente con la computadora, podemos escribir avances, gravar la informacin y luego modificar lo que estimemos pertinente para volver a guardarla, sin que exista ningn problema o complicacin alguna. Otra recomendacin consiste en leer y releer el escrito para
corregir errores de estilo y darle la limpieza requerida a la

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investigacin. Muchas veces, al momento de escribir, no nos damos cuenta pero utilizamos la misma palabra con mucha frecuencia, o tambin la utilizacin de otras de forma incorrecta, as como encontrar algunos signos de puntuacin que deben ser suprimidos, etc. Para lograr una buena redaccin es necesario cumplir con ciertas caractersticas: claridad, sencillez, concisin y precisin. Claridad. Significa que las ideas expresadas en el texto sean fciles de entender para el lector, para esto es importante que el contenido del escrito sea ordenado y coherente, sin cortes ni saltos bruscos. Sencillez. Un escrito es sencillo cuando se utiliza un vocabulario que no sea rebuscado, incomprensible para el lector, sin embargo no hay que asimilar esta caracterstica a la falta de elegancia gramatical. Concisin. Escribir concisamente significa evitar palabras que sean de verdad innecesarias, con el fin de no caer en repeticiones o detalles intrascendentes, es decir, slo hay que utilizar palabras que sean en verdad necesarias para nuestra investigacin. Precisin. Ser precisos significa emplear palabras y trminos adecuados, con mayor propiedad. Para lograr la precisin se requiere consultar permanentemente el diccionario. 1-La Bibliografa. La forma de Citar Las citas bibliogrficas constituyen una tcnica para documentar
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la informacin o las opiniones que uno va recogiendo a lo largo de la investigacin. En ellas expresaremos que seguimos la opinin de tal persona, o bien que tal otra opina en sentido contrario, total o parcialmente discrepante. Las citas de bibliografa constituyen sin duda un signo que diferencia una investigacin de un ensayo, ideado libremente por su autor y que no necesita contrastar ni apoyarse en opiniones ajenas. En Mxico, se ha adoptado el mtodo de investigacin europeo, consistente en que los trabajos cientficos son mejores cuanto ms citas bibliogrficas tengan. De esta forma, demostramos que somos especialistas si conocemos de sobremanera el tema y lo dominamos, y, cmo podemos demostrar que conocemos perfectamente el tema y lo dominamos?, manejando toda la informacin al respecto que encontremos, y la forma de demostrar que manejamos dicha informacin es a travs de las citas realizadas. Por lo tanto, en nuestra investigacin debemos: Sustentar nuestras opiniones. Demostrar que se han consultado estudiosos en el tema. Dar autoridad al escrito. A pesar de lo dicho, debemos destacar que hay temas que cuentan con poca bibliografa e informacin, en estos casos, basta con demostrar que se recopil toda la informacin que pudimos y lo dems, necesariamente, ser creacin personal.
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Podemos afirmar que se han generalizado 2 (dos) formas diferentes de plasmar la informacin recopilada mediante citas, stas son, la forma americana o APA y la forma europea o de referencias. 1-1. Sistema Americano
La forma americana, creada por la Asociacin de Psicologa en Estado Unidos (APA), tiene como caractersticas esenciales que son citas que se realizan en el mismo texto de la investigacin, indicndose el apellido y nombre del autor, el ao de edicin y, eventualmente, la pgina de la obra citada. Estas indicaciones mencionadas deben realizarse entre parntesis. Ahora bien, lo primero que podemos cuestionarnos de esta forma de citar es que no ofrece los datos precisos y necesarios para que el lector pueda rastrear la bibliografa para consultarla en caso de querer profundizar en algn punto referente a lo sealado en nuestra investigacin respecto al autor citado. Los defensores de ste mecanismo afirman, creemos con razn, que las citas realizadas durante la investigacin deben necesariamente plasmarse luego en la lista de bibliografa consultada o utilizada, por lo cual, aunque la cita carezca de todos los datos necesarios para ser rastreada con xito por el lector, ste puede buscar a dicho autor en la bibliografa consultada o utilizada para obtener todos los datos que requiere para su bsqueda. El segundo cuestionamiento que puede plantearse a este sistema, lo podemos presentar en forma de interrogante: qu sucede si en
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nuestro trabajo citamos 2 (dos) o mas obras del mismo autor?, cmo puede el lector saber a cual nos referimos con la cita?. En este caso, cuando existan menciones a distintas obras de un mismo autor, en el mismo ao, debemos necesariamente indicar a que obra nos estamos refiriendo en la cita en cuestin; por lo tanto, tendremos que hacer referencia al apellido y nombre del autor, ttulo de la obra, ao, y, eventualmente, pgina de la obra citada. Este tipo de sistema para citar es muy utilizado en las reas de Educacin, Psicologa, Comunicacin Social, Informtica Administrativa, entre otras. Una de sus mayores ventajas consiste en que el investigador no pierde demasiado tiempo en referenciar la informacin que utiliza en su Tesis, y eso le permite avanzar con mas fluidez y rapidez en el desarrollo de la misma sin trabas estrictamente formales. Veamos un ejemplo prctico:
La participacin es un componente esencial de la democracia, que permite concretar el ejercicio de la ciudadana en sus diferentes dimensiones: la ciudadana civil asociada al derecho propio de la libertad individual, la ciudadana poltica que sustenta en los principios de la democracia liberal y que supone el derecho a participar como elector y elegido y la ciudadana social que hace referencia a los derechos que tienen los ciudadanos y que el Estado les debe garantizar (Ziccardi, 2004, pg. 72).
Debemos aclarar que cuando indicamos antes de realizar la cita que nos referimos a un determinado autor, no es necesario ya plasmarla entre parntesis. Ejemplo:
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Milbrath (1965), estableca que la participacin debe ser abierta, sin ningn tipo de restricciones por parte de quienes se decidan a participar, o cubierta, en caso de que alguien decidiera participar apoyando a otra persona; autnoma, a partir de la voluntad estrictamente individual de las personas, o por invitacin, en caso de existir una accin para sumar voluntades a favor de un propsito en particular.
Para el caso de que estemos utilizando varias obras de un mismo autor editadas el mismo ao, la citas, para diferenciar a que obra nos referimos deben contener dicha referencia. Ejemplo:
En Mxico, como en muchos otros pases, el sistema de control del sector pblico nacional comprende tanto el control interno como el externo (Yodice, Sabino El Control Fiscalizador, 2002).
Otro caso es cuando en una misma cita se hace referencia a dos obras del mismo autor o autores, se ponen los aos de cada obra separados por coma, en orden cronolgico. Ejemplo:
Los partidos polticos son importantes en el proceso de la participacin social en la medida en que sus legisladores fueron los que se encargaron de aprobar o desaprobar las iniciativas de ley, adems de debatir sobre las propuestas legislativas que llegaban hasta sus cmaras (Gonzlez Garca y Prez De Ayala, 1998, 2001).
Bien, otro supuesto puede darse cuando se citan dos obras de autores con el mismo apellido (pero que son diferentes personas) del mismo ao, se debe colocar la inicial del nombre para
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diferenciarlas. Ejemplo: Considerar a la escuela como un espacio abierto puede ubicarse en la dimensin de la rendicin de cuentas, entendida sta como la informacin y el compromiso que las Instituciones tienen que asumir ante la comunidad social (Gmez, P., 1991). La educacin ha sido un campo propicio para implementar y llevar a la prctica diferentes polticas partidistas (Gmez, A., 1991). Otra consideracin: cuando se cita la obra de una institucin, la primera vez que aparece citada debe escribirse completo el nombre de la institucin, seguido de la sigla en parntesis cuadrados (si la tiene) y las siguientes veces que se cite se usa slo la sigla. Ejemplo: (Centro de Estudios Pblicos [CEP],1995) la primera vez; (CEP, 1995) la segunda y sucesivas veces. Si se cita una obra sin autor, el ttulo de la obra toma el lugar del autor. La primera vez que se cita, se pone completo. Las siguientes veces, se abrevia si es largo. Ejemplo: (Los caballos blancos se aparecen a menudo, 2000) la primera vez. Las siguientes veces: (Los caballos blancos, 2000).
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Ahora bien, si la cita es textual, debe ser puesta entre comillas y sealar el nmero de la pgina de dnde se extrajo. Por ejemplo "La incorporacin de la mujer al mercado del trabajo es la accin explicativa ms importante en la configuracin modal de la familia chilena" (Muoz, 1991, p. 29). Tambin puede ser as: Muoz (1991) seala que "la incorporacin de la mujer al mercado del trabajo es la accin explicativa ms importante en la configuracin modal de la familia chilena" (p. 29). Si son dos pginas, se pone (pp. 29-30). Cuando citamos a un autor que a su vez ha sido citado por otro, porque no pudimos encontrar el original, debemos hacer referencia al hecho de que se trata de una cita de cita, no slo por una cuestin de honestidad doctrinal, sino tambin porque gran parte de las citas de los libros tienen erratas y si asumimos la actitud de engaar al lector haciendo referencia slo al autor y obra que me interesan sin aclarar que no accedimos directamente al mismo, adems de caer en una grave falta acadmica derivada del engao y la deslealtad, nos veramos afectados directamente por un error de otro. Veamos con un ejemplo la forma correcta de realizar este tipo de citas:
Si por el enlace de las pruebas rendidas y de las presunciones formadas, las autoridades adquieren conviccin distinta acerca de los hechos materiales, se podrn valorar las pruebas sin sujetarse a los formalismos de la ley (Gisela Di Paolo, 1985 citado en Matas Zandomeni, 1990).
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Es importante aclarar referente a este caso que en la Bibliografa slo debe figurar el autor principal y no el citado. As pues, en dicho ejemplo slo deben aparecer las referencias de Jimnez. Reiteramos que para este sistema de citar es absolutamente necesaria la inclusin, al final de la investigacin, de un epgrafe de Bibliografa, donde se haga referencia exacta y completa a las obras que fueron utilizadas en la investigacin, pues se trata de un requisito complementario para que el sistema sea vlido. 1-2. Sistema Europeo La otra forma que se ha generalizado para citar en un trabajo de investigacin cientfica es comnmente conocida como sistema europeo 78. La ventaja que tiene este sistema es que ofrece una referencia exacta de la obra citada para que pueda ser consulta, rastreada, o simplemente asimilada por el lector, sin necesidad de cortar la lectura, con todo lo que ello conlleva, para obtener los datos requeridos en el epgrafe o ttulo final de la Bibliografa. La desventaja que puede achacrsele es que el investigador pierde demasiado tiempo en plasmar los datos requeridos y eso le implica cortar y retardar el desarrollo de la investigacin. Entonces, este sistema puede simplificarse, en sus ventajas y desventajas, diciendo que es mas esfuerzo para el investigador en aras a una mayor comodidad para el lector, receptor de la obra.
78
En este escrito estamos utilizando dicho sistema.
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En los manuales al uso sobre investigacin cientfica, se pueden aprender con exactitud las distintas formas que existen para citar dentro de este sistema. Pueden ser citas genricas, haciendo una relacin de la bibliografa consultada para elaborar un documento, pero el rigor y la precisin que requiere una tesis obliga a realizar citas a pi de pgina (comodidad para el lector), o al final de cada captulo. Resulta mas conveniente colocar las citas y notas a pi de pgina, puesto que de esa forma son mas fciles de leer y adems evitan la interrupcin que conlleva el remitirse a ellas en otras pginas. En este tipo de citas ha de indicarse la informacin exacta y estricta que identifique al autor, la obra, la edicin, el lugar de edicin, la fecha, y la pgina citada, como mnimo. Para LIBROS: APELLIDOS Y NOMBRE DEL AUTOR, o de quin est a cargo la edicin, si son varios autores. Suele ponerse siempre con maysculas (todas las letras del apellido y nombre). TTULO DE LA OBRA, suele ponerse con cursiva o bien entre comillas, en Mxico se estila poner el ttulo de la obra subrayado. Nuestra recomendacin es que se ponga en cursiva para diferenciarlo de las revistas, entre otras. NMERO DE TOMO, si son varios. NMERO DE LA EDICIN.
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EDITORIAL. LUGAR DE EDICIN. Esto es la ciudad, o tambin el pas, si la ciudad no es muy conocida o tiene homnimas por en otros pases (Ejemplo: Crdoba). AO DE EDICIN. Si no figura en el libro, se pone circa, o bien, sin fecha, segn podamos o no aproximar una fecha probable. Si se trata de una traduccin, poner la fecha de edicin de la traduccin, que es la obra que estamos utilizando, y no la del libro original. NMERO DE PGINA A LA QUE LA CITA SE REFIERE. Ejemplo:
7 En funcin de todo ello, Gonzlez Iglesias opta por definir el contrato administrativo como aquel que en virtud de su objeto celebran los rganos de la Administracin en ejercicio de sus competencias para el cumplimiento de los fines que les incumben; fines, que por otra parte, que han de buscar inexcusablemente la satisfaccin del inters general 3.
3- GONZLEZ IGLESIAS, M. A.: El contrato administrativo de consultora y asistencia, ed. Marcial Pons, Madrid, 2002, pg. 26.
Para REVISTAS: APELLIDOS Y NOMBRE DEL AUTOR, o de quin est a cargo la edicin, si son varios autores. Suele ponerse siempre con maysculas (todas las letras del apellido y nombre).
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TTULO DEL ARTCULO, suele ponerse con cursiva o bien entre comillas, en Mxico se estila poner el ttulo subrayado. Nuestra recomendacin es que se ponga entre comillas para diferenciarlo de los libros. NOMBRE DE LA REVISTA. Abreviado (si la revista tiene siglas oficiales) y en cursiva. VOLUMEN Y NMERO DE FASCCULO. LUGAR DE EDICIN. Ciudad, y en caso de ser necesario, pas, en que fue editado, pues puede tener homnimas por all (ejemplo: Impuestos). FECHA DE PUBLICACIN. Esta puede ser mensual, quincenal, semanal, etc. NMERO DE PGINA A LA QUE LA CITA SE REFIERE. Ejemplo:
110 En el marco de la modernizacin educativa y la apertura que sta daba a los diferentes sectores sociales, se inicia una nueva relacin entre Iglesia y Estado. Desde su campaa presidencial, Carlos Salinas de Gortari sostuvo reuniones abiertas y privadas con grupos de la jerarqua catlica (...) 45.
45- REZZOAGLI, SABINA.: La educacin en el siglo XXI, en Cum Laude n 32, Durango (Mxico), marzo de 2004, pg. 16.
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Para CAPTULOS DE LIBROS, ACTAS DE CONGRESO, ENSAYOS EN OBRAS COLECTIVAS: APELLIDOS Y NOMBRE DEL AUTOR, o de quin est a cargo la edicin, si son varios autores. Suele ponerse siempre con maysculas (todas las letras del apellido y nombre). TTULO DEL CAPTULO O ENSAYO, suele ponerse con cursiva o bien entre comillas. Nuestra recomendacin es que se ponga entre comillas para diferenciarlo de ttulo del libro. AUTORES DE LA OBRA COLECTIVA O CONGRESO. NOMBRE DE LA OBRA O LIBRO COLECTIVO, O DEL CONGRESO. EVENTUALMENTE EL NMERO DE TOMO. EDITORIAL. LUGAR DE EDICIN. FECHA DE EDICIN. PGINA DONDE SE ENCUENTRA LA REFERENCIA. Ejemplo:
El Gobierno Federal divide el 20% de los tributos en coparticipacin a los Estado en funcin de varios requisitos, uno de los cuales consideramos irrisorios y fuera de todo valor de Justicia, estamos refirindonos al requerimiento de venta de alcohol y tabaco, lo cual determina el 45,5% del monto a dividir 23.
23- SCHAEFER, CARLOS: Derecho fiscal, en Manual de Derecho I, ed. CID, Durango (Mxico), 2004, pg. 56.
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Las citas bibliogrficas deben ser elegantes. Pueden slo recoger los datos de la idea u opinin expresada en el texto principal, o bien, algunos datos secundarios o de importancia relativa que se desea hacer constar. No es conveniente que sean excesivamente largas, pues podemos caer en la crtica referida a que escribimos con palabras de otro. La enumeracin de las obras citadas debe hacerse ordenadamente. El orden puede ser meramente alfabtico (por apellido del autor), o bien por la fecha de las publicaciones, o por la importancia intrnseca del autor en nuestro trabajo (criterio discutible y que puede originar escozores en terceros y en los citados). 1-3 Abreviacin de citas
Hay que abreviar en lo posible, aunque no es obligatorio. Es decir, que una vez citado un autor y una obra, puede indicarse, en sucesivas citas, que la obra ya se ha hecho constar antes. Ello puede indicarse a travs de la siguiente forma: Op. cit. (opus citatum) u Ob. cit. (bice citado) Significa
en la obra citada, y se utiliza para referirse al mismo autor, la misma obra y edicin, ya citada en alguna nota anterior (pero nunca la inmediatamente anterior). Ibidem o Ibid. Significa en el mismo lugar, y se emplea
cuando se est citando de nuevo una obra citada en la nota inmediatamente anterior.
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Para el uso del Op. cit. Podemos mencionar 2 (dos) caractersticas esenciales a tener en cuenta: 1Debe tratarse del mismo autor, obra, editorial y edicin,
citado anteriormente en la obra. 2No debe tratarse de la cita inmediatamente anterior.
Algunos autores establecen que adems de estas 2 (dos) caractersticas, para que se pueda utilizar este latinismo, debe tratarse de la misma pgina anteriormente citada, por lo que el op. cit. no servira mas que para abreviar citas respecto de esa nica pgina del autor mencionado anteriormente. Nuestro criterio no es tan estricto, pues consideramos mas provechoso el criterio amplio, referente a que siendo el mismo autor, la misma obra, la misma editorial y edicin se puede abreviar la cita con op. cit. aunque la pgina sea diferente. Cualquier criterio utilizado es vlido si se mantiene a lo largo del trabajo, pero en esta obra slo vamos a tratar aquel que consideramos adecuado para no confundir al lector. Ejemplo prctico:
45 El intervensionismo estatal y la utilizacin de tributos con fines extrafiscales han venido a suponer un cierto debilitamiento de las exigencias de la legalidad en cuanto a garanta 1, entre otras razones porque por ese motivo de eficacia en el manejo de estos instrumentos con fines distintos a los recaudatorios 2. En el plano de las normas, esto se traduce en una cierta crisis de la imposicin personal y progresiva sobre la renta 3. 1-SOPEREZ, HERNN.: Derecho financiero, ed. Lex Nova, Salamanca, 2002, pg. 20. 2- REZZOAGLI, BRUNO.: Tributos locales, ed. Pampa, Madrid, 2003, pg. 37. 3- Op. cit., pg. 28. 117
Vemos en el ejemplo anterior que no fue necesario colocar ninguna otra referencia para identificar a quien nos referimos con la abreviatura op. cit. pues slo hay 2 (dos) autores y nunca puede ser el inmediato anterior. Bien, pero que sucede cuando existe mas de 2 (dos) autores en la misma pgina o queremos abreviar una cita realizada pginas atrs, en este caso el simple op. cit. no alcanza pues no sabra el lector a que autor anterior nos referimos, por lo tanto hay que agregar el apellido y nombre del autor. Ejemplo:
26 La poltica tributaria de todo Estado moderno, debe estar sustentada en gran parte en sus ingresos tributarios 11. La imposicin a los causantes es una de las principales formas de allegarse ingresos para sufragar los gastos pblicos 12. El principal problema de toda poltica tributaria, es que muchas veces los propios gobernantes no saben el rumbo que deben llevar un pas, se desconoce su forma de gobierno 13.
11- ZANDOMENI, MATAS.: Gobierno y poltica, ed. Porra, Mxico, 2004, pg. 3. 12- PREZ SALAIS, ANTONIO.: Tributos locales, ed. Pampa, Madrid, 2003, pg. 37.
13- KAMPFNER, ARTURO: La fiscalidad, ed. Kapeluz, Buenos Aires, 2004, pg.56. 27 La imposicin de los tributos como parte de esa poltica, es en gran parte el motor que llevar al desarrollo o al estancamiento de las masas, mientras se pretenda recaudar los tributos con un sistema deficiente, la carga impositiva recaer en los causantes cautivos; por otro lado, cuando se conozca el tipo de sistema y los factores generales que lo involucran, ser el detonante para una eficiente poltica tributaria 14.
14- ZANDOMENI, op. cit., pg.45. 118
Ahora bien, el otro mecanismo que podemos utilizar para abreviar citas realizas precedentemente es el del Ibidem o Ibid. En este caso podemos establecer 2 (dos) caractersticas bsicas para utilizarlo de manera correcta: 1Debe tratarse del mismo autor, obra, editorial y
edicin, citado anteriormente en la obra. 2Debe ser el inmediato anterior.
Ejemplo prctico:
4 No debemos olvidar que el barrer las calles o los domicilios en bsqueda de contribuyentes no registrados, no es la solucin como se cree por el gobierno empresarial 5, resulta obvio si consideramos que el propio Servicio de Administracin Tributaria, pretende incorporar ambulantes, taxistas, etc, los cuales por su rgimen en el cual se clasifican no aportarn ingresos representativos en relacin con el PIB nacional, sin embargo, el Estado deber desplegar una infraestructura inigualable y costosa para investigar, registrar, controlar y vigilar el correcto cumplimiento de dichos contribuyentes 6.
5- ZARAZAGA, SEBASTIAN.: Comportamiento empresarial, ed. Porra, Mxico, 2005, pg. 9. 6- Ibidem, pg. 56.
Si la pgina del autor citado con anterioridad inmediata es la misma que volvemos a utilizar en la cita siguiente, slo basta colocar Ibidem o Ibid, puesto que lo que se intenta es abreviar en lo posible, y al no discriminar pgina, se entiende que es la misma de la cita anterior a la que volvemos a hacer referencia.
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Ejemplo:
58 El estado civil determina derechos subjetivos tanto patrimoniales como carentes de valor econmico, como el derecho a heredar, exigir alimentos y llevar el apellido de los padres 60. Este se comprueba con las constancias del Registro Civil, que es una institucin cuyo objetivo es hacer constar, a travs de un sistema organizando todos aquellos actos relacionados con el estado civil, por medio de funcionarios estatales dotados de fe publica, con el fin de que las actas y testimonios que otorgue tengan pleno valor probatorio 61.
60- LANA, CARLOS: El estado civil en las personas, ed. Porra, Mxico, 2002, pg. 98. 61- Ibidem.
2- Redaccin: Idioma Redactar es dar forma escrita a la expresin de una idea. En esta etapa se deber tener a la mano todo tipo de diccionarios para aclarar cualquier duda de expresin, significado u ortografa. La tesis debemos escribirla y defenderla en el idioma oficial de la Institucin en la cual nos encontramos. En nuestro caso, en castellano, por lo que ello implica que debemos esforzarnos por hacer el trabajo dentro de las reglas gramaticales, sintcticas y ortogrficas del idioma, como asimismo dentro de un estilo que sea agradable de leer. Es decir, hay que intentar facilitarle al lector la comprensin de aquello que deseamos decir y alegar. No es obligatorio buscar la floritura de una obra literaria, pero tampoco se puede caer en la
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reiteracin de trminos, en la repeticin de estructuras subordinadas unas tras otras, en la actividad de crear palabras y conceptos, etc. Hay que asegurarse que las palabras y conceptos utilizados hayan sido recogidos o admitidos por la Real Academia Espaola. Entre las cuestiones de estilo hay que evitar las cacofonas, ya que hacen poco agradable la lectura y distraen la atencin. Ejemplo: Deca que tena una ta que saba que se caa por poda salir de da. Con respecto a las maysculas, cursivas, subrayado y comillas, todo es una cuestin de estilo dentro de la que cabe una gran gama de posibilidades. Lo que no se podr admitir es que el estilo escogido no sea mantenido a lo largo de toda la investigacin. Las negritas se suelen utilizar para resaltar algo en el texto que consideramos importante y puede pasar desapercibido al estar en la misma sintona que el resto del escrito. Si la negrita se coloca dentro de una cita textual, hay que indicar en una cita al pi de pgina, que nos corresponde, que el nfasis es nuestro y no del autor citado. A su vez, no debemos abusar de la negrita, porque al lector del trabajo puede parecerle que uno presume su estupidez y le va marcando las ideas que debe retener. 3.- Otras consideraciones a tener en cuenta
? Cuando la cita es textual, hay que entrecomillar el prrafo
extractado. Ahora bien, si dentro del prrafo hay alguna otra frase que el autor citado ha puesto entre comillas, hay
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que buscar otros caracteres que reemplacen a las comillas: la comilla simple o la comilla tipogrfica. Sin embargo, no es muy recomendable realizar excesivas citas textuales pues el Snodo puede decirnos que escribimos con palabras de otros., por lo que hay que tratar de condensar o resumir las ideas principales.
? Puede suceder que la frase que estamos citando dentro de
nuestro texto comience con maysculas, y, sin embargo, estamos a la mitad de una oracin. En este caso ha de colocarse la primera letra del prrafo citado en minsculas y entre corchetes (pero slo la primera letra, no la palabra completa), de manera tal que se armonice con nuestra escritura y, a la vez, se indique al lector que se ha reemplazado la literalidad.
? deseamos omitir alguna parte del prrafo a citar porque Si
la consideramos intrascendente o carente de importancia, siempre y cuando no se quiebre el sentido de la frase (como quiso drselo el autor), se reemplaza por 3 (tres) puntos encerrados entre parntesis la parte omitida para indicar tal accin.
? citas a pi de pgina no slo sirven para bibliografa, Las
sino tambin para mencionar los preceptos legales, para el contenido de algunos fallos, o incluso algunas aclaraciones, ejemplos, estadsticas o aspectos accesorios que ayudan a la comprensin de las ideas
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expresadas en el texto, cuya inclusin en el mismo desdibujara el hilo argumental.
? derecho, un mismo estilo ha de usarse y respetarse al En
momento de citar las sentencias de los distintos tribunales (judiciales o administrativos) que se manejen. Debe citarse siempre al tribunal como l mismo se cita en la jurisprudencia que utiliza. Si no se ha podido consultar la coleccin oficial, o esta no existe (suele ocurrir con los tribunales inferiores), ha de indicarse de donde se ha conseguido el material indicando el repertorio consultado, y citndolo como se ha indicado para las revistas.
? la cita que estamos haciendo contiene algn elemento Si
del que estamos persuadidos de su incorreccin ortogrfica, tipogrfica o de educacin y buenas costumbres (una grosera o un insulto, por ejemplo), se coloca detrs la palabra sic., que significa que la cita es textual y no se ha cometido ningn error en la trascripcin de los preceptos citados.
? Tambin al finalizar el trabajo, debemos acompaar una
lista de bibliografa citada, por muy pormenorizadas que sean las citas realizadas, ya que no se puede obligar al
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lector a rastrear toda la bibliografa citada a pie de pgina para que sepa cual autor mencionamos o consultamos. Adems, resulta muy til para nosotros mismos tener esta valiosa informacin a la mano; la relacin recomendamos hacerla por orden alfabtico de autores, y dentro de cada uno de ellos, a su vez, por orden alfabtico de sus trabajos.
? Tambin debemos considerar las citas de internet, cuando
buscamos un tema en el navegador elegido y del cual queramos extractar algn prrafo a citar. Debemos citar la pgina exacta en la cual figura esa informacin, tal cual surge en el recuadro correspondiente del navegador, no es suficiente slo colocar la pgina principal.
? Otra idea: Es conveniente acompaar una referencia de
las Abreviaturas y de las Siglas utilizadas a lo largo del trabajo, para referirse a instituciones, instrumentos, o simplemente palabras o grupo de palabras (p. ej.; v.gr.; etc.).
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BIBLIOGRAFA CONSULTADA 1Alchourrn, Carlos E. y Bulygin, Eugenio: Introduccin a la
metodologa de las ciencias jurdicas y sociales, ed. Astrea, Buenos Aires, 1975. 2Calvo Garca, Manuel: Ciencia jurdica y orden dogmtico:
los fundamentos del mtodo jurdico, editado por el Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Zaragoza, Zaragoza, 1991. 3ENTEL, A.: Escuela y conocimiento, Mio y Dvila, Buenos
Aires, 1988. 4Garca de la Fuente, Olegario: Metodologa de la
investigacin cientfica: cmo hacer una tesis en la era de la informtica, CEES, Madrid, 1994. 5Garca Fernndez, Dora: Metodologa del trabajo de
investigacin. Gua prctica, 2 edicin, ed. Trillas, Mxico, 2001. 6Garca Fernndez, Dora: Manual para elaboracin de tesis
y otros trabajos de investigacin, ed. Porra Anhuac, Mxico, 2004. 7Garrido Buj, Santiago: Instrucciones y metodologa para
la elaboracin, anlisis y presentacin de trabajos, editado por Universitas, Madrid, 1997. 8Garza Mercado, Ario: Manual de tcnicas de investigacin,
7 edicin, ed. El Colegio de Mxico, Mxico, 1998. 9Gordillo, Agustn: El mtodo en derecho: aprender,
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ensear, escribir, crear, hacer, ed. Civitas, Madrid, 1998. 10Martnez Roldn, Luis y Fernndez Surez, Aquilino: Curso
de teora del derecho y metodologa jurdica, ed. Ariel, Barcelona, 1994. 11Nino,Carlos Santiago: Algunos modelos metodolgicos de
ciencia jurdica, Distribuciones Fontmara, Mxico, 1995. 12PACIOS, A.: Introduccin a la Didctica, Cincel-Kapeluz:
Madrid, 1980. 13PERKINS, D.: La escuela inteligente. Del adiestramiento
de la memoria a la educacin de la mente, ed. Gedisa, Barcelona, 1992. 14STCKER, K.: Principios de didctica moderna, ed.
Kapeluz, Buenos Aires, 1964. 15Taborga, Huscar: Como hacer una tesis, tratados y
manuales, ed. Grijalbo, Mxico, 1997. 16Sabino, Carlos: El Proceso de Investigacin, ed. Panapo,
Caracas, 1992. 17WITTROCK, M C.: La investigacin de la enseanza I.
Enfoques, teoras y mtodos, Paidos Educador, 1986.
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CAPITULO V: REALIZACIN DE TESIS
CAPITULO V
REALIZACIN DE TESIS
Autor: DR. LUCIANO CARLOS REZZOAGLI

