Nucleos Saber Pedagogico Pedro A Suarez

NÚÚCCLLEEO
OSSD
DEELL S
SAAB
BEER
RPPE
EDDA
AGGÓ
ÓGGIIC
COO
P OA
PEEDDRRO OS
ALLEEJJAANNDDRRO SUUÁÁRREEZZ R
RUUIIZZ
PPRRROOFFFE
O ES
E SO
S OR
ORRTTIIITTTUUULLLAAARRR
U
UNNNIIIVVVEEERRRSSSIIIDDDAAADDD PPEEEDDDAAAG
GÓ
G ÓG
ÓGGIIIC
CA
C AY
A YT
Y TEEECCCNNNO
OLLLÓ
O ÓG
Ó GIIIC
G CA
C AD
A DE
DEECCOOLLLO
O OM
O MB
M BIIIA
B AA
S
SAANNTTAAFFÉÉ DDEE B
BOOGGOOTTÁÁ,, D
DIICCIIEEM
MBBR
REED
DEE2
2000000
Núcleos del Saber Pedagógico Pedro Alejandro Suárez Ruiz
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
N
NÚÚCCLLEEO
OSSD
DEELL S
SAAB
BEER
RPPE
EDDA
AGGÓ
ÓGGIIC
COO
Tabla de Contenido
PRESENTACIÓN ................................................................................................5
1. UBICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA ............................9
1.1 CRISIS DE LA SOCIEDAD ..................................................................................9

1.2 DEMANDAS IDEOLÓGICO POLÍTICAS A LA EDUCACIÓN ..............................14
1.3 RESPUESTAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ..........................................19
2. FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO ......................................................26
2.1 EPISTEMOLOGÍA, FILOSOFÍA Y TEORÍA DEL CONOCIMIENTO ...................26

2.1.1 LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN. ...............................................................26
2.1.2 LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. .................................................................27
2.2 EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN............................................................28
2.3 RESPUESTAS DE LA EPISTEMOLOGÍA A LA EDUCACIÓN. ............................33
2.3.1 ¿DESDE DÓNDE DEFINIR LA EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN? ..............33
2.3.2 ¿DESDE QUÉ ENFOQUE DEFINIR EL CONOCIMIENTO? ..................................36
2.3.3 ¿BAJO QUÉ ENFOQUES DELIMITAR LA EPISTEMOLOGÍA?.............................38
2.3.4 ¿QUÉ ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO REQUIERE LA SOCIEDAD ACTUAL?........41
2.3.5 ¿QUÉ DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN EXISTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO? .....42
3. NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO ..................................................45
3.1 TEORÍA Y ENFOQUES EDUCATIVOS ..............................................................45

3.2 CURRÍCULO COMO NÚCLEO DEL SABER PEDAGÓGICO...............................56
3.3 CONOCIMIENTO COMO NÚCLEO DEL SABER PEDAGÓGICO........................62
3.4 APRENDIZAJE COMO NÚCLEO DEL SABER PEDAGÓGICO. ..........................65
3.5 DIDÁCTICA COMO NÚCLEO DEL SABER PEDAGÓGICO................................72
3.6 PARTICIPACIÓN COMO NÚCLEO DEL SABER PEDAGÓGICO. .......................77
3.7 EVALUACIÓN COMO NÚCLEO DEL SABER PEDAGÓGICO. ...........................80
3.8 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA........................................................................88
3.9 GESTIÓN EDUCATIVA. ...................................................................................94
2
Tabla de Contenido
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3.10 FUNDAMENTO ÉTICO DEL ENFOQUE SOCIOCRÍTICO. ...............................97
BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................103
Indice de gráficas
GRÁFICA 1. CRISIS DE LA SOCIEDAD .....................................................................................10

GRÁFICA 2. PROYECTO DE TRANSFORMACIÓN Y DESARROLLO NACIONAL............................11
GRÁFICA 3. CARACTERÍSTICAS DE UN PROYECTO EDUCATIVO..............................................13
GRÁFICA 4. TEORÍAS, ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS..................................................46
GRÁFICA 5. NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO ....................................................................52
GRÁFICA 6. ENFOQUES DEL APRENDIZAJE ............................................................................67
GRÁFICA 7. RELACIÓN PROFESOR ESTUDIANTE ....................................................................78
Indice de Cuadros
CUADRO 1. DEMANDAS IDEOLÓGICO POLÍTICAS A LA EDUCACIÓN .......................................16

CUADRO 2. RESPUESTAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ..................................................21
CUADRO 3. PARADIGMAS EPISTEMOLÓGICOS. ......................................................................35
CUADRO 4. CONOCIMIENTO HUMANO ...................................................................................37
CUADRO 5. ENFOQUES DE LA EPISTEMOLOGÍA EDUCATIVA .................................................39
CUADRO 6. TEORÍAS EDUCATIVAS ........................................................................................49
CUADRO 7. COMPARACIÓN DE ENFOQUES EDUCATIVOS .......................................................51
CUADRO 8. MODELOS CURRICULARES ..................................................................................59
CUADRO 9. NÚCLEO DE CONOCIMIENTO ...............................................................................63
CUADRO 10. CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE ...................................................................69
CUADRO 11. CONCEPCIONES DE LA DIDÁCTICA ....................................................................74
CUADRO 12. ¿CUÁL ES SU CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN? ...................................................81
CUADRO 13. NÚCLEO EVALUATIVO ......................................................................................83
CUADRO 14. EVALUACIÓN TRADICIONAL .............................................................................84
CUADRO 15. EVALUACIÓN EN EL ENFOQUE TÉCNICO ............................................................85
CUADRO 16. EVALUACIÓN EN EL ENFOQUE PRÁCTICO ..........................................................86
CUADRO 17. INVESTIGACIÓN COMO REFERENTE DE CALIDAD ...............................................91
CUADRO 18. GESTIÓN EDUCATIVA .......................................................................................95
CUADRO 19. ENFOQUES DE LA ETICA ...................................................................................98
Indice de Talleres
TALLER 1. DEMANDAS IDEOLÓGICO POLÍTICAS Y RESPUESTAS PEDAGÓGICAS......................25

TALLER 2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS ......................................................................43
TALLER 3. REFERENTES TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN ..........................................................48
TALLER 4. NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO......................................................................53
3
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
TALLER 5. CURRÍCULO .........................................................................................................59

TALLER 6. APRENDIZAJE ......................................................................................................66
TALLER 7. DIDÁCTICA ..........................................................................................................73
TALLER 8. PAPELES DE LOS ACTORES ...................................................................................78
TALLER 9. EVALUACIÓN EDUCATIVA....................................................................................82
TALLER 10. INVESTIGACIÓN .................................................................................................89
TALLER 11. REDEFINICIÓN DE NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO. ...................................101
4
Presentación
El sistema educativo ha sido cuestionado en su totalidad como
consecuencia de las múltiples demandas económicas, sociales y legales a
las que no logra dar respuesta tanto en el campo académico por la baja
calidad en el aprendizaje como en relación con los demás campos que
integran la persona y la sociedad por la dificultad de formar comunidades
competitivas capaces de desarrollar proyectos y lograr un desarrollo
sostenido tanto humano como económico.
La evaluación educativa es uno de los procesos pedagógicos a los que

se asigna mayor responsabilidad en relación con esa baja calidad de los
aprendizajes convencionales relativos tanto a los saberes teóricos como a
los saberes prácticos; es sobre este núcleo del saber que se ha adelantado
el debate principal por cuanto a lo largo de la historia la evaluación ha sido
responsable de garantizar la calidad académica alcanzada en el proceso
educativo en tanto es cercano a los resultados y a los procesos de
promoción y certificación, de interés prioritario para toda la sociedad.
Sin embargo, la atención a la evaluación y el desarrollo de modelos más

acordes con la sociedad actual no significaría necesariamente un
incremento en la calidad del aprendizaje alcanzado por los estudiantes, ni
la consecución de mejores niveles de calidad de vida porque no sería
posible introducir innovaciones en este núcleo del saber sin plantear
transformaciones profundas en componentes como el currículo, la
didáctica, las relaciones pedagógicas o la investigación, que implicarían
cambios en la concepción de educación. Pero tampoco sería suficiente
generar innovaciones en los núcleos del saber pedagógico si éstos no
toman en consideración demandas fundamentales como la globalización y
la competitividad económica y también social.
En relación con el primer aspecto, las innovaciones en los modelos

pedagógicos, es sabido que una de las principales denuncias para que los
cambios que se proponen en un proyecto educativo se queden en un
deber ser o en una transposición de discursos que no llegan a la acción,
hace referencia a la falta de referentes teóricos estructurados con base en
los cuales sea posible proponer modelos pedagógicos acordes con las
demandas de la sociedad actual y de la concepción de persona y
comunidad.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En relación con el segundo aspecto, la respuesta que un proyecto

educativo debe dar frente a la globalización y la competitividad tiene que
considerar el interés por educar ciudadanos con capacidad para ejercer la
democracia, para participar en el mejoramiento personal y local, y para
asumir su proyecto de vida como un compromiso personal. Por esta razón,
el interés de la obra se centra en el modelo pedagógico sociocrítico como
la estructura en la cual es posible formar ciudadanos que puedan entrar en
un mundo globalizado con una comprensión diferente de su función social,
capaces de ser productivos en el campo económico pero
fundamentalmente capaces de producir una sociedad en la que el ser
humano tenga una identidad como persona y como comunidad, una
sociedad en la cual la calidad de vida no esté asociada exclusivamente a
factores económicos sino a la equidad como principio articulador de
cualquier proyecto del que haga parte. Bajo este presupuesto es evidente
que si bien la competitividad y la globalización son demandas que
condicionan las respuestas pedagógicas que ofrezca un proyecto
educativo, consideramos que éstas deben estructurarse en la perspectiva
de formar ciudadanos con capacidad de agregar valor a su producción
sobre la base de la ética civil que debe orientar un proyecto educativo
centrado en la persona y la sociedad.
Estos dos aspectos que condicionan las innovaciones educativas

requieren un soporte teórico para analizar con profundidad los modelos
que hasta ahora han existido en confrontación con otras opciones acordes
con las demandas ideológico políticas que la sociedad hace a la educación
para que sea de calidad. Este ideal de formación se puede desarrollar si
cada uno de los alumnos se ha involucrado en la conducción de su propia
formación y en este proceso ha participado explícita y directamente tanto
en el debate y el análisis crítico de su realidad y la de su entorno, como en
la toma de decisiones sobre su proyecto de vida en el contexto del aula de
clase.
La intención de esta obra es encontrar respuestas a los dos aspectos

enunciados mediante el desarrollo de tres capítulos. En el primero se parte
de un análisis general de la problemática educativa para establecer la
naturaleza de las demandas ideológico políticas que la educación recibe y
las características de las respuestas pedagógicas que un proyecto
educativo debería ofrecer a través de la estructuración de un modelo
pedagógico. En el segundo capítulo se delimitan los fundamentos
epistemológicos que tendría el modelo pedagógico en tanto la concepción
de conocimiento que impregne el proyecto educativo, el uso que los
estudiantes hagan de él y las necesidades de cada contexto determinan la
6
Presentación
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
organización y las características de los demás núcleos del saber

pedagógico. En el tercer capítulo se profundiza sobre los fundamentos
teóricos y se establecen los núcleos del saber así como las relaciones que
se establecen entre ellos para la concreción de la misión institucional en la
acción educativa.
Este documento es una exposición deliberativa para que los lectores

tengan la posibilidad de hacer un análisis crítico del propio modelo
pedagógico en sí mismo y sobre la consistencia que tiene en relación con
las demandas ideológico políticas de su localidad. Para ello, a lo largo de
su desarrollo el lector encuentra grupos de preguntas para que antes de
avanzar en el tema reflexione sobre sus propios significados y después
pueda confrontarlos dado que previamente ha tomado una posición
personal. Así se esperaría que la lectura esté enriquecida por la propia
concepción de educación y por la experiencia pedagógica de cada lector.
Para una comprensión más estructurante del documento proponemos

desde ahora la razón de ser de los núcleos del saber pedagógico y que
sirve de hilo conductor para su lectura:
El valor de un proyecto educativo innovador no es en sí

mismo ni su necesidad es independiente de la persona y de la
comunidad. Es a través de la organización de los núcleos del
saber pedagógico en una estructura que la institución proyecta la
calidad educativa tanto por la coherencia que muestra entre las
demandas ideológico políticas de la localidad y las respuestas
pedagógicas que ofrece en torno a éste, como por los resultados
que ofrece en términos de la validez del aprendizaje alcanzado
por sus estudiantes en relación con los logros acordados en el
Proyecto Educativo.
Un núcleo pedagógico se constituye en un nicho con una

función esencialmente integradora tanto dentro de sí mismo
como en relación con los demás núcleos del saber pedagógico y
en forma más específica con los núcleos que convergen en un
mismo eje. Los núcleos del saber pedagógico se convierten en
componentes articuladores de una estructura pedagógica
dejando de ser elementos asilados y yuxtapuestos en el aula de
clase y en la institución educativa; en cambio, entran a tener una
función de rearticulación del saber disponible con el
conocimiento socialmente válido en tanto es útil para la
transformación y el mejoramiento de la comunidad y la región.
7
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8
1. Ubicación de la problemática educativa
Las instituciones educativas tanto en el nivel escolar como universitario
deben desarrollar un proyecto educativo mediante el cual avalan la calidad
del deber ser que se han propuesto al dar respuesta a las demandas
ideológico políticas de la sociedad en el nivel nacional y local, así como a
las necesidades de cada uno de sus estudiantes (Al respecto ver Suárez,
2000)1. En consecuencia, generar un modelo pedagógico requiere tomar
en consideración la problemática educativa en su totalidad porque en caso
contrario cualquier innovación estaría condenada al fracaso o por lo menos
a una significativa reducción en su impacto. Esta es la razón por la cual se
parte de una contextualización de la problemática general de la educación
como marco para referirnos a los modelos pedagógicos teniendo en cuenta
las crisis actuales de la sociedad en relación con la educación, las
demandas ideológico políticas que la sociedad le hace y las respuestas
pedagógicas que ésta daría para ofrecer proyectos de calidad, avalados
mediante la evaluación.
1.1 Crisis de la sociedad
La educación actual enfrenta situaciones de crisis causadas tanto desde

el propio sistema debido a la homogeneización a la que se han sometido
los proyectos educativos, como desde los cambios mundiales en torno a
situaciones como la globalización y la competitividad, el acelerado
desarrollo tecnológico, entre muchos otros.
1
SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. ¿Cómo acreditar su institución?, Orión Editores,
Santafé de Bogotá, 2000.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Gráfica 1. Crisis de la sociedad
CC RR IISSIISS ACTUALES
ACTUALES
INVISIBILIZAR EQUIDAD
INVISIBILIZAR IDENTIDAD
IDENTIDAD EQUIDAD
HOMOGENEIZAR PERTINENCIA
PERTINENCIA
HOMOGENEIZAR
EMANCIPACION
NO
NO CAMBIO
CAMBIO CREDIBILIDAD
CREDIBILIDAD EMANCIPACION
PROYECCION
PROYECCION
DEMOCRACIA
DEMOCRACIA
RELATIVISMO
RELATIVISMO PARTICIPACION
MANIPULACION
VALORES
VALORES PARTICIPACION
MANIPULACION EQUIDAD
EQUIDADYYJUSTICIA
JUSTICIA
SINGULARIDAD
SINGULARIDAD
POSITIVISMO DIFERENCIA
POSITIVISMO EPISTEMOLOGIA
EPISTEMOLOGIA DIFERENCIA
PRODUCTIVIDAD
PRODUCTIVIDAD PLURALIDAD
PLURALIDAD
CÓMO
CÓMOLOGRAR
LOGRARUNA
UNATRANSFORMACION?
TRANSFORMACION?
Pedro Alejandro Suárez Ruiz
La problemática de la educación, como lo sintetiza Magendzo (1996)2, se

puede enunciar en cuatro puntos:
• La crisis de identidad que se manifiesta en la invisibilización a que se

han visto sometidas las personas y las comunidades dadas las
demandas de homogeneidad de la educación. La educación de masas
orientó los proyectos educativos a fines y propósitos iguales para todos
aduciendo la necesidad de ofrecer para ellos igualdad de
oportunidades; sin embargo, los resultados no muestran tal equidad
sino más bien, el desarraigo de las personas de sus comunidades y de
ellas del proyecto de la región y la nación.
• La crisis de credibilidad que se manifiesta hoy más que nunca en la
desconfianza frente a las posibilidades de mejoramiento y cambio.
Estudios nacionales e internacionales muestran que la educación actual
y en forma significativa, la educación escolar, no genera aprendizajes
significativos útiles para interpretar el entorno próximo ni para mejorarlo;
además, la educación superior tampoco está abriendo las posibilidades
de mejoramiento en la calidad de vida que sus estudiantes esperan ni
2
MAGENDZO, Abraham. Curriculum, Educación para la democracia en la modernidad.
Editorial Impreandes, Santafé de Bogotá, 1996.
10
1. Ubicación de la problemática educativa.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
genera movilidad social.

• La crisis de valores manifiesta en la relativización de los mismos y en
muchos casos, la inversión de prioridades como el abandono de la
unidad familiar, la delegación de la educación de los hijos al sistema
educativo en sus diferentes niveles o al Estado.
• La crisis epistemológica que se manifiesta en el desconocimiento de lo
diverso y lo singular enfrentando a todos los ciudadanos a saberes
acabados y por lo menos en el mundo escolar, a saberes no
susceptibles de transformación, completación y crítica; en cambio son
ofrecidos a los estudiantes como conocimientos para repetir.
Estas cuatro crisis ponen en evidencia demandas específicas que la

educación debe asumir para el mejoramiento tanto del sistema mismo
como de la sociedad para la consolidación del Proyecto de Nación
mediante el cual pueda insertarse en un mundo globalizado y competitivo
sin perder su singularidad como cultura nacional: asumir la
multiculturalidad, favorecer el conocimiento que cada ciudadano tenga de
sí mismo para aprovechar sus capacidades, formar en la capacidad para
generar redes y formar en el liderazgo.
Gráfica 2. Proyecto de transformación y desarrollo nacional
ASUME
ASUME PERTENENCIA
PERTENENCIA
MULTICULTURALIDAD
MULTICULTURALIDAD
PP
EE SE
SECONOCE
CONOCE
LIBERTAD
LIBERTAD FF
AUTONOMIA
RR
AUTONOMIA II
SS NN
ACCION
OO FORMA
FORMA REDES
REDES
ACCION
COMUNICATIVA
EE
COMUNICATIVA
N SS
N
AA ASUME
ASUME CONFLICTO
CONFLICTO
LIDERA
LIDERA YYCOMPLEJIDAD
COMPLEJIDAD
PROYECCION
PROYECCIONEN
ENDESARROLLO
DESARROLLOYTRANSFORMACION
YTRANSFORMACION
Pedro Alejandro Suárez

Ruiz
Asumir la multiculturalidad significa desarrollar proyectos equitativos y

justos que generen pertenencia mediante la descentralización no solo
11
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
administrativa sino también pedagógica de modo que la calidad y la

equidad se den en el ámbito del aula de clase. Al respecto Magendzo
(1996) explica que la dimensión multicultural de la persona se comprende
como la capacidad de penetrar los diversos fenómenos sociales desde el
reconocimiento de su propia identidad cultural pero sin perderse en ellas,
conservando su visibilidad y unicidad. Esta condición demanda un
conocimiento de sí mismo, de su diversidad e individualidad para que
pueda enfrentar las tensiones y conflictos que genera dicha interacción; así
mismo, debe adquirir habilidades comunicativas para dialogar, para formar
redes productivas y para ejercer un liderazgo en su entorno de modo que
colabore en el perfeccionamiento de la sociedad. Proyectos Pedagógicos
con este carácter que atiendan lo universal, deben rescatar lo propio de
cada comunidad reconociendo el carácter multicultural de la nación para
generar proyectos locales válidos y atender en primera instancia las
problemáticas de cada región.
Desarrollar proyectos pedagógicos mediante los cuales las comunidades

y las personas se conozcan a sí mismos significa proponer proyectos
educativos mediante los cuales las comunidades y los estudiantes se
conozcan en su singularidad, que rescaten su valía y su mérito para que
apoyándose en sus fortalezas emprendan procesos de emancipación y
mejoramiento continuo.
Tener capacidad de formar redes humanas para aprovechar las

capacidades de unos y otros, así como apoyar sus límites requiere
modelos pedagógicos en los que la participación y la formación
democrática sean posibles; en ellos aprender a participar, a formar redes
comunicativas y asumir responsabilidades es una prioridad para que los
estudiantes puedan afrontar un mundo globalizado y competitivo sin perder
su identidad y sus principios porque los han confrontado y enraizado;
además, porque mediante la participación y la formación de redes
humanas encuentran la unidad para desarrollar proyectos.
Formar en el liderazgo requiere reconocer las personas en su diversidad

de modo que cada uno tenga un espacio vital en el que desarrolle su
proyecto personal y encuentre en él un mejor nivel de vida; requiere
también que cada persona se reconozca a sí misma como importante en
un equipo y con capacidades para aportar en esa conformación de redes;
ello demanda formar personas que tengan conocimientos para poner al
servicio de los demás con el fin de generar procesos de mejoramiento y
transformación de la comunidad y de las personas. La educación ya ha
comenzado a responder a la crisis epistemológica mediante proyectos
expansivos que generan espacios de reflexión y crítica, así como de
12
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
producción o por lo menos de reelaboración y apropiación de saberes

teniendo en cuenta diversidad de posiciones y pluralidad de posturas frente
al conocimiento. En estas circunstancias los futuros estudiantes podrían
enfrentar los conflictos y la complejidad como parte del desarrollo personal
y local en tanto puedan aprender a cuestionar y no solo a repetir saberes.
La conformación de proyectos pedagógicos con estas características

establece por lo menos cuatro condiciones a los núcleos del saber
pedagógico mediante los cuales se desarrolle el proyecto educativo:
descentralizar, contextualizar, personalizar, pluralizar.
Gráfica 3. Características de un proyecto educativo
MM LO
LO PRPROOPIO
PIO
PPER
ERTE
TENNEN
ENCCIA
IA UUNNIV
IVER
DDES
ESCCEN
ENTTRRA
A LLIZA
IZARR (NEG OO ERSSAALL
(NEGOOCIA
CIARR EL
ELCCUR
URRRICU
ICULO
LO IN
DD IN D ISP EN S ABBLE
DISP EN SA LE
EE
LL
GE
G EST
STIO
IONN ED
EDUCU CAATIV
TIVAA OO TE
CCO
O NNTE
TEXTU
XTUAALIZ
LIZ AAR
R AACC TEMMAS
AS
C CIO
IONN CCOOMMUUN
N IC
ICAATIVA
TIVA
EEME
CCON M ERRGGE
E NNTES
TES
O NCCIEN
IEN CCIA-A
IA-A CCCIO
C IONN
PP
EE
RRE
E CO
CONNOOC
C EE SSUUJETO
JE TO DD
CCOOGN GGLLOB
O BAALID
LID AADD
PE G NOOSC
SCENTE.
ENTE. AA
PERSO
R SONA LIZ AAR
N ALIZ R
RE CCOOMM PETITIV
P ETITIVIDIDAADD
R ELA
LACCIO
IO NNE
E SS GG
PPA
A RRTIC
TICIP
IPAC
A CIO
IONN OO
GG
II
RREECO
CONNO
O CCEE SSUUJE
JETO
TO CC
PL
PLUUR
R AL
A LIDA D
ID AD IND DE
D ESA R RROL
SAR O LLO
LO
INDIVIDU
IVID UAL
AL OO
MMUUL
LTICU
TIC ULTU
LTURRA
A LL
Como primer aspecto, una educación de calidad debe ubicarse en el

marco de la globalidad para que la nación y sus ciudadanos puedan entrar
en el concierto de la competitividad y la internacionalización; para esto se
requiere que sus miembros se reconozcan como sujetos interactivos, tanto
con capacidad para participar como con espacios para tal fin en la vida de
una nación en la que la democracia es una realidad; pero también requiere
que el modelo pedagógico involucre lo propio como referente primero, sin
desconocer lo universal, para que con esta condición la descentralización
del proyecto educativo no se quede en la conformación de propuestas
locales desarraigadas de lo nacional.
En segundo lugar, un proyecto educativo debe tener en cuenta los

problemas que en el momento se presentan para asumirlos como temas
13
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
emergentes o temas transversales dado que la educación tiene una

función ética para dar sentido social a los conocimientos; esta
característica demanda desarrollar una gestión educativa basada en la
interactividad y la comunicación como medio de reflexión crítica y de
transformación de la sociedad.
Como tercer aspecto, una educación que atienda la singularidad de la

persona debe desarrollar en ella pertenencia al proyecto de nación y así,
atender también a lo universal, pero antes que todo debe generar las
condiciones para que cada uno tenga su propio proyecto de vida para que
así pueda involucrarse en lo universal desde su propia realidad. También
confluye en éste, un cuarto aspecto relacionado con la pluralidad; una
educación que asume la diversidad y la multiculturalidad tiene más y
mejores posibilidades de desarrollo en tanto en cuanto cada persona y
cada grupo humano aportan al proyecto de nación con base en su mejor
potencial.
El conocimiento de estas crisis y de las implicaciones que tienen en los

fines de la educación actual demandaría pensar en modelos pedagógicos
que permitieran avanzar hacia proyectos emancipadores, equitativos,
democráticos y expansivos que den la posibilidad a las comunidades y los
estudiantes de desarrollar un proyecto local y vital acorde con las
necesidades de la región, con las demandas que ésta les hace para que a
través de la inserción en su comunidad puedan participar en el proyecto de
Nación, no perder su identidad como personas y aportar un valor agregado
en los campos laboral, familiar, personal y local.
1.2 Demandas ideológico políticas a la educación
La selección y estructuración de los núcleos del saber pedagógico

acordes con la misión institucional está directamente relacionada con la
consistencia entre las demandas político ideológicas mundiales, nacionales
y regionales que recibe la educación y las respuestas pedagógicas que la
educación como unidades institucionales y como sistema ofrezca a dichas
demandas.
Las demandas ideológico políticas son los requerimientos exógenos a las

instituciones educativas, pero inherentes a ellas, sobre los que establece
su misión (Aguerrondo, 1998:13)3 y que le sirven de referencia para
3
AGUERRONDO, Inés. Educación de mejor calidad con menores costos. En: América
14
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
estructurar respuestas pedagógicas en las que, mediante una gestión

