CONCEPES E METODOLOGIAS DE ALFABETIZAO : POR QUE PRECISO IR ALM DA DISCUSSO SOBRE VELHOS MTODOS?

?1 Artur Gomes de Morais UFPE Centro de Educao e CEEL - Centro de Estudos em Educao e Linguagem RESUMO O objetivo desse artigo analisar como certos discursos recentes sobre mtodos de alfabetizao tm pouco contribudo para discutir-se por que a escola pblica no tem sido eficiente em alfabetizar os alunos oriundos das camadas populares. Questionando as caracterizaes divulgadas na mdia e por estudiosos do que seriam mtodos construtivistas e fnicos de alfabetizao, buscamos identificar em que tm consistido as didatizaes apoiadas na teoria da psicognese da escrita e aquelas fundamentadas nos estudos de conscincia fonolgica, a fim de assinalar suas contribuies e possveis limites. Apontando uma dificuldade na forma como pesquisadores e estudiosos tm concebido o ensino da escrita alfabtica, propomos a urgncia de discutirmos metodologias (em lugar de mtodos) de alfabetizao, mas de faz-lo num contexto amplo, que leve em conta a formao continuada de professores, a ampliao do ensino fundamental e outros temas afins. palavras-chave: alfabetizao, metodologias de alfabetizao, didtica da alfabetizao

Introduo O objetivo desse trabalho examinar como certos discursos divulgados em nossa mdia, j em pleno sculo XXI, contribuem para empanar uma anlise mais crtica de nossas dificuldades em alfabetizar. Entendemos que, no cenrio atual, alguns discursos tendem a alimentar o debate estril, por retomarem, de forma parcial e enviesada, velhos chaves sobre o ensino e a aprendizagem da alfabetizao, apostando em panacias como mtodos miraculosos. Sem assumir uma filiao a partidos cientfico-pedaggicos, argumentaremos, ainda, que os opositores dos mtodos tradicionais, que hoje ocupam a
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Uma primeira verso desse trabalho foi apresentada no XIII ENDIPE, no Simpsio Os Discursos e as Narrativas nos Processos Educativos, sob o ttulo Discursos recentes sobre alfabetizao no Brasil, em abril de 2006.

mdia assumindo a identidade de construtivistas, tambm colaboram para o obscurecimento de certas questes ligadas ao como alfabetizar com eficcia, quando adotam uma proposta ortodoxa de didatizao da linguagem escrita e da notao alfabtica ou negam evidncias cientficas provenientes de outras perspectivas tericas. Ao final, defenderemos que a tentativa de tratar o tema, de forma menos limitada, requer, alguns cuidados. Alm da distino entre mtodos e metodologias de alfabetizao, parece-nos necessrio considerar questes mais abrangentes como as condies materiais para o exerccio dos ofcios de professor e de aluno, um debate especfico sobre a formao do professor alfabetizador e sobre o significado da ampliao do ensino fundamental e do acesso educao infantil. Essas nos parecem vias para a construo de uma escola pblica democrtica, porque eficiente na introduo ao mundo dos saberes formais legitimados. Afinal, por que volta cena a guerra dos mtodos de alfabetizao? De que esto culpando o construtivismo? At a dcada de 1970, tambm no Brasil, a guerra entre mtodos de ensino ocupou boa parte do debate e das pesquisas no campo da alfabetizao (MORTATTI, 2000). Como atestam Soares (1989) e Soares e Maciel (2000), a partir da divulgao da teoria da psicognese da escrita nossas pesquisas na rea se diversificaram: a um progressivo desinvestimento no estudo de mtodos de ensino, correspondeu um crescente interesse por investigar processos de aprendizagem, interaes na sala de aula de alfabetizao e outros temas correlatos. Entendemos que a descoberta dos estudos do campo do letramento tambm contribuiu para que passssemos a examinar, cada vez mais, prticas escolares e extra-escolares de leitura e produo de textos, o que fica patente, por exemplo, ao revisarmos os trabalhos apresentados no GT 10 (Alfabetizao, leitura e Escrita) da ANPEd, nos ltimos 10 anos. Interpretamos que, mesmo no campo das pesquisas da alfabetizao, certo encanto com os fennemos do letramento levou pesquisadores a investir menos no estudo da aprendizagem da escrita alfabtica. Assim como Magda Soares (2003), julgamos adequado identificar as especificidades e inter-relaes dos processos de alfabetizao e letramento, assim como preciso ressignificarmos a alfabetizao, reconhecendo-a como necessria, como processo