UNA IDEA PUEDE TRANSFORMARSE EN POLVO O EN MAGIA DEPENDIENDO DEL TALENTO CON QUE LA FROTES. WILLIAM BERNBACH
La Tesis y su elaboracin. Lo primero que debemos hacer para encarar el desafo de realizar un trabajo de investigacin cientfica de tal magnitud es saber a que nos estamos enfrentando, que es aquello que debemos lograr. Para esto basta hacernos las dos preguntas iniciales de este proceso que tenemos por delante: Qu es una Tesis?, Cmo se hace? Una tesis es un trabajo de investigacin cientfica, de una extensin media considerable, mediante la cual una persona trata acerca de un problema vinculado con los estudios en los cuales pretende realizar su especializacin. Aunque la cantidad de pginas de una tesis depende del tema elegido y el material disponible, las de maestras suelen oscilar entre 70 a 150 pginas aproximadamente, mientras que las doctorales entre 200 a 400 pginas aproximadamente. Algo que no podemos perder de vista, es que el trabajo debe ser original, novedoso. Esta novedad puede estar basada en dos ejes
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principales: la del tema en s, o bien la novedad en la forma de tratar y exponer el tema (trabajo que suele llamarse Tesis
Periodstica). As pues, no es indispensable que elijamos un tema novedoso en s mismo, principal obstculo para arrancar el desarrollo de la tesis, puesto que muchas veces no hallamos un tema que resulte novedoso o no nos gustan las opciones barajadas. La novedad tambin significa personalizar el trabajo, pensemos en un tema mas que trillado, pues fue objeto de innumerables escritos anteriores, como puede ser el caso, por ejemplo, del principio de Reserva de Ley, para los que manejan el Derecho; no es un tema novedoso en s mismo, es mas, hasta podemos afirmar que todo ya est escrito al respecto, sin embargo tal afirmacin no es totalmente cierta, pues podemos personalizar la investigacin en funcin de aquello que quiero lograr. Siguiendo con el ejemplo anterior, puedo lograr la novedad en la forma de tratar o exponer el tema, partiendo desde el posible ttulo de la obra: Significado y Anlisis del Principio de Reserva de Ley en el Siglo XXI. Aqu le estamos dando una forma de desarrollo temporal, pues evidentemente tendremos que comenzar analizando este principio en sus orgenes, pasar por el siglo XX y pronosticar o difundir aquello que consideramos puede suceder en este siglo que comienza. Aunque muchos hayan escrito sobre este principio muy pocos o nadie le ha dado ste anlisis, y eso lo vuelve novedoso. Bien, en la tesis el investigador debe acreditar su inteligencia, su
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estudio, debe convertirse en un especialista capaz de hacer avanzar la disciplina en que se desempea, cumpliendo ciertas reglas del mtodo cientfico corrientemente aceptadas por otros especialistas en ese momento histrico del desarrollo de la ciencia. Esto es as por razones lgicas, en una maestra o un doctorado, salvando las distancias que existen entre ellas de todo tipo, se ofrecen a los alumnos distintas materias de fondo y de forma, que deben convertirlo en un especialista del tema objeto de los estudios, y la forma mas adecuada para que la Institucin Educativa pueda corroborar ese resultado es a travs de la Tesis, el manejo de los elementos tanto de forma como de fondo, la utilizacin racional y adecuada de los instrumentos, el planteamiento de un problema y una posible solucin, que deje huella en la ciencia pura y realice un aporte a la sociedad. Es preciso entonces: Saber que han dicho con anterioridad otros autores
relevantes (todos, en lo posible) sobre su tema, y sobre los tpicos relacionados estrechamente con el suyo. Se da por descontado que conoce los lineamientos troncales de la rama del saber en que se desenvuelve. Descubrir algo que los dems no hayan dicho o estudiado
todava, o algn enfoque sobre un punto que sea necesario rebatir, impulsar, apoyar o modificar. No hace falta que sea un descubrimiento revolucionario,
sino que basta con que sea cientfico (especialmente en las