acorde con las necesidades pedagógicas e institucionales, se concretan en
el hacer los núcleos del saber pedagógico y la investigación educativa. Por
lo tanto, se podría afirmar que la calidad de la oferta educativa está
directamente relacionada con la consistencia entre las demandas
ideológico políticas mundiales, nacionales y regionales que recibe la
educación y las respuestas pedagógicas que la escuela y el sistema den a
dichas demandas.
Las demandas locales que una institución recibe surgen de las

necesidades económicas, los recursos naturales y humanos disponibles,
las características de su población y su entorno natural así como con los
factores mediante los cuales como localidad podría entrar en el ámbito
nacional e internacional fortalecida para atender a demandas de orden
nacional y mundial como la competitividad, la globalización y la
participación. A este respecto el Ministerio de Educación Nacional
(2000:11) 4 expone que la calidad de la educación se logra en tres campos:
la participación; la intelectualidad, la afectividad y la estética; y el trabajo.
Sin embargo, considero necesario precisar que estos campos se concretan
en cinco aspectos que recogen las demandas ideológico políticas:
1. Demandas en el orden de la persona, de la conformación de su

identidad.
2. Demandas de carácter cultural en tanto la necesidad de continuidad de
la sociedad y la conservación y consolidación de la identidad nacional.
3. Demandas en el orden de la participación como capacidad de hacer
parte y crear instituciones.
4. Demandas en orden laboral como capacidad de producción.
5. Demandas en el orden de la ciencia y la tecnología relativas al
crecimiento y desarrollo del conocimiento científico.
La forma como la institución educativa involucre esas cinco demandas en

su proyecto educativo determina su validez porque su razón de ser no es
solamente divulgar el saber elaborado a lo largo de la historia sino hacerlo
útil para la comunidad y para el mejoramiento de la calidad de vida de sus
estudiantes y las comunidades que conforman.
Dichas demandas generan cuatro implicaciones que las instituciones

deben considerar al estructurar sus respuestas pedagógicas: la misión, la
Latina y el desafío para el tercer milenio, Informe PREAL No. 10, Buenos Aires, Enero
1998.
4
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Acreditación de calidad y desarrollo de
las Escuelas Normales Superiores. Documento Marco. Junio de 2000.
15
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
visión, el énfasis y los valores.
Cuadro 1. Demandas ideológico políticas a la educación
FORMAR
FORMAR EN
EN HABITOS
HABITOSYYCONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOSSOCIALMENTE
SOCIALMENTEVALIDOS,
VALIDOS,
PARA:
PARA:
MISION:
MISION:Generar
Generaryydistribuir
distribuir conocimientos
conocimientos
Agregar
Agregaralgún
algúnvalor
valoralalconocimiento
conocimientoyyaalalaproducción
producciónmediante
medianteéste.
éste.
Aportar
Aportaren
eneleldesarrollo
desarrollode
delalaciencia
cienciayylalatecnología.
tecnología.
VISIÓN.
VISIÓN.Crear
Crear identidad
identidad de
denación.
nación.
Aprender
Aprender valores,
valores,actitudes
actitudesyyconductas
conductasbásicas
básicas
que
quehagan
haganposible
posibleejercer
ejercerlalaparticipación
participacióndesde
desdelalainfancia.
infancia.
ENFASIS:
ENFASIS:Participar
Participaren
enel
elmundo
mundoproductivo
productivo
Ejercer
Ejercerlalafunción
funciónproductiva
productivade
demanera
maneracrítica.
crítica.. .
VALORES:
VALORES:Participar
Participardirecta
directa yyampliamente
ampliamenteen
en lala sociedad.
sociedad.
Comunicarse
Comunicarseadecuadamente.
adecuadamente.
Misión: La primera implicación establece la necesidad de delimitar la

misión de la institución relativa a la conformación de espacios pedagógicos
en los que el conocimiento esté al alcance de los estudiantes para
propiciar la generación y la reestructuración del mismo de acuerdo con las
necesidades de la colectividad, de cada uno de sus integrantes, de los
problemas que debe resolver para mejorar su calidad de vida y consolidar
su proyecto personal y local. Esta misión institucional tiene un marco
relativo a la misión social y económica que no se limita a la distribución del
conocimiento científico y tecnológico como capital intelectual sino a
propiciar la “construcción de representaciones sociales capaces de
asegurar tanto la continuidad intergeneracional como la transformación de
la educación como parte del continuo de la transformación social”
(Kemmis, 1993:143)5; la misión económica de la educación es poner en
circulación y debate un bien común constituido por el conocimiento y la
5
KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, ediciones Morata
S.L. Madrid 1993.
16
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
misión social es asegurar la continuidad y conservación de las culturas

pero también, la transformación de la sociedad.
Visión: La segunda implicación de las demandas ideológico políticas es

en orden a la visión de la comunidad misma, de sus componentes
culturales para que conociéndola, la acción educadora rescate su propia
identidad cultural y participe en su conformación como colectivo. Así
entendida la visión de un proyecto educativo toma otra dirección de la
usualmente asumida como la mirada en el largo plazo para ubicarse en el
futuro y desde allí planear el presente; en cambio, la visión debe partir del
presente y desde allí trascender lo particular del momento histórico y darle
una perspectiva de mejoramiento y de consolidación de su identidad
cultural, perspectiva que debe ser objeto de debate y negociación al
interior de la comunidad para establecer cuál sería el orden al que se
dirigiría como futuro que se va haciendo desde el presente a través de la
educación (Kemmis, 1993).
Valores: La tercera implicación en el contexto de la sociedad actual es la

formación en la democracia, la participación, la solidaridad, la tolerancia y
la equidad como valores fundamentales para la convivencia ciudadana y
para poder desarrollar proyectos comunitarios. Esta demanda de orden
social y cultural origina unas prioridades en el proyecto educativo relativas
a las dinámicas internas de gestión que han de ser respondidas desde un
currículo que ofrezca espacios para que los estudiantes puedan aprender a
conocerse a sí mismos y a las personas que hacen parte de la comunidad,
a tolerarse mutuamente en sus limitaciones, a aprovechar sus capacidades
en beneficio propio y de los demás, a emprender proyectos comunes para
beneficio común. También demanda una organización que de espacio a la
participación, a hacer uso de la palabra para cuestionar, para hacer
propuestas y también para aprender a hacer uso de los espacios
comunitarios propiciando un clima de convivencia.
Enfasis: Y la cuarta implicación de las demandas político ideológicas

hace referencia a los énfasis que las instituciones deben dar a sus
proyectos de acuerdo con las necesidades de la comunidad. Esta
demanda de índole económica atiende a la necesidad de ofrecer a los
ciudadanos una educación que les permita hacer parte del mundo
productivo partiendo de los ámbitos económicos más próximos a ellos
según la riqueza de la región. Ello exige de la institución educativa una
formación en el conocimiento profundo de los recursos locales tanto en
cuanto a los bienes susceptibles de aprovechar o que aun no se han
utilizado en bien de la comunidad, o de los bienes que se están
aprovechando en detrimento de ésta o del bien mismo, así como en
17
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
relación con los servicios que puede ofrecer, o los que su comunidad
requiere o nuevos servicios que podrían mejorar la calidad de vida local.
Esta demanda se constituye en el eje central de las respuestas
pedagógicas mediante la estructura curricular para involucrar como parte
del ámbito educativo al poner a sus estudiantes en contacto con su entorno
próximo y acercar el mundo local para que el conocimiento que allí se usa
o se produce sea parte del conocimiento que circula en el aula. El énfasis
en la formación de los estudiantes, sea en la educación media o en la
educación superior, debe mirar las demandas locales y ofrecer múltiples
posibilidades sin centrase en un solo campo corriendo el riesgo de saturar
el mercado y abandonar otros frentes fundamentales en la conformación y
conservación de la comunidad así como en su mejoramiento.
La misión, la visión, la formación en la participación y el énfasis

institucional están directamente relacionados con la comprensión de
persona que en la actualidad soporta el Proyecto de Nación contenido en
la Carta Magna de 1991 porque en tanto la concepción de Estado cambia
de ser Ejecutor a ser Estado Participación, se rescata el valor de la
persona con derechos deberes y dignidad, como miembro de una
comunidad de la cual hace parte y en la que aprende a participar en el
mejoramiento de su región. Así mismo, comprende la persona y la
comunidad como partes de un ambiente donde todos tienen derecho a ser
educados, consistente con la pretensión del pleno desarrollo de su
personalidad, es decir, en su posibilidad de ser cada vez más persona.
Adicionalmente, la atención a las demandas ideológico políticas requiere
asumir la comprensión de la persona como la particular forma experiencial
para tomar el conocimiento del mundo social y cultural desde el sentido
común. (Schutz, 1974)6.
En forma consecuente con esa nueva comprensión de Estado y de

persona, la Ley General de Educación también da posibilidad a las
instituciones de pasar a ser partícipes y no solo ejecutores de una
educación controlada por el Estado de modo que generen su propia
estructura orgánica para que en forma consistente con las necesidades
locales puedan determinar su misión y su proyecto educativo.
En síntesis podríamos decir que la educación actual debería

generar respuestas pedagógicas orientadas a formar
6
SCHUTZ, S. El problema de la realidad social. Amorrortu editores, Buenos Aires,
1974.
18
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
hábitos y disponer de conocimientos socialmente válidos

para:
♦ La apropiación del conocimiento cotidiano y local

♦ La atención a la diversidad e identidad personal y local desde lo
multicultural
♦ La distribución del conocimiento con equidad.
♦ La oferta de un conocimiento que tenga validez social y abra
espacios para su ampliación, transformación y generación.
♦ La adquisición de aprendizajes productivos y no solo repetitivos.
♦ La atención a aprendizajes socialmente vitales que permitan una
convivencia social armónica:
Uso de espacios públicos
Cuidado de los ecosistemas
Salud física y psíquica individual y social
Formación en capacidad de trabajo y productividad
Capacidad de participar y formar equipos de trabajo.
1.3 Respuestas pedagógicas de la educación
Las respuestas pedagógicas son opciones que toman las instituciones

educativas en el marco del saber pedagógico para atender las demandas
ideológico políticas y se concretan en un proyecto educativo. Las
respuestas pedagógicas se estructuran dentro de un saber pedagógico,
una organización y unas acciones educativas orientadas a la disposición
de los medios y estrategias necesarias para que el estudiante acceda al
conocimiento y lo apropie de modo que disponiendo de él como
conocimiento social y como capital intelectual pueda comprender su propia
realidad y posteriormente participar en su transformación (Suárez y
Latorre, 2000:68)7. Tales respuestas deben ser estructuradas porque hay
coherencia entre ellas y la función esencial de cada institución educativa
así como con las demandas ideológico políticas que recibe de la
comunidad, la región y la nación.
Al comprender que la calidad de la educación se realiza mediante las

respuestas pedagógicas que ofrece el proyecto educativo a su comunidad
es evidente que si bien los indicadores tradicionales de cobertura,
7
SUAREZ R. Pedro Alejandro y LATORRE, Helena. LA evaluación escolar como
mediación: enfoque sociocrítico. Orión Editores. Santafé de Bogotá, 2000.
19
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
presupuesto, instalaciones, tiempo de estudio y experiencia de los

docentes son importantes, su relevancia se relativiza. Una propuesta
educativa de calidad requiere tener en cuenta las demandas político
ideológicas y disponer de recursos físicos y humanos para que las
respuestas pedagógicas se concreten en los espacios de interacción con
los estudiantes.
Las respuestas pedagógicas se estructuran en relación con tres ejes: la

epistemología, la pedagogía y la gestión. Estos tres ejes serán los que
fundamentan los núcleos del saber pedagógico que analizaremos en el
siguiente capítulo.
20
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cuadro 2. Respuestas pedagógicas de la educación
EJES
EJESDE
DEUN
UNPROYECTO:
PROYECTO:RESPUESTAS
RESPUESTASPEDAGOGICAS
PEDAGOGICAS
Concretar
Concretarlas
lasintenciones
intencioneseducativas.
educativas.
• FUNCION DEL CONOCIMIENTO.

EPISTEMOLOGICO
EPISTEMOLOGICO • ESTRUCTURA CURRICULAR.
• CONCEPCION DISCIPLINAR.
• EDUCABILIDAD: Cualidad de la persona en cuanto

sujeto cognoscente.
PEDAGOGICO
PEDAGOGICO • ENSEÑABILIDAD: Cualidad del conocimiento en su
posibilidad de ser aprendido y
enseñado
• CONTEXTOS ESPACIALES
ORGANIZACION
ORGANIZACION • CONTEXTOS TEMPORALES
• INTERACCIONES Y CLIMA INSTITUCIONAL
• PARTICIPACIONEN LA INSTITUCIONALIZACIÓN
Desde la epistemología: La primera respuesta pedagógica es desde la

epistemología y hace referencia a tres aspectos que se deben estructurar
en forma coherente con el modelo pedagógico asumido, sea éste técnico,
práctico o sociocrítico:
1. La función que debe cumplir dentro de la sociedad el conocimiento que

se pone en circulación en las instituciones educativas; esa función
varía en cada enfoque pedagógico como repetición de saberes
históricamente elaborados, conservación del orden existente, o
satisfacción de las necesidades individuales, o adquisición de niveles
de competitividad, o formación de un hombre cívico, entre otros.
2. La estructura curricular de acuerdo con el saber legitimado por la
sociedad y con las necesidades de la comunidad; esa estructura se
organiza de acuerdo con las necesidades de la comunidad tanto local
como nacional en tanto sea una región agrícola, industrial, con
conflictos políticos o de violencia, o una comunidad turística; ello no
significa que se limite a lo local ni que pretenda retener las personas en
su región sino partir del rescate de la identidad próxima para poder
21
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
aproximarse a la identidad nacional sin invisibilizarse.

3. La concepción disciplinar de cada campo del conocimiento de acuerdo
con el saber elaborado por las diferentes comunidades académicas
que comprende tanto los conocimientos mismos como las formas de
comunicación y los métodos con los que abordan las problemáticas
que de dicho saber surgen. (Stenhouse, 1987:36)8. La concepción
varía en cada enfoque según sea técnico ocupado de la repetición del
conocimiento de acuerdo con su estructura como saber, o sea un
modelo práctico centrado en la reconstrucción del conocimiento en un
proceso acorde con la individualidad, o un modelo sociocrítico ocupado
de la resignificación de los saberes para generar transformaciones en
la comunidad.
Desde la pedagogía: La segunda respuesta que debe dar un proyecto

educativo a su comunidad es de carácter pedagógico de acuerdo con el
modelo que soporta el mismo; esta respuesta comprende dos aspectos: la
cualidad de la educabilidad y la cualidad de la enseñabilidad constituyen
las categorías centrales del saber pedagógico que convergen en la
didáctica. Estos conceptos son objeto de análisis del capítulo siguiente.
Desde la gestión: La tercera respuesta pedagógica que la educación

debe dar a las demandas de la comunidad local es la estructura
organizativa dado que ésta debe ser coherente con el modelo pedagógico
escogido. La organización se refiere a cuatro aspectos:
1. La definición de las relaciones institucionales para establecer los

espacios de participación en tanto posibilidades de instituir que tiene la
comunidad en el proceso de formarse como tal y que dependen del tipo
de organización sea ésta vertical, en red, sistémica, o aislada.
2. Las condiciones temporales en las que se enmarca el proyecto
educativo para alcanzar la misión que ha establecido sean éstas
relacionadas con el tiempo histórico de la institución, el tiempo actual
de la misma o el tiempo del estudiante en su continuo individual y
social (Suárez y Latorre, 2000).
3. El clima, referido a las condiciones del ambiente y las interacciones de
sus integrantes para conducir el proyecto y que están determinadas por
las formas de negociación de conflictos, de debate y así como de las
formas de comunicación, las condiciones y criterios para la toma de
decisiones.
4. Las relaciones comunitarias en relación con las formas de
comunicación.
8
STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum. Ediciones Morata
S.A., segunda edición, Madrid, España, 1987.
22
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cada uno de los aspectos de esta respuesta organizativa hace posible o

dificulta la calidad educativa dado que ellas son fundamentales en la
generación de un ambiente donde la participación es posible, donde la
circulación del conocimiento tiene un contexto enriquecedor, donde la
cultura local se involucra dentro del ámbito educativo. (Aguerrondo, 1998:
18 ss)
Las respuestas pedagógicas se refieren entonces a cuatro aspectos:
1. El conocimiento mediante el cual sea posible operar sobre la realidad

para transformarla.
2. El aprendizaje mediante el cual el estudiante genere estructuras de
pensamiento y elabore procedimientos prácticos, activos y reflexivos.
3. Los contenidos cuya apropiación es esencial para la consolidación y el
desarrollo de la sociedad.
4. La organización espacial, temporal e interactiva que permita la
alteración de las tradicionales relaciones de poder y abra espacio a la
participación.
Finalmente, las respuestas pedagógicas que ofrezca el proyecto

educativo deben ser valoradas por su impacto sobre la comunidad y sobre
sus miembros para indagar por la calidad de los resultados en la práctica
teniendo en cuenta la incidencia en la calidad de vida de sus ciudadanos,
los significados elaborados en torno a las problemáticas y las opciones de
mejoramiento que tiene la colectividad, y las acciones adelantadas por los
egresados así como la forma como ellas inciden en la vida de la región.
Esta cuarta respuesta del proyecto educativo requiere que la institución

haga un balance de la calidad de su acción pedagógica no solo porque
puede certificar la graduación de sus egresados sino también en tanto
cada uno de ellos pasa a ser parte de la comunidad y se integra a ella
como miembro de una familia y de la localidad, o en el campo de la
educación superior como estudiante, o en el campo laboral como
profesional, como técnico o como aprendiz en relación con la producción
de bienes o la oferta de servicios a la comunidad.
En síntesis podemos decir que si la educación consigue ser de calidad

cumpliría tres condiciones relativas precisamente a los fundamentos ético y
epistemológico de un proyecto educativo:
1. Si se constituyera en un texto que recoge las representaciones de los

procesos de producción de la sociedad para acercarlos a los procesos
23
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
de reproducción que debe desarrollar la educación (Lundgren,

1997:19)9.
2. Si formara personas capaces de agregar valor intelectual a la
producción de modo que mediante él, se pudieran proyectar y aportar a
la sociedad y al sistema económico por medio del diálogo y la
comunicación, en tanto sean capaces de crear y se reconozcan en
proceso de aprender, como demócratas que pertenecen a un proyecto
y que en él desarrollan su proyecto de vida, que tienen una mejor
calidad integral de vida, no solo económica o laboral.
3. Si la comunidad consolidara identidad propia, de su cultura, y en ella la
de las personas dado que han apropiado un saber contextualizado y en
forma paralela se ha puesto en relación con otros saberes sociales que
circulan en la institución educativa; dicha comunidad puede entrar en
un mundo competitivo y globalizado pero sin dejar de ser porque puede
aportar a la conformación de proyectos comunitarios regionales o
nacionales agregando valor a su producción desde el rescate de su
diversidad. En consecuencia, la educación sería de calidad para una
comunidad si consolida con ella su identidad local, y con ella hace
parte de la identidad nacional.
Antes de avanzar en el desarrollo del texto es importante que en su

calidad de educador haga un alto para reflexionar sobre la presentación
hecha para que posteriormente pueda profundizar sobre las características
de los modelos pedagógicos en forma crítica; esta reflexión es
particularmente importante si se tiene en cuenta que en muchos casos la
pretensión es tomar fórmulas para aplicarlas en una institución sin tener en
cuenta su propio contexto espacial y temporal, o las perspectivas y
experiencias de sus docentes. Para tal fin proponemos a lo largo del texto
una serie de talleres antes de cada sección que podrían ayudarle a
retomar los planteamientos desde su institución y su hacer pedagógico.
9
Al respecto Lundgren dice que los procesos de producción no se limitan al campo
económico ni se refieren a una instrumentación de la sociedad; los procesos de
producción corresponden a procesos de generación de objetos materiales, a ideas,
ordenes, formas de organización y expresión de una sociedad mientras que los procesos
de reproducción corresponden a formas de conservación y réplica de esos procesos de
producción tanto en su base material como cultural. (LUNDGREN, Ulf P. Teoría del
curriculum y escolarización. Ediciones Morata, Madrid, 1997).
24
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Taller 1. Demandas ideológico políticas y

respuestas pedagógicas
➀ ¿Cuál es la misión educativa de su institución?

➁¿Cree usted que esa misión es coherente con las demandas
ideológico políticas de la región y con las necesidades de sus
estudiantes?
➂ ¿A qué demandas ideológico políticas está respondiendo esa misión?
¿Y cuáles deja sin respuesta?
➃Si el proyecto educativo al cual usted pertenece es válido ¿los
resultados alcanzados sí están dando respuestas a las expectativas
de sus estudiantes y de su comunidad? ¿Qué otras necesidades no
responde?
➄ Si el proyecto educativo al cual usted pertenece tiene mérito, ¿la
formación que sus estudiantes logran concuerda con la exigencia
planteada, con las posibilidades ofrecidas y con el esfuerzo hecho?
➅ ¿La misión que su institución ha delimitado es viable y pueden
visualizarse las condiciones para que ésta se realice? ¿Cuáles son las
condiciones que hacen difícil su consecución? ¿Ello significa que
debería replantearse la misión o las estrategias para conseguirla o el
modelo pedagógico en que se sustenta?
➆ ¿Bajo qué condiciones el proyecto educativo al que usted está
vinculado tiene en cuenta la equidad? ¿Y cómo toma en consideración
la singularidad de los estudiantes en relación con los resultados
previstos y esperados? ¿En qué forma abre posibilidades para que
cada estudiante encuentre espacios de realización de su propio
proyecto al mismo tiempo que se consolida el proyecto de la
localidad? ¿Cómo se privilegia uno u otro en las situaciones de
conflicto?
25
2. Fundamento epistemológico
Los núcleos del saber pedagógico tienen un fundamento epistemológico

en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o
campos y disciplinas de la pedagogía y del currículo de acuerdo con los
intereses de las personas y de las sociedades; cada concepción de
conocimiento afecta el modelo educativo y obliga a reestructurar sus
núcleos del saber pedagógico para que sean consistentes. ¿Cuáles son
las diferencias entre epistemología de la educación, filosofía de la
educación, la teoría del conocimiento? ¿Cuáles son las características de
la epistemología en cada enfoque?
2.1 Epistemología, filosofía y teoría del conocimiento
Definimos la epistemología educativa como la teoría científica

sobre los problemas del conocimiento que relaciona los intereses
de la sociedad con los de la educación y que se concretan en los
enfoques, los modelos y los diseños pedagógicos.
Las siguientes preguntas son la base de una concepción de educación:

¿Cuáles son las opciones epistemológicas para organizar o innovar la
acción educativa? ¿Cuál es el espacio innovador que tiene la educación en
la organización del conocimiento disponible en el marco de dichos
intereses?
La filosofía, la estructura interna y el estado actual de conocimientos en

las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones
interdisciplinares entre éstas realizan también un aporte decisivo a la
educación; sin embargo, no se debe confundir epistemología de la
educación con la filosofía de la educación o con la teoría del conocimiento
porque cada una conserva y mantiene un objeto y unos temas de trabajo.
2.1.1 La filosofía de la educación.
El estudio de la filosofía de la educación es imprescindible porque sobre