sistemtico de ensino e no s de aprendizagem da escrita alfabtica. Interpretamos que, com a hegemonia do discurso do letramento, muitos estudiosos de lingstica e de didtica da lngua, em nosso pas, passaram a apostar numa aprendizagem espontnea da escrita alfabtica, que supostamente resultaria do mero fato das crianas estarem expostas a situaes onde se lessem e escrevessem os textos do mundo real. Contrariamente a esta perspectiva, temos defendido (MORAIS & ALBUQUERQUE, 2004; MORAIS, 2005a) que o sistema de notao alfabtica constitui em si um domnio cognitivo, um objeto de conhecimento com propriedades que o aprendiz precisa reconstruir mentalmente, a fim de vir a usar, com independncia, o conhecimento de relaes letra-som, que lhe permitir ser cada vez mais letrado. Mas, preciso reconhecer que as acusaes que hoje se fazem ao construtivismo, como responsvel por no alfabetizar nossos alunos das redes pblicas, parecem ser tambm fruto de desconhecimento (ou m f) dos atuais arautos dos mtodos tradicionais. Antes de discutirmos conceitualmente o que se vem disseminando como construtivismo pedaggico, em nosso imaginrio educacional, cabe fazer algumas observaes. Em primeiro lugar, cabe lembrar que o fracasso escolar (e o fracasso da alfabetizao, em especial) no , nessas terras, conseqncia da instituio dos Parmetros Curriculares Nacionais de 1. a 4 sries (BRASIL-MEC-SEF, 1997), h menos de 10 anos. bom recordar, inclusive, que, aps a instituio daquele documento, o MEC decidiu criar o Programa Nacional de Desenvolvimento Profissional Continuado Parmetros em Ao, que inicialmente tinha a funo de divulgar e explicar os PCN aos professores e que, felizmente, depois assumiu a tarefa de difundir, nas redes pblicas, certa cultura de formao continuada. Se aquele recente documento defende um ensino de lngua inspirado em uma vertente do construtivismo, estudos e pesquisas disponveis (por exemplo, MOURA, 2001; SANTOS, 2004; OLIVEIRA, 2004; ALBUQUERQUE, FERREIRA e MORAIS, 2005) e a experincia dos que freqentam, enquanto professores de estgio ou investigadores, as nossas salas de aulas das sries iniciais, permitem afirmar com clareza: o que se faz, na maioria das turmas de alfabetizao, tanto nas que atendem a crianas como a jovens e adultos, est muito longe do que apregoam os PCN e seus autores. Tendemos a encontrar, ainda, um amplo emprego de mtodos tradicionais (sobretudo o silbico), casado com