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maestras). Puede decirse que el trabajo vale mas por lo que tiene de metodolgicamente correcto que por su aspecto intrnsicamente novedoso. Hay que tener en cuenta que no sera de recibo una gran conclusin si a ella se lleg mediante un sistema o mtodo no cientfico, o si es meramente intuitiva. Aunque sea cierta la conclusin el mtodo no ser valido. No es un mero trabajo de compilacin, sino que debe
agregar algo nuevo, aunque sea modesto el aporte, debe hacer una contribucin a la ciencia. 2.El Tema de Tesis. Bsqueda y seleccin del ttulo Una vez que sabemos lo que es una Tesis y que debemos lograr, ste representara el primer paso en el camino de su elaboracin. Tiene como presupuesto un cierto conocimiento, siquiera panormico pero firme de la disciplina que se aborda, lo cual implica que el investigador ha de tener en claro el saber de otras ramas del conocimiento. Somos de la idea que la eleccin del tema es un asunto propio, indelegable del investigador, que no debe ser sugerido por el tutor o director. Esto es as puesto que la Tesis tiene gran implicancia en el futuro del alumno investigador, su eleccin debe responder a estmulos personales vinculados a aquello que realiza y que quiere lograr en el futuro, la induccin a un tema por parte del tutor para con el alumno, aunque este sea bueno y llegue a la culminacin de la misma y obtencin del grado, pudo haberle privado a ste de
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desarrollar un tema que, aunque tardado en su eleccin, hubiese significado un cambio trascendental en su carrera o en su vida por basarse en circunstancias propias del mismo investigador. El tema puede causar alegra y desazn de manera alternada al investigador a lo largo del tiempo. Metafricamente hablando puede decirse que es una eleccin similar a la de una pareja, ya que uno se hace cargo responsablemente de su decisin y ha de sobrellevarla durante algn tiempo. Por ende, el tema ha de conformarnos. Es gracioso pero constructivo asimilar la eleccin de un tema de tesis a la de una pareja amorosa, pues tanto una como otra responden a circunstancias y gustos individuales de la persona. Imagnense que escojo a una pareja que no me agrada, que no siento esa atraccin especial que me incita a verla, a pensar en esa persona. Esa relacin estara, salvo algn milagro inesperado, condenada al fracaso; lo mismo ocurre con el tema de tesis, vamos a convivir con l durante un periodo largo de tiempo y si no despierta pasin en su desarrollo, difcilmente podamos encontrar fuerzas para dedicarle tiempo y llevarlo a su fin. El tema debe cumplir con el mismo requisito antes mencionado, es decir, ser original, novedoso, pero adems hay que tener en cuenta otra caracterstica igual de importante, y es la precisin; el tema debe ser preciso, concreto. La tesis es hablar bastante y bien sobre un asunto puntual intentando agotarlo (una cosa, un objeto, una relacin, un
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principio, un instituto, etc.). No hay que caer en la tentacin de tomar una tesis que abarque muchos temas, pues se pierde profundidad, se desdibuja el mtodo cientfico y, al momento de defenderla ante un Snodo o Tribunal Examinador, se encontrar con la crtica referida a que no dice nada nuevo o bien a que no pudo aterrizar la idea perseguida. Se supone que nosotros, al cabo de un tiempo, al realizar la tesis, seremos especialistas sobre el asunto tratado, y hasta sabremos ms del tema que el propio Snodo o la mayora del resto de especialistas. Ahora bien, imagnense que encontramos un tema que consideramos adecuado, tiene relacin con nuestras pretensiones laborales a futuro, es novedoso y concreto, podemos decir que ya tenemos tema de tesis?. La respuesta es negativa, todava no podemos cantar victoria en este aspecto, hay algo que pasamos por alto y que debemos tener mas que presente: Las fuentes de conocimiento. Las fuentes de conocimiento sobre el tema deben ser asequibles, es decir, deben estar al alcance fsico y econmico del investigador. Deben ser manejables (idioma, bibliografa, acceso al material, etc.), es decir, no debe existir una barrera cultural que impida su manejo. Imaginemos que encontramos un tema que nos apasiona, que es concreto y novedoso, que lo consideramos muy til para nuestras pretensiones laborales, pero no existe bibliografa al respecto, o bien, hay bibliografa pero escrita en alemn, y nosotros no
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manejamos el idioma. Por ms ganas que tengamos de realizar el tema, lamentablemente no podemos contar con l, pues no vamos a cumplir con el requisito de especialidad al no tener material suficiente de consulta. Hay dos modos diferentes de demostrar que somos especialistas en un tema concreto, en lo que a estudios de postgrado se refiere. El primer sistema, llamado vulgarmente anglosajn, se refiere a que una tesis no puede tener citas bibliogrficas de ningn tipo, todo lo que fue escrito anteriormente debe conocerlo ya el investigador y manejarlo, por lo que colocarlo en la tesis sera redundar en aspectos ya demostrados o establecidos. La tesis debe ser novedad pura, palabra por palabra de pensamiento innovador. El segundo sistema, conocido vulgarmente como europeo, establece que el investigador demuestra ser un especialista en su tema de tesis cuanto mas cite y cuanta mas bibliografa y fuentes de conocimiento utilice, pues al demostrar un gran manejo de los elementos y opiniones sobre el tema objeto de tesis se est poniendo de manifiesto que se ha agotado el mismo y que, por consecuencia, se domina realmente. Como puede evidenciarse el primer sistema resulta bastante mas complicado de llevar a cabo que el segundo, pues implica un mayor compromiso de creacin al momento de escribir la obra, por suerte para nosotros, Mxico, sigue el sistema europeo, por eso es que las fuentes de conocimiento adquieren vital importancia y
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trascendencia para lograr llevar a buen puerto nuestros esfuerzos. Dicho esto, hay que agregar que no es balad tener en cuenta el idioma. Si el abordaje de un tema lleva a que, irremediablemente, se precise acceder a un conocimiento de un determinado sistema extranjero, el idioma habr que manejarlo, es decir, conocerlo o estar dispuesto a conocerlo. La eleccin de un tema que conlleve el estudio de situaciones en dos o mas pases diferentes tiene implicancias agregadas, hay que armar una estructura correcta de la comparacin; los estudios de esta naturaleza no tienen que estar ni mezclados, ni totalmente separados, sino entrelazados de una forma adecuada que permita ir extractando las conclusiones y percibiendo el hilo del discurso. La adecuada eleccin del tema y el cumplimiento de estas condiciones asegura el buen viaje hacia el fin de la investigacin, sin que se produzcan abandonos por causas intrnsecas a la misma. Otro tema relevante es la eleccin del ttulo que le vamos a dar al proyecto de investigacin que tenemos entre manos. El ttulo hay que buscarlo y debe ser el adecuado al contenido, que se corresponda con l debe hacer referencia exacta al objeto de nuestra investigacin. No debe colocarse un ttulo literario (por ejemplo: El apasionante mundo de la inteligencia artificial y sus aplicaciones), sino cientfico; puede ser conveniente colocar un subttulo si el ttulo resulta demasiado largo. Igualmente con estas caractersticas y lmites, ha de intentarse
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que sea lo mas atractivo posible (nuevos enfoques de..., verdadero alcance y significado de..., necesidad de modificar ..., etc.). El ttulo es muy importante aunque parezca lo contrario, pensemos en cuando visitamos una librera para adquirir o comprar un libro, o vamos a una biblioteca para pedir en prstamo uno o varios, qu es lo primero que miramos?, exactamente, es el ttulo. Si el ttulo del libro no nos llama la atencin lo dejamos y vamos por otro libro, en cambio si este nos atrae lo abrimos y vamos al ndice para averiguar los temas que trata, posteriormente miramos la bibliografa y las conclusiones, generalmente todos los seres humanos hacemos el mismo acto mecnico al escoger un libro, por ello es que es importante, debe decirle al lector y al Snodo, en su caso, breme, leme, soy muy interesante; si descuidamos este aspecto habremos e destinar la obra a la mediocridad. 3Bsqueda y Seleccin del Material
A las fuentes hay que acceder directamente. No nos sirve lo dicho o citado por un autor que se refiera a otro (citas de segunda mano o de odas), debemos ir a la fuente y revisar si la cita exista, en primer lugar, si es verdad que el autor dijo lo que le atribuyen que dijo, sobre este aspecto hay que tener cuidado pues el 60 % de las citas existentes tienen erratas o estn mal realizadas. Uno puede manejarse con traducciones paro hay que tener en cuenta que ellas nos alejan del mtodo cientfico que se basa en el acceso mas directo posible a las fuentes. La traduccin slo
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representa un medio para llegar de manera limitada a algo que est totalmente fuera de nuestro alcance en ese momento. Si no hay ms opciones, o si la traduccin est realizada por un personaje doctrinal reconocido y cuenta con el aval de la comunidad cientfica y el consenso de los acadmicos, ser vlida. Un consejo importante a tener en cuenta: no hay que fingir que se ha visto el original copiando citas de otros autores que se refieran a l, pues se estara mintiendo en la procedencia de la informacin, y como dijimos anteriormente, hay muchas erratas al respecto, y un accionar de este calibre constituye una falta grave en trminos de disciplina acadmica. An pero es el caso donde se plagia a otro autor. Esto significa que escribamos textual o casi textualmente una elaboracin intelectual de otra persona sin indicar que su autora le pertenece, para bien o para mal. Ahora bien, una vez que elegimos el presunto tema, verificamos si cumple con las caractersticas de originalidad y concrecin, est relacionado con mi presente y futuro profesional y hay bibliografa al respecto, ya podemos afirmar que tenemos tema de tesis. Lo que debemos hacer a continuacin es sugerir una lista de bibliografa para comenzar la investigacin. Ello se logra mediante el acceso a catlogos de bibliotecas, ficheros, etc., o bien mediante el rastreo de fuentes que ya conozcamos y tengamos acceso; este es el caso de un libro que consideremos base para nuestra investigacin, lo que haremos es rastrear la bibliografa
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que cita ese autor, localizarla y realizar, a su vez, el mismo proceso. Generalmente, una combinacin de ambos sistemas es lo que se utilizar. 4Plan de Trabajo
Para iniciar una investigacin, es necesario organizar adecuadamente las actividades y tener un conocimiento amplio sobre el tema u objeto de estudio. Hay que distinguir aquellas actividades que requerirn de mayor tiempo para su concrecin y aquellas que demandan un esfuerzo personal ms especfico. Muy bien, con ste conocimiento base obtenido cumpliendo las etapas mencionadas anteriormente, se hace necesario realizar un plan de trabajo, o tambin denominado Anteproyecto de Tesis, que formara parte del proyecto final, si finalmente es aceptado, y se incorporar a la misma como Captulo inicial o simplemente ser una gua incorporada en la etapa anterior al capitulado, pero que necesariamente debe figurar en el ndice del trabajo una vez finalizado. El plan de trabajo consiste en la elaboracin de todos los aspectos necesarios a tener en cuenta a priori de cara a un trabajo de investigacin cientfica. Esto es: realizar una definicin del problema que consideramos existente, formular la hiptesis de trabajo, formular los objetivos perseguidos en la investigacin, y justificar la novedad de la misma. Existen otras variables a tener en cuenta, como lo es el marco de referencia, las definiciones y delimitaciones, el cronograma de actividades, la metodologa
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empleada, etc.,muy importantes, pero, desde nuestro punto de vista, no vitales para el logro propuesto en esta fase. 4-1. Planteamiento del Problema En orden cronolgico, lo primero que debemos realizar en esta fase es el Planteamiento del Problema, es decir, caracterizar al mismo, definirlo. Aqu debe ponerse de relieve por que fue este tema y no otro cualquiera el que escogimos para realizar nuestra investigacin, debemos explicar qu nos motivo a decir aqu hay tema de tesis. Es importante resaltar que todo tema de tesis nace de un sentimiento de insatisfaccin, esta insatisfaccin est denotando algn problema, o por lo menos una situacin que podra ser, a nuestro juicio, mejorada. Esto es lo que debemos plantear aqu, esta realidad y sus antecedentes que exigen ser analizadas y donde debemos demostrar que algo no est bien o puede mejorar. 4-2. Hiptesis Posteriormente debemos formular la hiptesis de trabajo, sta consiste en una proposicin de carcter afirmativo enunciada para responder tentativamente a un problema. Si bien la definimos como una proposicin de carcter afirmativo, en determinadas ocasiones puede suplirse o representarse por una pregunta, ste es el caso, por ejemplo, de estudios de ciencias naturales o matemticas, donde la finalidad del trabajo es contestar un interrogante y no, en primer trmino, modificar una realidad o situacin que consideramos incorrecta.
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Muy bien, creemos que debe existir slo una hiptesis de trabajo y no muchas (con excepcin de las reas de educacin, comunicacin y psicologa), pues cada afirmacin puede representar, y de hecho as ocurre, un tema de tesis a demostrar, y por consiguiente, no dara la sensacin de agotado un tema con varias proposiciones afirmativas. Hay que tratar de definir el ncleo bsico de nuestra investigacin en una frase no demasiado extensa; en ella deben tomarse en cuenta dos aspectos esenciales, en los que se va a dividir: + Una primera parte donde se haga referencia inicial al problema o situacin que se quiere mejorar, y + Una segunda parte donde se plantee una posible solucin. Veamos un ejemplo prctico. Supongamos que consideramos que el precio de la carne de res tiene un precio demasiado elevado y creemos que eso se debe a la desmesurada tarifa de transporte que se establece para el traslado de la carne desde el campo al matadero. Un ejemplo pueril pero que puede ilustrarnos a este respecto. Muy bien, hemos realizado un planteamiento del problema, donde pusimos de manifiesto lo que pensamos referente al precio de venta de la carne de res, y donde hemos realizado un anlisis de la evolucin del precio de 10 aos a nuestros das, demostrando que hay un incremento excesivo en la actualidad sin implicancias inflacionarias ni de mercado. As pues, al realizar la Hiptesis de Trabajo podemos colocar lo siguiente:
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Dado que el excesivo precio de la carne de res de venta al pblico tiene su origen en una inadecuada y exorbitante tarifa en el transporte del ganado al rastro, que no refleja el justo precio en funcin de la amortizacin del vehculo ni la justa ganancia del transportista, consideramos que debe reformarse dicha tarifa a las condiciones que presentamos en el presente trabajo. De esta manera estamos haciendo referencia al problema y a la posible solucin. Evidentemente ambas situaciones debern ser demostradas y confirmadas en la investigacin, o en su caso rechazadas. La hiptesis es una verdad no comprobada con la que partimos de inicio, y en la que se sustenta todo el trabajo, pues la investigacin est destinada a comprobar o rechazar esta afirmacin. 4-3. Objetivos Una vez terminada la hiptesis, hay que elaborar los objetivos de la investigacin, stos se dividen en dos: el General y los Especficos. El Objetivo General representa la finalidad ltima del trabajo, aquello que quiero lograr o proponer, muchos piensan que es la comprobacin de la hiptesis, pero no es as. El objetivo general debe reflejar la segunda parte de la hiptesis, es decir, lo que queremos no es demostrar que la hiptesis es cierta, sino mas bien lograr solucionar un problema. En el caso del ejemplo anterior, el
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mismo puede representarse de la siguiente manera: Proponer la modificacin del precio de la carne de res de venta al pblico en funcin a su justa medida. Ese es el verdadero fin de nuestra investigacin, lo que pretendemos lograr. Cada uno de nosotros tiene que reflexionar acerca de que es lo que desea aportar o que busca en la investigacin. Una vez establecido el Objetivo General, que como vemos es consecuencia de la segunda parte de la Hiptesis de trabajo, debemos realizar o delinear los Objetivos Especficos. Estos ltimos constituyen los pasos necesarios que debemos tomar, en forma cronolgica, para poder lograr el Objetivo General. Podramos decir que constituyen objetivos parciales de la investigacin. Pongamos otro ejemplo para entender con mayor claridad el significado de los Objetivos Especficos. Bien, si mi objetivo general es asistir a una funcin de cine por la noche, tendr varios objetivos especficos que cumplir. En primer lugar levantarme de la cama, arreglarme, desayunar y salir de casa, luego trabajar toda la maana, posteriormente almorzar, volver al trabajo, ir a mi casa por la noche, baarme y cambiarme, y finalmente dirigirme al cine y comprar el boleto. Todos estos objetivos especficos fueron necesarios para que lograra la finalidad ltima propuesta ese da, que era asistir a una funcin de cine.
