T.C.

DOKUZ EYLL NVERSTES ETM BLMLER ENSTTS

ORTARETM FEN VE MATEMATK ALANLAR ETM
ANABLM DALI
MATEMATK RETMENL PROGRAMI
YKSEK LSANS TEZ
MATEMATK RETMNDE AKILLI TAHTA
KULLANIMININ 10. SINIF RENCLERNN
AKADEMK BAARILARI, MATEMATK DERSNE
KARI TUTUMLARI VE Z-YETERLK
DZEYLERNE ETKLER
BERNA TATAROLU
ZMR
2009
T.C.
DOKUZ EYLL NVERSTES ETM BLMLER ENSTTS
ORTARETM FEN VE MATEMATK ALANLAR ETM
ANABLM DALI
MATEMATK RETMENL PROGRAMI
YKSEK LSANS TEZ
MATEMATK RETMNDE AKILLI TAHTA
KULLANIMININ 10. SINIF RENCLERNN
AKADEMK BAARILARI, MATEMATK DERSNE
KARI TUTUMLARI VE Z-YETERLK
DZEYLERNE ETKLER
BERNA TATAROLU
Danman
Dr. Ayten ERDURAN
ZMR
2009
i
ii
Eitim Bilimleri Enstits Md
iii
YKSEK RETM KURULU DOKMANTASYON MERKEZ
TEZ VER FORMU
Tez No: Konu Kodu: niversite Kodu:

Tezin Yazarnn
Soyad: TATAROLU Ad: Berna
Tezin Trke Ad: Matematik retiminde Akll Tahta Kullanmnn 10. Snf
rencilerinin Akademik Baarlar, Matematik Dersine Kar Tutumlar ve z-
Yeterlik Dzeylerine Etkileri
Tezin Yabanc Ad: The Effect of Utilizing the Smart Board in Mathematics
Teaching on 10
th
Grade Students, Their Academic Standings, Their Attitude towards
Mathematics and Their Self Efficacy Levels
Tezin Yapld
niversite: DOKUZ EYLL Enstit: ETM BLMLER Yl: 2009
Tezin Tr: Yksek Lisans Dili: Trke Sayfa Says: 165 Referans Says:77
Tez Danman: r.Gr. Dr. Ayten ERDURAN
Trke Anahtar Kelimeler ngilizce Anahtar Kelimeler
1. akll tahta 1. smart board
2. akademik baar 2. academic achievement
3. tutum 3. attitude
4. z-yeterlik 4. self-efficacy