2. Fundamentos epistemológicos.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ella se define la misión de un proyecto educativo y ofrece los principios y

criterios que estructuran el modelo pedagógico.
La filosofía establece y orienta los fines y metas de la

educación con base en el análisis de la naturaleza humana y
sobre la elección hecha para formar un determinado tipo de
persona y de sociedad.
Los fundamentos filosóficos de la educación son los principios primarios

que establecen propósitos, dan significado y criterio, explican y orientan
todo el proceso educativo. Desde esta perspectiva, dichos fundamentos se
relacionan con los conceptos, valores, ideales o ideologías que constituyen
los puntos de vista orientadores de un modelo pedagógico; por esta razón,
la filosofía de la educación se relaciona con los fines, los objetivos
establecidos, los procesos seguidos por la institución y se constituyen en el
soporte para orientar la conformación, gestión, conducción y toma de
decisiones de las instituciones educativas.
2.1.2 La teoría del conocimiento.
El estudio de la teoría del conocimiento se refiere a la

descripción de la estructura del conocimiento, a la discusión de
sus niveles fundamentales y a la aplicación de distintos métodos.
En cuanto al primer aspecto, la descripción de la estructura del

conocimiento, se identifican los tres elementos que intervienen en dicho
proceso: el objeto, el sujeto y la correlación entre ellos.
En relación con el segundo aspecto, la discusión de los niveles

fundamentales de la relación entre sujeto y objeto, la teoría del
conocimiento se ocupa de cuatro problemas fundamentales: el problema
de la posibilidad del conocimiento al analizar si la correlación entre sujeto y
objeto se mantiene en el eje de la razón del sujeto o la sensibilidad del
objeto; el segundo problema se refiere a la posibilidad de resolver la
relación entre sujeto y objeto sin referencia al campo ontológico del sujeto
y del objeto; el tercer problema en este aspecto se refiere a las formas del
conocimiento y discute si la correlación entre sujeto y objeto no se realiza
en el nivel mediato y objetivo sino en el nivel intuitivo, análisis que da lugar
a preguntar si además del conocimiento racional existen otras clases de
conocimiento; y el último problema de la teoría del conocimiento en este
27
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
nivel de la relación sujeto objeto se refiere a los criterios de verdad para

determinar la certeza del conocimiento adquirido.
En cuanto al tercer aspecto que considera la teoría del conocimiento, la

aplicación de métodos para conocer, ésta se ocupa de describir al sujeto
como ente psicológico o como ente social, al objeto como ente ontológico o
como ente material, y al elemento lógico en una correlación entre el sujeto
y el objeto, o como una correlación dialéctica.
2.2 Epistemología de la educación.
La epistemología pregunta por las disciplinas y conocimientos

que se reproducen o producen en la institución educativa y que
al circular en ella forman parte constitutiva de un diálogo de
saberes; de alguna manera la epistemología de la educación da
respuesta a los problemas planteados por el conocimiento y se
dirige a conferir significado y propósito a la acción educativa.
El problema de la epistemología de la educación es el tipo de

conocimiento que se ha de apropiar, generar y distribuir en la escuela; la
reflexión epistemológica actual de algún modo tiene que ver con la clase
de conocimientos y destrezas especializadas, de capacidades creativas y
de liderazgo tanto individual como colectivo que agregan valor al hacer y al
saber hacer de toda persona porque dispone de conocimientos y procesos
organizados en estructuras, con apoyo en tecnologías y metodologías que
lo preparan para interactuar exitosamente, para utilizar el conocimiento al
ponerlo en diálogo con la colectividad, para que pueda encontrar un
espacio en el contexto social.
Sin embargo, en la actualidad se ha puesto de manifiesto en múltiples

formas una crisis social causada por la falta de respuestas educativas a la
necesidad que tiene la sociedad de formar ciudadanos como personas no
solamente buenas y con valores cívicos sino también con capacidad de
hacer útiles los saberes aprendidos para aprovechar su entorno, para
mejorarlo, para transformarlo, para entrar en el concierto de la economía
internacional así como para realizar su proyecto de vida. Así lo ratifican,
por ejemplo, las evaluaciones nacionales e internacionales sobre la calidad
de los aprendizajes que logran los estudiantes en la escuela, estudios en
los que se ha puesto en evidencia que los conocimientos que los
28
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
estudiantes adquieren no les son útiles para operar con ellos y los niveles
alcanzados corresponden a aprendizajes mecánicos y memorísticos que
no pueden utilizar en contextos específicos. (SABER y TIMMS)10; o
denuncias como las que ha planteado la prensa sobre la calidad de la
formación en las Escuelas Normales11
La evidencia de estas problemáticas ha ratificado las demandas que la

sociedad actual está haciendo a la educación y ya no espera de ella un
papel conservador orientado a la reproducción de saberes o a la
adquisición de conductas con algún nivel de homogeneidad o a la
formación de buenas personas; ahora resalta la diversidad, no solo como
posibilidad sino como necesidad para un progreso competitivo que
propende por un alto nivel en la calidad de vida en la medida en que cada
persona pueda poseer saberes diferentes que pone al servicio de una
comunidad para enriquecerse y enriquecer el diálogo colectivo; así una
comunidad podría lograr una inserción creativa y productiva en el mercado
nacional e internacional.
En consecuencia, el conocimiento que circula en la escuela debe ser

legitimado socialmente al atender a su carácter histórico, universal y
equitativo:
• La historicidad del conocimiento como criterio de legitimación social

del mismo se entiende cuando se acepta que las comunidades y las
personas tienen capacidad crítica y disponen de una identidad cultural
que les permite comprender el conocimiento como un saber expuesto
al cuestionamiento y al contraste, y que por lo tanto deben sufrir el
paso de la historia. En consecuencia, el conocimiento debe ser
construido, contrastado y modificado además de ser modificable,
características contrarias a toda pretensión dogmática de considerarlo
acabado y cerrado, como se comprendía dentro de un enfoque
10
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Primeros resultados: Matemáticas y
Lenguajes en la Básica Primaria, En: Colección Documentos del Saber, Santafé de
Bogotá, 1993.
DIAZ L., Carlos. Diseño, metodología y resultados del Tercer Estudio Internacional de
Matemáticas y Ciencias-TIMMS- en Colombia. En: Revista EDU.co. Ministerio de
Educación Nacional, Vol 1, Nº. 1, enero-marzo de 1998:44-73.
11
“Las facultades de educación y las normales casi durante 20 años formaron maestros sin
enseñarles lo más importante: pedagogía”, agrega lo dicho por el exministro José Luis
Villaveces: “los profesores no podían pensar ni tener autonomía en el aula. Era el enfoque
donde el maestro se limitaba estrictamente a cumplir el programa académico diseñado
por el Ministerio” (El Tiempo, Junio 12 de 2000; sección 2A-7, Los maestros también se
rajan); también es pertinente referir lo expuesto por el Ministerio de Relaciones Exteriores
al denunciar que mientras que la escuela no forme en aprendizajes básicos como leer,
escribir, dominar una segunda lengua.
29
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
epistemológico centrado en el conocimiento en sí mismo.
• La universalidad de exposición de los conocimientos es un criterio de

legitimación social del conocimiento; un conocimiento es universal
cuando está destinado a todos y en contraposición, no está restringido
a ninguno, cuando cualquiera tiene posibilidad de aprenderlo y nadie
está excluido del conocimiento.
• La equidad del conocimiento como criterio de legitimidad social del

mismo se refiere a la igualdad de oportunidades para todos. Al
respecto es necesario hacer énfasis en que la articulación crítica del
conocimiento que el yo y la comunidad tienen con otros conocimientos
en circulación en la escuela no significa el despojo del propio yo o el
aniquilamiento de las culturas locales; en cambio implica reconocer la
diversidad en contra de la homogeneidad pretendida en un interés
epistemológico centrado en el conocimiento mismo; la equidad también
implica el rescate y la preeminencia de la identidad cultural por encima
de la imposición acrítica de conocimientos socialmente legitimados.
Un replanteamiento epistemológico de esta naturaleza exige la revisión

de la función de la educación como institución cuya razón irrenunciable es
la producción y circulación equitativa de los conocimientos legitimados
socialmente de modo que se constituyan en representaciones compartidas
por la comunidad. En consecuencia, que la escuela deba asumir el
conocimiento legitimado socialmente obliga a pensar en núcleos del saber
pedagógico que tomen en consideración la persona y la comunidad, y no
solo se ocupen de atender el contenido del conocimiento como referente.
El conocimiento que debe ponerse a circular en un proyecto educativo

debe modificar un interés por homogeneizar y dirigirse al rescate de la
diversidad de modo que cada uno pueda disponer de contenidos
cognitivos, de procedimientos y de formas de abordar la realidad que le
permitan producir y agregar valor a su producción mediante la singularidad
en la comprensión de lo real. Por lo tanto, el conocimiento que debe estar
a disposición del ciudadano actual debe permitirle a éste elaborar
representaciones compartidas de las formas y procesos de producción de
modo que pueda reelaborarlas o transformarlas para que no sea
simplemente repetidor de modelos y teorías aplicadas en forma mecánica
al contexto en el que interactúa.
En esta sección se identificarán algunos temas en los que se centra la

epistemología de la educación, principalmente para fundamentar el debate
sobre alternativas relativas al enfoque, a la comprensión de la educación
30
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
como teoría y como práctica, a los fines de la educación en relación con el

conocimiento mismo y con las demandas ideológico políticas que recibe la
educación, aspectos que se responden desde este campo y se
operacionalizan a partir de los núcleos del saber pedagógico.
Las preguntas que tomamos como eje son cuatro:
1. ¿La educación debe tener un enfoque cuantitativo

orientado a la repetición o un enfoque cualitativo
orientado a la reproducción y producción?
¿El conocimiento seleccionado para poner en diálogo en la institución

educativa implica conciencia crítica o es simplemente socialización del
conocimiento? ¿Es un conocimiento que se reelabora en el ambiente
educativo y por lo tanto, prepara para la producción del mismo o que tanto
el docente como el estudiante repiten? ¿Qué tipo de conocimiento
debemos poner a disposición de los estudiantes mediante nuestra acción
educativa? ¿Con cuál de estos enfoques es pertinente organizar la
educación? ¿O no se debe disponer de un enfoque único ni de
conocimientos intencionalmente organizados y cada uno debe explorar en
su entorno para llegar a éste o recurrir a los docentes cuando así lo
requiera?
Si el sistema educativo tiene que disponer y ofrecer conocimientos

socialmente válidos, debe intentar una adecuación, una transposición
didáctica entre la forma cómo se definen las áreas del conocimiento dentro
del sistema educativo y la forma cómo las define la sociedad.
En consecuencia, el primer problema epistemológico que debe abordar la

educación tiene relación con el método para orientar al estudiante al
conocer: ¿Educamos para repetir el conocimiento dado que es una
estructura agotada o por lo menos cerrada y estática? ¿O es para generar
conocimiento e interpretarlo desarrollando una estructura dinámica y en
elaboración?. Este problema y las respuestas que cada institución
educativa dé mediante un modelo pedagógico condiciona su currículo, su
didáctica, su evaluación y el papel de cada uno de sus actores.
2. ¿La educación se concibe como teoría o como práctica

pedagógica?
¿Qué orientación teórico práctica tiene el acto educativo? ¿Cuál es la

opción educativa que realizan los docentes? El segundo problema
31
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
epistemológico tiene que ver con la dicotomía que caracteriza a la práctica

socio educativa, ámbito en el que no solo se separa sino que se diferencia
la reflexión teórica y el saber técnico instrumental. Tal dicotomía del
conocimiento corresponde a una visión estática y sectorizada del mismo,
que se trasmite a los alumnos en la medida que esta separación subyace
en la acción educativa.
En consecuencia, cabe definir desde la epistemología el papel del

profesor frente al conocimiento y en relación con el alumno: ¿apropia el
conocimiento y lo transmite? ¿O es parte de una comunidad académica,
conoce y ha apropiado los métodos y principios de cada saber, puede
reelaborarlos y mediar para que sus estudiantes se acerquen en forma
crítica y reflexivamente a la esencia misma del conocimiento para
transformarlo y aprovecharlo? Así mismo, replantea el papel del profesor
como investigador mediante una posición de reflexión sobre la práctica
pedagógica para rescatar la experiencia y socializarla y confrontar en tanto
va conformándose como saber pedagógico. Este problema y las
respuestas que de la institución condicionan fundamentalmente los núcleos
de la investigación y de la participación del educador frente al hacer
pedagógico en el modelo pedagógico.
3. ¿La educación se orienta según los fines de la persona o

según los fines de la sociedad?
¿Para qué educamos? ¿Sobre qué basamos el acto educativo? ¿A favor

de quién o qué educamos y conocemos? ¿Para qué educamos y para qué
conocemos? Estas preguntas constituyen el tercer problema
epistemológico de la educación y responden a la doble finalidad de la
educación que plantea el conocimiento desde dos alternativas: la
alternativa de la sociedad que se realiza con la intención política productiva
o la alternativa que responde a la intención de la persona concreta que se
realiza en su identidad como un proyecto vital de carácter singular.
Una sociedad conformada por singularidades en una interacción que

trasciende lo individual y requiere la realización de un proyecto local exige
definir los fines de la educación en relación con el conocimiento mismo y
por lo tanto en relación con la enseñabilidad, en relación con la persona y
por lo tanto según la educabilidad, y está supeditado o por lo menos
influido por las demandas ideológico políticas que recibe la educación que
exigen disponer de un conocimiento para aprovecharlo en beneficio de la
comunidad.
32
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. ¿Es la educación una práctica hipotético deductiva

o una práctica inductiva?
¿Con base en qué criterio organizar el saber y las áreas? La

epistemología, en cuanto se relaciona con la forma como se aprenden las
cosas y se alcanza lo real, con la organización de ese conocimiento y con
las bases para los cambios en el conocimiento, plantea su cuarto problema
pedagógico referido al método para aprender. La estructura que se da al
conocimiento que circula en la institución ha estado influida por un enfoque
epistemológico y gran parte del conocimiento que tienen que aprender los
niños y los jóvenes en esta educación se deriva de las disciplinas del
conocimiento conservando su estructura interna; tomando como base esta
premisa se han conservado dos ópticas del conocimiento, una deductiva y
otra inductiva, que se han encontrado en forma contrapuesta en el aula de
clase.
La óptica deductiva supone que todo conocimiento se puede obtener a

partir de un pequeño conjunto de ideas generales, abstractas y
consideradas básicas de las cuales se derivan las demás (según la
filosofía de Aristóteles). La óptica inductiva, por el contrario, asume que el
conocimiento se origina en la experiencia y en lo particular, en las
impresiones de los sentidos; estas impresiones sensoriales producen ideas
que son simplemente copias de las impresiones de los sentidos. Sin
embargo, estas dos ópticas se integran en un proceso de aprender que se
desarrolla mediante un proceso lógico de generalización de las relaciones
que se observan mediante las impresiones de los sentidos. (Según las
enseñanzas de David Hume). Este problema y las respuestas que ofrezca
el proyecto educativo implican directamente al aprendizaje y a la didáctica
como núcleos del saber pedagógico.
2.3 Respuestas de la epistemología a la educación.
Debatir los temas de la epistemología de la educación significa responder

a seis cuestiones: los fundamentos para definirla, los enfoques bajo los
que se comprende el conocimiento, los enfoques de la epistemología, el
modelo epistemológico pertinente a la sociedad actual, la concepción de
educación y la relación entre los fundamentos y esta concepción.
2.3.1 ¿Desde dónde definir la epistemología de la educación?
33
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La definición de la epistemología de la educación tiene como marco de

referencia el debate entre los paradigmas cualitativo y cuantitativo. La base
de la pregunta por este debate y por las características de cada uno
aplicado a las ciencias sociales, en tanto que la educación es de esta
naturaleza, está en la pregunta por el cómo del conocimiento.
Un paradigma es una matriz disciplinar que comprende las

generalizaciones, creencias y ejemplos que guían una
comunidad académica, indican la clase de problemas que le son
pertinentes, se orientan por teorías y modelos para abordar y
solucionar los problemas, establecen criterios para el uso de
herramientas y proporcionan una epistemología de base.
(Thomas Khun12, 1970).
En los siglos XV y XVI dominó la razón en el desarrollo de las ciencias

fácticas y formales comprendiendo que el conocimiento se produce
mediante los sentidos; el paradigma que guía esta época se fundamenta
en el realismo y el positivismo lógico y se ha denominado paradigma
cuantitativo. En los siglos XVIII y XIX se entiende que el método sobre el
que procede el paradigma cuantitativo no es el adecuado para conocer al
hombre en interacción con el mundo que ha construido ni al hombre mismo
dado que ni uno ni otro pueden ser entendidos como dados, como
concluidos y estático; esta comprensión requirió el desarrollo de un nuevo
paradigma: el cualitativo.
La educación como ciencia social, en tanto referida a hechos humanos,

se define dentro de cada uno de estos paradigmas en forma diferente. El
paradigma cuantitativo asume las ciencias sociales bajo un supuesto
mecanicista y estático dándole el mismo tratamiento de las ciencias
naturales; en éste el sujeto se considera como uno más de la comunidad
susceptible de conocer objetivamente mediante la generalización y bajo la
premisa de un comportamiento regido por leyes que tienen algún grado de
universalidad.
El paradigma cualitativo comprende el mundo social como un orden

evolutivo producto de una construcción negociada. En éste, la vida social
se asume como creatividad compartida que hace posible su percepción y
cognición mediante la comprensión de su dinámica en tanto que es
conocida por quienes participan de ella; así, cada sujeto es agente activo
de esa elaboración social interactiva, de su conocimiento y comprensión.
12
KHUN, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas. Editorial Paidos, 1970.
34
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dicha comprensión debe asumir la subjetividad y por lo tanto, debe

fundamentarse en conceptos de primer y segundo orden: los conceptos de
primer orden, en tanto datos referidos a lo particular, al individuo en
interacción con la comunidad, ponen en evidencia la realidad y permiten su
descripción; los conceptos de segundo orden se forman al explicar los
fenómenos en ese contexto particular donde se produce la interacción y
permiten su interpretación y comprensión profunda.
El paradigma cualitativo se preocupa por el hecho social, por los

significados internos que se construyen en el hacer de la vida cotidiana
que se devela por medio de preguntas relativas a hechos y de la
observación sobre los mismos; este paradigma describe e interpreta
hechos particulares para comprenderlos, para revelar sus significados y los
sitúa en contextos más amplios. Por su parte, el paradigma cuantitativo no
tiene en cuenta el contexto sino que refiere su conocimiento a parámetros
universales y homogéneos definidos en forma externa al hecho objeto de
análisis, en tanto tienen carácter comparable con todos los demás de
naturaleza similar.
Finalmente, al hablar de la información sobre el hecho educativo, cada

paradigma hace un tratamiento diferente; mientras que el paradigma
cualitativo involucra a todos los miembros para disponer de una
información que se transmite por medio de registros del lenguaje original
para conservar su significado, el paradigma cuantitativo transmite
información por medio de números y medidas siempre y cuando ésta
pueda homologarse a significados preestablecidos o de carácter
homogéneo, en general, estandarizados.
Cuadro 3. Paradigmas epistemológicos.
PARADIGMA CUANTITATIVO PARADIGMA CUALITATIVO
Fundamentado en el positivismo y el realismo Fundamentado en el humanismo

lógico
El hecho de estudio se conoce objetivamente El hecho social requiere ser comprendido en
bajo un comportamiento regido por leyes. su dinámica para conocerlo desde su
subjetividad.
35
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
El conocimiento es universal y carente de El conocimiento es particular, contextualizado

contexto; describe y explica el hecho en y debe ser interpretado.
estudio en términos de relaciones de
causalidad
Indaga en fuentes de diverso orden que Indaga sobre datos de primer orden en
permitan generalizar con grado alto de fuentes primarias
confiabilidad.
La interpretación del conocimiento alcanzado La elaboración e interpretación de la
es independiente de las personas. información implica al sujeto o a la
comunidad y requiere de su apropiación.
2.3.2 ¿Desde qué enfoque definir el conocimiento?
El juego de poder del conocimiento hace que la educación esté expuesta

a tensiones e intereses contrapuestos originados por la actual crisis
epistemológica, descrita en la sección anterior; esta crisis está
determinada por el énfasis que se da al conocimiento positivista universal
como lo único válido y valioso para aproximarse a lo real, mientras que se
desconoce y se abandona el conocimiento de lo particular; se desvaloriza
la cultura de la vida cotidiana, el conocimiento con significado particular
inscrito en un contexto específico y el conocimiento que surge de la
experiencia personal; estas condiciones han llevado a la pérdida de la
identidad, a la preponderancia de la razón y al olvido del individuo porque
el conocimiento se ha supeditado a la eficiencia, la productividad, la
competitividad y la racionalidad.
En el contexto de la modernidad en que históricamente surgieron los

sistemas educativos se podría explicar la preeminencia de las
características de una cultura técnica en los contenidos que transmite; ésta
era una cultura de fuerte acento científico, por oposición a la cosmovisión
teológica que intentaba superar la concepción de ciencia allí implicada;
estos sistemas se apoyan en un modelo deductivo en el cual el
conocimiento se deriva de grandes hipótesis casi imposibles de cuestionar.
Hoy las opciones básicas del conocimiento en el contexto pedagógico se

definen según la preeminencia de las características relacionadas con la
cultura humanista, la cultura dialéctica o las relacionadas con la cultura
tecnológica. El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura
tecnológica que supone un modelo específico de conocimiento científico
distinto del anterior; a la tradicional definición de conocimiento científico
que entendía que conocer era describir y explicar; hoy se agrega la
36
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
necesidad de conocer para operar y transformar mediante un conocimiento

que involucra en sí mismo una naturaleza dinámica que demanda una
apropiación crítica, operatoria y dialéctica de quien conoce mediante las
cuales pueda agregar conocimiento al conocimiento ya elaborado.
Desde una perspectiva más general referida al conocimiento particular,

Polanyi13 explica el conocimiento en sí mismo como proposicional o como
tácito; el primero está relacionado con enunciados sobre objetos y eventos,
conocimiento del que pueden disponer las personas y expresarse; el
conocimiento tácito puede estar en los objetos y en los eventos y se
obtiene de la experiencia con ellos pero no se recuerda en forma de
palabras o símbolos sino que sirve para conocerse a sí mismo, para
comprender diferentes expresiones, para realizar asociaciones que no se
expresan pero que dan pie a nuevos significados, explicaciones y
aplicaciones; este conocimiento permite hacer poderosas explicaciones
pero en sí mismo no es explicable sino comprensible.
De este conocimiento tácito se deriva el segundo tipo de conocimiento: el

conocimiento proposicional que surge de la generalización natural sobre
las cosas o sentimientos que le son familiares a las personas y sobre la
posibilidad de que sucedan en otros contextos; esas generalizaciones, en
cuanto se logra verbalizarlas se socializan y orienta la acción, aunque no
siempre correspondan a una base de generalización científica. (Kemmis,
1974)14.
Sin embargo, estas dos clases de conocimiento ponen la base para una
clasificación más completa, de acuerdo con lo desarrollado por Suárez y
Latorre (2000:68):
Cuadro 4. Conocimiento humano
Clases Característica
Cotidiano Sin elaboración, tácito, individual, no consciente, no expresivo
Social Proposicional, interpersonal, socializado en el hacer.
Disponible Saber acumulado que circula en la escuela o la universidad como
currículo.
Capital Intelectual Saber acumulado que permite agregar valor al conocimiento
disponible y a la producción humana. Conforma la sociedad del
13
POLANYI, Michael. Personal Knowledge. New York, Harper & Row, 1958. SCHUTZ,
A. El problema de la realidad social, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1974.
14
KEMMIS, Stephen. An ecological perspective on innovation.Urbana:University of
Illinois Collage of Education, 1974.
37
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
conocimiento.
Tomado de Suárez y Latorre, 2000:68.
Esta comprensión de las clases de conocimiento fundamenta la

posibilidad de un proceso inductivo y de una reflexión crítica sobre la
realidad particular, abriendo la perspectiva de un conocimiento
comprensivo de una realidad construida y por construir, y no solo un
conocimiento positivo de la realidad como concluida.
En consecuencia, desde el punto de vista pedagógico, el enfoque desde

el cual se debe definir el conocimiento que circula en el aula es
proposicional en cuanto objeto de conocimiento para el alumno, pero
también en cuanto la capacidad del ser humano como sujeto cognoscente
para elaborar significados; en este segundo sentido, interesa el
conocimiento tácito en cuanto se relaciona con los procesos de
metacognición sobre los que el alumno debe reflexionar para hacer
consciente y volverlo utilizable.
2.3.3 ¿Bajo qué enfoques delimitar la epistemología?
La epistemología se puede caracterizar desde tres enfoques mediante

los cuales se precisa la forma como cada uno de ellos fundamenta una
estructura pedagógica diferente: el enfoque conductual, el enfoque
genético y el enfoque sociocrítico.
38
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cuadro 5. Enfoques de la Epistemología Educativa
Epistemología Epistemología Epistemología sociocrítica

conductual genética
Qué es Reproducir. Asimilar la realidad. Develar inconsistencias y
conocer transformar la realidad.
Internalizar herramientas
culturales y simbólicas.
Finalidad Ampliar el saber. Desarrollar Lograr conciencia reflexiva
estructuras sobre la realidad.
cognitivas
Generalidad Genérico Local, personal.
Histórico, universal en
contexto, cultural, equitativo
enraizado en el continuo de la
persona y de la sociedad.
Objeto Conductas Estructuras y Realidad múltiple, objetiva y
cognitivas, herramientas subjetiva formada en sí misma
afectivas y motrices cognitivas. por contrarios.
Dinámica Desarrollo en una Construcción Desarrollo en tanto se valida
comunidad personal. socialmente. Red múltiple de
científica relaciones.
Método Científico, Activo: Praxis, diálogo, debate.
experimental equilibraciones Ambientes de interacción y
sucesivas. mediación.
Legitimidad Comunidad Persona si responde La sociedad si es útil para su
académica según a una necesidad. proyecto.
la consistencia con La persona si amplia su zona
la ciencia. de desarrollo.
En el enfoque conductual el conocimiento se concibe como conducta

manifiesta que se debe alcanzar mediante la repetición y la reproducción
del saber elaborado a lo largo de la historia; su finalidad es modelar una
conducta y una manera de ver la realidad dado que el conocimiento es
genérico y no depende de la persona. En este enfoque el conocimiento se
desarrolla a través del método científico experimental y es responsabilidad
de una comunidad científica; por lo tanto, es la misma comunidad
académica quien lo legitima y acepta o rechaza dependiendo de la
consistencia con un paradigma y por lo tanto, según los métodos que se
hayan utilizado en su desarrollo y la pertinencia para la solución de
preguntas que como comunidad académica deben resolver.
39
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En el enfoque genético, fundamentado en la epistemología genética de