prticas de leitura e produo de textos que, de fato, no eram realizadas na escola h algumas dcadas, mas que assumem ainda um claro formato escolar. Em segundo lugar, tambm indicador de ignorncia de nossa realidade educacional crer que existem mtodos milagrosos ou que os mtodos, por si ss, garantiriam o sucesso dos alfabetizandos. Alm de desconsiderarem as muitas pesquisas que tratam do tema, e que mostram a complexidade dos fatores que determinam sucesso ou fracasso na alfabetizao inicial (cf. Soares & Maciel, 2000), os partidrios de mtodos fnicos e afins esquecem que as cartilhas antigas, que ensinavam apenas as correspondncias entre letras e sons, produziram e produzem fracasso no Brasil e em outros pases. Vale ressaltar que os estudiosos que a elas nos opomos tambm tendemos a esquecer que em certos pases que h muito tempo tm praticamente toda a populao alfabetizada Cuba, por exemplo , o emprego de velhos mtodos no constituiu obstculo incluso de seus habitantes na galxia de Gutemberg. Finalmente, cabe no esquecer que as cartilhas sintticas fossem silbicas, fnicas ou alfabticas desensinavam o que texto e o que so as funes sociais dos gneros escritos, tal como denunciado em nosso pas desde os anos 1980 (SOARES, 1989). Feitas essas ponderaes, cabe indagar o que se est chamando, hoje, de construtivismo. Uma primeira ressalva, que nos parece obrigatria, mesmo ainda transitando numa esfera terica, diz respeito ao emprego do termo construtivismo no singular. Qualquer exame menos refinado indica que, por trs dessa etiqueta, se amalgamam vrias teorias de aprendizagem e desenvolvimento humanos, com princpios explicativos muitas vezes no conciliveis (cf. COLL, 1996). Se dentro do guarda-chuva construtivista tendemos a colocar matrizes tericas como a piagetiana e a vigotskiana, cabe arranjar lugar, ali tambm, para a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel, para as teorias baseadas no modelo de processamento de informao, para todos os modelos pspiagetianos e ps-vigotskianos que surgiram dos anos 1970 para c. Como elo unificador das vrias teorias mencionadas, teramos um princpio geral, segundo o qual o indivduo no aprende somente por acumular informaes que lhe so dadas prontas, mas por reorganiz-las em sua mente. bvio que as implicaes pedaggicas, derivadas de tantas perspectivas tericas, no foram nem poderiam ser homogneas.

As dificuldades em aplicar didtica da alfabetizao os princpios construtivistas de extrao piagetiana, que fundamentam a teoria da psicognese da escrita (FERREIRO & TEBEROSKY, 1979) so antigas em nosso Brasil (cf. MORTATTI, 2000). Afinal, uma teoria de aprendizagem do sujeito individual no pode ser confundida com uma proposta de ensino realizada no coletivo, numa instituio chamada escola. Ante as primeiras divulgaes das etapas ou nveis de hiptese demonstrados pela teoria da psicognese da escrita, passamos a viver dilemas como: tudo bem, sei que vrios de meus alunos esto silbicos ou pr-silbicos e que no compreendem, ainda, como as letras representam os sons. O que fao? Na realidade, durante mais de uma dcada, o que predominou na formao inicial e continuada dos professores foi o acesso dos docentes descrio do percurso evolutivo vivido pelo aprendiz, ao aprender o sistema alfabtico e no uma discusso sobre formas de didatizar aquela informao. Quanto a este ltimo ponto, vemos que as respostas no foram uniformes e acreditamos que nunca poderiam s-lo. Afinal, didtica territrio de decises que tm a ver com valores, ideologias, preferncias e outras idiossincrasias dos grupos e pessoas. Revendo algumas das propostas didticas que tm como fundamento aquela corrente terica (GROSSI/GEEMPA, 1986; MEC-SEF 2001), constatamos que se caracterizam por: a) reconhecer a heterogeneidade dos alunos, quanto ao nvel de compreenso sobre o que a escrita alfabtica nota e sobre como funciona, sendo esta variabilidade relacionada s oportunidades sociais de reflexo sobre a lngua escrita; b) propor intervenes especficas para grupos de alunos diferentes e a interao entre aprendizes com nveis prximos; c) estimular a leitura e produo de textos reais; d) estimular a explorao de certas propriedades do sistema alfabtico (ordem, identidade, quantidade das letras, etc.); e) no levar os alunos a, explicitamente, analisar as relaes entre segmentos escritos e as partes faladas das palavras, isto no promover a reflexo metafonolgica; f) omitir-se quanto necessidade de ensinar, de modo sistemtico, inclusive para os alunos que j alcanaram uma hiptese alfabtica, o conjunto de correspondncias som-grafia usadas na escrita da lngua. Mas no h e pensamos que nunca dever haver consenso sobre qual a forma nica, miraculosa ou melhor de alfabetizar entre os que adotam os pressupostos da psicognese da escrita. Com isto, parece-nos ainda mais preocupante ver, hoje, a expresso