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Si retomamos el ejemplo utilizado en la hiptesis y en el objetivo general, podemos afirmar que: el primer objetivo ser
analizar el precio de la carne de res al consumido (factores que determinan su valor, seguimiento del mercado, etc.), el segundo objetivo ser verificar si efectivamente el transporte influye en el precio final de la carne, el tercer objetivo ser analizar el costo del transporte para verificar si es o no justo, y el cuarto objetivo ser realizar una propuesta en ese aspecto para lograr la disminucin del precio de la carne. De esta forma, cronolgicamente, estamos ordenando los pasos para lograr el Objetivo General. Debemos hacer mencin que estos objetivos parciales son muy importantes, puesto que si determinan los pasos a seguir para lograr la finalidad ltima del trabajo, entonces el ndice Temtico deber estructurarse teniendo en cuenta a los mismo, pues el desarrollo de la tesis no es otra cosa mas que la concrecin de los objetivos especficos. 4-4. Justificacin Muy bien, una vez determinados estos objetivos, hay que realizar, por ltimo, la Justificacin de la investigacin, aqu la pregunta para poder elaborar la misma puede plantearse de la siguiente manera: qu le aporta mi trabajo a la sociedad?, porqu es novedoso?, de qu puede servir?. Como la palabra lo dice debemos justificar que el tema es adecuado para realizar una tesis
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5-
El ndice de la Tesis
Una vez concluido el plan de trabajo o anteproyecto de tesis, estamos listos para encarar el segundo paso: El ndice Provisional. El ndice es un punto de arranque, una suerte de enunciacin de los objetivos especficos con los que nos manejamos de inicio. Lo llamamos provisional porque seguramente ser reestructurado, ampliado o restringido, segn la manera en que vaya marchando nuestra investigacin. Est en relacin dialctica con nuestro objeto de estudio puesto que, por una parte lo impulsar y, por otra, se ver afectado por los resultados que se vayan obteniendo. El ndice Provisional es el ndice del ignorante, esto es as porque se realiza con muy poca informacin, slo con lectura troncal del rea donde vamos a desarrollarnos y pocos conocimientos especficos del tema, pues an no hemos comenzado a tratarlo con seriedad. Sin embargo es de vital importancia para nuestras aspiraciones de hacer una tesis, puesto que nos marca el camino a seguir de inicio, nos traza la direccin que vamos a tomar para alcanzar nuestra meta, por supuesto que tendremos que hacer la correcciones pertinentes una vez iniciado el camino, pero sin este orden inicial no sabramos que hacer. Es muy comn encontrarse con estudiantes que dicen que tienen tema de tesis pero no han empezado a hacer nada porque estn bloqueados y no saben como encauzar el trabajo. Si seguimos estos pasos no hay forma de estancarse y avanzaremos a paso firme. Por ello el ndice definitivo es uno de los ltimos elementos
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que se construye una vez que estn acabados todos los dems. Es importante, cuando se traza el ndice Provisional, no recabar informacin de todo el trabajo, como hasta ahora hay que seguir paso por paso, es decir, comenzar slo recabando informacin del captulo primero, y avanzar en ese orden; slo cuando tengamos terminado el captulo respectivo vamos a ocuparnos del siguiente. Muchas Universidades e Instituciones educativas poseen en su Reglamento de Postgrado la forma en que debe estructurarse el ndice Definitivo, y siguiendo las pautas que marca la Secretara de Educacin Pblica respectiva, generalmente optan por diagramar un ndice que contenga los pasos metodolgicos necesarios. Por ejemplo, la Universidad Autnoma de Durango establece como ndice para Tesis de Grado lo siguiente:
Captulo I: Planteamiento del problema (aqu estara el plan de trabajo) Captulo II: Marco Terico (desarrollo doctrinal de la investigacin) Captulo III: Metodologa y efectos o resultados (investigacin de Campo) Captulo IV: Conclusiones y propuestas
Esta forma de capitular, no quiere decir que sea obligatoria literalmente para los alumnos, sino que se puede optar por un ndice Temtico, siempre y cuando se respeten estas pautas mencionadas. Igualmente depende del rea de conocimiento donde se desarrolle la Tesis, si nos encontramos en Derecho, por ejemplo, el captulo III est de sobra puesto que en esta rea muy rara vez se realiza investigacin de campo, pues se trabaja con doctrina, leyes y jurisprudencia.
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Con esto queremos decir que hay que ir al espritu del Reglamento, se puede escoger el ndice tal cual lo marca el mismo, es decir, utilizando la misma estructura y trminos, o tambin puede hacerse en funcin de los temas que cronolgicamente se van a desarrollar, creemos que sta ltima forma es la mas adecuada puesto que nos permite manejar de inicio la temtica de desarrollo y verificar que, cronolgicamente, estamos tratando los temas parciales adecuados, pues de esta forma los captulos deben ser causa del que le sigue y consecuencia del anterior. Esto ltimo es algo que tiene en cuenta el Snodo al momento de valorar y calificar la Tesis, pues hayamos utilizado una forma u otra, el contenido debe estar ntimamente relacionado uno con otro, punto por punto, y si existe un punto o un captulo que pueda quitarse sin que la tesis pierda su hilo conductor, entonces estaramos en presencia de una estructura mal realizada que no representa fielmente los objetivos trazados, por tanto la tesis estara mal hecha. Cada captulo tiene que justificarse a s mismo como un paso imprescindible para acceder y apoyar las conclusiones. En cuanto a la estructura del ndice Temtico, se desarrollar de forma similar al esqueleto bsico de una novela, esto es, Introduccin Desarrollo Conclusiones (en las novelas es: Introduccin, Nudo y Desenlace). Los captulos pueden abarcar los tres mbitos o slo el desarrollo, es decir, que si capitulamos la introduccin debemos tambin capitular las conclusiones, sin
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embargo, si no capitulamos la introduccin, tampoco las conclusiones podrn capitularse, slo aquellos temas que constituyan parte del desarrollo. Las tesis deben tener como mnimo dos captulos, esto significa que si no capitulamos ni introduccin ni conclusin, el desarrollo, capitulado con el nombre de los temas, deben ser dos como mnimo. Cada captulo puede o no estar titulado. En su caso, el ttulo del captulo, como el de cada uno de los puntos o epgrafes en que estos se subdividen, han de indicar correcta y precisamente su contenido, y no ser demasiado largos (que no sean ttulos cervantinos, en una palabra). Para el desarrollo del captulo debemos adoptar una forma o estructura de sus puntos o epgrafes, de menor a mayor. Puede ser numrica (arbiga, romnica, etc.), o alfabtica, e incluso una mezcla de ambas. En principio no hay predileccin por una u otra, pero ha de adoptarse la misma para todo el trabajo, es decir, respetar en todos los captulos y epgrafes el mismo esquema elegido. Cuanto ms analtico sea el ndice, mejor, porque implicar una mas adecuada sistematizacin. No es lo mismo tratar, por ejemplo: Captulo II, punto 3, el principio de Reserva de Ley, que establecer: punto 3 Reserva de Ley, 3-1. Concepto, 3-2. Origen y
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evolucin, 3-3. Caractersticas, 3-4. Situacin actual en Mxico. El sistematizar los puntos implica, que el investigador tendr menos complicaciones al momento de redactar puesto que no tendr que relacionar en un solo punto muchas situaciones dismiles, y al lector le permite un mayor orden de lectura y comprensin. Sin embargo, y pese a lo establecido anteriormente, el grado de desgranamiento utilizado en los temas, puntos o epgrafes tampoco debe ser muy pequeo, puesto que podra marear un tanto al lector y hacerle perder el hilo de la investigacin (pensemos, por ejemplo, en un Captulo I, punto 4.A.2.b.6.d.3.). Por ltimo, podemos mencionar que es importante que la estructura de la investigacin tiene que estar trabajada de forma tal que no haya lugar para la reiteracin de conceptos, ni que queden huecos en el medio de los diversos captulos, ni tampoco que unos captulos sean muy extensos y exhaustivos y otros breves y concisos. Con respecto a ste ltimo aspecto, debemos esforzarnos por que los captulos de desarrollo del trabajo guarde la misma o similar cantidad de pginas, de lo contrario estaramos cometiendo un error metodolgico. La nica excepcin permitida a ste respecto sera aclararlo en la Introduccin, de esta forma le estaramos diciendo al Snodo que la desproporcin de los captulos no es un descuido o un error, sino algo necesario para sustentar las conclusiones y constituye una eleccin libre del investigador, conciente de la desproporcin reflejada pero a todas luces necesarias a los fines del trabajo. Por
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lo tanto, es fundamental aclarar las cosas en la Introduccin, es lo que diferencia a un error de una actitud responsable; el Snodo igualmente podr hacer referencia a la desproporcin reflejada en los captulos pero ya no ser un error metodolgico, sino, simplemente, una opinin mas de estilo.
Diagrama de un ndice Temtico Provisional AUTOR: BRUNO ARIEL REZZOAGLI 79 TTULO: LICITACIONES PBLICAS. CORRUPCIN Y CONTROL FISCALIZADOR PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA HIPTESIS OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS JUSTIFICACIN ABREVIATURAS INTRODUCCIN CAPTULO I: INTEGRACIN ECONMICA Y CONTRATACIN PBLICA CONSIDERACIONES GENERALES
ndice parcialmente modificado del libro de REZZOAGLI, B. A.: Licitaciones Pblicas. Corrupcin y control fiscalizador, ed. INDEPAC, Mxico, 2004.
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LA NORMATIVA EUROPEA SOBRE LA CONTRATACIN PBLICA LOS CONTRATOS PBLICOS EN EL MERCOSUR LA REGULACIN DE LAS COMPRAS DEL SECTOR PBLICO EN EL TLCAN CAPITULO II: CORRUPCIN Y COMPRAS GUBERNAMENTALES 2-1. CORRUPCIN PBLICA Y PRIVADA 2-2. CORRUPCIN EN EL MARCO DE LA CONTRATACIN PBLICA 2-3. RGIMEN JURDICO MEXICANO DE CONTRATACIN PBLICA CAPTULO III: EL CONTROL PBLICO: PRINCIPIOS, CLASES Y RGANOS 3-1. CONCEPTO DE CONTROL 3-2. CLASES DE CONTROL 3-3. PRINCIPIOS BSICOS DEL CONTROL 3-4. EL CONTROL INTERNO DE LA CORRUPCIN
ADMINISTRATIVA CAPTULO IV: EL CONTROL EXTERNO DE LA CORRUPCIN. LA ASF 4-1, MODELOS INTERNACIONALES DE CONTROL EXTERNO 4-2. ORGANIZACIN DE LA ASF 4-3. VIGILANCIA DE LA ENTIDAD DE FISCALIZACIN SUPERIOR
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CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA Diagrama de un ndice Temtico Provisional 2 AUTOR: JOS ARMANDO GARCA FLIX 80 TTULO: EL IMPACTO BIOCLIMTICO Y ENERGTICO EN LAS VIVIENDAS DE INTERS SOCIAL EN LA CIUDAD DE LOS MOCHIS, SINALOA INTRODUCCIN CAPTULO I: VIVIENDA DE INTERS SOCIAL EN LOS MOCHIS ANTECEDENTES DEFINICIN DEL PROBLEMA DELIMITACIN DEL PROBLEMA HIPTESIS OBJETIVOS JUSTIFICACIN CAPTULO II: MARCO SOCIOECONMICO Y FSICO DE LOS MOCHIS 2-1. DEMOGRAFA 2-2. ACTIVIDADES ECONMICAS 2-3. CARACTERSTICAS Y USO DEL SUELO
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ndice parcialmente modificado de GARCA FLIX, J. A.: Impacto bioclimtico y energtico en las viviendas de inters social en la ciudad de Los Mochis, Sinaloa, Tesis de maestra indita al momento de su consulta, Universidad Autnoma de Durango, 2004.
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CAPTULO III: ASPECTOS TERICOS Y PRCTICOS DE LA ENERGA 3-1. INTRODUCCIN 3-2. ENERGAS RENOVABLES 3-3. CONSUMO DE ENERGA 3-4. FORMAS DE PRODUCIR ENERGA CAPTULO IV: MTODO DE INVESTIGACIN. ANLISIS Y RESULTADOS 4-1. INTRODUCCIN 4-2. GENERACIN DE ENERGA REGIONAL Y LOCAL 4-3. GASTO ENERGTICO EN VIVIENDAS DE INTERS SOCIAL EN LA CIUDAD DE LOS MOCHIS 4-4. PROTOTIPO TRADICIONAL DE VIVIENDA A ESTUDIO 4-5. CLCULO ENERGTICO DE PTV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA Y FUENTES ANEXOS 6- Herramientas de Trabajo Bajo este ttulo vamos a hacer mencin a las Fichas. El recopilar informacin es un trabajo arduo y lento, por lo que las fichas representan para dicha labor la herramienta ms idnea y
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efectiva. Puede parecer un mtodo anticuado, pero no creemos que sea as, es decir, una ficha es un registro, una anotacin, donde se hacen constar distintos datos: autores, temas, citas, etc. Las fichas pueden realizarse en papel, de puo y letra, pero adems, la tecnologa actual nos permite prescindir de esos elementos, pueden utilizarse archivos informticos. La idea de las fichas es ir acumulando conocimiento adquirido de manera tal que no se pierda, ni que se pierda tiempo en ir a buscar datos a los que uno ya ha accedido. Hay que tener en cuenta que la elaboracin de una tesis lleva bastante tiempo y muchas pginas ledas, por ende, tenemos que ir trabajando de manera tal que el conocimiento se acumule y no se disperse. Aunque el trabajo con fichas haga ms lenta la lectura de nuestra bibliografa, har ms rpido su anlisis al momento de escribir. Bien, en esta etapa del libro y de nuestra investigacin, si es que seguimos los consejos y los pasos aqu descriptos, ya tenemos tema de tesis, con todos los requisitos y caractersticas, y ya hemos elaborado un ttulo y un ndice provisional, previo desarrollo del pan de trabajo, claro est. Que es lo que debemos hacer ahora, recopilacin de informacin documental a travs de fichas, pero de que informacin?, de todo los aspectos de nuestra tesis?, rotundamente NO, vamos a ocuparnos paso por paso de todos los aspectos, pero de uno a la vez y no vamos a seguir con el siguiente hasta haber terminado definitivamente el
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anterior, esto significa, recopilar informacin captulo por captulo. Una recomendacin que podemos tambin ofrecer aqu, es que no sigan con el tema siguiente luego de recopilar la informacin, primero escriban. Hay que escribir, aunque se rehaga posteriormente, no dejen la escritura para lo ltimo, pues esos conocimientos frescos se pueden difuminar con el paso del tiempo, y muchas ideas que pueden fluir cuando estamos empapados de informacin, pueden desaparecer para siempre si no las aprovechamos. La ficha es una herramienta fundamental de trabajo, pues nos da orden y facilita nuestra escritura, para aquellos que prefieran papel y tinta para sus fichas, nuestra recomendacin es que las numeren, comenzando con la n 1 hasta la ltima, intentando agotar a cada autor ledo en una misma secuencia de fichas (ejemplo de la ficha 10 a la 21), posteriormente hay que realizar un catlogo de fichas, pues con la sola numeracin no basta. Este catlogo ser realizado por orden alfabtico de autores y, en su caso, por orden alfabtico del ttulo de las obras, esto garantiza el orden y la bsqueda rpida de la informacin que necesitamos. Ejemplo: Necesitamos encontrar al autor Adolfo Sols Faras, simplemente vamos al catlogo y buscamos Sols por orden alfabtico, obviamente lo encontraremos en la S, y al lado de su nombre debe indicarnos en que fichas se encuentra (Sols Faras,
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Adolfo: Desafos fiscales en Mxico para el siglo XXI, ed. CID, Durango, 2005. Fichas 23 a 35), buscamos y apartamos las fichas mencionada en el catlogo y encontramos toda la informacin que necesitbamos para citar a ese autor o brindarnos ideas para escribir el trabajo. En una ficha se pueden hacer constar al menos los siguientes datos: 123Nombre y apellido del autor. Ttulo del trabajo. Ubicacin del trabajo (libro, obra colectiva, revista, internet, peridico, etc.). 45678Editorial. Edicin. Lugar de edicin. Fecha de edicin. Pgina o pginas donde se encuentra la referencia. Adems de estos datos pueden constar en las fichas otros elementos, que resultan tanto o ms importantes que los anteriores: Si es una cita textual (en este caso debe encerrarse lo
citado entre comillas).
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Si es una idea del autor. Autores que cita nuestro autor (para armar la lista de
bibliografa y facilitar la bsqueda de informacin). Las ideas que ha nosotros nos va originando, sean de
apoyo o de discrepancia. El mtodo para hacer fichas es diverso, no hay un sistema nico, pero si es recomendable que no se mezclen los distintos sistemas, sino que se elija uno y se siga el mismo durante todo el desarrollo de la tesis, puede ser por colores, por nmeros, por reas de conocimientos, etc. Para hacer fichas generalmente se emplea cartulina, o papel terso y consistente; su tamao es variable, aunque las mas usadas son aquellas que miden 10 cm, 15 cm, 13 cm, y hasta de 20 cm. Podemos clasificar las fichas en funcin al uso que se haga de la misma, por lo que existen dos tipos principales: las fichas de identificacin y las fichas de trabajo o estudio. 6-1. Fichas de identificacin Como la misma palabra lo dice, sirven para identificar o anotar los datos de aquellas fuentes de conocimiento utilizadas en la investigacin. Todos los datos que aqu se plasman deben ir separados por comas y al finalizar se coloca un punto. Los datos que debe contener son los siguientes: 1Apellido y nombre del autor.
155
2345-