Piaget (1978)15, conocer es asimilar la realidad y hacer los ajustes
adaptativos necesarios en las estructuras cognitivas del sujeto. La acción
cognitiva es esencialmente individual vinculada al desarrollo psicobiológico
del individuo y se realiza mediante acciones sobre el entorno para
transformarlo y que va interiorizando progresivamente como parte de sus
estructuras cognitivas. En consecuencia, el conocimiento es personal, está
motivado por el interés individual y la búsqueda del equilibrio cognitivo que
obliga al sujeto a realizar procesos adaptativos en sus estructuras, razón
por la cual se considera que hay conocimiento cuando hay desarrollo en
las estructuras cognitivas. El conocimiento en este enfoque es una
construcción individual mediante la experiencia y por lo tanto, cada uno lo
legitima en la medida en que construye soluciones a sus problemas y
genera un nuevo equilibrio cognitivo.
El enfoque sociocrítico, fundamentado en los desarrollos teóricos

expuestos por Vigotski (1934), Popkewitz (1984)16 y Kemmis (1993) se
puede decir que hay conocimiento bajo dos perspectivas: desde el punto
de vista social sucede cuando se develan dialécticamente las
contradicciones e inconsistencias de las interrelaciones sociales, y se
adelanta sobre ellas un proceso de comprensión e interpretación para
transformarlas; desde la singularidad de la persona hay conocimiento
cuando se internalizan herramientas culturales y simbólicas validadas
socialmente.
En este enfoque se concibe que la realidad que se conoce es una

totalidad múltiple conformada por partes integradas que para conocerlas
requiere develar sus inconsistencias y contradicciones así como los
ajustes; por lo tanto, conocerla significa adelantar un análisis crítico que
ponga en evidencia esas partes y frente a ellas plantearse una opción de
transformación mediante el diálogo, el debate, la toma de conciencia y la
reflexión desarrolladas en un contexto de interactividad mediadora de la
realidad susceptible de ser conocida y transformada. En consecuencia, el
conocimiento es válido en tanto sea útil para intervenir el entorno, liberarlo
y transformarlo así como para ser parte del continuo de la persona al
formar parte del desarrollo de sus estructuras cognitivas.
En este enfoque el conocimiento tiene carácter histórico, universal,

equitativo y es fundamentalmente político, razón por la cual se valida
15
PIAGET, Jean. Introducción a la epistemología genética. Editorial Paidós, Buenos
Aires, 1978.
16
POPKEWITZ, T. Paradigma e Ideología, en Educational Researsh, Londres, The
Fachner Press, 1984.
40
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
socialmente y se somete a debate y confrontación.
Con base en la caracterización anterior es posible afirmar que la

epistemología hace un aporte fundamental a la educación en relación con
tres aspectos:
1. La epistemología determina la manera como el conocimiento alcanza lo

real.
2. La epistemología establece la forma como se analizan las etapas del
pensamiento científico así como las estrategias que utiliza para hacer
posible la constitución y aplicación del conocimiento socialmente válido.
3. Y la epistemología se ocupa del análisis de las consecuencias del
conocimiento para la sociedad.
Desde este punto de vista la epistemología de la educación contribuye a

aclarar la clase de conocimientos que se requiere poner al alcance de los
estudiantes para lograr el mejoramiento colectivo y personal, y no solo su
contenido. Al respecto Inés Aguerrondo (1998:10) expone que no se trata
de considerar el conocimiento como valor último, en especial si se tiene en
cuenta que “esta opción está desnudando rápidamente sus falacias en
temáticas tan actuales como la clonación, la fertilidad asistida y algunas
otras”
2.3.4 ¿Qué enfoque epistemológico requiere la sociedad actual?
La epistemología de la educación reflexiona sobre el tipo de

conocimiento que se ha de construir, generar y distribuir en el ámbito
educativo; la reflexión epistemológica de algún modo tiene que ver con el
conjunto de conocimientos y destrezas especializadas, de capacidades
creativas y de liderazgo tanto individual como colectivo que agregan valor
al hacer de toda persona en tanto disponga de conocimientos organizados
en estructuras, con apoyo en tecnologías y metodologías, o con
disponibilidad de procesos que lo preparan para interactuar exitosamente,
para utilizar el conocimiento al ponerlo en diálogo con la colectividad.
La sociedad actual está comenzando a hacer unas demandas diferentes a

la educación y ya no espera de ella un papel conservador orientado a su
mantenimiento como estructura social ni al cuidado del conocimiento que a lo
largo de la historia la humanidad ha acumulado; ahora resalta la diversidad,
no solo como posibilidad sino como necesidad para un progreso competitivo
que propende por un alto nivel en la calidad de vida mediante la inserción
creativa y productiva en el mercado nacional e internacional.
41
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
El conocimiento que debe ponerse a circular en las comunidades

educativas debe modificar un interés por homogeneizar, hacia un interés por
el rescate de la diversidad de modo que cada uno pueda disponer de
contenidos cognitivos, de procedimientos y de formas de abordar la realidad
que le permitan producir y agregar valor a su producción mediante la
singularidad en la comprensión de lo real. Dichos cambios deben incidir en la
forma como se aborda el conocimiento en la educación, abordaje centrado
durante muchos años en la repetición de contenidos ya elaborados y
acabados. En consecuencia, el conocimiento que debe estar a disposición
del ciudadano actual debe permitirle a éste ser generador e interprete y no
simplemente repetidor de modelos y teorías aplicadas en forma mecánica al
contexto en el que interactúa.
2.3.5 ¿Qué definición de educación existe en el sistema educativo?
La educación es una acción social que centra su énfasis en la capacidad

de conformar redes de acción comunicativa para buscar la solución de
problemas vitales con apoyo en la disponibilidad del conocimiento que se
ha puesto a disposición de los estudiantes; este conocimiento ha de ser
socialmente válido en tanto tenga una estructura y disponga de
herramientas, métodos y procedimientos para el abordaje riguroso de lo
real.
La educación así entendida requiere la transformación de la acción

pedagógica de modo que acercando la teoría a la práctica se adapte
creativamente para liberarse de los esquemas rígidos preestablecidos,
para proveer un lenguaje comunicativo básico dentro de un paradigma que
requiere un máximo intercambio que favorezca la interactividad en el
abordaje de los problemas vitales y en los procesos de desarrollo que
demanda la competitividad a toda sociedad. Así la educación debe ser
comprendida como construcción social que se hace en el actuar siempre
complejo y conflictivo, en un aquí y un ahora, con una mirada a la memoria
y con una visión utópica de futuro.
La educación actual asume los retos y tensiones de la misma y no busca

un poder manipulador sino la solución de los problemas vitales mediante
una formación que prepare a los ciudadanos para estar al servicio de lo
incierto. Por lo tanto la educación debe propender por generar las
capacidades que permitan al ciudadano la participación democrática, el
desarrollo de la individualidad y la diversidad y el desarrollo de las
estructuras cognitivas; además, pretende formar en la libertad mediante la
42
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
toma de conciencia de sí mismo tanto de sus límites para que mediante la

interacción encuentre equipos complementarios, como de sus
posibilidades para que sea el factor que le permita agregar valor a la
producción y hacerla creativa.
Para ello requiere poner a disposición del estudiante una selección del
capital intelectual, emocional y técnico con que cuenta una sociedad
mediante la generación de ambientes en los que los significados sean
personalizados para crear aprendizajes de acuerdo con la diversidad de
cada uno. Así entendida la educación no se interesaría solo por los
contenidos que se aprendan sino por la capacidad que se adquiera para
establecer asociaciones, para comprender relaciones mediante procesos
de pensamiento de alto nivel y por la capacidad de dar solución a
problemas vitales, en últimas, por disponer de un conocimiento para la
producción, no únicamente para la repetición.
Taller 2. Fundamentos epistemológicos
Los fundamentos epistemológicos obligan a pensar el proyecto educativo

desde la perspectiva del conocimiento que los estudiantes adquirirán sin
que ello signifique entrar a debatir cada uno de los temas tradicionalmente
llamados contenidos, que conforman los índices de los planes de estudio o
de los textos. El problema es indagar por el enfoque que soporta el
proyecto para analizar su consistencia con la misión, con las demandas
ideológico políticas que recibe la educación y con las respuestas
pedagógicas que las instituciones consideran acordes con estos dos
aspectos. Para tal fin ofrecemos algunos puntos de reflexión y debate.
➀ Dentro del proyecto educativo del cual usted hace parte ¿se ha hecho
una delimitación de la forma como se considera que los estudiantes
alcanzan el conocimiento? ¿Hay una teoría pedagógica que soporte esa
concepción o se ha hecho una elaboración teórica al respecto dentro de
la institución?
➁ El conocimiento que los estudiantes adquieren, sea en el campo
cognitivo o como habituaciones, o motivos tienen una incidencia en su
vida personal y social; por lo tanto, es responsabilidad de la institución
43
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
tomar en consideración el impacto de su proyecto en la sociedad en

relación con el conocimiento que pone en circulación. ¿Sobre algún
campo en particular se ha debatido al respecto? ¿Qué decisiones
pedagógicas se han tomado?
➂ ¿El proyecto educativo que adelanta está orientado a la producción o a
la repetición o a ambas? ¿Por qué privilegiaría uno u otro? ¿En qué
comunidades sería pertinente y necesario privilegiar un conocimiento
repetitivo? ¿Y en cuáles un conocimiento productivo?
➃ ¿En su acción pedagógica es útil adelantar procesos de reflexión sobre
ella y sistematizar experiencias o es tan cambiante el mundo de sus
estudiantes año tras año que ello no tiene sentido? ¿O es tan igual año
tras año que no es necesario introducir cambios fundamentales para
cada curso y la experiencia de unos se puede repetir sin mayor
dificultad en otros?
➄ ¿Usted considera posible que un estudiante pueda desde el ámbito
educativo interpretar y cuestionar el conocimiento que la humanidad ha
desarrollado? ¿O más bien en posible que lo aprenda y comprenda para
poder utilizarlo pero no generar cambios en él o cuestionarlo?
➅ ¿En qué forma considera usted que influye la comprensión de un
conocimiento como algo elaborado por una comunidad científica y de
alguna manera, de acceso limitado, en la organización de un proyecto
educativo?
➆ ¿Qué enfoque epistemológico sería acorde para responder a las
demandas de democratización, con la globalización y la competitividad?
➇ ¿Qué enfoque epistemológico sería pertinente para que nuestros
estudiantes no pierdan su identidad y se invisibilicen frente a los
conflictos y demandas de la sociedad actual?
➈ ¿Para qué le ha sido útil el conocimiento que han adquirido los
estudiantes dentro del proyecto educativo al cual usted pertenece?
➉ ¿Cuál es el criterio pedagógico que usted mantiene mediante el cual
abre la posibilidad a la pluralidad de saberes y posiciones frente al
conocimiento entre sus estudiantes? ¿O ellos deben primero aprender
una corriente, una concepción, un paradigma y después pueden
encontrar otros, especialmente en algunos campos del saber?
44
3. Núcleos del saber pedagógico
Las respuestas pedagógicas que una institución da a las demandas
ideológico políticas de la región y de la nación, así como a las necesidades
de los estudiantes se organizan en un modelo pedagógico. Los núcleos del
saber pedagógico son categorías definidas de acuerdo con la teoría y el
enfoque educativo y se toman como referentes para las respuestas
pedagógicas que una institución estructura ante las demandas ideológico
políticas de la región y de la nación, así como según las necesidades de
los estudiantes y se organizan en un modelo pedagógico que puede estar
fundamentado en un enfoque técnico, práctico o sociocrítico acorde con su
comprensión de institución y con el significado de calidad educativa.
La comprensión de los modelos pedagógicos y de sus núcleos requiere

delimitar previamente las teorías y enfoques educativos para después
estudiar cada uno de ellos: currículo, conocimiento, aprendizaje, didáctica,
papeles de sus actores, evaluación, investigación y gestión. Así mismo,
requiere considerar el fundamento ético que debe soportar cualquier
proyecto educativo, y en particular el enfoque sociocrítico.
3.1 Teoría y enfoques educativos
Los modelos pedagógicos definen cada uno de sus núcleos de acuerdo

con la teoría educativa y el enfoque que lo fundamente; además, el modelo
se operacionaliza mediante un diseño que cada institución desarrolla.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Gráfica 4. Teorías, enfoques y modelos educativos.
TEORIA Tecnología Pedagogía Activa Pedagogía Sociocrítica

TEORIA EDUCATIVA
EDUCATIVA
ENFOQUE
ENFOQUE EDUCATIVO
EDUCATIVO TRADICIONAL TECNICO PRACTICO CRITICO
PUNTO DE VISTA QUE SUSTEN TA V A

LA EDUCACION EN LA SOCIEDAD CO NSTRUCCION P P. E. I.
ACTUAL Y OPERA COMO M ARCO
M C
CONCEPTUAL.
MODELO
MODELOPEDAGOGICO
PEDAGO GICO COMPONENTES PEDAGOGICOS
CONJUNTO DE PRESCRIPCIONES Estudiante Profesor

PEDAGOGICAS QUE INDICAN
COMO ORGANIZAR LA
FORMACION INTEGRAL
Conocimiento
DISEÑO
DISEÑO ESCOLAR
ESCOLAR DISEÑO CURRICULAR
CARACTERISTICAS DE LA ESTRUCTURA DIDACTICA

ACCION EDUCATIVA
DETERMINADAS POR LOS DISEÑO EVALUATIVO
COMPONENTES PEDAGOGICOS
Las teorías educativas responden a paradigmas educativos y las

principales son la Tecnología Educativa, la Escuela Activa y la Teoría
Sociocrítico. Los enfoques constituyen marcos conceptuales y son técnico,
práctico y sociocrítico; también se puede considerar el enfoque tradicional,
aunque por la falta de referentes teóricos no podría tener la condición de
tal. Los modelos pedagógicos están dentro de cada uno de los enfoques y
de acuerdo con ellos se definen los núcleos pedagógicos. Y finalmente, el
diseño está al lado de la acción pedagógica del docente y está
directamente relacionado con el proceso de enseñanza aprendizaje. Para
profundizar en los modelos pedagógicos es necesario hacer un recorrido
por teorías y enfoques para poner unos referentes mínimos, sin la
pretensión de ser exhaustivos al respecto.
Una teoría se entiende como el conjunto de conceptos, definiciones y

proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista de
los fenómenos que constituyen su objeto de estudio y que especifican
relaciones complejas y simultáneas entre variables con el objeto de
explicar, interpretar o predecir los fenómenos; (Hernández, Fernández y
Batiste17; Sjoberg18).
17
HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C., BAPTISTA. Metodología de la Investigación,
McGraw Hill, 1995:39
18
SJOBERG, G y NETT, K. Metodología de la investigación social. Editorial Trillas,
1980:42
46
3. Núcleos del saber pedagógico.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Las teorías educativas, en tanto que se refieren a un hecho social, se

han desarrollado en forma paralela a la comprensión de la persona y la
sociedad como hechos fácticos que requieren explicaciones de causalidad
o como hechos susceptibles de ser comprendidos y no necesariamente
explicados, exigiendo así una postura que implica la intersubjetividad, la
reflexividad y la descripción, la singularidad y la diversidad antes que la
universalidad.
La reflexión educativa en las últimas décadas entró en la tarea de

contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida del ser humano y de
su integralidad al concentrase en el estudio de los acontecimientos y
preocupaciones del momento para ayudarles a mejorar efectivamente
tanto en sí mismos como a su entorno; esta postura pedagógica indica una
ruptura con el paradigma positivista de la educación ocupado de acumular
generalizaciones aunque fragmentando el conocimiento y la realidad, en el
control experimental, en la posibilidad de reproducir, en la observación
sistemática del comportamiento ignorando los significados singulares que
subyacen en lo observado, en la división de roles y funciones en torno a la
producción del conocimiento, en la dominación de quienes detentan el
conocimiento sobre quienes han de aplicarlo.
Gracias a la influencia de la reflexión sociológica y antropológica así

como al predominio de la psicología cognitiva sobre las teorías del
comportamiento de Skiner, Fisher, Campbell, entre otros, se ha facilitado la
generación de diversos enfoques y modelos pedagógicos que permiten la
reflexión sobre fenómenos y procesos que caracterizan la vida del aula en
la que se buscan significados intersubjetivos e intrasubjetivos,
interpretaciones y percepciones elaboradas por profesores y alumnos. El
hecho de situar el tema de los núcleos del saber pedagógico dentro de los
enfoques educativos permite abordar y resolver los problemas desde el
saber pedagógico y no como subsidiario de otras disciplinas, sin que ello
signifique su desconocimiento.
Las teorías educativas se refieren a los fundamentos para abordar el

hecho educativo; estos fundamentos corresponden a dos
intencionalidades:
• Explicar lo educativo y determinar las relaciones de causalidad a través

de la atención a las manifestaciones y fenómenos susceptibles de
generalizar para comunidades similares, intencionalidad que
correspondería a un enfoque técnico. Esta intencionalidad corresponde
al paradigma cuantitativo.
47
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
• Comprender e interpretar el sentido de las acciones de educación de

las personas y las comunidades atendiendo a su diversidad y
singularidad, intencionalidad que corresponde a los enfoques práctico y
sociocrítico. Esta intencionalidad corresponde al paradigma cualitativo.
Taller 3. Referentes teóricos de la educación
Antes de proponer las características de las teorías educativas es

importante que usted reflexione sobre algunos aspectos para que después
pueda avanzar teniendo previamente establecido su criterio:
➀¿Qué finalidad cree usted que debe tener la educación de los

ciudadanos para la sociedad? ¿Para los estudiantes? ¿Para las
familias? ¿Para las comunidades científicas?
➁¿Cuáles son los aprendizajes relevantes que debe promover la
educación actual? ¿Cuáles de los aprendizajes de la primera mitad del
siglo XX no son relevantes en la actualidad y por qué? ¿Y cuáles de los
de la segunda mitad del siglo XX? ¿Qué aprendizajes necesarios en la
actualidad no son educables en la educación formal? ¿Por qué?
➂¿Qué es lo susceptible de ser educado en las instituciones educativas?
➃¿Cuál es el contenido principal del currículo de su proyecto educativo?
¿Bajo qué criterios se introducen cambios curriculares en su proyecto
educativo? ¿Quiénes participan en esos cambios y en el diseño del
mismo? ¿Qué características hacen que el currículo sea flexible o
abierto?
➄¿Cuál es el rol que debe tener el profesor en la educación actual?
¿Cómo participa en la planeación y desarrollo del proyecto educativo y
en la toma de decisiones en los diferentes aspectos de la formación de
los estudiantes? ¿Cómo interviene en el aula de clase? ¿O interviene
de la menor manera posible para no interferir en los ritmos de
aprendizaje y dar espacio a la diversidad y la creatividad?
➅¿En qué ha cambiado el rol del estudiante en la actualidad en relación
con los núcleos del saber pedagógico como la planeación del proyecto
educativo, el aprendizaje y la evaluación?
48
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
➆¿En la educación actual es posible tener en cuenta la singularidad del

estudiante mediante los procesos de enseñanza-aprendizaje y de
evaluación? ¿En el proyecto educativo del cual usted hace parte se
espera que todos aprendan lo mismo y obtengan aprendizajes similares
para poder pertenecer a un mismo grado educativo?
➇En su proyecto educativo ¿cómo se tiene en cuenta la diversidad al
promover y certificar o al excluir un estudiante del mismo?
De acuerdo con las dos intencionalidades de los fundamentos para

abordar el hecho educativo existirían tres teorías educativas: Tecnología
Educativa, Escuela Activa y Teoría Sociocrítica.
Cuadro 6. Teorías educativas
Paradigma Paradigma Cualitativo

Cuantitativo
Educación Tecnología Educativa Escuela Activa Teoría Sociocrítica
Finalidad Reproducir un modelo Desarrollo personal Formación
único para como individualidad participativa y para la
homogeneizar. Capital intelectual transformación
Conocer Limitado al campo de Construcción en Cualidad de la
los hechos, contenidos, interacción con el reflexión y de la acción
generalizaciones, leyes entorno para mejorar la
y teorías condición humana
Educabilidad Proceso mecanicista Adquisición de Reestructuración
para adquirir contenidos habilidades para mediante superación
solucionar problemas de conflictos
prácticos estructurales
La tecnología educativa se ocupa del control de los procesos y

resultados de acuerdo con unos fines previamente establecidos y mediante
una organización que centraliza la operacionalización del proyecto
educativo; este enfoque se caracteriza por estructuras curriculares
desarrolladas por el Estado, por una evaluación mediante objetivos y por
una didáctica centrada en el diseño instruccional. Son representantes de
este enfoque autores como Tyler, Gagné, Bloom, Skinner.
La Escuela Activa se centra en la valoración y el rescate de la persona,

49
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
de su libertad y autonomía, del respeto a sus intereses, motivaciones y a

su ritmo personal. La operacionalización del proyecto educativo se
descentraliza y queda en manos de los docentes para orientarlo de
acuerdo con las necesidades de los individuos; es fundamento de esta
teoría la atención a la persona en su individualidad con autores como
Bandura, Feuerstein, Montessori, y ahora desarrollada por las recientes
corrientes constructivistas puras. Es también importante en esta teoría el
aporte de Piaget al considerar el aprendizaje como un problema centrado
en la persona y suponer el desarrollo del estudiante como condicionante
del aprendizaje.
La Teoría Sociocrítica, dentro del paradigma cualitativo de la educación

se centra en revelar las inconsistencias y contradicciones de la comunidad
para transformarla mediante una acción comunicativa y la formación de
redes humanas que lleven a cabo procesos de reflexión crítica y originen
estructuras dinámicas donde unos y otros puedan instituir mediante el
debate, la negociación y el consenso. Este enfoque demanda
reconceptualizaciones sobre el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza,
la didáctica como las planteadas por Paulo Freire (1970)19,
Vigotski(1934)20, T.S. Popkewitz (1984), Apple (1982), R. Williams (1983),
Rusvi (1986), Girox (1986), Louis Not21 y Stephan Kemmis (1993).
Los enfoques educativos son técnico, práctico y sociocrítico, que para los
propósitos de este texto, se delimitan de acuerdo con la teoría de los
intereses del conocimiento desarrollada por Habermas22.
El enfoque es un punto de vista asociado a una realidad social

que permite determinar la misión y la visión de un proyecto
educativo y orientar la conformación de los proyectos
pedagógico, académico y de convivencia.
19
FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la Libertad, Montevideo, Tierra
Nueva, 1970.
20
VIGOTSKI, Lev S. Pensamiento y Lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las
funciones psíquicas (1934), editorial Pléyade, Traducción de María Margarita Roture,
Buenos Aires.
21
NOT, Louis. La enseñanza dialogante. Editorial Herder, Barcelona, 1992.
22
HABERMAS, J. Teoría y Praxis, Estudios de filosofía social, editorial Tecnos, Madrid,
1987.
50
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Cuadro 7. Comparación de enfoques educativos
TECNOLOGICO PRACTICO. CRITICO.

METAFORA BASICA:
METAFORA BASICA: METAFORA BASICA:
EL COMPUTADOR
LA EMPRESA. EL ESCENARIO.
TEORIA EDUCATIVA:
TEORIA EDUCATIVA: TEORIA EDUCATIVA:
MEDIACION CENTRADA
PROCESO-PRODUCTO. CONTEXTUAL-ETNOGRAFICA.
EN EL ALUMNO.
MODELO DE PROFESOR: MODELO DE PROFESOR:
MODELO DE PROFESOR:
COMPETENCIAL. TECNICO-CRITICO.
REFLEXIVO.
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:
CENTRADA EN PRODUCTO. CENTRADA EN LA VIDA
CONSTRUCCION.
Y EL CONTEXTO.
CURRICULO:
CURRICULO:
PLAN DE ESTUDIOS CURRICULO:
ABIERTO Y FLEXIBLE.
CERRADO, OBLIGATORIO. ABIERTO Y FLEXIBLE
PROGRAMACION
PROGRAMACION PROGRAMACION
POR INTERES DEL ALUMNO.
POR OBJETIVOS, INTERES SOCIO-CRITICO.
DIDACTICA:
DIDACTICA: DIDACTICA:
CONSTRUCCION DE
TECNICA PARA GESTION DE AULA.
ESTRUCTURAS INDIVIDUALES.
MODIFICAR CONDUCTA.
EVALUACION: EVALUACION:
EVALUACION: ACOMPAÑAMIENTO,
PROCESO Y
DE RESULTADOS. DIALOGICA
RESULTADOS.
El enfoque técnico de la educación surge del enfoque sistémico aplicado

a la industria y preocupado por la eficiencia en la relación costo beneficio,
razón por la cual su principal pretensión es generar las estrategias
necesarias para que el producto sea consistente con el proceso
desarrollado y además, homogéneo; este enfoque centra la acción
educativa en la calidad del profesor como instructor y en el conocimiento
que el estudiante debe aprender mediante un mismo proceso
estandarizado de acuerdo con técnicas de instrucción previstas para
alcanzar cambios verificables externamente en conductas susceptibles de
medir y comparar.
El enfoque práctico deliberativo basa su estructura en la metáfora del

computador en tanto el estudiante puede desarrollar en forma individual
estrategias de aprendizaje para ir construyendo progresivamente tanto el
conocimiento elaborado por el hombre a lo largo de su historia, como los
métodos para aprender; en consecuencia, el currículo es flexible y abierto
a las necesidades e intereses individuales y el profesor es un orientador
51
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
que apoya al estudiante cuando él lo requiere.
El enfoque sociocrítico asume como estructura el escenario en el que se

desarrolla la vida del estudiante considerándolo no en sí mismo ni para sus
intereses, sino en relación con la comunidad a la que pertenece dado que
su papel principal es ser parte de la transformación de su entorno. En este
enfoque el profesor y el estudiante son pares protagonistas en el desarrollo
de un currículo que surge de las necesidades de la comunidad generando
aprendizajes que deben regresar al contexto para transformarlo o
mejorarlo. Las estrategias básicas de este enfoque son la reflexión, el
debate y la negociación.
Dentro de los enfoques se han desarrollado modelos caracterizados por

ser un conjunto de prescripciones pedagógicas que establecen cómo
organizar el proceso educativo, también de acuerdo con cada momento
histórico y con las demandas ideológico políticas de la sociedad.
Gráfica 5. Núcleos del saber pedagógico
Contexto Mundial y Nacional.
Evaluación . Gestión Educativa
Educabilidad
Estudiante Profesor
Curriculum
Enseñabilidad
Aprendizaje
Didáctica
Conocimiento
disponible.
Misión Institucional. Investigación
Cada modelo se estructura para dar respuestas a las definiciones,

métodos, razón de ser, usos y estrategias relativas a sus núcleos: el
estudiante, el docente, el conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, la
didáctica, el currículo, la evaluación, la investigación y la gestión educativa.
52
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La caracterización de cada uno de ellos requiere considerarlos dentro de la

estructura del modelo pedagógico.
Taller 4. Núcleos del saber pedagógico
Antes de caracterizar los núcleos del saber pedagógico es importante

que usted haga una aproximación a ellos desde sus fundamentos teóricos
y desde la práctica que desarrolla. Los núcleos del saber pedagógico
tienen diferentes significados en cada uno de los modelos pedagógicos;
escriba el significado que usted considera correcto y coherente con su
concepción de educación, y al frente anote una definición con la que usted
no está de acuerdo o no sea consistente con su comprensión de
educación; los aspectos que se proponen en cada núcleo pueden orientar
cuestiones útiles de considerar dentro de su reflexión.
Núcleo del saber
Currículo: De acuerdo
Qué es, cómo se tiene en cuenta el contexto, cómo
es su organización, quién lo diseña, cómo se En desacuerdo
evalúa.
Aprendizaje De acuerdo
Qué es, cuándo se aprende, con quién se aprende,
cómo se tiene en cuenta el tiempo y las condiciones En desacuerdo
personales
53
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Didáctica De acuerdo
Qué es, cuál es el papel de la pregunta y quién la
propone, quién responde, cómo se involucra la
reflexión, cómo se organiza el tiempo, cuáles son
los principales recursos, cómo se involucra la En desacuerdo
acción, cómo se teoriza y se hacen procesos de
inducción y deducción.
Evaluación De acuerdo
Qué es, cuándo se hace, cómo se hace, quiénes
participan, cuál es su razón de ser, cómo tiene en
cuenta la persona, cómo es posible que sea En desacuerdo
continua, cómo considera la integralidad de la
persona, cómo se informa, para qué se usa.
Investigación De acuerdo
Cómo es posible la investigación educativa como
componente en el aula, o se desarrolla en el nivel
institucional, cómo es la participación, qué impacto En desacuerdo
tiene en el proyecto educativo, qué tipo de
producción académica hay como saber pedagógico,
cómo se desarrolla la praxis sobre la práctica.
Papel del estudiante De acuerdo

Cómo es la participación, cuál es su papel en
relación consigo mismo y con el grupo, cómo
participa en la toma de decisiones, qué En desacuerdo
responsabilidades tiene, qué derechos tiene como
estudiante, cómo se relaciona con la localidad.
Papel del profesor De acuerdo