alfabetizao construtivista ser usada pelos partidrios do mtodo fnico como sinnimo do antigo mtodo global de alfabetizao, numa importao direta e inadequada da guerra entre partidrios dos mtodos whole language e phonics em outros pases. Interpretamos que as propostas didticas brasileiras voltadas alfabetizao e inspiradas nos construtivismos tendem a conjugar contribuies da teoria da psicognese da escrita com evidncias do campo do letramento e, em alguns casos, com contribuies dos estudos sobre conscincia fonolgica. O produto resultante, em geral pouco tem a ver com mtodos globais ou sequer com metodologias do tipo look and say ou ideo-visuais, nas quais o aprendiz incentivado a memorizar um repertrio de palavras. O que sim, observamos, nos ltimos anos, tanto nos novos livros didticos de alfabetizao (cf. MORAIS & ALBUQUERQUE, 2005) como na prtica de professores alfabetizadores que acompanhamos (ALBUQUERQUE, FERREIRA & MORAIS, 2005) certa falta de clareza, entre estudiosos e docentes, quanto necessidade de ensinar, sistematicamente, as propriedades da escrita alfabtica e suas convenes. No caso dos novos livros didticos de alfabetizao, substitutos das antigas cartilhas, verificamos que, ao lado de um rico repertrio textual e de prticas freqentes de leitura de gneros escritos variados, os professores encontram poucas atividades que levem o aluno a compreender como funciona o sistema de notao alfabtica e a explorar as relaes som-grafia. A pesquisa em pauta (MORAIS, ALBUQUERQUE & FERREIRA, 2005) analisou detalhadamente livros de alfabetizao aprovados pelo PNLD 2004, incluindo os mais solicitados ao FNDE naquele mesmo ano. Constatamos que eram escassas as tarefas em que os alunos eram chamados a refletir sobre segmentos grficos e orais das palavras, a observar as relaes entre estes, a analisar rimas e aliteraes de palavras semelhantes, a comparar palavras quanto ao tamanho (quantidade de slabas e de letras) ou mesmo a explorar a diversidade de sons que um mesmo grafema assume em nossa notao escrita. Conscientes dessas limitaes, os professores de trs municpios pernambucanos, informantes da pesquisa de Arajo (2004), se queixavam dos novos manuais e declaravam buscar complement-los com atividades extradas de antigas cartilhas ou tarefas que eles prprios elaboravam.