Ttulo del libro. Numero de edicin. Editorial. Apellido y nombre del traductor, en caso de que sea una obra traducida a nuestro idioma.
678-
Lugar de edicin. Fecha de edicin. Nmero de pginas del libro. Este ltimo dato es accesorio.
Ests fichas pueden a su vez clasificarse en bibliogrficas, hemerogrficas, audiogrficas, videogrficas, iconogrficas y de internet. 6-1.a) Fichas Bibliogrficas En este tipo de fichas se recogen los datos referentes a determinados libros y autores. Algunas situaciones a tener en cuenta: Ficha de una obra de un autor: YODICE, SABINO: La justicia del ordenamiento jurdico, 3 edicin, ed. CID, Durango, 2004. Ficha con dos autores: HILBERT LUIS Y DI PAOLO GISELA: Manual de derecho, ed. Marcial Pons, Madrid, 2007. Ficha con mas de dos autores. Aqu tenemos dos opciones vlidas:
156
REZZOAGLI, JUAN CARLOS, et. al ., Capacitacin docente en escuelas de telesecundarias, 2 edicin, ed. CID, Durango, 2005. AAVV 82: Capacitacin docente en escuelas de telesecundaria, 2 edicin, ed. CID, Durango, 2005. Fichas de Legislacin: Constitucin poltica de los estados unidos mexicanos, 26 edicin, ed. CID, Durango, 2003. Ficha de Tesis: REZZOAGLI, LUCIANO: Aproximacin a una teora general de los beneficios tributario, asesor: Dr. Eusebio Gonzlez Garca, Facultad de Derecho, Universidad de Salamanca, Salamanca (Espaa), 2003. Ficha de Enciclopedia: Enciclopedia mundo marino, ed. Kapeluz, Mxico, 1999, Vol. X. 6-1.b) Fichas Hemerogrficas Una hemeroteca es una coleccin de peridicos y revistas al servicio de un pblico, en casi todas las bibliotecas junto a los libros, se encuentran peridicos, revistas, folletos y otras publicaciones. Ficha de peridico: Clarn, n 564, Buenos Aires, mircoles 14 de noviembre de 2004. Ficha de artculo periodstico: YODICE, GLADIS: La globalizacin, seccin de economa y finanzas, en Clarn, Buenos Aires, martes 10 de Junio de 1992, pg. 25.
81 82
81
La abreviatura et. al. Significa otros. y Significa Autores Varios.
157
Ficha de revista: Tributos Locales, n 41, Barcelona, Junio de 2004. Ficha de artculo de revista: TOMARELLI, BLANCA: Breves anotaciones sobre el sistema financiero local nicaragense, en Tributos Locales n 41, Barcelona, Junio de 2004, pg. 79. Ficha de un diario oficial: Diario Oficial de la Federacin, tomo CDLXXVI, n 14, Mxico, viernes 11 de noviembre de 1991, pg. 8. 6-1.c) Fichas audiogrficas Son las fichas utilizadas para recoger informacin relativa a conferencias no publicadas, programas de radio, casetes, etc. Ejemplo: YODICE, OSCAR 83.: La Unin Europea, en Lobalizando, Estereo Lobos, 94.1 FM, Durango, 14/01/2005, 20 hs. 6-1.d) Fichas Videogrficas Son las fichas utilizadas para recoger informacin relativa a programas de televisin, diapositivas, pelculas, etc. Ejemplo: Todo est en los libros, en Cultura para todos, Canal 9, Libertad, Buenos Aires, 30/10/2003, 20 hs. 6-1.e) Fichas Iconogrficas Son las fichas utilizadas para recoger informacin relativa a
83
En caso de que se desconozca al autor, puede comenzarse con el ttulo del tema tratado.
158
pinturas y fotografas, principalmente. Ejemplo: GUZZONATO, IGNACIO.: Retrato de la Condesa de Alba, leo sobre tela, 1 x 1,60 cm, Palacio de Abrantes, Salamanca (Espaa). 6-1.f) Fichas de Internet Con el avance de la tecnologa y la rapidez con que viaja el conocimiento en las nuevas generaciones, el internet se ha convertido en una fuente ilimitada de informacin virtual. En efecto, este grupo de millones de redes individuales interconectadas permite que fluya la informacin mundial y se encuentre al alcance de nuestras manos, lo cual permite obtener, entre otras cosas, valiosa informacin para encarar nuestra investigacin. Nos adscribimos a 2 formas diferentes de hacer fichas de internet: 1En caso de que la pgina donde sacamos la informacin
sea de una institucin oficialmente reconocida y prestigiosa, y se trate de alguna revista o libro que tenga adems tiraje fsico, ste se puede referenciar como si estuviera fsicamente ante nosotros, es decir, sin diferenciar al el hecho de que est en internet. 2Para la informacin que sacamos de pginas de bsqueda
o de fuentes en internet donde no estamos seguros de su veracidad pues no tiene un sustento institucional que respalde sus dichos (lo que si ocurre en el caso anterior), slo debe hacerse
159
mencin a la pgina utilizada, tal cual sale en el recuadro de direccin, de forma completa. Ejemplo:
http://www.tau.org.ar/base/lara . Tambin puede utilizarse este ltimo sistema si decidimos no citar las pginas oficiales en internet bajo el esquema 1, lo recomendable en esta ltima situacin es agregar el ttulo consultado y la fecha en que se realiz la consulta. Ejemplo: Universidad Autnoma de Durango, http//www.uad.edu.mx, fecha de consulta 10/01/2005. 6-2. Fichas de Trabajo En el estudio, sobre todo, la ficha nos presta un gran servicio. Cuando comenzamos a investigar un determinado tema es preciso recabar elementos interesantes para completar informaciones diversas, realizar sntesis, anotar frases textuales que puedan ser importantes, etc. En este tipo de fichas, tal como dijimos en pginas anteriores, al comenzar a tratar esta herramienta de trabajo, no solamente es importante recabar informacin sobre una obra o autor determinado, en funcin de su contenido, sino que es tanto o mas importante tambin utilizar las fichas para describir la opinin que me surge respecto a lo anotado o ledo en ese momento, sea de apoyo, de discrepancia, o simplemente complementar lo dicho por el autor que estoy fichando. Estas ideas, que surgen al momento de leer un determinado autor y obra, o simplemente cualquier informacin externa, si no se registran pueden perderse, cuando se apaga la lamparita como
160
vulgarmente le decimos al razonamiento intelectual, es muy difcil, aunque retomemos la lectura con posterioridad, volver a tener el mismo razonamiento creador, por lo que hay que intentar escribirlos cuando es el momento oportuno. Podemos clasificar este tipo de fichas en: textuales, biogrficas, de resumen, y de comentarios o interpretacin. 6-2.a) Fichas Textuales Este tipo de fichas tiene por finalidad conservar ideas importantes acerca de un punto especfico de una materia determinada, en la misma forma en que fue expresado por el autor, con sus propias palabras. Ejemplo:
DI PAOLO, GISELA.: El mercosur y la integracin americana, ed. Kapeluz, Buenos Aires, 2004. En el marco de la realidad econmica actual y del consenso de Washington que rige las polticas, las finanzas pblicas no tienen la mas mnima oportunidad de revertir el proceso tendiente al estancamiento. La mnima tributacin y la inversin pblica son demasiado bajas, adems de la obligacin de generar un supervit primario suficientemente grande como para garantizar el servicio de la deuda externa y el desarrollo de la economa nacional, tan deteriorada por mltiples factores de mercado y sobre todo por los ltimos escndalos de corrupcin que han manchado a empresas de importante presencia nacional e internacional (pg. 29).
6-2.b) Fichas biogrficas Es otra clase de fichas de estudio, encierra en la misma una pequea y concisa sntesis de la vida o historia de un personaje. Ejemplo:
161
Biografa: SIMN BOLIVAR. Estadista y militar, hombre ilustre venezolano, llamado el libertador, pues junto con Don Jos de San Martn, fueron forjadores de la independencia hispanoamericana. Constituye un punto de referencia del desarrollo poltico venezolano. Naci en Caracas, el 24 de Julio de 1783 y muri en Santa Marta (Colombia), el 17 de diciembre de 1830.
6-2.c) Ficha resumen Este tipo de fichas hace referencia de manera abreviada a los aspectos mas relevantes de un tema estudiado, o el resumen de una lectura. Es de gran utilidad pues, adems de su fin primordial de facilitar el aprendizaje y la escritura de la tesis, puede adiestrar en la jerarquizacin y en la relacin de conceptos. Ejemplo:
Educacin Artstica, 8 ao Elementos de la Expresin Plstica El color ? son todos enteros o puros, o sea, sin mezcla de blanco Los colores ni de negro. ? de la mitad izquierda tienen el mismo grado de luz que Los colores sus simtricos de la derecha. ? opuestos son complementarios. Los colores Los colores clidos se oponen a los fros como los claros a los oscuros.
6-2.d) Fichas de comentario o interpretacin Este tipo de ficha se destaca por tener opiniones personales acerca de una obra o asunto definido, como la manera de enfocar un tema, la extensin que se le ha dado, y dems aspectos que revistan inters.
162
Requiere las mismas seas que una ficha de resumen, esto es, ttulo de la materia, tema y nmero para la localizacin del fichero. Es importante colocar siempre en algn lugar de la ficha el nombre del autor, pues cuando se realice el catlogo donde va a estar incorporada sta y todas las dems fichas, se sugiere que est organizado por orden alfabtico de autores (un supuesto prctico puede ser lvarez, Pedro: El maana, ed. Porra, Mxico, 2000. Fichas 25 a 32). Ejemplo:
7 Literatura Estilstica En la obra Cuentos de color, destaca la sutileza estilstica de Manuel Daz Rodrguez, por el florido ropaje de la expresin y el cromatismo sensorial de sus imgenes.
Bien, a esta altura de la obra, ya somos conocedores del tema en cuestin, pues lo elegimos, analizamos su posibilidad de realizacin, establecimos un plan de trabajo y estamos incorporando informacin al respecto (volvemos a insistir de que sea captulo por captulo, no comenzar a incorporar informacin de captulos siguiente hasta no terminar de redactar del anterior, a no ser que la informacin pueda perderse). Ahora viene la parte mas sencilla, pero que a simple vista parece complicada, la redaccin de los captulos, en este punto debemos seguir las reglas para citar y escribir como cualquier trabajo de investigacin cientfica, por lo que remitimos a lo expuesto en el Captulo IV.
163
7- Investigacin De Campo El rea de estudio de las ciencias sociales es la conducta humana. Esa rea de estudio no podemos cambiarla arbitrariamente. Podemos entender la conducta como una serie de acciones o de actos que perceptiblemente son vistos u observados en una entidad o grupos de entidades determinadas. Las ciencias sociales estuvieron dedicadas desde sus principios a la observacin de las conductas de los seres humanos. Tal como establece Felipe Pardinas 84, el laboratorio del cientfico social est en medio de la gente, la conducta de ste forma su campo de estudio. El antroplogo social, el socilogo, el cientfico poltico, el cientfico de la informacin, deben apreciar cualquier contacto con la gente como una experiencia enriquecedora dentro de su propia disciplina y estar seguros de que mientras no hayan acumulado abundante experiencia de interrelacin directa con otras personas su preparacin cientfica ser deficiente. 7-1. Poblacin y Muestras Una poblacin, para la mayora de autores, consiste en un grupo de participantes al cual nosotros deseamos generalizar los resultados del estudio. Lo importante de la poblacin es su posible generalizacin, esto es as pues para que los resultados de una investigacin tengan algn significado mas all de la situacin estrictamente analizada, es necesario que dicha recopilacin de
PARDINAS, F.: Metodologa y tcnicas de investigacin en ciencias sociales, trigsimo sptima edicin, Siglo Veintiuno editores, Mxico, 2002, pg. 108.
84
164
informacin pueda generalizarse a otras situaciones iguales o anlogas. Por ejemplo, si deseamos averiguar que actitudes tienen los alumnos, ya sea de aceptacin o rechazo, respecto a los nuevos planes de estudio implementados por la Secretara de Educacin, debemos, entonces, idear un plan que asegure que la muestra de estudiantes que seleccionemos sea representativa de todos los estudiantes del Estado. Si podemos lograr este objetivo especfico, podremos generalizar los resultados a toda la poblacin con un alto grado de confianza. La pregunta ahora puede inferirse de la siguiente manera, Cmo podemos saber si hicimos correctamente el trabajo?. Para ello tenemos la constante asesora de los investigadores y docentes del Centro de Investigacin y Desarrollo, quienes se encargarn no slo de las materias metodolgicas necesarias para formar los conceptos y entender los procesos a seguir, sino tambin con una asesora permanente y personalizada. Recordemos que el trabajo de campo y la entrega de conclusiones y resultados es un requisito de investigacin esencial para terminar la cuarta y ltima etapa del postgrado, a las que estn supeditadas las calificaciones de los mdulos pertinentes. Podemos igualmente mencionar a grosso modo 2 (dos) tipos generales de estrategias de muestreo: 1- Muestreo probabilstico: Es un tipo de muestreo en el que se
165
conoce la probabilidad de seleccionar un miembro individual de la poblacin. Las estrategias de este tipo de muestreo son las ms utilizadas puesto que la seleccin de los participantes est determinada por el azar. Se pueden mencionar las siguientes formas:
? Muestreo aleatorio simple. ? Muestreo sistemtico. ? Muestreo estratificado. ? Muestreos por cmulos.
?
2- Muestreo No Probabilstico: Comprende aquellas en las que se desconoce la probabilidad de escoger un solo individuo. En este caso, hay que suponer que los miembros en potencia de la muestra no tienen una probabilidad igual e independiente de ser seleccionados. Se pueden mencionar las siguientes formas:
? Muestreo de Conveniencia. ? Muestreo por Cuotas.
Muy bien, llegados a este punto, con la asesora del Centro de Investigacin, y definida la poblacin y muestra, debemos pensar en la forma de recabar la informacin o los datos. A continuacin veremos los mecanismos propios para este proceso.
166
7-2. Observacin Es la tcnica de campo que tiene por objeto detectar como funciona una entidad o realidad socia. Determina la distancia que existe entre el ser y el deber ser. La observacin puede ser de 2 (dos) clases: a) Ordinaria o No Participante: Consiste en estudiar y examinar un problema desde afuera, sin incorporarse al grupo social y sin participar en sus actividades. Una forma de observacin no participante, bien conocida y popularizada, es la encuesta de opinin. En ella, oralmente o por escrito, se realizan unas cuantas preguntas a una muestra que pretendidamente represente los diferentes sectores de inters, para saber el estado de opinin en un momento dado respecto a un problema concreto. b) En la observacin participante, el investigador se integra al grupo que pretende estudiar e interviene en sus actividades, esto le permite conocer mas profundamente el comportamiento que tiene la comunidad y sus modos de vida. Por lo general los instrumentos ms utilizados para captar la
informacin mediante la tcnica de Observacin son, entre otros, la libreta de anotaciones, la cmara de video, la grabadora y la cmara fotogrfica.
167
7-3. Entrevistas La entrevista consiste en una conversacin generalmente oral, entre 2 (dos) personas, de las cuales una cumple el rol del entrevistador y la otra del entrevistado. Casi todas las entrevistas tienen por finalidad obtener informacin, la cual variar segn el rea de conocimiento en que nos encontremos. La primera distincin que debemos tener en cuenta es la entrevista dirigida, estructurada, controlada, guiada, y la entrevista no dirigida o no estructurada. La diferencia fundamental entre ambas consiste en que la segunda deja prcticamente la iniciativa total al entrevistado, permitindole que vaya narrando sus experiencias, sus puntos de vista, etc. Naturalmente que el entrevistador puede hacer algunas preguntas pero con miras, precisamente, a que el entrevistado espontneamente manifieste sus opiniones. La entrevista dirigida, en cambio, sigue un procedimiento fijado de antemano por un cuestionario o por una gua de la entrevista, esto es, por una serie de preguntas que el entrevistador prepara de antemano 85. Se pueden mencionar algunas entrevistas que requieren una tcnica especial para llevarlas a cabo:
? Panel: Consiste en repetir a intervalos de tiempo las
mismas preguntas a las mismas personas. La finalidad de estas entrevistas consiste en estudiar la evolucin de las opiniones,
85
168
durante perodos cortos. Es necesario que el entrevistador vare la forma de preguntar de una entrevista a otra, con el fin de que el entrevistado no se percate de esa accin.
? Entrevista Focalizada: Es una entrevista cuya preparacin
requiere experiencia, cuidado y habilidad. La llaman focalizada porque est concentrada, en experiencias objetivas, actitudes o respuestas emocionales a situaciones particulares. Se utiliza generalmente en personas que han participado en una situacin concreta como una pelcula, por ejemplo, aqu el entrevistador debi haber analizado detenidamente la situacin antes de la entrevista y disea una gua en que estn determinados los
puntos mas salientes de la encuesta y las hiptesis relacionadas con los datos que deben ser obtenidos en la entrevista.
? Entrevistas Mltiples: Este tipo de entrevistas se utilizan,
por lo general, en los tratamientos psicoanalticos, en el que una persona es consultada repetidas veces para ir anotando sus recuerdos y reacciones.
? Entrevistas de Profundidad: Este mecanismo tambin es
utilizado en los tratamientos psicoanalticos y tiene como finalidad especfica extraer informacin del inconciente, o de otros tipos, relacionadas con las motivaciones y la dinmica de una personalidad. Este tipo de entrevistas requiere un procedimiento prolongado y entrenamiento especial de parte del entrevistador.
? Rfaga de Preguntas: Esta tcnica consiste en plantear las
preguntas tan rpidamente como el entrevistado sea capaz de