iv
TEEKKR
lk olarak byk fedakarlklarla beni bugnlere getiren, hayatmn her
annda bana desteklerini hissettiren ve baarlarmla onlar gururlandrmaktan
mutluluk duyduum canm annem Emiraye TATAROLUna ve babam Kazm
TATAROLUna ok teekkr ederim. Destekleri ve yardmlar iin sevgili
ablalarm Sibel ALTINa, Birsel KIRANa ve ailelerine teekkrlerimi sunarm.
Yksek lisans almalarm rahat bir ekilde srdrmemi ve hayatma yn
verecek uygun admlar atmam iin sabr gsterebilmemi salayan destekleri iin
TBTAK Bilim nsan Destekleme Daire Bakanlna teekkr bor bilirim.
renim hayatm boyunca bana emei geen tm retmenlerime; tez
uygulama almalarm sresince yardmlarn eksik etmeyen Cem Bakiolu
Anadolu Lisesi mdr Harun Sne, matematik zmre bakan Akif Ergle ve
dier matematik retmenlerine; youn almalarm nedeniyle vakit ayramasam da
anlaylarn ve desteklerini benden esirgemeyen tm arkadalarma teekkr ederim.
almamn her aamasnda bana yn veren, bilgilerini benimle paylaan,
iten tavrlaryla daima beni motive eden, bana yol gsteren deerli hocam ve
danmanm Dr. Ayten ERDURANa sonsuz teekkr ederim.
v
NDEKLER
Yemin............... i
Deerlendirme Kurulu yeleri ii
Yksek retim Kurulu Dkmantasyon Merkezi Tez Veri Formu.. iii
Teekkr... iv
indekiler......... v
Tablo Listesi. vii
ekil Listesi.......... x
zet ve Anahtar Kelimeler... xi
Abstract and Key Words.. xiii
BLM I
GR.. 1
Problem Durumu 2
Ama ve nem.. 3
Bilgi ana Gei. 4
Eitimde Bilgi Teknolojileri.. 7
Eitim ve retim Teknolojisi.. 10
Akll Tahta Teknolojisi. 14
Tutum. 15
z-Yeterlik Algs.. 18
Problem Cmlesi 20
Alt Problemler 20
Sayltlar......................... 21
Snrllklar......................... 21
Tanmlar. 21
Ksaltmalar. 22
BLM II
LGL YAYIN VE ARATIRMALAR 23
Akll Tahta ile lgili Yayn ve Aratrmalar.. 23
Etkileimlilik. 35
Pedagojik Deiim 36
vi
Tutum ile lgili Yayn ve Aratrmalar... 38
z- Yeterlik ile lgili Yayn ve Aratrmalar. 46
BLM III
YNTEM 52
Aratrma Modeli... 52
Evren ve rneklem. 55
Veri Toplama Aralar... 56
kinci Dereceden Denklemler Baar Testi... 57
Matematie Ynelik Tutum lei... 58
kinci Dereceden Fonksiyonlar Alt renme Alanna Ynelik
z-Yeterlik Dzeyi lei 59
Matematik Dersinde Akll Tahtaya Ynelik Tutum lei. 64
kinci Dereceden Fonksiyonlar Baar Testi. 69
Grme Formlar. 70
Materyal ve Uygulama Sreci 70
Veri zmleme Teknikleri... 74
BLM IV
BULGULAR VE YORUMLAR. 77
Alt Problemlere likin Bulgular ve Yorumlar... 77
1. Alt Probleme likin Bulgular ve Yorumlar.. 78
2. Alt Probleme likin Bulgular ve Yorumlar.. 79
3. Alt Probleme likin Bulgular ve Yorumlar.. 81
4. Alt Probleme likin Bulgular ve Yorumlar.. 88
5. Alt Probleme likin Bulgular ve Yorumlar.. 97
6. Alt Probleme likin Bulgular ve Yorumlar.. 98
renci Grmelerinden Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar 98
retmen Grmelerinden Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar. 114
BLM V
SONU, TARTIMA VE NERLER.. 118
KAYNAKA .. 129
EKLER. 139
vii
Tablolar Listesi
Tablo 1 Son Test Kontrol Gruplu Model. 53
Tablo 2 Aratrmann Deney Deseni 55
Tablo 3 Aratrma rnekleminin Snflara ve Cinsiyete Gre Dalmlar.. 56
Tablo 4 kinci Dereceden Fonksiyonlar Alt renme Alanna Ynelik
z-Yeterlik Dzeyi lei Maddelerinin Anti-image
Korelasyon Matrisinin Diyagonal Deerleri... 60
Tablo 5 lekteki Maddelerin Eksen Dndrmesi Sonucunda Elde Edilen
Faktr Yk Deerleri.. 62
Tablo 6 lek Maddelerinin Faktr Ortak Varyanslar ve Dndrme
Sonras Yk Deerleri 63
Tablo 7 Matematik Dersinde Akll Tahtaya Ynelik Tutum lei
Maddelerinin Anti-image
Korelasyon Matrisinin Diyagonal Deerleri... 65
Tablo 8 lekteki Maddelerin Eksen Dndrmesi Sonucunda Elde Edilen
Faktr Yk Deerleri.. 67
Tablo 9 lek Maddelerinin Faktr Ortak Varyanslar ve Dndrme
Sonras Yk Deerleri. 68
Tablo 10 kinci Dereceden Denklemler Baar Testi Snf Ortalamalar... 77
Tablo 11 rencilerin Ayrldklar Gruplara Gre kinci Dereceden
Denklemler Baar Testi Puanlarnn
Ortalamalar Standart Sapmalar ve t-testi Sonular.. 78
Tablo 12 kinci Dereceden Fonksiyonlar Testi Baarlarnn Deney ve
Kontrol Gruplarna Gre t-testi Sonular.. 78
Tablo 13 Deney ncesinde Matematie Ynelik Tutumlarn Deney ve
Kontrol Gruplarna Gre t-testi Sonular 80
Tablo 14 Deney Sonras Matematie Ynelik Tutumlarn Deney ve
Kontrol Gruplarna Gre t-testi Sonular... 80