Acompanhando, durante um ano letivo, as prticas de ensino de nove professoras alfabetizadoras da rede pblica municipal de Recife, Albuquerque, Ferreira & Morais (2005) confirmaram esta situao e constataram, ao mesmo tempo, uma grande diversidade nas formas como aquelas docentes tratavam a escrita alfabtica no dia-a-dia, com seus alunos. Se algumas mestras realizavam, diariamente, prticas de reflexo sobre o sistema alfabtico, aliadas leitura e produo de textos, outras professoras desenvolviam um ensino que os pesquisadores classificaram de assistemtico, j que, em menos de metade dos dias observados, os alunos eram levados a refletir sobre palavras, ou unidades menores que as compem. Confirmava-se, ento, nossa hiptese de que, para alguns docentes, no era preciso ensinar a escrita alfabtica, j que seus alunos poderiam vir a aprend-la naturalmente. O engodo da cruzada em favor da recuperao do mtodo fnico Fazendo um esforo para ignorar possveis interesses comerciais, vemos os brasileiros que lutam em favor da readoo do mtodo fnico de alfabetizao apresentarem como armas (ou argumentos principais) o fato daquele mtodo ter sido adotado com xito pelos pases ricos (Frana, Estados Unidos, por exemplo), de se basear em evidncias cientficas sobre o papel das habilidades de conscincia metafonolgica na alfabetizao e de que preciso, de incio, garantir o aprendizado da alfabetizao em si, para, s depois, investir no ensino que leva leitura e produo de textos. Segundo os cavaleiros desta cruzada, o remdio seria substituir o malfico mtodo construtivista, que supostamente seria adotado massivamente em nossas escolas, por uma plula antiga, palatvel e eficiente: o mtodo fnico. Antes de discutirmos as limitaes daquele antigo mtodo, no mbito especfico do aprendizado do sistema de escrita alfabtica, parece-nos adequado lembrar que nos pases ricos o acesso educao infantil est, na pratica, universalizado. Os estudantes, antes da srie em que se formaliza a instruo em leitura e escrita, j tiveram um bom treinamento no papel de aprendiz (PERRENOUD, 1994): alm das rotinas da escola e da sala de aula, j foram iniciados em atividades e tarefas escolares que levam reflexo sobre o sistema alfabtico de escrita e j puderam freqentar os modos de produzir e compreender textos

escritos. preciso no esquecer, ainda, que esses estudantes tm uma jornada escolar diria mais longa que a praticada em nossas redes de ensino, que os professores dos tais pases ricos trabalham apenas em uma escola e com uma nica turma, que as condies materiais de infra-estrutura e salariais so bem diferentes das que encontramos abaixo do equador. Julgamos, por outro lado, necessrio lembrar que o adiamento da vivncia de prticas de leitura de textos algo que em absoluto aceito ou recomendado nos pases ricos (cf. por exemplo, IRA, 2002) carece de fundamento cientfico e ignora as evidncias acumuladas desde a dcada de 1980 sobre o aprendizado da linguagem prpria dos textos escritos como um conhecimento de domnio cognitivo especfico. Cabe aqui ressaltar dois aspectos: a) como registrado h tempo em diferentes pases (cf. WELLS, 1982; REGO, 1986), o aprendizado da linguagem que se usa ao escrever, essencial para se atuar como leitor e produtor de textos, acontece mesmo antes do domnio da escrita alfabtica, quando as condies sociais o permitem; e b) a iniciao na escrita alfabtica atravs de falsos textos, preparados especialmente para alfabetizar, tende a produzir alunos que traduzem letras em sons e vice-versa, mas que tm vrias limitaes na capacidade de produzir e compreender os textos de circulao social. Se nos voltarmos ao mbito mais estrito do aprendizado do sistema de escrita alfabtica, precisamos questionar, em primeiro lugar, o que os novos defensores esto chamando de mtodo fnico. Diferentemente da acepo que este termo tinha algumas dcadas atrs (cf. BRASLAVSKY, 1971; MORTATTI, 2000, CHARTIER, 2005), vemos que, atualmente, a expresso mtodo fnico, tanto nas declaraes de jornalistas como nas dos acadmicos que o defendem, tem sido tratada como sinnimo de ensino sistemtico das correspondncias entre letras e sons, e que este procedimento didtico (ensinar relaes grafema fonema) seria visto como necessariamente ausente nos mtodos construtivistas. Em alguns casos, num evidente desservio populao, a mdia chegou a tratar como equivalentes os velhos mtodos silbico e fnico de alfabetizao. Se formos exigentes, se recobrarmos a memria, veremos que uma caracterstica fundamental do que se convencionou chamar mtodo fnico a proposta de ensinar os alunos a pronunciar isoladamente as unidades fonolgicas mnimas os fonemas e a memorizar as letras que as notam (isto , que os representam graficamente). Os defensores,