169
comprender y responder, para que las respuestas sean principalmente intuitivas y no razonadas. 7-4. Encuesta Es la tcnica por medio de la cual se recopilan testimonios, provocados y dirigidos, cuyo propsito es conocer hechos, opiniones y actitudes de una muestra de poblacin previamente determinada. Por lo general el cuestionario de la encuesta contiene los siguientes elementos: 1- Identificacin del encuestador. 2- Datos del encuestado. 3- Una breve explicacin del objetivo e importancia de la investigacin que se est llevando a cabo. 4- Instrucciones a seguir para llenar el cuestionario. 5- Grupo de preguntas. En cuanto a las preguntas del cuestionario, estas pueden ser de 2 (dos) clases:
? Abiertas, en la que el encuestado contesta de forma
amplia.
? Cerradas, que son aquellas que tienen respuesta prevista,
a su vez pueden clasificarse en dicotmicas (una sola opcin) y en abanico (varias opciones) 86.
Garca Fernndez, D.: Manual para la elaboracin de tesis y otros trabajos de investigacin, ed. Porra VAnhuac, Mxico, 2004, pg. 124.
86
170
Ejemplo de dicotmicas
Cree usted que la Seleccin de Ftbol tiene buen rendimiento? S_______ No_______
Ejemplo de abanico
Cul es el problema que mas preocupa a la sociedad mexicana? 1- La inseguridad_______ 2- La inmigracin_______ 3- El desempleo_________ 4- La corrupcin_________
Las preguntas que se formulen en la encuesta debern tener las siguientes caractersticas 87: 1234Tener relacin con el tema investigado. Ser sencillas y claras. No sugerir respuestas. Contar con un adecuado orden para estimular su contestacin. 7-5. Grficas de Datos Al presentarse los resultados de la investigacin de campo, un buen auxiliar, para hacerlos entendibles y digeribles a los lectores y al Snodo, es la tcnica de grficas tales como cuadros, tablas e ilustraciones. Veamos las caractersticas generales que deben cumplir:
Garca Fernndez, D.: Manual para la elaboracin de tesis y otros trabajos de investigacin, ed. Porra VAnhuac, Mxico, 2004, pg. 125.
87
171
12-
Nunca se debe omitir o quitar el ttulo de la grfica. En la mayor parte de las grficas existe una correlacin de dos variables (una variable representada en el eje vertical o Y, y otra variable en el eje horizontal o X).
3-
Es indispensable colocar en cada eje el nombre de los datos que representa.
45-
Siempre colocar las fuentes de donde se extraen los datos. Cuando la curva de frecuencia a sido construida por nosotros a ojo es indispensable ponerlo de manifiesto, as como cuando ha sido construida por medio de frmulas estratgicas.
A continuacin, reflejaremos algunas grficas generalmente utilizadas en las investigaciones: 7-5.a) Cuadros o Tablas: Un cuadro es una tabulacin de resultados, tambin se llama tabla o tabla estadstica 88. Cualquier proceso de ilustracin que sigamos debe tener 3 (tres) caractersticas:
? numeracin seguida de todas las ilustraciones de la Una
obra.
? ttulo breve y claro de lo que representa cada Un
ilustracin.
? Fuentes de los datos representados en la ilustracin con
88
172
nombre del autor si lo tiene y, particularmente, fecha de la misma. Dentro de esta categora se pueden nombrar las siguientes formas:
? Coordenadas Cartesianas: Estn constituidas por un
sistemas de ejes, generalmente en ngulo recto, sobre el cual los datos son localizados para ser unidos despus por una lnea. En este tipo de ejes, si no hay medidas negativas, pueden suprimirse los ejes negativos.
? Coordenadas
logartmicas: Aqu las escalas estn
graduadas en logaritmos y medidas en proporcin a los logaritmos de las observaciones. Por lo general se suele utilizar las grficas semilogartmicas, esto quiere decir que nicamente el eje vertical est graduado en logaritmos y existe papel especial para esta representacin. Ta m b i n pueden obtenerse papeles
cuadriculados para representaciones con graduaciones logartmicas en ambas coordenadas.