Cómo es la participación, cuál es su papel en
relación con los estudiantes y con los demás
docentes, cómo participa en la planeación,
ejecución del proyecto educativo y toma de En desacuerdo
decisiones, qué responsabilidad tiene, qué
derechos tiene como estudiante, cómo se relaciona
con la localidad.
Los modelos pedagógicos recogen los fundamentos epistemológicos y

con base en ellos establecen criterios y principios para que la educabilidad
54
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
y la enseñabilidad confluyan en el proyecto educativo y en el aula de clase,

para que el estudiante acceda a conocimientos válidos porque son
interesantes, necesarios y significativos tanto para su proyecto de vida
como para el proyecto de su comunidad. Estos principios y criterios varían
en cada enfoque y son acordes con las definiciones de tres ternas que
constituyen los fundamentos de cada proyecto educativo: persona,
comunidad y ambiente; derecho, deber y dignidad; y educación,
enseñanza, aprendizaje. De estas definiciones se derivan los papeles de
cada uno de los actores y las formas de comunicación, así como las
características y el papel del lenguaje en todo el proceso educativo.
Los modelos pedagógicos son estructuras conformadas por los

núcleos pedagógicos que se caracterizan y cumplen funciones
de acuerdo con la teoría educativa y el enfoque que los sustente.
La misión institucional es precisamente el aspecto en relación con el cual

se opta por un modelo pedagógico en tanto ella determina la finalidad de la
educación y los espacios en los que el conocimiento circularía; en
particular en el decir de Kemmis (1993:143) la misión fundamental de la
educación es propiciar la “construcción de representaciones sociales
capaces de asegurar tanto la continuidad intergeneracional como la
transformación de la educación como parte del continuo de la
transformación social”; esta afirmación da un contexto amplio a la relación
entre el proyecto educativo y el modelo pedagógico por el que se opte en
cada comunidad.
En la actualidad es precisamente mediante una innovación pedagógica

que las instituciones pueden responder a esa misión al replantear espacios
de participación mediante los cuales la descentralización pedagógica y no
solo administrativa sea posible; en tanto las relaciones educador-
estudiante-saber adquieran una dinámica que permita al estudiante ser
parte de su aprendizaje, acceder al conocimiento también teniendo en
cuenta sus intereses y en una relación donde uno y otro pueden agregar
valor a su conocimiento, cada estudiante podrá finalmente aprender a
aprender y encontrar en el conocimiento, sea éste cercano a su realidad o
más abstracto, un principio de consolidación de su integralidad y de
mejoramiento de su comunidad, un medio para desarrollar un proyecto
personal de vida y una forma de insertarse en el proyecto local o laboral o
familiar porque hace parte de él y le significa.
Estos cambios en las relaciones pedagógicas demandan necesariamente

cambios innovadores en la organización en tanto requieren trabajo en
55
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
equipo, redefinición de metas, participación en las decisiones porque

hacen parte del proyecto educativo; en particular, cada estudiante conoce
su proceso de aprendizaje y formación de modo que también puede
apoyar la mejor toma de decisiones para la institución y para él en relación
con su transcurso por el sistema educativo; así mismo, implican cambios
en la estructura evaluativa demandando de ésta una información frecuente,
oportuna, veraz, suficiente y con significado en tanto sea una interpretación
que amplíe la comprensión de la problemática humana individual y
colectiva.
Finalmente, las innovaciones en el modelo pedagógico demandan

recurrir a metodologías mucho más interactivas y disponer de recursos
acordes con las problemáticas y proyectos que se estén abordando para
dar respuesta a necesidades de la comunidad y de los estudiantes. Estas
metodologías, recursos y estrategias necesarias surgen del trabajo
consensual y de la participación colectiva de modo que estrategias
definidas por técnicos y expertos, recursos elaborados por los mejores
diseñadores muchas veces caen en desuso porque no dan respuestas a
las necesidades de la comunidad, no son pertinentes o no son suficientes.
En consecuencia, adelantar una innovación implica todos los núcleos del

saber pedagógico y se requiere caracterizar cada uno de ello dentro de los
enfoques técnico, práctico y sociocrítico; con estos referentes cada
institución educativa podría identificar las características de su proyecto y
definir un derrotero innovador.
3.2 Currículo como núcleo del saber pedagógico.
El currículo es uno de los núcleos del saber pedagógico y se

constituye en sí mismo en un sistema generativo de
conocimientos y de la acción humana en tanto es un instrumento
posibilitador de un proyecto de vida.
El currículo es específicamente un texto que se constituye en elemento

de enlace, en hiato entre los procesos de producción y los procesos
reproducción de una sociedad cuando éstos están separados; los procesos
de producción corresponden a procesos de generación de objetos
materiales, a ideas, órdenes, formas de organización y expresión de una
sociedad mientras que los procesos de reproducción corresponden a
56
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
formas de conservación y réplica de esos procesos de producción tanto en

su base material como cultural (Lundgren, 1992:19).
Cada uno de los enfoques curriculares adquiere unas características

acordes con los procesos de producción y de la relación de éstos con los
procesos de reproducción; dichas características determinan los criterios
para la selección de conocimientos que ha de disponer como parte de ese
texto, la organización de los mismos y de la institución educativa para
ponerlos en circulación, y una metodología para generar procesos de
enseñanza y aprendizaje (Lundgren, 1992:20).
En la actualidad los procesos de producción han cambiado debido a los

avances en el conocimiento, al desarrollo de la tecnología, a los cambios
en las relaciones políticas internacionales y nacionales, en las relaciones
sociales de un mundo sin fronteras, en las formas de interacción y
participación, en la concepción de las dinámicas de crecimiento de las
personas y las comunidades; cambios de esta naturaleza en los procesos
de producción implican un distanciamiento de los procesos de
reproducción que hasta ahora prevalecían y por lo tanto, se constituyen en
factores desencadenantes de un texto curricular que debe ser sometido a
reflexión crítica para que vuelva a constituirse en hiato entre los procesos
de producción y los procesos de reproducción.
A esta caracterización del currículo se puede agregar que es también un

instrumento posibilitador de proyectos locales de una comunidad y como
confluencia de éstos y los proyectos personales de vida, es posibilitador
del proyecto de una nación constituido no solo como un agregado
yuxtapuesto de los mismos sino como su interrelación en una dinámica de
mejoramiento continuo y colectivo.
Como instrumento, el currículo es un medio de construcción y

distribución social del conocimiento constituido no solo por contenidos
temáticos como se ha comprendido tradicionalmente sino también por
motivos, pautas, habituaciones, usos y costumbres, identidades,
conocimientos cotidianos de la comunidad; tales conocimientos se
suponen variables en cada contexto histórico cuya interpretación y
decodificación son parte del ambiente cultural en el que se enraíza el
proyecto educativo.
Esta definición hace explícito el enraizamiento sociocultural del currículo

en relación con las comunidades en su diversidad y su vinculación con la
persona en su singularidad. Es entonces evidente que el currículo, si bien
comprende la definición de objetivos o contenidos temáticos y la
57
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
organización que hace del conocimiento disponible para ponerlos a circular

en el ambiente educativo correspondiente, su significado trasciende la
vinculación epistemológica y pedagógica y adquiere un carácter
multidimensional que se relaciona también con la filosofía, la
epistemología, la sociología, la psicología, la cultura sin que deje de tener
un carácter eminentemente pedagógico. El currículo expresa una
concepción de hombre y de sociedad en la que se sustenta; es en sí un
proyecto de vida y en él se plasma una jerarquía de valores acorde con la
comunidad comprometida en sus potenciales efectos, sean éstos en el
nivel escolar o universitario, en el campo laboral, familiar o social.
Los modelos curriculares concretan la intencionalidad educativa de cada

enfoque así como la relación que establece la institución con el contexto
local o nacional, cuando la institución o el sistema lo toman en
consideración; en caso contrario, el currículo establece la relación del
proyecto educativo con los saberes universalmente construidos como
único referente o abandona la preocupación tanto por el saber mismo
como por el contexto y considera la persona en su singularidad como único
referente.
Del modelo pedagógico y del enfoque depende que el currículo

corresponda por ejemplo, a contenidos temáticos organizados según la
lógica de la disciplina y sea diseñados por expertos nacionales que
establecen la secuencia y las estrategias para su desarrollo; o que
corresponda a los intereses de las personas que forman la comunidad que
se organizan de acuerdo con las necesidades de la misma mediante
debates y consensos y por lo tanto son diseños locales que atienden a las
demandas de cada comunidad; o que se organice de acuerdo con los
intereses individuales mediante una organización flexible que se va
estructurando en el hacer por quienes están desarrollando el proceso
educativo, sean éstos los docentes, el estudiante o el consejo académico
de la institución escolar, de la facultad, del instituto de educación técnica o
tecnológica.
El currículo en cada modelo pedagógico concreta la intencionalidad

educativa así como la relación que establece la institución con el contexto
local o nacional, cuando la institución o el sistema lo toman en
consideración; en caso contrario, el currículo establece la relación del
proyecto educativo con los saberes universalmente construidos como
único referente o abandona la preocupación tanto por el saber mismo
como por el contexto y considera la persona en su singularidad como único
referente.
58
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Taller 5. Currículo
➀ ¿ Quién determina la configuración del currículo? Los demás

miembros de la comunidad educativa que no participan ¿Por qué no lo
hacen?
➁ ¿Qué referentes se toman para diseñar el currículo?
➂ ¿Para qué se toma en consideración la misión y la visión al
estructurar el currículo? ¿Esa misión es posible de alcanzar en su
totalidad mediante el currículo diseñado en su proyecto educativo?
➃ ¿Qué se indaga sobre cada grupo de estudiantes, diferente de los
conocimientos y aprendizajes logrados en cursos anteriores, para
estructurar el currículo de un curso?
➄ ¿Cómo se involucra el continuo de cada curso en el diseño y
desarrollo del currículo?
Las respuestas anteriores le permiten establecer en qué modelo

curricular se ubica o determinar las inconsistencias en tiene al considerar
simultáneamente aspectos de diferentes modelos que pueden llegar a ser
contradictorios en la acción educativa.
Cuadro 8. Modelos curriculares
Concreción de la intencionalidad educativa

Técnico Conductista Deliberativo Práctico Sociocrítico
Estructura Conocimiento Deliberación De hecho, como
curricular científico No hay estructura práctica
Medios-fines establecida
Normativo prescriptivo
Contexto Desarrollo industrial Institución educativa y La transformación de
El Estado determina sociedad la comunidad local
los intereses. Aprendizaje interpersonal
Diversidad del estudiante
59
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Componente Objetivos Intereses Negociación según

central Contenidos temáticos Procesos procesos de cambio
Conductas del Construcciones
estudiante Problemas
Organización Lineal, deductivo o Flexible, valoración Descubrir y explicar

curricular inductivo, diseño consensuada, aprender las rutinas sociales
instruccional. haciendo.
Diseñador Expertos en el nivel El profesor y el comité de Diálogo de la
nacional. currículo. comunidad de cada
nivel educativo.
Una comparación de los modelos curriculares tradicionales centrados en

un interés por el saber, por la repetición y la divulgación de conocimientos
socialmente construidos en relación con los modelos que buscan una
innovación y una atención a las condiciones y necesidades de la
comunidad y las personas se puede hacer teniendo en cuenta la estructura
curricular, el contexto del que surge, el componente central en torno al que
se organizan los conocimientos, la forma misma de la organización de los
conocimientos y los encargados de su diseño.
En la educación tradicional el currículo se consideró como el conjunto de

saberes que debían transmitirse, fundamentalmente como información, de
generación en generación. En él se centraban todos los aspectos del
quehacer educativo y por ello los cambios pedagógicos se pretendieron a
partir de transformaciones o ajustes en este núcleo en tanto se asumía
como totalidad proponiendo nuevas organizaciones en los contenidos o
programas.
El enfoque técnico centra el currículo en el conocimiento científico

estructurado por expertos en cada campo del saber para garantizar que la
enseñanza que ejecuta el profesor respete la organización lógica del
mismo, aunque no tenga en cuenta su enseñabilidad ni la educabilidad. En
consecuencia, la organización curricular es cerrada y lineal de modo que la
secuencia de los objetivos debe respetarse y desarrollarse en su totalidad
en cada área del conocimiento. El currículo técnico surge del conocimiento
mismo y de las necesidades del Estado para formar mano de obra
eficiente.
El enfoque práctico deliberativo concibe el currículo no estructurado y por

lo tanto abierto y flexible de modo que pueda atender a los intereses y
60
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
necesidades de la persona y de cada comunidad particular dado que el

origen del mismo son las necesidades e intereses de cada institución
educativa y de cada estudiante. Por tal motivo, el componente central del
currículo está constituido por los procesos que desarrolla el estudiante y
los nodos problemáticos que surgen del mismo entorno de tal forma que
alrededor de ellos los estudiantes se van aproximando al conocimiento.
Además, en este enfoque se hace énfasis en que el conocimiento no es
solamente el saber acumulado por la humanidad en su historia sino
fundamentalmente el saber que surge del acto mismo de aprender, razón
principal por la cual el estudiante es el determinante principal de la
estructura curricular.
En el enfoque sociocrítico el currículo adquiere una dinámica que hace

posible adecuar y ajustar el desarrollo del proyecto educativo para buscar
la integración de saberes y la atención a problemáticas específicas
próximas a los estudiantes que les permitan entrar en contacto con su
entorno y a la vez, encontrar que el conocimiento es útil y puede ser
cuestionado, es decir, que el conocimiento no está concluido y que es
misión del ser humano ampliar sus fronteras para dar respuestas a sus
necesidades.
El currículo en el enfoque sociocrítico tiene una estructura básica definida

de acuerdo con las demandas ideológico políticas de la comunidad y el
conocimiento legitimado por ella de modo que no es totalmente abierto y
flexible sino que además, debe aportar un conocimiento que favorezca el
desarrollo de estructuras cognitivas, de herramientas y procedimientos, así
como de usos, costumbres, actitudes y valores mediante los cuales
puedan ser parte de una comunidad. Es así como define Aguerrondo el
currículo al decir que su contenido es el conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilación y apropiación se considera esencial para el
desarrollo del estudiante y para su socialización (1998:16); afirmación a la
que habría que agregar que también son saberes fundamentales para la
existencia y transformación de la sociedad.
En consecuencia, se puede decir que el contenido central del núcleo

curricular debe considerar los métodos de los saberes específicos, la
estructura interna y las leyes que rigen el estado actual de dichos saberes,
los problemas fundamentales que aborda, las preguntas básicas a las que
ha dado respuesta y las perspectivas que éstas y otras abren (Gracia
Soler, 1994)23; el abordaje riguroso de este núcleo del saber le da solidez a
23
SOLER GRACIA, Miguel. Una experiencia de mejoramiento de la calidad: el proyecto
de reforma educativa en España. Revista Organización de Estados Iberoamericanos. No.
5, 1994: 97-144.
61
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
toda la estructura educativa y es el garante de que los estudiantes posean

saberes básicos mediante los cuales puedan agregar valor a su saber, a
su hacer y a los desarrollos que la humanidad ha alcanzado en los
diferentes campos del conocimiento para mejorarlos y aprovecharlos.
Finalmente, las estructuras curriculares que tienen mayor flexibilidad y

apertura demandan recurrir a metodologías mucho más interactivas que
surgen del trabajo consensual y de la participación colectiva; en estas
condiciones, los objetivos y las estrategias definidas por expertos o los
recursos elaborados por los mejores diseñadores muchas veces caen en
desuso porque no dan respuestas a las necesidades de la comunidad. Por
esta razón, en los enfoques práctico deliberativo y sociocrítico el diseño del
currículo es parte del hacer de la comunidad educativa. La posibilidad de
negociación de los componentes curriculares en este enfoque es
precisamente la condición para la formación de la conciencia crítica frente
al conocimiento (Grundy, 1991: 172)24.
3.3 Conocimiento como núcleo del saber pedagógico.
En la actualidad se ha comenzado a comprender que el conocimiento

debe tener una función adaptativa debido a la dinámica impredecible del
cambio en todos los ámbitos sociales, razón por la cual se ha ampliado el
debate para definir si el conocimiento se comprende como un estado o
como un modo de acceder a lo real, debate que propone ampliamente
Stenhouse: (1987: 43 ss.) Esta dinámica no hace posible pensar en
disponer de un conocimiento suficiente ni concluido para abordar cualquier
contexto sino que se requiere que éste sea susceptible de reelaborar y que
además del componente teórico necesario, disponga de los métodos y
estrategias requeridas para la producción de nuevos contenidos.
El conocimiento se comprende como una construcción activa

del ser humano y no como una característica acabada del
mundo; es una construcción histórica y culturalmente
contextualizada conformada por información, habilidades, formas
de proceder, métodos, herramientas tecnológicas, actitudes y
valores que la educación debe intentar deliberadamente
que el estudiante aprenda.
El conocimiento como núcleo del saber pedagógico se constituye en el

24
GRUNDY, Shirley. Curriculum: producto o praxis. Ediciones Morata, Madrid, 1991.
62
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
referente de la enseñabilidad en tanto su metodología, estructura interna y

estado actual en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones
interdisciplinarias entre éstas, realizan un aporte en la configuración de
saberes que deben circular en la institución educativa; por eso, antes de
proponer los significados que tiene el conocimiento en cada uno de los
enfoques debe considerarse que ésta debe ser convalidada por una
sociedad concreta y por un proyecto educativo particular.
El conocimiento se puede considerar atendiendo a su carácter cualitativo

o cuantitativo y hablar dentro de un enfoque positivista y en dos enfoques
cualitativos así:
Cuadro 9. Núcleo de conocimiento
Enfoque Cuantitativo Enfoque cualitativo

Conocimiento universal Conocimiento singular Conocimiento estructural.
Método deductivo Método inductivo Método reflexivo
Enfasis empirista Enfasis humanista Enfasis dialéctico
Carácter cerrado y acabado Carácter abierto y liberal Carácter transformable
Saber teórico Saber experiencial Saber práxico
Pedro Alejandro Suárez Ruiz.
En la educación tradicional se entendió el conocimiento como la actividad

humana que tenía como objetivo la descripción y explicación de los
fenómenos de la realidad con el fin de generar teorías que permitieran
predecir el comportamiento. El aprendizaje se orientaba hacia la repetición
del conocimiento de modo que el objetivo de la institución educativa era su
adquisición definida y sustentada desde la dimensión de las teorías. Y
también se la asignó a la educación la función de repetir conocimientos
mediante informaciones, normas, valores, métodos, técnicas, usos y
costumbres y papeles, junto con tiempos, agentes, espacios, recursos.
Dentro del enfoque técnico, correspondiente al paradigma cuantitativo, el

conocimiento se concibe como acabado y como propiedad de una
comunidad académica que determina los problemas que le competen, los
métodos para su conocimiento y análisis, la validez de los avances que en
ese campo del saber se desarrollen. El conocimiento en el campo
educativo no es susceptible de transformación ni de cuestionamiento y por
lo tanto es un saber teórico que debe aprenderse en forma deductiva o en
algunos casos por experimentación como réplica, no como verdadera
exploración. En este enfoque conocer significa recuperar datos
específicos, procesos y estrategias elaboradas dentro de un campo de
saber.
63
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En el enfoque práctico, dentro del paradigma cualitativo, el conocimiento

es una elaboración personal y por lo tanto deben respetarse los procesos
inductivos libres aunque no se llegue a resultados estandarizados como
conocimiento socialmente validado; por tal razón, es un saber que surge
fundamentalmente de la experiencia y la vivencia personal. Según Grundy
(1991:184) el conocimiento en este enfoque se comprende como una
producción reflexiva a través de la acción para dar significado a ésta, pero
no necesariamente recurre a la teoría para lograrlo sino que se
fundamenta en el hacer para obtener conocimiento; el conocimiento es
entonces estructuración de significados.
En el enfoque sociocrítico, también dentro del paradigma cualitativo, el

conocimiento que circula en la institución educativa debe estar conformado
por hechos organizados en estructuras que adquieren sentido por ella y
por la forma como explican la realidad, no por su componente particular,
razón por la cual el currículo no enfatiza solo en los temas sino en la
interiorización de dichas estructuras para ser utilizadas al abordar nuevas
situaciones y contenidos. Este conocimiento tiene tres componentes:
• Un componente instructivo conformado por las herramientas cognitivas.

• Un componente prescriptivo que permite la intercomunicabilidad y
acceder al saber acumulado.
• Un componente expresivo que es la invitación a explorar, a crear y a
expresar; este conocimiento evoca, amplia y elabora, asume la
diversidad como posibilidad de desarrollo del conocimiento.
Un sistema educativo orientado según las necesidades del Siglo XXI

debe incorporar una definición del conocimiento en relación con la
investigación y el desarrollo de la ciencia y la tecnología, como la actividad
humana que explica los diferentes campos de la realidad y genera teoría,
tratando de producir cambios en ellos. En las palabras de Toffler (1995):
"todos los sistemas económicos descansan sobre una base del
conocimiento. Todas las empresas dependen de la existencia previa de
este recurso, de construcción social. A diferencia del capital, el trabajo y la
tierra, aquel suele ser desdeñado por economistas y ejecutivos cuando
determinan las aportaciones precisas para la producción. Y, sin embargo,
este recurso es el más importante de todos"25.
Aguerrondo (1998) agrega, "Es el más importante de todos y el más

25
TOFFLER, Alvin y Heide, La creación de una nueva civilización, Plaza y Janés
Editores, S. A, Barcelona, 1995
64
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
humano. ¿Y por qué es el más humano? Porque solo conoce el ser

humano, pero también porque el conocimiento tiene virtudes
intrínsecamente democráticas. A diferencia de las fuentes de poder
tradicionales, (la fuerza, el dinero, la tierra) el conocimiento es infinitamente
ampliable. Su utilización no lo desgasta sino que, al contrario puede
producir más conocimiento. Un mismo conocimiento puede ser utilizado
por muchas personas y su producción exige creatividad, libertad de
circulación, intercambios, críticas constructivas, diálogo."
En este enfoque el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la

realidad para transformarla; esto supone pasar de una actitud pasiva a una
actividad de intervención sobre ella y por lo tanto la educación no se centra
en saberes teóricos sino en la formación de competencias para el hacer
fundamentadas en el primero. Pero ante todo la institución educativa no
puede definirse solo por el conocimiento que circula en ella sino como el
lugar de vigencia de lo público, haciendo énfasis en lo público como criterio
de legitimación de los conocimientos: muchos conocimientos al alcance de
todos, distribuidos de tal manera que garanticen igualdad de
oportunidades.
Los conocimientos considerados como esenciales para el desarrollo y

socialización de los estudiantes deben ser el conjunto de saberes o formas
culturales que ellos deben asimilar y apropiar; pero de igual manera la
institución educativa debe enseñar los elementos conceptuales que el
avance de la ciencia determine y con igual nivel de compromiso es tarea
de la educación enseñar los procedimientos mentales que permitan
actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad, y a las actitudes y
valores que entran en juego cuando dicha aplicación tiene lugar.
3.4 Aprendizaje como núcleo del saber pedagógico.
El aprendizaje es otro de los núcleos pedagógicos y corresponde al eje

que relaciona el estudiante y el conocimiento.
El aprendizaje resulta de la apropiación que el estudiante hace

del conocimiento, apropiación que a lo largo de la historia de la
educación ha cambiado de significado dadas las diferentes
funciones que se le han asignado a la educación, de las
concepciones del conocimiento, del papel del estudiante, de los
65
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
avances en la psicología cognitiva y los nuevos desarrollos de la

epistemología.
El significado de un aprendizaje está implicado por el modelo curricular y

de la consistencia entre el significado y las características de cada uno
depende la calidad interna del proyecto; así, un aprendizaje que aspira a la
conformación de estructuras lógicas no puede lograrse mediante un
currículo estructurado y centrado en contenidos temáticos; en cambio
requiere un aprendizaje en el que la reflexividad se ponga en juego para
que al mismo tiempo que el estudiante aprende información, desarrolle
estrategias cognitivas y realice procesos de metacognición. Además, el
aprendizaje está relacionado con la educabilidad dado que el primero está
condicionado por las características de los estudiantes en su condición de
sujetos cognoscentes, y con la enseñabilidad en tanto que la calidad del
aprendizaje depende en parte del conocimiento que tenga el docente sobre
los métodos y objetivos de estudio del saber en cuestión para realizar
mediaciones adecuadas para el estudiante.
Taller 6. Aprendizaje
➀ ¿Qué entiende usted por aprender?

➁ ¿Para qué le son útiles los aprendizajes que espera alcancen sus
estudiantes? ¿Considera usted que todos los aprendizajes que un
estudiante alcanza deben ser útiles? ¿Por qué? ¿Un estudiante para
qué debe alcanzar aprendizajes que no tienen una utilidad práctica?
¿Qué aprendizajes no tienen una utilidad práctica y son
imprescindibles en el proceso educativo?
➂¿Además, de aprender contenidos relativos a temas, actitudes, valores
y hábitos, qué más puede aprender un estudiante?
➃ Describa la forma como un estudiante aprende actitudes, valores,
habilidades, contenidos temáticos.
➄ Describa cómo un estudiante aprende a estudiar, a valorar a los
demás y a sí mismo, a expresar sus emociones.
66
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
➅ ¿Cree usted que es necesario que un estudiante comprenda cómo

está aprendiendo? ¿Para qué es útil?
➆ ¿Qué condiciones cree que debe tener un estudiante para aprender?
¿O todos los estudiantes pueden aprender? ¿Y cuáles son las razones
por las cuales un estudiante no aprende como usted espera o como
los demás estudiantes? ¿Algunas de éstas razones están
directamente relacionadas con el estudiante en su dimensión
intrapersonal? ¿Algunas son relativas a la dimensión interpersonal?
¿Algunas de ellas son ajenas al estudiante o todas están bajo su
control o el de la institución educativa?
Tomando en cuenta las respuestas anteriores usted puede hacer una

lectura comparativa de las concepciones que a lo largo de la historia se
han desarrollado.
Gráfica 6. Enfoques del aprendizaje
ENFOQUES
ENFOQUES DEL
DEL APR
APREND
ENDIZAJE
IZAJE
TEORIAS CONDUCTUALES
CONDICIONAMIENTO CLASICO CONDICIONAMIENTO INSTRUM ENTAL CONDICIONAMIENTO O PERANTE.