antigos e atuais do mtodo crem, portanto, que: a) seria fcil para o aprendiz segmentar as palavras orais em fonemas, pronunciando-os isoladamente; b) tal procedimento constituiria um requisito para a aprendizagem bem-sucedida das relaes letra-som e c) para aprender a codificar e decodificar palavras, seria suficiente um casamento da habilidade de segment-las em fonemas (conscincia fonolgica, numa acepo muito reduzida) com a capacidade de memorizar as letras que a eles correspondem, dominando o seu traado. Tal como outros mtodos tradicionais de alfabetizao, a frmula miraculosa que agora se quer recuperar tem como fundamento uma viso empirista-associacionista de aprendizagem, cujos processos bsicos seriam a percepo e a memria. A partir desse antigo marco epistemolgico, se revela tambm adultocntrica e pouco sensvel a questes de desenvolvimento e relativas s propriedades do objeto de conhecimento a ser aprendido pelo sujeito. De que argumentos dispomos para fazer essas crticas? Diferentes estudiosos da conscincia fonolgica e defensores do mtodo fnico no Brasil e no exterior (cf., por exemplo, CAPOVILLA, CAPOVILLA, 2000; MORAIS, 1996) assumem literalmente que a escrita alfabtica seria um cdigo e que as crianas, para domin-lo, precisariam apenas aprender o princpio alfabtico, isto compreender que em nossa escrita as letras representam os sons da fala. Temos defendido que a escrita alfabtica um sistema notacional e no um cdigo (cf. MORAIS, 2005a) e que o aparentemente simples domnio do tal princpio alfabtico pressupe um complexo trabalho cognitivo, que implica compreender as propriedades daquele sistema e distinguilas das que caracterizam outros sistemas simblicos (como a notao numrica decimal). Apesar da teoria da psicognese da escrita ter demonstrado que esta uma tarefa que envolve uma trajetria marcada por estgios ou saltos qualitativos, os estudos correntes sobre conscincia fonolgica que tanto inspiram os defensores do que chamam mtodo fnico tendem a tratar o aprendizado da escrita alfabtica sob uma lgica de tudo ou nada: como observam Vernon e Ferreiro (1999), aqueles pesquisadores geralmente rotulam as crianas, dicotomicamente, como leitoras ou no-leitoras e tratam as escritas infantis que no usam as relaes som-grafia convencionalmente como escritas inventadas (invented spellings, em ingls), cujo significado no interessa interpretar, j

que, numa tica experimentalista, a ocorrncia ou no de diferenas estatisticamente significativas o que produziria conhecimento cientfico. Aqueles estudiosos da conscincia fonolgica e partidrios do mtodo fnico tambm tendem a crer que na mente infantil as unidades da lngua oral e escrita (fonemas, letras, slabas orais e escritas, palavras orais e escritas) estariam disponveis, tal como na mente dos adultos super-alfabetizados (ver, a esse respeito, a crtica de FERREIRO, 2003). Tendo por base essa equalizao entre os conhecimentos metalingsticos de aprendizes iniciantes e aqueles dos adultos alfabetizados, acreditam que a identificao de segmentos sonoros (os fonemas), seria a chave miraculosa para garantir a associao dos mesmos com seus equivalentes segmentos escritos (letras) e, conseqentemente, para o xito na alfabetizao. Alm de desconsiderar o papel da notao escrita, como meio que d opacidade s complexas e instveis unidades orais, tornando possvel refletir sobre elas, a perspectiva terica agora criticada no reconhece o intrincado jogo de compreenso entre partes faladas e partes escritas, entre partes e todos escritos, que o aprendiz precisa reconstruir mentalmente (cf. FERREIRO, 1989). As evidncias resultantes de diferentes estudos em que analisamos as habilidades de crianas para refletir sobre unidades sonoras de palavras (cf. MORAIS & LIMA, 1989; MORAIS, 2004) demonstram que, de fato, h uma relao entre o nvel de compreenso sobre a escrita alfabtica alcanado pelo aluno, tal como descrito pela teoria da psicognese da escrita, e o tipo de habilidades metafonolgicas que ele j desenvolveu. Constatamos, por exemplo, que: a) as crianas silbicas que comeavam a usar letras com valor sonoro convencional tinham a habilidade de identificar palavras com rimas e aliteraes ao nvel da slaba; b) a habilidade de identificar aliteraes ao nvel do fonema inicial era mais desenvolvida entre os sujeitos que j tinham alcanado uma hiptese alfabtica ou silbicoalfabtica de escrita. Dois outros tipos de dados merecem um destaque especial: em primeiro lugar, vimos, tal como FREITAS (2004), que algumas crianas apresentavam bom desempenho nas ltimas habilidades metafonolgicas mencionadas, mas que aquele conhecimento no era suficiente para que compreendessem como a nossa escrita funciona em um nvel alfabtico. Em segundo lugar, vimos que mesmo os alunos j alfabetizados se saam muito mal em tarefas nas quais se lhes solicitava que segmentassem palavras em fonemas e contassem o nmero de sonzinhos menores (fonemas) de palavras. Mesmo os