? Coordenadas polares: Son aquellas en que un punto es
localizado por medio de un ngulo con eje original X y distancia de origen. En estas formas se pueden representar series cronolgicas, dividiendo un crculo en sectores iguales por meses o aos. 7-5.b) Grficas que utilizan Barras y reas Circulares: Aqu pueden utilizarse 2 (dos) o 3 (tres) barras yuxtapuestas o dividirse una misma barra en varias secciones con fines comparativos o
88
173
descriptivos. Adems, existen otras figuras a tener en cuenta, tales como los tringulos, etc. Una vez terminada la investigacin de Campo nos corresponde formular los resultados obtenidos de esta etapa. La manera de interpretar y formular los resultados de la investigacin de campo en la Tesis, va asociada a la especialidad del rea y del trabajo realizado, por lo que se deber consultar con el Asesor Metodolgico los pasos a seguir y la forma de diagramar en el trabajo dichos efectos o resultados obtenidos. 8- Conclusiones Al finalizar el desarrollo del trabajo es de rigor compendiar e hilar las conclusiones a que se ha arribado, el resultado que se ha obtenido. Es la parte mas importante de la Tesis, no basta decir que se ha cumplido o no la hiptesis inicial, aqu se debe rezumar las ideas barajadas y el producto resultante. Por lo tanto, este es el punto que mas detenidamente examina el Snodo, pues representa la confirmacin de toda nuestra investigacin, para saber si realmente hay o no hay Tesis. Las conclusiones deben ser extremadamente claras y lo mas concisas posibles. Hay que volcar la pulpa, el ncleo bsico de nuestro trabajo, las opiniones ms personales que sustentaron y encaminaron todo el desarrollo; pero no son un mero resumen de la Tesis, sino el condensado de nuestras opiniones mas personales y demostradas o apoyadas a lo largo de toda la investigacin.
174
Mucha gente se equivoca al momento de redactar las conclusiones pues piensan que deben seguir el mismo hilo conductor que venan utilizando en el desarrollo del trabajo por lo que redactan frases largas y estructuradas, justifican y citan autores, cuando en verdad es una prctica mas que errada; las conclusiones deben redactarse en tems y no justificarse mas que con nuestras opiniones de forma concisa y directa, sin rodeos, el que quiera saber porque llegamos a ese pensamiento que vaya al desarrollo del trabajo y busque las justificaciones pertinentes. Puede ser til y realizando y avanzando conclusiones parciales a lo largo de los captulos. Ello puede hacerse tanto en el texto del captulo, como tambin al final de cada uno, bajo el epgrafe de Conclusiones Parciales o del Captulo o Nuestra Opinin, o tambin, en todo caso, Opinin Personal. Su nmero es variable, pero es conveniente consultar con el Director o Tutor por cuestiones de estilo. De todas maneras, su nmero suelen oscilar entre 6 y 15, aproximadamente. En caso de querer presentar esquemas o planteamientos de solucin a determinados problemas o conflictos, es recomendable
acompaar a las conclusiones con un ttulo de Recomendaciones. Ejemplo prctico:
175
126 Conclusiones 1- Consideramos que los beneficios fiscales constituyen el medio idneo para lograr, en el mbito impositivo, la Justicia Social. 2- El concepto de beneficios no es igual al de incentivo, puesto que uno es el mecanismo fiscal y el otro el efecto producido en caso de tener xito su funcin. 3- Consideramos que los incentivos fiscales no van en contra del principio de igualdad que debe regirlos por razones mencionadas en el presente trabajo. 4- Abogamos por una reforma constitucional del artculo 31, fraccin IV, en lo referente a sustituir los trminos de proporcionalidad y equidad por los de capacidad contributiva e igualdad. 5- Creemos que como el legislador es libre para crear incentivos fiscales, tambin es libre para derogarlos si no resultan contrarios a los derechos adquiridos por los contribuyentes 6- Las llamadas exenciones a tiempo determinado, no generan para el sujeto que se adscribi a ellas derechos adquiridos mas que para los perodos impositivos devengados.
9-
La impresin de la Tesis y Defensa ante Snodo
La impresin de la Tesis debe realizarse atendiendo a las disposiciones que marca cada Institucin Educativa, en cuanto a mrgenes, espacio entre caracteres, el espacio entre lneas, al igual que el tamao y tipo de letra, color de la tapa, palabras y smbolos que debe contener, etc. Puede ocurrir que la Institucin haya establecido ciertas exigencias pero que haya dejado a voluntad del investigador otras
176
consideraciones formales importantes, en este caso, el investigador ha de respetar el estilo mas adecuado para facilitar la lectura y comprensin por parte del lector. Muy bien, respecto a la defensa de la Tesis, es una ceremonia importante. Es un acto acadmico agradable, al que se accede una vez que nuestro tutor, una persona responsable y de prestigio, investigador del Centro de Investigacin de la UAD, nos ha dado el visto bueno del trabajo, y el Director de dicho Centro de Investigacin ha firmado la hoja de aprobacin final para acceder a realizar la presentacin ante Snodo. Es importante resaltar que una vez llegados a este punto, la Tesis no puede ser reprobada, puesto que ha pasado etapas de control de investigacin a lo largo de todo el postgrado, ha sido objeto de evaluacin por parte del tutor en cuestiones metodolgicas y revisada por 3 (tres) especialistas del tema concreto, en cuestiones de fondo, antes de ser presentada al Director del Centro de Investigacin y Desarrollo, quien a su vez vuelve a verificar la fiabilidad del documento antes de firmar la carta de aprobacin; por lo que la nota a disputar va desde el aprobado simple a la mencin honorfica. Para el acto de defensa de la Tesis se conformar un Snodo, esto es un tribunal examinador del trabajo, compuesto por 3 maestros para los exmenes de maestra y 5 para los de doctorado, mas un delegado o representante de la Secretara de Educacin quien controla la legalidad del acto y tiene derecho de expresin, mas no
177
de influencia o voto en la calificacin. Conformado el Sinodo, representado por un presidente al centro, un vocal del lado derecho del presidente, y un Secretario del lado izquierdo (generalmente representado por el Tutor del trabajo de tesis), comienza el acto de defensa (para los exmenes de doctorado se cuenta con 2 vocales ms). El presidente del Snodo realiza la presentacin correspondiente y le cede la palabra al investigador. Por su parte, ste, para defender su tesis debe realizar una exposicin donde resuma el trabajo realizado, realzando la importancia del mismo para la sociedad y las posibles soluciones que ofrece; se recomienda que dicho discurso no sobrepase los 25 minutos de exposicin para maestra y 45 minutos para doctorado. A su vez, en caso de requerirlo, el alumno puede apoyarse en diapositivas o power point, entre otras cosas. Luego de la presentacin del alumno, comenzar la etapa de observaciones, preguntas y respuestas. El presidente del Snodo dar la palabra al Secretario para que este comience con las observaciones, preguntas, y en su caso felicitaciones que estime adecuadas. El alumno ir respondiendo las preguntas del Secretario, en caso de ser realizadas, hasta que la intervencin llegue a su fin. De igual manera actuar el o los Vocales y en ltima instancia el Presidente del Tribunal.
178