Paulov, W atson Thorndike Skinner.
E-O-R
E-R
TEORIAS PRACTICAS
APRENDIZAJE POR IMITACION INTERACCIONISM O SOCIAL APRENDIZAJE PSICOSO CIAL

Bandura Feuerstein Mc Millan.
E-M-O-R
TEORIAS ESTRUCTURALISTAS.
ZONA DE DESARROLLO
EQUILIBRACIO N SIGNIFICATIVO PO TENCIAL
Piaget. Ausubel, Novak, Reigeluth VIgotsky
El significado de aprendizaje a lo largo de la historia de la pedagogía ha

tomado diferentes acepciones de acuerdo con el progresivo conocimiento
que se ha alcanzado sobre la forma como el ser humano accede a lo real y
sobre las demandas que le hace dicho proceso.
Un primer significado de aprender en el pasado siglo XX se ubica dentro

de las teorías conductuales en las que el aprendizaje es el resultado de
67
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
una secuencia de estímulos y respuestas, de entrenamientos y de

repetición pasiva que hace el estudiante en relación con conductas
observables y cuantificables fundamentalmente relacionadas con
destrezas motrices y habilidades cognitivas como la memorización. En
ellas lo importante es el resultado obtenido y su similitud con el
conocimiento socialmente construido sin atender al interés que tenga para
el estudiante o al significado que pueda tener en relación con otros
aprendizajes alcanzados; es un aprendizaje en sí mismo aceptable en
tanto sea consistente con el saber mismo. El condicionamiento
progresivamente se fue revaluando al entender que los estímulos y
reconocimientos pueden tener origen interno y por lo tanto, el aprendizaje
puede ser independiente de recompensas externas dadas por el instructor.
Posteriormente la Escuela Activa asume el aprendizaje como una

apropiación de una práctica fundamentada en la experimentación y en la
percepción por medio de las cuales se imita y se van generando
asociaciones entre dos unidades de acción o de expresión que el
estudiante utiliza para repetir la información o las habilidades adquiridas;
en este aprendizaje el profesor interviene para que el estudiante pueda
organizar el conocimiento al que está accediendo. Al respecto también es
pertinente tener en cuenta el planteamiento de Bruner (1978)26 quien
expone, dentro de la teoría asociacionista, que todo conocimiento es
provisional pero siempre debe estar contextualizado dentro de una
estructura más amplia del campo del conocimiento del que hace parte de
modo que al estar integrado, el aprendizaje alcanzado y el proceso mismo
de aprender sea más económico y enriquezca el saber del estudiante. En
el enfoque práctico, si bien el interés sigue siendo el conocimiento que
alcanza el estudiante, el interés principal se centra en el significado que
tuvo para el estudiante como experiencia vital y en cuanto al proceso
mismo de aprender (Grundy, 1991:185).
Y finalmente, la Teoría Sociocrítica define el aprendizaje en relación con

la conformación de estructuras cognitivas, afectivas, psicomotrices,
valorativas que se logran por procesos de equilibración mejorante (Piaget),
con acciones educativas mediadoras para que el estudiante amplíe su
zona de desarrollo al alcanzar la internalización del conocimiento externo
(Vigotski), o al apropiar saberes en forma significativa (Ausubel). El
aprendizaje en el estructuralismo parte de la acción, de la práctica del
estudiante sobre la realidad próxima y la trasciende a través de procesos
reflexivos con los que logra hacer generalizaciones. El aprendizaje se
concibe como un proceso de cambio o reestructuración de teorías de la
26
BRUNER, Jerome. El proceso educativo. Editorial Narcea, 1978.
68
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
que forman parte los conceptos de que se ocupa el aprendizaje; se

aprende por medio de la adquisición de relaciones y el desarrollo de
estructuras organizativas, de modo que el todo no es la simple suma de las
partes; y cada parte conserva las propiedades del todo. El concepto se
elabora y adquiere significado a partir de otros conceptos de una estructura
general, pero no corresponden solo a interpretaciones de la realidad a
partir de conocimientos anteriores sino que son conocimientos que se
organizan en forma de teorías; es un cambio cualitativo y cuantitativo.
Además, el enfoque sociocrítico centra la atención en el aprendizaje que

es útil para significar la acción de modo que las teorías son necesarias en
tanto brindan información para aproximarse al objeto de conocimiento y no
solo aplicarlo en él como una réplica sino para transformarlo, para
enriquecerlo en su esencia. (Grundy, 1991: 185)
El significado de aprendizaje que corresponde a cada modelo implica

tanto la enseñanza como la evaluación y de la consistencia entre ellos
depende la calidad interna del modelo; así, un aprendizaje que aspira a la
conformación de estructuras lógicas no puede lograrse mediante una
metodología expositiva que repite información y demanda ésta en la
evaluación; ese aprendizaje requiere estrategias pedagógicas centradas
en la interpretación, en el análisis, en la experimentación para encontrar
regularidades, en la reflexión sobre las acciones y las observaciones para
que al mismo tiempo que el estudiante aprende información, puede
desarrollar estrategias cognitivas y realizar procesos de metacognición que
le ayuden también a aprender cómo aprender, cómo pensar, cómo
generalizar sus propias estrategias cognitivas. El cuadro 10 recoge los tres
significados principales del aprendizaje, su relación con la metodología de
la enseñanza y con la evaluación.
Cuadro 10. Concepciones del aprendizaje
Cómo Enfoque Metodología Evaluación

aprende
Percibe Conductismo Informar Informar para controlar y
Observa Exponer acreditar la homogeneidad.
Memoriza Reproducir Mediante pruebas
Repite estandarizadas.
Heteroevaluación autocrática
Actúa Escuela Activa Explorar Producir información para
Experimentar establecer consensos en la
Descubrir acción particular.
69
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Informal y personal.
Actúa, Estructuralismo Explorar y Producir información para
Reflexiona experimentar. persuadir y mediar la
Abstrae Desequilibrar transformación.
Estructura Reflexionar Democrática y colectiva.
Elaborar relaciones
Inferir
En Piaget el aprendizaje se entiende como el progreso de estructuras por

procesos de equilibración, no por pequeños y sucesivos aprendizajes. El
aprendizaje se produce cuando se da el conflicto cognitivo mediante
procesos de asimilación y acomodación (Pozo, 1993)27. El aprendizaje es
un continuo de procesos de asimilación, acomodación, adaptación que se
implican mutuamente y tienden a un equilibrio creciente que sucede
mediante una reorganización jerárquica progresiva según un análisis de
primer nivel que descubre propiedades de los objetos, un segundo nivel
que relaciona objetos entre sí y un tercer nivel que compone una estructura
total, por ejemplo mediante modelos explicativos.
En Vigotski el aprendizaje es la internalización o transformación de

acciones externas sociales en acciones internas psicológicas. El
conocimiento es primero objeto de intercambio social, interpersonal para
internalizarse y convertirse en intrapersonal mediante la ley de la doble
formación: el conocimiento primero es externo y luego interno; es decir que
el estudiante reconstruye el significado exterior en significado interior por la
intervención de un instrumento mediador, sea material o social. El sujeto
internaliza la mediación y la hace propia, por lo tanto el aprendizaje se
inicia externamente y luego se interioriza.
Y Ausubel concibe el aprendizaje como un proceso de asignación de

significado que requiere cambios en la estructura cognitiva de quién
aprende. Aprender significativamente es una construcción individual como
asimilación de la cultura que le rodea, mediante la interacción entre
material significativo y sujeto. El material se aprende significativamente
cuando se puede incorporar a las estructuras de conocimiento que posee
el sujeto. Este aprendizaje es de representaciones que corresponde a la
relación psicológica entre las palabras y sus referentes, es decir el
vocabulario, a los conceptos que se forman sobre objetos o eventos que
tienen propiedades comunes y se designan por un símbolo, son
estructuras lógicas. Además, los conceptos y representaciones se forman
27
POZO, José Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata, 1993.
70
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
por abstracción inductiva o por asimilación conceptual generando

significados que no son solo la suma de los significados de los conceptos
sino que surge de la relación entre los dos.
Esta comprensión del aprendizaje es el fundamento del concepto de

logro (Ver Suárez y Latorre, 2000).
Los logros son las estructuras que alcanza el estudiante y que

se consolidan como parte de su zona de desarrollo efectivo
constituyéndose en herramientas o en un contenido del cual
puede disponer en un nivel de experticia al abordar la realidad
para conocerla o para transformarla; teniendo en cuenta el
planteamiento de Piaget, las estructuras varían de una edad a
otra y tienen niveles diferentes de desarrollo y además están
conformadas no solo como contenidos sino también como
formas de proceder; según la teoría de Ausubel, el nivel de
experticia se alcanza dentro de cada área del saber y ello
significaría que un estudiante puede disponer de un nivel de
experticia en un área mientras que en relación con otros saberes
es un novato.
Finalmente, la comprensión cabal del aprendizaje requiere referirnos a

dos tipos de variables que intervienen en el aprendizaje y que cambian de
uno a otro modelo: las variables internas y las variables externas; su
conocimiento permite comprender la forma como el sujeto aprende y por lo
tanto, la forma como se puede evaluar el progreso de su desarrollo
cognitivo. (Para mayor profundidad en el tema, ver Suárez y Latorre,
2000:177)
Las variables internas son las condiciones del sujeto que

favorecen o dificultan tanto el aprendizaje
como su posterior utilización.
Las variables internas informan sobre el nivel de desarrollo cognitivo en

cuanto las herramientas conceptuales de que dispone y en cuanto la
estructuración que tienen sus conocimientos; además informan sobre las
actitudes, motivaciones y habilidades del sujeto.
71
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Las variables externas hacen referencia a los factores

ambientales, a la influencia de la acción docente y de sus
compañeros, de los recursos y de las estrategias pedagógicas
que inciden en el proceso de aprendizaje.
En la delimitación de las variables internas es fundamental considerar la

existencia de un desarrollo cognitivo acorde con el aprendizaje que se va a
abordar, que tenga significado para el sujeto en cuanto le genere un
conflicto cognitivo y le motive a buscar su solución, que disponga de las
estructuras y herramientas necesarias para abordarlo y que pueda tomar
conciencia de la transformación que se está generando en su estructura
cognitiva.
Las principales variables externas corresponden a la existencia de un

objeto de conocimiento para aprender y que disponga en sí mismo de una
estructura organizada que permita su apropiación, pero que también
signifique una demanda de transformación para la estructura previa del
sujeto; además se requiere un contexto adecuado para que el estudiante
pueda actuar, reflexionar e interactuar orientado por un mediador.
3.5 Didáctica como núcleo del saber pedagógico.
La didáctica es otro de los núcleos fundamentales en un modelo

pedagógico dada su función de organizar las condiciones necesarias para
que el estudiante se aproxime al conocimiento previsto en el currículo por
la institución, sea porque se ha estructurado externa y universalmente, o
porque se ha negociado con la comunidad. En cualquiera que sea el
modelo pedagógico la didáctica junto con la enseñabilidad, están
directamente relacionadas con el significado asignado al currículo en
cuanto en él se organiza el conocimiento disponible que circula en la
institución educativa; así mismo, están relacionadas con el significado de
aprendizaje que se asuma en el proyecto educativo porque la didáctica
dispone estrategias, ambientes, recursos, acciones para que el estudiante
aprenda.
La didáctica general se define como una técnica y un arte de

enseñar y se ocupa de la conducción del proceso de enseñanza
por parte del profesor que ha de estar atento al aprendizaje del
72
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
estudiante ubicando adecuadamente el objeto de conocimiento

según la estructura curricular.
En consecuencia, la didáctica responde al cómo de la enseñanza, al

quién del aprendizaje, al por qué de la enseñanza, y a los resultados que
van produciéndose en el proceso de aprender. Si bien ésta es una
comprensión general del término, su significado y su razón de ser cambia
en cada modelo pedagógico y según las dinámicas de la institución. La
didáctica se constituye en el puente entre la educabilidad y la
enseñabilidad dado que se apoya en la primera para tener en cuenta las
características del estudiante que va a aprender y así disponer estrategias
y medios acordes con su zona de desarrollo próximo; en forma paralela
recurre a la enseñabilidad para apoyarse en métodos y técnicas propias
del saber mismo para hacer las transposiciones didácticas necesarias.
Taller 7. Didáctica
➀ ¿Qué entiende usted por didáctica?

➁ Cuando usted planea una actividad de enseñanza ¿qué factores tiene
en cuenta?
➂ En una actividad de enseñanza ¿qué influencia tiene el tipo de
aprendizaje que abordará? Cuando usted planea una actividad de
enseñanza ¿cómo toma en cuenta las personas a las que se dirige?
➃ Al organizar el tiempo de la actividad, si lo hace, ¿qué posibilidad de
participación tiene el estudiante? ¿Por qué es tan amplio o tan
reducido? ¿Hay actividades en las cuales el estudiante no participaría
significativamente?
➄ ¿Qué hace cuando sus estudiantes le preguntan durante una
actividad de clase? ¿Quiénes tiene la posibilidad de preguntar y
quiénes de responder? ¿Cómo toma en cuenta las respuestas
erróneas o imprecisas o ambiguas?
➅ ¿Cómo planea, si lo hace, los momentos de reflexión sobre la acción
o sobre el aprendizaje logrado?
73
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
➆ En alguna ocasión recibí un texto para la celebración del día del

maestro en el que se le elogiaba como contestador de preguntas; y a
propósito de éste un compañero elaboró otro como protesta al
primero. ¿Qué piensa de una y otra posición?
La didáctica tiene como función organizar las condiciones necesarias

para que el estudiante se aproxime al conocimiento organizado por la
institución en el currículo, sea porque se ha estructurado externa y
universalmente, o porque se ha negociado con la comunidad. En
cualquiera que sea el enfoque pedagógico, la didáctica junto con la
enseñabilidad, está directamente relacionada con el modelo pedagógico
por el que se opte porque en él se organiza el conocimiento disponible que
circula en la institución educativa.
Cuadro 11. Concepciones de la didáctica
Técnica Práctica Sociocrítica

Didáctica Tecnología educativa Deliberativa Reestructuralista
Objetivo Organizar la enseñanza Aprender haciendo Autodeterminación
Garantizar el Determinación colectiva
aprendizaje
Método Diseño instruccional Organización por Investigación acción como
procesos interacciones en el aula.
Problematizar el saber
Característica Prescriptiva Práctica Reflexión colectiva
Normativa Asesoría docente Apoyo de pares.
Expositiva
En el modelo técnico la didáctica se constituye en una estrategia para

modificar la conducta de acuerdo con los objetivos previstos y con el nivel
esperado y prescrito previamente; su función es organizar las actividades
de enseñanza porque se considera que si hay una buena enseñanza, tiene
que darse un aprendizaje óptimo con independencia de las condiciones
individuales y lo que puede variar es el tiempo requerido. La didáctica en la
tecnología educativa recurre al diseño instruccional caracterizado por ser
prescriptivo, uniforme para todos los estudiantes, con tiempos y reglas
establecidas externamente por el docente (según la taxonomía de Bloom);
este diseño se aplica mediante módulos programados o exposiciones
estructuradas por parte del docente, experto en el tema.
74
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En el modelo práctico deliberativo la didáctica es el arte de crear

contextos libres para que el estudiante descubra los conocimientos que le
sean significativos; dado que el aprendizaje se entiende como un proceso
individual de construcción de estructuras por medio de la experimentación,
de vivencias experienciales, de desarrollo de proyectos o contextos
problémicos, el profesor debe disponer y enriquecer el entorno con la
organización de proyectos o de ambientes interactivos y la disposición de
recursos que permitan al estudiante encontrar regularidades y confrontar
mediante prácticas y asesoría en el momento en que el estudiante lo
requiera dando la mayor libertad a su hacer; la didáctica en este enfoque
se centra en ofrecer espacios de exploración y descubrimiento; en
consecuencia, el educador abandona su papel de ejecutor y asume el de
asesor en tanto el estudiante solicite su apoyo.
En el modelo sociocrítico la didáctica se fundamenta en una terna que

dinamiza el aprendizaje del estudiante y que requiere del docente el papel
de mediador; esa terna está formada por la acción, la reflexión y la
teorización o generalización.
La didáctica es la cualidad de las dinámicas que se generan para que el

aprendizaje se logre y la propuesta contenida en el proyecto educativo sea
posible en la relación pedagógica del docente y sus estudiantes tanto en el
espacio del aula como en los múltiples contextos educativos dispuestos
para tal fin. La didáctica se entiende como un laborioso proceso de
construcción en el que el educando, sobre la base de experiencias que le
llegan principalmente a través de personas significativas, mediadoras entre
la realidad y él mismo, va apropiándose de modos distintos tanto de
conocimientos como de formas de aproximarse a la realidad, asimilándola
y siendo, a la vez, capaz de transformarla.
La función de la didáctica en el enfoque sociocrítico es generar

situaciones de desequilibrio porque en estas condiciones el ser humano
hace visible al mediador y para él mismo, un proceso interno casi
inconsciente en el cual se establecen relaciones entre los conceptos y las
estructuras previas para que tanto él como el docente tengan claridad sobre
los elementos que no se ajustan; para llegar al conocimiento es necesario
que el estudiante se enfrente a esta condición de vacío y se obligue a buscar
soluciones para restituir el equilibrio; ese vacío lo lleva a asumir el riesgo de
preguntar y opinar, de debatir con sus compañeros, de confrontar, puesto
que existe un estado positivo de ansiedad que obliga a la mente a buscar
alternativas y conclusiones, a compensar la confusión y a resolver el
conflicto mediante su propia actividad intelectual. Con esta búsqueda,
75
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
además de hallar respuestas, se constituyen estructuras de pensamiento

que pueden ser ampliadas y utilizadas frente a otras situaciones
desequilibrantes. En particular, en este enfoque el docente apoya la
delimitación de hipótesis de investigación y media para que el grupo de
estudiantes desarrolle su propio proyecto y las intervenciones
correspondientes en el entorno siempre teniendo presentes procesos de
reflexión y confrontación en equipo.
Al lado de la didáctica es necesario referirse a la educabilidad y la

enseñabilidad; la educabilidad hace referencia al quien de la educación y
corresponde a la cualidad28 de la persona en cuanto está en proceso de
formación en los diferentes campos que la integran; la educabilidad se
constituye en la categoría diferenciadora del proyecto educativo que
indaga por el quién de la educación en la perspectiva de sujeto
cognoscente, por sus condiciones individuales en los campos interpersonal
e intrapersonal, así como sobre sus habituaciones, su corporeidad, su
afectividad en la perspectiva de sujeto cognoscente (Suárez y Latorre,
2000).
Este núcleo implica al modelo pedagógico porque las condiciones del

estudiante hacen que la apropiación de un conocimiento sea posible o no
en un contexto espacial, temporal y cultural, mediante un método y según
una organización específica del conocimiento.
Sin embargo, la educabilidad no comprende la totalidad de la cualidad de

la persona sino aquellos componentes susceptibles de educarse y para
propósitos de la escuela, de educarse mediante la participación en un
proyecto formal. Por lo tanto, comprende aspectos como los modos de
vida, las funciones cognitivas, los procesos de autorregulación y
metacognición. La educabilidad demanda que el proyecto educativo tenga
en cuenta la singularidad de la persona, las dinámicas de interacción
grupal para disponer el conocimiento, para organizar en forma consistente
las acciones pedagógicas, para valorar el aprendizaje, para involucrar la
comunidad, para acercar la cultura local a la institución. (Ver Suárez y
Latorre, 2000: 213 ss.)
La enseñabilidad es la cualidad del conocimiento mismo en su

posibilidad y necesidad de ser aprendido por parte de los estudiantes; esta
categoría es el componente dinámico, proactivo de la educación que tiene
en cuenta el conocimiento que circula en la institución y en el ámbito
cultural con el fin de establecer, desde el conocimiento mismo, cuál es el
28
ARISTOTELES. Metafísica. Libro 1. Capítulo 1.
76
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
más pertinente de disponer para los estudiantes teniendo en cuenta el

saber legitimado socialmente y las necesidades de los estudiantes, cuál es
su estructura y las características que lo hacen posible de aprender o
cómo organizarlo para que así suceda, cuál es su método, su
epistemología para poder hacer las transposiciones didácticas pertinentes
de acuerdo con los estudiantes, sus intereses y necesidades.
La enseñabilidad es relativa a la organización de un saber para ser

enseñado teniendo en cuenta las características del saber mismo, su
método, su epistemología para poder hacer las transposiciones didácticas
pertinentes de acuerdo con los estudiantes, sus intereses y necesidades.
Este núcleo es fundamental en el modelo pedagógico porque los aspectos
relativos a la enseñabilidad (la naturaleza misma del conocimiento, su
método, sus contenidos y la posibilidad de ser aprendido por los
estudiantes) abren posibilidades o imponen límites que deben ser tomados
en consideración al estructurar el currículo como la concreción de la
intención educativa.
En la enseñabilidad también se debe considerar la calidad del docente

como mediador del aprendizaje, en cuanto miembro de un equipo de aula
en el que desarrolla su acción pedagógica y en cuanto al aprovechamiento
que hace de los recursos disponibles y la generación de otros. Este núcleo
implica el modelo pedagógico porque los aspectos relativos a la
enseñabilidad abren posibilidades o imponen límites que deben ser
tomados en consideración al concretar la intención educativa.
3.6 Participación como núcleo del saber pedagógico.
La participación como núcleo del saber pedagógico se refiere

fundamentalmente a los papeles del estudiante y el educador y en general
a la forma como se desarrollan las interacciones en el ámbito de la
institución educativa tanto entre las personas como con el conocimiento en
sus diferentes manifestaciones. La relación del estudiante y el educador
forma el eje de la educabilidad, la relación del estudiante con el
conocimiento es el eje del aprendizaje, la relación del educador y el
conocimiento es relativa a la enseñabilidad y la didáctica (Ver gráfica 5).
Estas relaciones cambian en cada enfoque y permiten una mayor o menor
participación de uno y otro, así como una posición más o menos pasiva
para intervenir el proceso formativo y en particular en la estructuración del
currículo.
77
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Taller 8. Papeles de los actores
Hoy es común contestar que el centro del proyecto educativo es el

estudiante; sin embargo, pareciera que sigue siendo el profesor o la
institución alrededor de quienes se centra toda la acción pedagógica y
en particular, las decisiones.
➀¿Cómo participa el estudiante en la planeación de cada curso del cual

hará parte? ¿Y el profesor?
➁¿Qué factores relativos al estudiante se tienen en cuenta al prever un
proyecto pedagógico o la realización de un curso? ¿Y al profesor?
➂ ¿Cuáles son las formas de participación que tiene el estudiante en el
análisis de sus progresos o sus dificultades? ¿ Y de sus errores?
➃ ¿Cómo puede participar el estudiante en la solución de las
problemáticas de sus compañeros?
➄ ¿Cómo interviene el estudiante en la generación de proyectos de
mejoramiento para la comunidad?
➅ ¿Qué papel diferente del relativo a los aprendizajes que logra el
estudiante tiene éste en el desarrollo del proyecto educativo?
➆ ¿Qué papel diferente del relativo a los procesos de enseñanza,
aprendizaje, evaluación tiene el profesor en el desarrollo del proyecto
educativo?
En el núcleo actoral es necesario delimitar las diferentes formas de

interacción entre estudiante y educador de acuerdo con cada modelo
pedagógico.
Gráfica 7. Relación profesor estudiante
P
INFORMA
A
R L OBJETIVA:
O Inculcar los valores del
U
TECNICO F EVALUA
M
PASIVO liberalismo y responder
TECNICO E
S N demandas de industrialización
CONTESTA
O O
R
78
P ACTIVIDAD A
R L
O MEDIA
U HUMANISTA
F
DELIBERATIVO E M ACTIVO Promover el
. desarrollo
DELIBERATIVO EXPERIMENTA
S N de la persona
O O
R CONSTUYE
P
R MOTIVA/ORIENTA A
O L
F U COMUNITARIA:
RELACIONA MEDIACION
CRITICO E Lograr la transformación de si
CRITICO M
S
O N y de la comunidad.
SE EVALUA O
R

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Los modelos con fundamento en el enfoque técnico, centrados en la

transmisión de conocimientos determinan un rol protagónico del profesor
en cuanto está encargado de informar, de socializar el saber,
generalmente mediante la cátedra magistral para que su contenido no sea
distorsionado a través de otros medios dado que el profesor así asegura la
transmisión correcta y completa de los componentes fundamentales;
además, hace énfasis en los aspectos relevantes, entrega una estructura
acorde con el conocimiento que imparte y se asegura que todos los
estudiantes tengan la misma información. Así mismo, su papel es evaluar
ese conocimiento mientras que el estudiante desempeña un papel pasivo
de recepción y repetición de la información, de los análisis hechos por el
profesor y de las respuestas dadas por éste desde el conocimiento amplio
que tiene de la ciencia.
Los modelos con enfoque práctico deliberativo generan una relación

inversa a la que sucede en el enfoque técnico entre el profesor y el
estudiante; ésta se caracteriza por un liderazgo del estudiante quien debe
experimentar, practicar, construir el conocimiento de acuerdo con su ritmo
y con los descubrimientos progresivos que va logrando; el profesor por su
parte, es un orientador y en algunos casos, un asesor que debe intervenir
con la menor frecuencia posible para no entorpecer la construcción del
saber. En esta relación el alumno desarrolla una actividad que
progresivamente le va llevando a percibir regularidades y obtener
generalizaciones mientras que el docente es un observador.
79
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Los modelos dentro del enfoque sociocrítico establecen una interacción

entre educador y estudiante de modo que uno y otro participan en
procesos reflexivos de frecuentes intercambios; el papel del docente es el
de mediador en tanto su función es dinamizadora, jalona el aprendizaje y
va ofreciendo opciones de mejoramiento haciendo uso de su saber para
darle proyección al aprendizaje del grupo. Los estudiantes tienen un doble
rol de aprendices y de mediadores de sus pares.
Las relaciones pedagógicas se replantean en este enfoque para abrir

espacios de participación mediante los cuales la descentralización
pedagógica y no solo administrativa sea posible; en tanto éstas adquieran
una dinámica que permita al estudiante ser parte de su aprendizaje,
acceder al conocimiento también teniendo en cuenta sus intereses y en
una relación donde todos pueden agregar valor a su conocimiento, cada
estudiante podrá finalmente aprender a aprender y encontrar en el
conocimiento un principio de consolidación de su integralidad y de
mejoramiento de su comunidad.
Estos cambios en las relaciones pedagógicas demandan necesariamente

cambios en la organización en tanto se requiere trabajo en equipo,
redefinición de metas, participación en las decisiones porque hacen parte
del proyecto educativo, aspecto que requiere una nueva gestión
institucional. En particular, el papel del docente es ayudar a introducir al
estudiante en una comunidad de conocimientos y capacidades que son
parte del bien común (Stenhouse, 1987:31) y además, garantizar así la
equidad del proyecto educativo al poner al alcance del estudiante el
conocimiento que es parte de lo público de una sociedad. Por su parte,
cada estudiante conoce su proceso de aprendizaje y formación de modo
que también puede apoyar la mejor toma de decisiones para la institución y
para él en relación con su transcurso por el sistema educativo; así mismo,
implican cambios en la estructura evaluativa demandando de ésta una
información frecuente, oportuna, veraz, suficiente y con significado en tanto
sea una interpretación que amplíe la comprensión de la problemática
humana individual y colectiva.
3.7 Evaluación como núcleo del saber pedagógico.
La evaluación como núcleo pedagógico tiene la función de brindar

información al sistema para orientar la toma de decisiones sean éstas de
certificación y promoción, de intervención y apoyo o de mejoramiento,
según cada modelo. La evaluación informa sobre la consecución de
80
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
aprendizajes y el progreso del proyecto en relación con la misión que se ha

propuesto así como sobre el currículo aprendido; sin embargo, la
evaluación comprendida como totalidad se ocupa de cuatro ámbitos:
• La evaluación de la enseñanza está directamente relacionada con el

profesor, o con el grupo de docentes y hace referencia a la valoración
de su desempeño, su capacidad y capacitabilidad, a su profesionalismo
para hacer posible el desarrollo del Proyecto Educativo tanto en su
hacer individual como colectivo. La participación del profesor está
también directamente relacionada con la consistencia entre el currículo
planeado y el desarrollado y aprendido, sin que ello signifique que sea
responsable a ultranza de dicha coherencia.
• La evaluación curricular está relacionada con los fundamentos

epistemológicos que sustentan el proyecto educativo, con la forma
como inciden ellos en la organización del Proyecto de Aula (Suárez y
Latorre, 2000), de sus subproyectos y núcleos, y de la gestión que como
Equipo de Aula desarrollan un grupo de docentes. Esta evaluación tiene
que ver con dos ejes fundamentales: la didáctica y la enseñabilidad.
• La evaluación del aprendizaje está relacionada directamente con el

estudiante y tiene en cuenta los campos interpersonal e intrapersonal en
los que se definen los logros, la estructura curricular y el proyecto
personal de vida; esta evaluación también toma en consideración el eje
de la educabilidad constituido por las características del estudiante que
establecen sus diferencias en el proceso de aprender y en los
aprendizajes que alcanza.
• La evaluación institucional relacionada específicamente con la

estructuración, organización, desarrollo y resultados del Proyecto
Educativo; esta evaluación valora los componentes del proyecto
educativo, su coherencia con el proyecto local y se ocupa
fundamentalmente de la comunidad y los directivos, así como de la
consistencia entre los Proyectos de Aula y el Proyecto Educativo total.
Antes de avanzar sobre los modelos evaluativos es conveniente que

usted concrete su concepción evaluativa para que posteriormente, si lo
considera pertinente y válido, pueda confrontarla y replantearse su propia
posición.
Cuadro 12. ¿Cuál es su concepción de evaluación?
81
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. ¿Cómo define usted la evaluación?