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alunos que j liam e escreviam convencionalmente tendiam a segmentar palavras em slabas e, quando acertavam, se valiam de outro recurso: soletrar, dizer os nomes das letras (e no seus fonemas). Estas ltimas evidncias demonstram que a exigncia original dos propositores de mtodos fnicos levar o aprendiz a pronunciar isoladamente cada um dos fonemas de uma palavra antinatural, inaceitavelmente complexa para quem no fez um curso de fontica ou fonologia em nvel de graduao. Trat-la como pr-requisito para a alfabetizao seria promover excluso ou, no mnimo, exigir uma sobrecarga cognitiva desnecessria para os aprendizes que conseguissem sobreviver ao mtodo. Ao lado dessa flagrante inadequao, que diz respeito especificamente aprendizagem do sistema de escrita alfabtica, no podemos esquecer que os materiais didticos de extrao fnica, preparados para alfabetizar, submetem a criana a textos surrealmente artificiais e limitados, contribuindo para a deformao das competncias envolvidas na leitura e na produo de textos. preciso repensar nossas metodologias de alfabetizao, mas tambm... As questes at aqui enfocadas demonstram que precisamos, sim, discutir metodologias de alfabetizao, em lugar de ressuscitar a guerra dos mtodos tradicionais de alfabetizao. Poderamos resumir a alternativa que defendemos, retomando quatro pontos da argumentao que estivemos desenvolvendo, ao longo desse texto: 1- Embora o emprego de mtodos isoladamente no garanta sucesso ou xito escolar, os mtodos tradicionais, de base empirista, no so remdios miraculosos: foram e continuam sendo promotores de fracasso (ou sucesso) escolar. No caso especfico do mtodo fnico, tem-se a exigncia de um nvel de conscincia metafonolgica exagerado e antinatural, alm de descuidar-se do ensino da linguagem prpria dos diferentes textos escritos. 2- As tentativas de didatizar a teoria da psicognese da escrita tenderam, por um lado, a negligenciar o papel da promoo das habilidades metafonolgicas dos aprendizes e, por outro, a no garantir um ensino sistemtico das correspondncias letra-som. Alguns estudiosos da linguagem e professores de alfabetizao demonstram terem