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COORDINADOR

Dr. Luciano Rezzoagli

Dr. Luciano Rezzoagli

Durango, Dgo. Mxico Diseo, Fotografia y Portada Marco A. Melndez Garca

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

Autora: Mara Mercedes Cardoso1

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

Pensamiento funcional: Activo, dirigido a la resolucin de problemas

Conocimiento frgil: Conocimiento olvidado, inerte, ingenuo, ritual.

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

a buscar evidencias para basar las

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

EGGEN, P.; KAUCHARK, D. Op. Cit. P: 65.

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

POZO, J. I. Op. cit. p: 196.

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

POZO, J. I. Op. Cit. p: 212.

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos.

ms all del olvido de los detalles concretos.

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

MONEREO, C. Op. cit. p: 23.

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

MONEREO, C. Op. cit. p: 27.

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

MONEREO, C. Op. Cit. p: 24.

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

procesar informacin al margen del contenido o

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

correctamente la tarea asignada.

Reflexionar y tomarse tiempo para pensar en ello.

tarea: buscar informacin, analizar, seleccionar, resumir, etc.

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

MONEREO, C. Op. Cit. P. 41.

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

formar un esquema mental.

GASKINS, I.; ELLIOT, T. Op. cit. p: 97.

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

? Confirmar predicciones, identificar brechas en el conocimiento y

adoptar una accin correctiva si es necesario.

todo / parte, etc.

Estrategia de composicin: Para redactar, las estrategias son las siguientes:

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

GASKINS, I.; ELLIOT, T. Op. cit. p: 97.

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

? cumplimiento, planear una recompensa para uno mismo cuando la

Estrategias para dominar variables ambientales:

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

MONEREO, C. Op. Cit. p: 80. MONEREO, C. Op. Cit. p: 83.

CAPITULO I: La Construccin del conocimiento de la Universidad

C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Comp.).

Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Psicologa de la Educacin, Alianza, Madrid, 1998.

curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1999.

saber la asignatura, Paids, Barcelona, 1990.

aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela, Grao, Barcelona, 1995.