2. ¿Cuáles son las funciones que para
usted tiene la evaluación?
3. Cuando usted evalúa, ¿a quién observa
o sobre quién emite juicios evaluativos?
4. ¿Qué valora cuando evalúa esos
aspectos?
5. ¿Qué criterios tiene en cuenta para
seleccionar los aspectos que valora en lo
evaluado?
6. ¿Para qué le ha sido útil esa evaluación
a usted?
7. ¿Para qué le ha sido útil esa evaluación
a su institución?
8. ¿Cuál es el proceso para hacer esa
evaluación?
9. ¿Quién más debe evaluar esos aspectos
que usted ha enunciado?
Así mismo, es útil que usted analice algunas situaciones más específicas
mediante las cuales podría determinar algunas características de su acción
evaluativa y confrontarla con las concepciones que anotó anteriormente.
Taller 9. Evaluación educativa
➀ ¿Qué significaría para usted que dos estudiantes con niveles de

aprendizaje diferente son promovidos de un curso a otro porque
ambos avanzaron significativamente aunque uno alcanzó los
aprendizajes deseables y el otro no los alcanzó en igual nivel?
➁ ¿Cree usted que sería posible un aula de clase donde los estudiantes
aprendan sin necesidad de ser evaluados? ¿Y sin necesidad de ser
calificados? ¿O sin la necesidad de pensar en ser o no promovidos?
➂ ¿Qué sentido tiene la aplicación de evaluaciones formales a grupos de
estudiantes con la posibilidad de apoyarse mutuamente?
82
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
➃ Algunos autores dicen que la evaluación se redujo a la aplicación de

pruebas que se convirtieron en un acertijo para no caer en la
respuesta errada; otros consideran que los estudiantes aprendieron a
estudiar para contestarle al profesor lo que él esperaba escuchar.
¿Qué piensa usted al respecto?
➄ Algunos profesores se resisten a eliminar las calificaciones, bajo la
forma que sea, porque no pueden controlar y motivar a los
estudiantes; además, dicen que la calidad de la educación baja si no
hay una calificación. ¿Qué piensa usted al respecto?
El núcleo evaluativo ha sufrido transformaciones importantes y ha sido

reconceptualizado dentro de cada modelo pedagógico en forma
consistente con los demás núcleos y con las demandas ideológico políticas
del momento.
Cuadro 13. Núcleo evaluativo
Interés Técnico Interés Práctico Interés Sociocrítico

Evaluación Cuantitativa Descriptiva Comprensiva
Papel de la Verificar homogeneidad Orientar toma de Asumir posición
evaluación del producto decisiones crítica para generar
alternativas
Actor Docente al servicio de Docentes al servicio del Comunidad
central la institución y del interés de los
sistema. estudiantes
Método Pruebas objetivas. Descriptores, Cuanti-cualitativo,
Cuantitativo, interpretativo implicativo y
estadístico holístico.
Lenguaje Genérico, preelaborado Personal, espontáneo Dialógico, con
estructura previa
Relaciones Control central. Pasivo Centrado en el Mediación para
y receptivo estudiante mejorar.
Interpersonal Interactivo
Equitativo
La evaluación tradicional valora un aprendizaje que debe lograrse en

forma independiente del significado que se le asigne o de la respuesta que
pueda dar a sus intereses porque el conocimiento se limita a los aspectos
cognitivos de las ciencias teniendo en cuenta su estructura lógica como
conocimiento acabado. Esta evaluación tiene como finalidad certificar ante
83
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
la sociedad el dominio de los conocimientos que ha alcanzado el alumno

de tal forma que si no aprende es porque no es inteligente o el profesor no
enseña bien; la evaluación selecciona a quienes sean aptos para continuar
en el sistema y elimina a los demás. Aquí la evaluación tiene un poder
recuperador que pretende que el alumno aprenda al estudiar de nuevo;
además, tiene un alto grado de competencia y rivalidad entre los alumnos,
característica que los lleva a cambiar la finalidad del aprendizaje en sí
mismo por la búsqueda de satisfactores externos y a centrar el interés en
memorizar todo cuanto escucha para responder aquello que su profesor
desea.
La evaluación tradicional se caracteriza por tener un discurso autoritario

reflejado en una relación vertical del profesor que sabe sobre el alumno,
posición que le da la posibilidad de certificar o no su aprendizaje. En este
modelo el evaluador se comprende como la persona provista de una
memoria que contiene diversas informaciones sobre el evaluado, el acto de
evaluación se entiende como la realización de una comparación entre el
modelo y el producto que se expresa mediante un juicio; el evaluado se
asume como objeto o sujeto de la evaluación.
Cuadro 14. Evaluación tradicional
EJERCICIO/ PRÁCTICA. PAPEL/NORMA

DISCURSO El conocimiento es acabado y el Hombre culto
alumno lo repite.
El poder es de quien tiene
conocimiento
EVALUADOR Y El profesor enseña para evaluar. El docente realiza y califica el
EVALUADO examen.
El alumno es objeto pasivo, estudia Respondedor en relación con
mecánicamente para ser evaluado. los fines del docente
ACTO DE Es medir el aprendizaje del evaluado Regular y controlar de acuerdo
EVALUACIÓN para premiar o castigar. con principios y con un deber
Proceso unilateral e inflexible de ser.
carácter autoritario
29
(Tomado de Suárez y Latorre, 1998)
29
SUAREZ R., Pedro Alejandro y LATORRE B., Helena. El discurso, la organización y
la acción en la evaluación escolar. Premio Nacional de Educación Fundación Francisca
Radke. Santafé de Bogotá, 1998. Inédita.
84
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La evaluación técnica tiene como finalidad establecer la medida en que

se alcanza cada parte del conocimiento de modo que solo lo cuantificable
se puede certificar. El proceso evaluativo se aplica con el rigor del método
científico con apoyo en pruebas objetivas y utiliza la tecnología en la
especificación conductual de objetivos y la medida del logro a través de
pruebas tipo test, como lo propusiera R. Tyler30 (1977:106 ss).
La evaluación técnica es un proceso que pretende el control del

aprendizaje para acreditar el conocimiento del estudiante sobre cada tema
desconociendo la forma en que se desarrolla el pensamiento y los
procesos internos que suceden; así mismo considera que todos los
alumnos, siempre y cuando desarrollen un proceso gradual determinado
por la secuencia de objetivos, deben llegar a los mismos resultados y en
caso contrario, debe dedicar mayor tiempo para volver a desarrollarlo. Es
decir, que toma como principio de la evaluación, la homogeneidad y la
coincidencia a la que deben llegar todos los estudiantes, aunque el tiempo
requerido sea diferente. De acuerdo con las características de esta
evaluación, el proceso queda confinado a analizar los resultados obtenidos
como técnica post facto, aun cuando da cuenta del rendimiento académico
y de otros resultados sin atender el proceso como tal. Esta evaluación
rechaza toda referencia axiológica y mantiene un control que se transfiere
a la institución y de ésta al docente para que responda a unos fines que
están por encima de los intereses del estudiante. La organización de la
evaluación es una planeación rigurosa de aquello que el estudiante debe
realizar así como la aplicación de correctivos para alcanzar las metas
propuestas. Finalmente, la acción evaluativa se caracteriza como la
emisión de juicios de valor en cuanto expresión del control del docente y la
institución sobre el alumno, juicios que son irrefutables dada la
fundamentación científica que tiene el modelo.
Cuadro 15. Evaluación en el enfoque técnico
TECNICA EJERCICIO/ PRÁCTICA. PAPEL/NORMA

DISCURSO Objetivo y científico. Es un medio de control y
El conocimiento es acabado. validación de las decisiones
El poder es de la institución y
ejecutado a través del docente
30
TYLER, R. W. Principios Básicos del Currículo, Buenos Aires, Troquel, 1977:106 ss.
85
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
EVALUADOR Y El profesor mide el grado de El docente planea, aplica, califica,

EVALUADO consecución del objetivo terminal mantiene el control, y realiza un
diagnóstico final.
El evaluado es un objeto pasivo, Es el centro de la evaluación.
estudia mecánicamente para ser Responde en relación con una
evaluado. programación por objetivos
ACTO DE Evaluación homogénea programada Técnica para modificar la
EVALUACIÓN mediante pruebas objetivas. conducta, acredita y promueve de
Proceso unilateral, inflexible, objetivo acuerdo con los objetivos
y estandarizado de carácter programados.
autocrático.
(Tomado de Suárez y Latorre, 1998).
La evaluación dentro del modelo pedagógico práctico da importancia

mayor al sujeto, a su desarrollo, a la educación para la vida y a la utilidad
de los aprendizajes más que al contenido por aprender y a los fines de la
sociedad y del Estado. Es una evaluación que tiene como pretensión
fundamental la comprensión del individuo y de su singularidad poniéndolo
por encima de la colectividad mediante la comparación con sus
capacidades y sus propios avances buscando su participación en la
valoración de su aprendizaje; la información disponible se expresa
mediante descripciones en las que se tiene en cuenta la individualidad y se
pierde la referencia del grupo o del contexto. El discurso en la evaluación
práctica hace énfasis en el bienestar social e individual mientras que la
organización está orientada por la necesidad práctica de responder a los
intereses del alumno y las decisiones se toman conociendo los valores y
los intereses de los alumnos evaluados. La acción evaluativa está
orientada por la necesidad de describir al alumno en sus diferencias,
dificultades y fortalezas como individuo y en generar acciones para
responder al interés individual de mejoramiento.
Cuadro 16. Evaluación en el enfoque práctico
PRACTICA EJERCICIO/ PRÁCTICA. PAPEL/NORMA

DISCURSO Político y subjetivo. Describe lo observado
El poder es del alumno
EVALUADOR Y Acompaña al estudiante. Apoya la participación
EVALUADO
El sujeto es protagonista de su Asume una participación que
proceso de aprendizaje depende del evaluador
ACTO DE Es frecuente centrada en la Elaboración individual que orienta y
86
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
EVALUACIÓN observación. motiva; hace énfasis en la

Analiza la problemática, tomar individualidad. Debe atender a la
decisiones con una base de construcción de estructuras
informalidad. individuales.
(Tomado de Suárez y Latorre, 1998).
Y finalmente, la evaluación sociocrítica es una síntesis dialéctica entre

una intención de control de la evaluación por objetivos o la evaluación
tradicional, y una intención de comprensión del alumno para lograr su
mejoramiento, característico de la evaluación centrada en el alumno. En
ella se tienen en cuenta las concepciones y conocimientos espontáneos de
los alumnos que conforman su zona de desarrollo próximo, las pautas de
actuación del docente para mediar y el ambiente en el que se encuentra
inmerso el alumno. El docente se constituye en el continuador del diálogo
por medio de la cual el alumno construye el mundo social de modo que la
evaluación cambia de finalidad y busca el tratamiento riguroso de los
problemas que se relacionan tanto con el alumno como con la institución,
pasando de la valoración a la acción en un sentido proyectivo.
En la evaluación sociocrítica las relaciones pedagógicas son

emancipadoras, fundamentadas en la intersubjetividad y en la reflexividad
que devela relaciones de dependencia, de dominación y contradicciones
que se pueden transformar. La evaluación recurre a un lenguaje liberador
sobre la base de una verdad caracterizada por la justicia; además, ésta se
constituye en una importante herramienta para dicha transformación dado
que no solo tiene una teoría de base sino que también considera con
amplitud el carácter axiológico de la misma.
La organización está determinada por una participación democrática e

igualitaria que asume el conflicto, las inconsistencias y las contradicciones;
en consecuencia no se caracteriza por el poder del Estado o de éste a
través del docente, ni del individuo sobre la colectividad, sino que se
caracteriza por el poder de la colectividad; no busca la homogeneización ni
se queda en la comprensión y la descripción de las problemáticas para
mejorarlas o solucionarlas, sino que pretende la transformación de la
realidad.
La acción evaluativa es un continuo no solo temporal, sino un continuo

del sujeto frente a sí mismo y de la comunidad como colectividad cuya
finalidad es la transformación con base en la toma de conciencia de las
contradicciones que limitan y dominan.
Los modelos pedagógicos dentro de estos tres enfoques son el referente
87
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
teórico sobre el que se pueden adelantar la acreditación de la institución,

así como delimitar su objeto, su finalidad, la organización institucional, sus
estrategias y las acciones propiamente dichas tanto para la recolección de
información como para el uso de la misma.
3.8 Investigación Educativa.
Las condiciones en que se ha desarrollado la investigación referida al

tema educativo y la insuficiencia de éstas que rescaten el saber
pedagógico que surge de la acción pedagógica plantean la necesidad de
comenzar esta sección estableciendo las diferencias entre investigación en
educación, investigación sobre educación e investigación educativa
porque, si bien todas toman la educación como referente fundamental,
unas están enraizadas en la vivencia de la institución mientras que otras
toman la educación con carácter externo.
La investigación en educación, sea esta cuantitativa o cualitativa, abarca

toda investigación relacionada con el área y dentro de ella está la
investigación sobre educación y la investigación educativa (Restrepo,
1997)31. La investigación sobre educación se desarrolla desde las llamadas
ciencias de la educación - sociología, economía, antropología, sicología,
filosofía y educación comparada- y de alguna manera abordan problemas
del área sobre las relaciones de la educación con los demás subsistemas,
sistemas y estructuras de la Nación; la investigación educativa tiene por
objeto primordial la educación en sí, desde la disciplina y en forma más
cercana a las instituciones educativas, a los núcleos del saber pedagógico
y a las relaciones que se establezcan entre ellos: los estudiantes, los
educadores, la enseñabilidad, la educabilidad, didáctica, el conocimiento,
el aprendizaje, el currículo, la evaluación, la investigación, la gestión y el
contexto.
Si se toma en consideración la educación en sí misma, los campos de la

investigación se realiza sobre los núcleos del saber pedagógico y las
relaciones que se establezcan entre ellos y constituye la investigación
educativa, mientras que la investigación relativa a las relaciones de la
educación con los demás sistemas y estructuras de la nación es una
investigación sobre educación. La primera es precisamente la clase de
investigación que podrían desarrollar los docentes de una institución para
31
RESTREPO G, Bernardo. Investigación en educación. Programa de especialización
en teorías, métodos y técnicas de la investigación social. ICFES-ASCUN, CORCAS
Editores, Santafé de Bogotá, 1997.
88
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
elaborar el saber pedagógico que surge de su acción educativa.
Taller 10. Investigación
➀ ¿ Es usted un investigador en el aula? ¿Ha logrado establecer un

diseño experimental, con grupos de control, delimitar variables, aplicar
diferentes estrategias, recoger e interpretar información para confirmar
una hipótesis?
➁¿Cree usted que la investigación experimental es posible en el aula?
¿Podría un profesor realizar este tipo de investigación dentro del
proyecto educativo del que usted hace parte?
➂ ¿Qué utilidad educativa tiene la investigación que adelanten los
profesores en el aula?
➃ ¿Ha hecho usted investigación exploratoria en el aula? ¿Ha logrado
sistematizar alguna información al respecto o recoger experiencias y
registros de los desarrollos de sus estudiantes? ¿Los ha socializado
con sus compañeros?
➄ ¿Usted se plantea preguntas sobre la forma como sus estudiantes
aprendieron o sobre las razones por las cuales unos lo lograron y
otros? ¿Ha ensayado diferentes estrategias? ¿Ha confrontado las
diferencias logradas?
➅ ¿Cree usted que es posible investigar en el aula? ¿Por qué?
➆ ¿ Cuál es la actitud que debe prevalecer en un educador que quiera
investigar sobre el trabajo de sus estudiantes?
La investigación como tal ha sido ausente del aula de clase y del papel
del profesor, ocupado primordialmente en la transmisión de conocimientos
y en el aprendizaje del estudiante sin dedicar atención a las preguntas que
su hacer diario le plantea y que podrían enriquecer su formación y su
acción pedagógica. La investigación como núcleo del saber pedagógico
sería uno de los factores de desarrollo de la educación que favorecería
ampliamente la calidad de la educación al hacer más fundamentada y
menos empírica.
89
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La base de la pregunta por lo cualitativo y lo cuantitativo está en la

epistemología: ¿cómo conocemos lo que conocemos? En los siglos XV y
XVI dominó la razón en el desarrollo de las ciencias fácticas y formales, el
conocimiento del mundo por los sentidos; el paradigma que guía esta
época es el realismo y el positivismo lógico.
Dicho paradigma responde a un interés técnico del conocimiento y tiene

como finalidad abordar la realidad para dominarla y transformarla apoyado
en el conocimiento de las causas que la determinan. En este paradigma
denominado cuantitativo el sujeto no está presente, ni como investigador ni
como investigado. Es una relación en tercera persona donde el
investigador es ajeno al hecho en estudio para poder actuar sobre él,
manipularlo y controlarlo mediante la objetivación.
La vigencia de este paradigma se mantuvo por mucho tiempo aplicado a

las ciencias sociales pero hacia los siglos XVIII y XIX se comenzó a
comprender que un análisis cuantitativo no era adecuado, o por lo menos
suficiente para desentrañar los significados que el hombre elabora ni el
mundo que él construye, que la interacción humana no puede ser
comprendida como estática sino que lleva implícita una dinámica que es
necesario valorar; esta comprensión de lo singular del hecho social en
relación con las ciencias fácticas, requirió de un nuevo paradigma, el
cualitativo.
La investigación cualitativa involucra una categoría de diseños que se

ocupan de la comprensión e interpretación de las acciones y los contextos
en los que los seres humanos se implican e interesan, evalúan y
experimentan directamente. La finalidad de la investigación cualitativa se
puede sintetizar en cuatro puntos:
1. Aumentar la comprensión sobre la experiencia y la existencia humana

basándose en la intensidad, la profundidad y el detalle.
2. Indagar por la diferencia, la singularidad y las intenciones de las
comunidades involucradas en la experiencia objeto de estudio, a lo
específico que se caracteriza por su legitimidad en sí mismo de acuerdo
con la situación.
3. Buscar información sobre el contexto histórico y social para comprender
los rasgos evolutivos y contextuales, así como su relación con otros
hechos.
4. Hacer descripciones complejas y holistas.
La investigación cualitativa tiene como punto de partida la inmersión del

investigador como parte del hecho que se investiga; él es quien hace una
90
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
primera aproximación con base en los supuestos que hace según sus
referentes teóricos y conceptuales, y que se constituyen en directrices
iniciales que se replantearán sucesivamente a lo largo del estudio.
En la investigación cualitativa es fundamental el papel del investigador

dado que debe lograr la comprensión profunda del hecho social en estudio
y requiere develar el sentido de la experiencia de sus miembros. La
aproximación a ese sentido parte de la inmersión del investigador de modo
que pueda revisar los hechos y la experiencia, lo que se es y cómo se llegó
a ser, o revisar cómo lo que se es, es expresión de lo que se vive. Con
base en ese conocimiento puede elaborar reportes que ilustran la
experiencia a los diferentes actores y obliga a capitalizar la capacidad
humana de comprender su experiencia. El investigador debe percibir y
comunicar los hechos sociales de modo que se adapten a los
conocimientos actuales de los implicados, dado que en su mayoría ellos
han llegado a conocerlos por medio de la experiencia directa o indirecta y
requieren confrontarse para llegar a su propia comprensión.
En la investigación cualitativa el diseño se confunde con el desarrollado

de la misma, razón por la cual el investigador debe:
∗ Explicitar sus supuestos.