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passado a acreditar que a simples vivncia de prticas freqentes de leitura de textos levaria o aprendiz a compreender o sistema alfabtico e a dominar suas convenes. 3- Se o sistema de escrita alfabtico um objeto de conhecimento em si, necessrio desenvolver metodologias de ensino que levem o aprendiz a, quotidianamente, refletir sobre as propriedades do sistema e, progressivamente, aprender e automatizar suas convenes. A compreenso das propriedades da escrita alfabtica requer o desenvolvimento de habilidades fonolgicas que a escola deve promover em lugar de esperar que os alunos, sozinhos, as descubram. A promoo da conscincia fonolgica (e no s fonmica) pode ser realizada num marco mais amplo de reflexo sobre as propriedades do sistema alfabtico, sem assumir o formato de treino e deve beneficiar-se, obviamente, da materializao que a escrita das palavras (sobre as quais reflete) propicia ao aprendiz. Isto se aplica tanto alfabetizao de crianas como de jovens e adultos (cf. MORAIS, 2005 b, MORAIS & LEITE, 2005). 4- No existe nenhuma oposio em alfabetizar e letrar ao mesmo tempo. Para no promover excluso, o ideal aliar um ensino sistemtico da notao alfabtica com a vivncia cotidiana de prticas letradas, que permitam ao estudante se apropriar das caractersticas e finalidades dos gneros escritos que circulam socialmente. Entendemos, todavia, que esse conjunto de princpios, no deve ser tratado margem de consideraes mais gerais sobre a profissionalizao do docente, de suas condies materiais e simblicas de trabalho e da implementao de polticas que favoream, precocemente, o sucesso escolar das crianas oriundas de meios populares. O prprio significado da discusso de metodologias de alfabetizao precisa estar subordinado a esses temas mais amplos, que so fatores de democratizao da escola. necessrio reconhecer que muito precisa ser feito no sentido de assumir como poltica de estado a formao continuada dos professores, em especial a dos que se dedicam alfabetizao. Os esforos feitos nos ltimos anos parecem-nos ainda insuficientes para dar conta da gravidade da questo. Acreditamos que hora de termos polticas federais, estaduais e municipais que garantam a real formao continuada dos professores da educao bsica. Para que essas no funcionem como apndices ou aes descartveis dos

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sistemas de ensino, urgente priorizar a formao dos formadores de professores, em cada mbito local. Ao lado disso e de uma redefinio das condies de exerccio profissional dos docentes, chamamos a ateno para a necessidade de debatermos o significado da ampliao do ensino fundamental para nove anos e da urgncia de universalizarmos o acesso educao infantil. A partir dos debates travados durante a dcada de 1990, por ocasio da instituio dos Referenciais Curriculares Nacionais para aquela etapa de ensino (BRASIL-MEC, 1998), fica evidente que muitos que influem nos destinos daquela etapa escolar resistem idia de ensinar-escolarizar-alfabetizar na pr-escola. No queremos que crianas pequenas sejam torturadas ou foradas precocemente a entrar na ordem da escrita. Mas no encontramos fundamento para negar unicamente aos filhos das camadas populares o direito de, cedo, poderem se familiarizar com a escrita alfabtica e, cedo, ganharem autonomia no exerccio das prticas que cultivam os cidados letrados. Referncias Bibliogrficas ALBUQUERQUE, E.B.C; FERREIRA, A.T.B.F. & MORAIS, A.G. As prticas cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras? Anais da 28. Reunio Anual da ANPED. Disponvel em www.anped.org.br/28/textos/gt10/gt101128int.rtf, maio de 2006. FERREIRO, E. A escrita antes das letras. In SINCLAIR, H (org.) Produo de notaes na criana. So Paulo: Cortez, 1989. FERREIRO, E. Escrita e oralidade: unidades, nveis de anlise e conscincia metalingstica. In FERREIRO, E. (org.). Relaes de (in)dependncia entre oralidade e escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003. FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del nino. Mxico: Siglo XXI, 1979. FREITAS, G. C. M. Conscincia fonolgica e aquisio da escrita: um estudo longitudinal. Tese (Doutorado em Letras) Faculdade de Letras, PUCRS, Porto Alegre, 2004 . GROSSI, E. P. / GEEMPA Alfabetizao em Classes Populares. GEEMPA, 1987. Porto Alegre:

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