∗ Observar todo mediante un ejercicio intelectual de “suspender el juicio”
para construir el objeto en cuanto organizado y relacionado, con la
mayor independencia posible de sus propios supuestos.
∗ Estructurar esas observaciones en forma paralela con los supuestos
teóricos pero no “atándose” a ellos, sino restructurándolos para volver a
observar sin enjuiciar, y dándole prelación a los significados que le
otorgan los sujetos. Este proceso debe permitir que el significado del
hecho social se conserve en su originalidad, sentido y significado.
Cuadro 17. Investigación como referente de calidad
Técnico Práctico Crítico

Paradigma Cuantitativo Cualitativo Cualitativo
Diseño Cuasi experimental Estudio de caso Investigación acción.
Estudios exploratorios
Papel de Experto externo No interviene en el Implicativo
Investigador No interviene hecho educativo Hace parte del hecho
Imparcial estudiado
Objeto Sistema educativo El aula de clase El contexto particular
como universal Lo singular La micropolítica de la
institución y el aula
91
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Interés Determinar la Comprensión y Revelar

homogeneidad conocimiento inconsistencias para
Resultados generar estrategias
Intervención
Resultados Generalización referida Explicaciones y Revelar significados
a una norma descripciones
En el modelo técnico la investigación es cuantitativa y su interés es

determinar el grado de homogeneidad alcanzada en el desarrollo de la
propuesta educativa, en la eficiencia y eficacia de las intervenciones
desarrolladas; la investigación en este enfoque se refiere a la institución o
al sistema como totalidad sin indagar por significados e interpretaciones de
la comunidad sobre los temas investigados, desarrollándose como un
proceso externo para certificar la calidad de la oferta y la consistencia de
los resultados con la inversión. Las investigaciones desarrolladas en
relación con la acción pedagógica son de carácter experimental o
cuasiexperimental proponiendo intervenciones pedagógicas mediante la
conformación de grupos de control y grupos experimentales, y produciendo
generalizaciones por ejemplo, en relación con métodos de enseñanza y
niveles de aprendizaje.
En el enfoque práctico la investigación cualitativa toma auge dada la

importancia de la singularidad de la comunidad y de la individualidad del
estudiante; en forma consistente con el modelo pedagógico, el diseño
adecuado es el estudio de caso y de hecho la acción pedagógica en el
aula se constituye en muchos casos en investigación acción, aunque
también en algunos de ellos se limita a estudios exploratorios sin avanzar
en la investigación propiamente dicha. Ejemplos de ello son los múltiples
estudios presentados como proyecto de grado, tanto en el nivel de
pregrado como de postgrado en educación, que se ocupan de poblaciones
como el aula de clase o cada ciclo educativo, o de los estudiantes de un
semestre, sin avanzar en confrontaciones de mayor relevancia.
Y en el enfoque sociocrítico, el referente investigativo también

corresponde al paradigma cualitativo comprendiendo la institución como
una totalidad en la que es susceptible indagar por las múltiples relaciones
que se dan en su interior, asumiendo la institución como una micropolítica
en la que los conflictos se toman como una posibilidad pedagógica; la
investigación en este enfoque se ocupa de la comprensión de la institución,
de su devenir, de sus inconsistencias, no para ocultarlas sino para
ponerlas en evidencia; además, no se ocupa de dar explicaciones sino de
implicar a todos sus integrantes en la comprensión y el mejoramiento del
92
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
proyecto educativo. En este sentido, la investigación está al lado de la

acción y del desarrollo del proyecto, es intrínseca a su devenir, está
enraizada en la acción y la investigación en el aula se involucra como parte
de su hacer y de su proyección.
Con lo anterior no queremos decir que el estudio de caso y la

investigación acción no sean posibles y relevantes dentro del contexto
educativo del aula; el problema es que los profesores podrían comenzar a
involucrar la investigación como un núcleo del saber pedagógico si
inicialmente mantuvieran una actitud inquisidora que buscara explicaciones
a preguntas diarias en relación con el aprendizaje de los estudiantes, a su
forma de relacionarse, a las actitudes frente al conocimiento o frente alas
problemáticas del grupo o de la sociedad; sobre la base de las
explicaciones iniciales podría comenzar a hacer registros en los que
recojan experiencias, preguntas, posibilidades, expectativas que sirven de
base para comenzar a hacer debates con los demás docentes, a elaborar
escritos para compartir y avanzar en elaboraciones colectivas sobre las
respuestas y posibilidades que cada miembro de la comunidad encuentre.
Para que la investigación relativa a la educación sea un referente

fundamental del proyecto educativo se requiere una actitud observadora e
inquisidora del hacer pedagógico, una actitud reflexiva y crítica frente a las
problemáticas y a las divergencias entre lo esperado y lo sucedido, una
intención llevada a la práctica de escribir las experiencias y reflexiones así
como sobre la revisión bibliográfica que se adelante, una actitud abierta a
la confrontación y el debate para que el hacer pedagógico se vaya
elaborando como saber pedagógico.
En general la investigación relativa a la educación se ha desarrollado en

forma externa al sistema, a la institución, al aula o desde ellos pero con
una mirada que busca regularidades, generalizaciones y explicaciones
sobre el rendimiento, indicadores de calidad como expresión de la relación
costo beneficio, y en muchos estudios, como espacios de experimentación
de modelos educativos o de estrategias didácticas. En cambio se ha
preocupado poco por la comprensión del devenir de la institución, por
develar sus conflictos e inconsistencias, por poner en evidencia
falseamientos y contradicciones en sus relaciones de poder, en la
comunicación de la comunidad educativa, en sus procesos pedagógicos,
entre sus metas y sus resultados, entre las necesidades de sus
estudiantes y el proyecto educativo que se ofrece, entre la misión que tiene
y el papel que desempeña la comunidad, entre las demandas de la
comunidad y las respuestas que como comunidad particular está dando.
93
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tampoco ha sido preocupación investigativa rescatar la experiencia para

hacer una reflexión práxica y elaborar saberes surgidos del hacer
pedagógico de los educadores; ello no significa que algunos docentes no
hayan tenido una intención investigativa en el aula pero la investigación
rigurosa ha estado ausente de ella y del papel del profesor, ocupado
primordialmente en la transmisión de conocimientos y en el aprendizaje del
estudiante sin dedicar atención estructurada a las preguntas que su hacer
diario le plantea y que podrían enriquecer su formación y su acción
pedagógica al sistematizarlas, al escribirlas y compartirlas con sus colegas;
tampoco queremos decir que ésta sea una característica de todas las
comunidades educativas y todos los docentes pero si es la más
generalizada.
La autonomía otorgada a las instituciones para diseñar y desarrollar su

propio proyecto entrega no solamente la posibilidad de realizar dicha
función sino también la responsabilidad de encontrar estrategias
pedagógicas para alcanzar la misión que como comunidad se han
propuesto. La investigación se constituye en una herramienta esencial para
las instituciones porque precisamente desde ella se dinamiza un modelo
pertinente para la institución, la comunidad educativa empieza a analizar,
explicar y comprender los procesos y estructuras educativas; la
investigación abre la posibilidad de reelaborar los significados pedagógicos
que soportan el proyecto educativo y que cada uno de sus miembros
mejore la percepción que tiene de su entorno, pueda comprender sus
propias problemáticas y rupturas, encuentre posibilidades de mejoramiento
y como consecuencia de ese conocimiento se comprometa en las acciones
necesarias para el desarrollo del proyecto educativo.
Así mismo, la investigación sería uno de los factores de desarrollo que

favorecería ampliamente el mejoramiento cualitativo de la institución al
hacer más fundamentado y menos empírico su quehacer en la medida en
que la comunidad reelabore su experiencia, la sistematice, la confronte con
otras investigaciones, con otras comunidades o en otros campos de acción
de la misma comunidad y la enriquezca en el debate
3.9 Gestión educativa.
Los modelos de gestión educativa se han desarrollado en forma paralela

a la gestión empresarial y algunos de ellos se han tomado asimilándolos a
la educación como un isomorfismo. Estos modelos se pueden caracterizar
como técnico, práctico y sociocrítico, teniendo en cuenta planteamientos
94
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
de autores como England (1989)32, Ball (1989)33, De Alba (1991)34 y

Aguerrondo (1998).
La gestión educativa tiene dos funciones cuya finalidad es velar por la

calidad de la educación: la administración de la institución en cuanto tal
relacionada con las tareas de planeación, ejecución y control de calidad; y
la administración pedagógica propiamente dicha en cuanto la tarea de
poner a disposición de los estudiantes el saber legitimado socialmente y
que fundamenta el cumplimiento de la misión explícita en el proyecto
educativo.
Cuadro 18. Gestión Educativa
Modelo técnico Modelo práctico Modelo sociocrítico
Organización Control central Liberal Comunicación libre y

educativa Gestión externa Autogestión democrática.
Cogestión en torno al
aula de clase.
Finalidad Determinar la eficacia Mejoramiento de la Revelar modelos
y eficiencia. comunicación. ocultos de poder.
Bienestar social e
individual
Comunidad Pluralidades bajo Individualidades Intersubjetividad en
control y obediencia. la colectividad
Interacción Ejecución de acciones Actividad individual con Interactividad que
base en normatividad asume conflicto
flexible que regula.
Ambiente Universal Personal Contextualizado
Toma de Unilaterales como Por intercambio Por reflexión, debate y
decisiones problema técnico entre comunicativo negociación.
técnicos
La gestión educativa en el modelo técnico se basó en la teoría

burocrática centrada en la normatividad y en las jerarquías, en la teoría de
32
ENGLAND, Gerry. Tres formas de entender la administración educativa, en Crítica
práctica de la administración educativa. Bates et. Al. Universidad de Valencia, 1989:9-45
33
BALL, Stephan. La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización
escolar, editorial Paidós, 1989:33.
34
DE ALBA, Alicia. Evaluación curricular: conformación conceptual del campo.
Universidad Nacional Autónoma de México. 1991.
95
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
sistemas que enfatiza en los resultados de acuerdo con fines

predeterminados y en la toma de decisiones que dan fundamento a las
relaciones de poder. La organización se fundamenta en la planeación
rigurosa según un orden establecido que se debe mantener; por lo tanto, lo
importante es la separación de papeles donde la institución y el docente
planean para que el alumno ejecute de modo que se pueda desarrollar un
control y supervisión permanente, así como la aplicación pronta de
correctivos para alcanzar las metas propuestas.
En el modelo práctico la gestión educativa mantiene una base normativa

como ambiente para que se intensifique la comprensión mutua y la acción
comunicativa, de modo que se puedan incorporar los nuevos conceptos en
beneficio del conocimiento que guía la práctica y las decisiones que se
tomen. La organización es eminentemente participativa y está orientada
por la necesidad práctica de responder a los intereses del alumno; se
centra en la participación de la comunidad dentro de un orden establecido
para mantener la estructura existente. Las decisiones se toman con apoyo
en el intercambio comunicativo, la participación y la negociación teniendo
en cuenta una base normativa y conocer los valores y los intereses de los
alumnos evaluados. Es una organización que corresponde a un modelo de
contingencia, como lo expone England (1989:14).
En el modelo sociocrítico la gestión es reflexiva sobre procesos y

resultados para determinar las regularidades y las dependencias posibles
de transformar y de generar cambios liberadores para lograr la
autodeterminación de la comunidad y de la persona en una relación
dialéctica en torno a un proyecto local. La gestión se centra en los
aspectos que se oponen a los valores de justicia, igualdad, libertad,
autodeterminación y en cambio favorece la comunicación libre y
democrática. La organización está determinada por una participación
democrática e igualitaria que asume el conflicto, las inconsistencias y las
contradicciones; en consecuencia no se caracteriza por el poder del
Estado o de éste a través del docente, ni del individuo sobre la
colectividad, sino que se caracteriza por el poder de la colectividad; no
busca la homogeneización ni se queda en la comprensión y la descripción
de las problemáticas para mejorarlas o solucionarlas, sino que pretende la
transformación de la realidad.
Al respecto, England (1989:41, 42) expone que “el administrador

educativo trata de entender la sociedad en la que trabaja, no desde el
punto de vista del control o del mantenimiento del sistema sino con la
mente puesta en hacer efectivos los valores de justicia social,
autodeterminación, igualdad de oportunidades, liberación de la autoridad
96
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
opresora, autenticidad en las relaciones sociales y bienestar de la

comunidad” y agrega que el administrador educativo busca “la
desmitificación de sus propios papeles y funciones en el sistema
educativo“.
Esta gestión debe lograr la transformación de la institución educativa,

tomando en consideración que el problema no se reduce a saber cuál es
su pasado sino cuál es su futuro, y por lo tanto, a tratar de aumentar su
eficacia y su autonomía con una mayor participación de los diferentes
actores sociales para pasar de la fase pasiva asumida durante los últimos
años, a una fase innovadora y transformadora, que ponga en práctica
iniciativas que tomen como base el marco contextual. Al respecto
Aguerrondo (1998:18) expone que un cambio en el modelo educativo no es
suficiente si no hay transformaciones significativas en la organización que
obliguen cambios en las relaciones de poder, rupturas y alteraciones de las
fuerzas existentes y en los componentes básicos: el tiempo, el espacio, los
grupos y la presencialidad; ello significa salir de los espacios limitados del
aula para que pueda existir la experimentación y la incursión en otros
contextos, romper los tradicionales agrupamientos de estudiantes
organizados estáticamente a lo largo del año y de los años para conformar
interacciones multigrupales, cambiar la concepción de tiempo institucional
para hacerlo cercano al tiempo estudiantil de modo que sea posible hablar
de tiempos atenuados y acentuados en épocas de vacaciones o no que
permitan la diversificación, y generar formas presenciales no solamente
reales sino también virtuales que abran otros espacios de acceso al
conocimiento y de interacciones.
3.10 Fundamento ético del enfoque sociocrítico.
Las respuestas pedagógicas que las comunidades educativas ofrezcan a

las demandas ideológico políticas no pueden estar condicionadas con
prioridad por la necesidad de un desarrollo económico sostenible
centrando su proyecto en la formación para ser parte del mundo laboral y
aportar al sistema económico sino que debe atender a la necesidad
imperante de conformar sociedades solidarias y tolerantes en las que la
convivencia humana sea posible.
Los núcleos del saber pedagógico que corresponden al modelo

pedagógico sociocrítico conforman una estructura dentro de la cual la
formación en la equidad, la solidaridad y la tolerancia son posibles dado
que dicha estructura tiene en cuenta la persona en su singularidad pero la
considera situada en un contexto y perteneciente a una comunidad
97
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
particular de la cual hace parte; en este modelo la persona tiene una doble
misión:
• Con la comunidad tiene una misión de participación para el mejoramiento

de la misma y la consolidación de un proyecto que responda a las
necesidades y posibilidades de la región, sin que ello signifique limitarse
a esas condiciones sino al contrario, aprovecharlas para lograr un
desarrollo sostenible y equitativo tanto social como económico.
• Con ella misma, como persona única y diversa, tiene un proyecto

personal que debe consolidar para ser parte de la comunidad sin
invisibilizarse de modo que sobre la base de la consecución de su propia
identidad pueda reconocer a los demás como diferentes, con valores,
con intereses, necesidades y dificultades que requieren y desean superar
con el apoyo de sus congéneres.
Esta doble misión debe ser atendida por el proyecto educativo e

integrada como eje central del mismo mediante la formación ética. Este
fundamento del modelo pedagógico sociocrítico es precisamente ese eje
vertebrador para la doble vinculación de la persona con la comunidad y
con su propia vida; la formación ética de los estudiantes dentro de un
proyecto educativo tiene como finalidad ofrecer una educación integradora
de modo que la preocupación fundamental no sea solamente la adquisición
de unos aprendizajes sino la proyección de los mismos para la
transformación equitativa de la comunidad. Así la educación podría atender
las demandas ideológico políticas que recibe teniendo en cuenta tanto a la
persona en su singularidad y a las comunidades en su diversidad.
Considerar el fundamento ético como soporte de los núcleos del saber

pedagógico requiere delimitar sus enfoques.
Cuadro 19. Enfoques de la Etica
Técnico Práctico Sociocrítico

Interés Ciudadano moral Construcción del juicio Revelar inconsistencias
según una normativa moral y represiones
Fundamento Conducta Razón Consenso
Objeto Saberes sobre el bien Convivencia armónica Lo local como proyecto
y el mal dentro de un estado de común
cosas establecido
Referente La norma de conducta Orden y el bien común Equidad como vigencia
de lo público
98
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Persona Todos somos iguales, Individualidad Singularidad en

homogéneos contexto.
La ética se ha ocupado tradicionalmente de la formación individual de un

ciudadano moral y responsable; de hecho este interés era parte muy
importante de la visión que presentaron de la educación Platón, Aristóteles,
Pestalozzi, Herbart y Dewey, entre algunos educadores. Pero se llegó al
extremo de pensar que la ética era educar para el cambio de actitud y la
formación de la conciencia moral como domesticar al buen salvaje o formar
al buen ciudadano.
La ética en el enfoque técnico conductual se ocupó de la formación de

la conciencia moral fundada en las normas y los valores, en el orden de lo
privado, en la convicción, pero no en la responsabilidad. Desde esta
perspectiva la ética parecía proponerse enseñar saberes acerca de ella
para fundar bienes y virtudes ciudadanas desde la razón procedimental y
fundamentar la ética desde la universalidad y validez de la norma en un
orden social.
Sin embargo, esta educación se caracterizó por un antropocentrismo

cultural, por pretender la homogeneidad en el aprendizaje desconociendo
su singularidad, por concebir al ser humano como una tabula rasa que
haría posible esa homogeneidad, por ser una oferta poco equitativa de
oportunidades de aprendizaje y progreso dado su carácter selectivo para
una élite que restringía el saber a unos pocos intelectuales; estas
condiciones pusieron en evidencia inconsistencias éticas de la conducta en
la que el sujeto en su singularidad no era importante, el derecho al
conocimiento como bien común era privilegio de unos poco y la
universalidad de las normas y el orden establecido desconocían el
contexto.
Una nueva comprensión de la ética como fundamento pedagógico surge

bajo el enfoque activo o deliberativo de la educación cuyo propósito
sería enseñar a construir el juicio moral, básicamente definido por su
analogía con el pensamiento operativo formal, al pretender una educación
ética bajo una racionalidad axiológica en un discurso del estatuto
autónomo de la persona dentro de un orden civil. Es una ética de los
sujetos bajo las ilusiones del deontologismo, tanto monológico como
dialógico; sin embargo, ésta es una ética centrada en la persona,
fundamentada en la razón práctica que abandona la experiencia pero
desde la perspectiva de la separación de ésta con el objeto como si los dos
conformaran realidades distintas.
99
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Una tercera comprensión de la ética como fundamento pedagógico

corresponde al enfoque sociocrítico en el que la formación ética deja de
ser un ritual fundado en la razón para constituirse en experiencia vital y
ocupar así un lugar fundamental en todas las relaciones de la educación.
El discurso en este enfoque se fundamenta en la especificidad de las
proposiciones morales, en su contenido significativo y vital para la
comunidad y la persona en contraposición a una ética conductual referida
a acontecimientos sobre las diferencias relativas al bien, al valor y a los
criterios para construir tablas de valores, así como en contraposición a una
ética deliberativa en la que el discurso se fundamenta racionalmente en
normas de comunidades ideales. En cambio, el discurso ético bajo este
enfoque está fundado en la denuncia de la falsedad, la ilusión y la
hipocresía de una educación en la que una falsa moral disimula y legitima
la injusticia, la represión, el desprecio de la vida y la inequidad en el
acceso a un bien común: el conocimiento.
Una reconceptualización de la ética dentro del enfoque sociocrítico

desencadena una crisis al fundarla en la solidaridad, la justicia y la
equidad. La solidaridad expresa la condición ética de la vida humana y se
realiza asumiendo la responsabilidad de que todos los seres humanos
participen del conjunto de bienes disponibles con justicia, sin acaparar
unos en detrimento de otros, y con equidad, sin excluir a nadie. Estos tres
valores, la solidaridad, la justicia y la equidad, generan otro rumbo para
una educación inserta en una realidad social y no escindida de ella, y una
comprensión de la ética como el fundamento pedagógico que hace creíble
la viabilidad de un proyecto común, que legitima la vigencia de lo público
como “un espacio donde se resguarde realmente el bien común y la
dignidad de todo ser humano” (Aguerrondo, 1998:10).
La ética ahora busca afirmarse en su intencionalidad de rescatar la

experiencia de lo comunitario en contraposición con una formación desde
la razón vacía de significados y contextos, solo puede entenderse como
vigencia de lo público en torno a un proyecto común, es decir un proyecto
en el que prevalece la identidad social y la singularidad de la persona. En
el proyecto común las personas compartirían creencias y valores
compartidos, las relaciones entre las personas serían directas y
multiformes, no mediadas por representantes, ni indirectas como si fueran
personas aisladas, ni especializadas y estrechas como si el conocimiento
fuera para una élite, las relaciones entre las personas se caracterizarían
por una reciprocidad que reconoce al otro en todas sus posibilidades, con
un flujo de acción de doble sentido en el que las acciones individuales se
consideren beneficiosas para todos, y en las que haya un sentido de
100
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
solidaridad, fraternidad e interés mutuo.
Un fundamento pedagógico desde la ética en el que se rescate lo

público, el proyecto común, responde a tres aspectos:
1. La igualdad de oportunidades en tanto no es suficiente el

reconocimiento de la equidad sino que la ética exige construir una
educación para todos tomando como referente el proyecto común en el
que todos y cada uno encuentren un espacio de realización.
2. La sociedad del conocimiento al propender por un pensamiento
pluralista, democrático y multicultural en tanto se rescate lo local en
torno a un proyecto común, sin desconocer lo universal pero
enriqueciéndolo desde la perspectiva local; en este sentido habría un
flujo de doble dirección mediante el cual el proyecto de una comunidad
se enriquece con el conocimiento universal al mismo tiempo que el
rescate de lo local permite validarlo dentro del conocimiento universal.
3. La epistemología relativa a la historicidad de los conocimientos al
definir un interés común que da un contexto en el que los
conocimientos se validan y legitiman.
La ética plantea el problema de la validez del conocimiento legitimado

socialmente en tanto es un bien común al cual acceden todos y por lo
tanto, la validez del proyecto educativo que la escuela construye demanda
de ella una revisión de los núcleos que conforman el saber pedagógico
mediante los cuales sea viable un proyecto común en el que se haga
vigente lo público y lo personal como fundamento de la identidad social e
individual.
Los fundamentos ético y epistemológico se constituyen en directrices

para un proyecto educativo que sea consistente con las demandas
ideológico políticas que la comunidad local y nacional le hacen y por lo
tanto, que pretenda ser válido para una comunidad y validado por ella.
Taller 11. Redefinición de Núcleos del Saber

Pedagógico.
101
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Antes de concluir este capítulo, es útil para usted reelaborar las

características que usted considera relevantes en cada uno de los
núcleos del saber pedagógico de modo que sean acordes con su
concepción de educación.
Núcleo Características
Currículo
Conocimiento
Aprendizaje
Didáctica
Participación
Evaluación
Investigación
Gestión educativa
Etica
102
Bibliografía
AGUERRONDO, Inés. La calidad de la educación: ejes para su definición y
evaluación, En: revista La educación, año XXXVII, No. 116, OEA,
marzo 1993.
BALL, Stephan. La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la

organización escolar, editorial Paidós, 1989.
BERGER P. Luckman. La construcción social de la realidad, Editorial

Amorrortou, 1984
BRIONES, Guillermo. Evaluación de programas sociales, Editorial

Interamericana Ltda, Santiago, Chile, 1985.
DE ALBA, Alicia. Evaluación curricular: conformación conceptual del

campo. Universidad Nacional Autónoma de México. 1991.
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Informe a la

UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo
XXI. Santillana ediciones UNESCO. Madrid, 1996.
GARCIA SELGAS, Fernando. “Análisis del sentido de la acción: el

trasfondo de la intencionalidad” en Métodos y técnicas cualitativas de
investigación en ciencias sociales, Delgado, J.M. y Gutiérrez I.
Editorial Síntesis Psicológica, Madrid, 1995.
GIMENO S. J. El curriculum, una reflexión sobre la práctica. Ediciones

Morata, Madrid, 1991.
GRUNDY, Shirley. (1987) Producto o praxis del curriculum. Ediciones

GUBA, Egor y LINCOLN, Ivonne. Fouth generation evaluation. Newbury

Park, Sage publications, 1989.
HABERMAS, J. Teoría y Praxis, Estudios de filosofía social, editorial

Tecnos, Madrid, 1987.
HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C., BAPTISTA. Metodología de la

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Investigación, McGraw Hill, 1995:39
HOUSE E.R. Evaluación, ética y poder. Editorial Morata, Madrid, 1997.

(Primera edición 1994).
KELLS, Herbert. Procesos de Autoevaluación: Una Guía para la

Autoevaluación en la Educación Superior. Cuarta edición, traducido
por Richard Korswagen, Pontificia Universidad Católica del Perú,
Fondo Editorial, 1997.
KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción,

ediciones Morata S.L. Madrid 1993.
KEMMIS, Stephen. An ecological perspective on

innovation.Urbana:University of Illinois Collage of Education, 1974.
KEMMIS, Stephen. Seven principles from program evaluation in curriculum

development and innovation. En: House, E.R. New directions in
educational evolution. Lewes. The Palmer Press:117-140.
KHUN, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas. Editorial

Paidos, 1970.
LUCIO, Ricardo. Educación y enseñanza, pedagogía y didáctica, En

Revista de la Universidad de la Salle, año XI, No. 17, julio de 1989:.
41-56.
LUNDGREN, Ulf P. Teoría del curriculum y escolarización. Ediciones

MAGENDZO, Abraham. Curriculum, Educación para la democracia en la

modernidad. Editorial Impreandes, Santafé de Bogotá, 1996.
MICHEL, Alain. Conducción de un sistema complejo: La educación

nacional, En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº. 10, OEI,
1996.
NOT, Louis. La enseñanza dialogante. Editorial Herder, Barcelona, 1992.
PALACIOS, Jesús. La cuestión Escolar, Editorial Laia, Barcelona 1989:

247-288.
POSNER, George J., Análisis de currículo, Editorial Mc Graw Hill, Santafé
104

Nucleos Saber Pedagogico Pedro A Suarez

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Nucleos Saber Pedagogico Pedro A Suarez

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

NÚÚCCLLEEO

1. UBICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA ............................9

1.1 CRISIS DE LA SOCIEDAD ..................................................................................9

2. FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO ......................................................26

2.1 EPISTEMOLOGÍA, FILOSOFÍA Y TEORÍA DEL CONOCIMIENTO ...................26

3. NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO ..................................................45

3.1 TEORÍA Y ENFOQUES EDUCATIVOS ..............................................................45

3.10 FUNDAMENTO ÉTICO DEL ENFOQUE SOCIOCRÍTICO. ...............................97

GRÁFICA 1. CRISIS DE LA SOCIEDAD .....................................................................................10

CUADRO 1. DEMANDAS IDEOLÓGICO POLÍTICAS A LA EDUCACIÓN .......................................16

TALLER 1. DEMANDAS IDEOLÓGICO POLÍTICAS Y RESPUESTAS PEDAGÓGICAS......................25

TALLER 5. CURRÍCULO .........................................................................................................59

La evaluación educativa es uno de los procesos pedagógicos a los que

Sin embargo, la atención a la evaluación y el desarrollo de modelos más

En relación con el primer aspecto, las innovaciones en los modelos

En relación con el segundo aspecto, la respuesta que un proyecto

Estos dos aspectos que condicionan las innovaciones educativas

La intención de esta obra es encontrar respuestas a los dos aspectos

organización y las características de los demás núcleos del saber

Este documento es una exposición deliberativa para que los lectores

Para una comprensión más estructurante del documento proponemos

El valor de un proyecto educativo innovador no es en sí

Un núcleo pedagógico se constituye en un nicho con una

1.1 Crisis de la sociedad

La educación actual enfrenta situaciones de crisis causadas tanto desde

Gráfica 1. Crisis de la sociedad

Pedro Alejandro Suárez Ruiz

La problemática de la educación, como lo sintetiza Magendzo (1996)2, se

• La crisis de identidad que se manifiesta en la invisibilización a que se

genera movilidad social.

Estas cuatro crisis ponen en evidencia demandas específicas que la

Gráfica 2. Proyecto de transformación y desarrollo nacional

Pedro Alejandro Suárez

Asumir la multiculturalidad significa desarrollar proyectos equitativos y

administrativa sino también pedagógica de modo que la calidad y la

Desarrollar proyectos pedagógicos mediante los cuales las comunidades

Tener capacidad de formar redes humanas para aprovechar las

Formar en el liderazgo requiere reconocer las personas en su diversidad

producción o por lo menos de reelaboración y apropiación de saberes

La conformación de proyectos pedagógicos con estas características

Gráfica 3. Características de un proyecto educativo

Pedro Alejandro Suárez Ruiz

Como primer aspecto, una educación de calidad debe ubicarse en el

En segundo lugar, un proyecto educativo debe tener en cuenta los

emergentes o temas transversales dado que la educación tiene una

Como tercer aspecto, una educación que atienda la singularidad de la

El conocimiento de estas crisis y de las implicaciones que tienen en los

1.2 Demandas ideológico políticas a la educación

La selección y estructuración de los núcleos del saber pedagógico

Las demandas ideológico políticas son los requerimientos exógenos a las

estructurar respuestas pedagógicas en las que, mediante una gestión

Las demandas locales que una institución recibe surgen de las

1. Demandas en el orden de la persona, de la conformación de su

La forma como la institución educativa involucre esas cinco demandas en

Dichas demandas generan cuatro implicaciones que las instituciones

visión, el énfasis y los valores.

Cuadro 1. Demandas ideológico políticas a la educación

Pedro Alejandro Suárez Ruiz

Misión: La primera implicación establece la necesidad de delimitar la

misión social es asegurar la continuidad y conservación de las culturas

Visión: La segunda implicación de las demandas ideológico políticas es

Valores: La tercera implicación en el contexto de la sociedad actual es la

Enfasis: Y la cuarta implicación de las demandas político ideológicas