Tablo 15 kinci Dereceden Fonksiyonlar Konusuna Ynelik z-Yeterlik
Dzeylerinin Deney ve Kontrol Gruplarna Gre t-testi Sonular. 81
Tablo 16 Deney Grubu kinci Dereceden Fonksiyonlar Konusuna Ynelik
z-Yeterlik Dzeylerinin Cinsiyete Gre t-testi Sonular 82
viii
Tablo 17 Kontrol Grubunun Akademik Baarlarnn Cinsiyete Gre t-testi
Sonular.. 83
Tablo 18 Deney Grubu rencilerinin kinci Dereceden Fonksiyonlar
Konusuna Ynelik z-Yeterlik Dzey Puanlarnn Matematie
Ynelik lgilerine Gre Varyans Analizi Sonular... 83
Tablo 19 Deney Grubu rencilerinin Matematie Ynelik lgilerine Gre
kinci Dereceden Fonksiyonlar Konusuna Ynelik z-Yeterlik
Dzeylerinde Varyanslarn Homojenlii Testi... 84
Tablo 20 Deney Grubu rencilerinin Matematie Ynelik lgileri ile
kinci Dereceden Fonksiyonlar Konusuna Ynelik z-Yeterlik
Dzeylerinin Scheffe Testi le Karlatrlmas. 85
Tablo 21 Deney Grubu rencilerinin Matematie Ynelik lgi Betimsel
statistikleri..... 86
Tablo 22 Kontrol Grubundaki rencilerin kinci Dereceden Fonksiyonlar
Konusuna Ynelik z-Yeterlik Dzey Puanlarnn Matematie
Ynelik lgilerine Gre Varyans Analizi Sonular... 86
Tablo 23 Kontrol Grubu rencilerinin Matematie Ynelik lgi Betimsel
statistikleri. 88
Tablo 24 Akll Tahtaya Ynelik Tutum lei Maddelerinin Ortalamalar
ve Standart Sapmalar. 89
Tablo 25 Akll Tahtaya Ynelik Tutum leindeki Baz Olumlu
Maddelerin Frekans ve Yzde Dalmlar. 91
Tablo 26 Akll Tahtaya Ynelik Tutum leindeki 9. ve 14. Maddeler
in Frekans ve Yzde Dalmlar. 92
Tablo 27 Akll Tahtaya Ynelik Tutum leindeki Baz Olumsuz
Maddelerin Frekans ve Yzde Dalmlar. 93
Tablo 28 Akll Tahtaya Ynelik Tutumlarn Deney Grubundaki Snflara
Gre t-testi Sonular.. 94
Tablo 29 Akll Tahtaya Ynelik Tutumlarn Bilgisayar Sahibi Olma
Durumuna Gre t-testi Sonular 95
Tablo 30 Akll Tahtaya Ynelik Tutumlarn Matematik Dersinde
Teknoloji Kullanma steine Gre t-testi Sonular... 96
ix
Tablo 31 Deney Grubu rencilerinin Akll Tahtaya Ynelik
Tutumlarnn Teknolojiye Ynelik lgilerine Gre Varyans
Analizi Sonular. 96
Tablo 32 Deney Grubu rencilerinin Teknolojiye Ynelik lgi Betimsel
statistikleri...... 97
Tablo 33 Deney Grubu rencilerinin Akll Tahtaya Ynelik
Tutumlarnn Cinsiyete Gre t-testi Sonular 98
Tablo 34 Yz Yze Grlen rencilerin Matematik Dersi I. Dnem
Karne Notlarna ve Cinsiyete Gre Dalmlar. 99
Tablo 35 rencilerin kinci Dereceden Fonksiyonlar Konusunu Anlama
Dzeylerine likin Fikirlerinin Frekans ve Yzdeleri.... 101
Tablo 36 Akll Tahtann renciler Tarafndan Beenilen zellikleri 106
Tablo 37 Akll Tahtann renciler Tarafndan Beenilmeyen zellikleri. 112
x
ekiller Listesi
ekil 1 Projeksiyon Cihaz-Bilgisayar-Akll tahta balants.... 14
ekil 2 Akll Tahtaya Ait zel Bir Aparat rnei 15
ekil 3 Super Tangrams Oyunundan Bir Ekran Grnts... 29
ekil 4 Akll Tahtada Yaplan Bir Etkinlik Grnts. 71
ekil 5 Grafik Eletir Adl Animasyon. 72
ekil 6 Alinin Cevab Adl Etkinlikten Bir Grnt. 72
ekil 7 Alinin Cevab Adl Etkinlikten Bir Grnt. 73
ekil 8 Kontrol Sayfas Grnts. 73
ekil 9 Bir alma Yapra Uygulamasndan Ekran Grnts.. 74
ekil 10 Gruplarn kinci Dereceden Denklemler Baar Testi Puanlarnn
Karlatrlmas.. 79
ekil 11 Kontrol Grubu rencilerinin kinci Dereceden Fonksiyonlar
Konusuna Ynelik z-Yeterlik Dzeylerinin Matematie Ynelik
lgilere Gre Karlatrlmas.... 87
ekil 12 Akll Tahtaya Ynelik Tutum lei Maddelerinin Puan
Ortalamalarnn Dalm... 90
xi
ZET
Matematik retiminde Akll Tahta Kullanmnn 10. Snf rencilerinin
Akademik Baarlar, Matematik Dersine Kar Tutumlar ve z-Yeterlik
Dzeylerine Etkileri
Berna TATAROLU
Bu aratrmann amac, matematik retiminde akll tahta kullanmnn; 10.
snf rencilerinin akademik baarlarn, matematik dersine kar tutumlarn ve z-
yeterlik dzeylerini nasl etkilediini belirlemektir.

Aratrma yar deneysel bir almadr ve son test kontrol gruplu modele
dayanmaktadr. Aratrmann rneklemi, 2008-2009 retim ylnda bir devlet
okulundaki 10. snfta okuyan 124 renciden olumaktadr. Deney grubunda 64
renci ile akll tahta (bilgisayar-projeksiyon-tahta balants) kullanlarak, kontrol
grubunda 60 renci ile sadece bilgisayar-projeksiyon kullanlarak ilenmitir.
Uygulama 5 hafta srmtr. kinci dereceden fonksiyonlar alt renme alan rnek
olarak seilmitir.
Aratrmada hem nicel hem de nitel veriler toplanmtr. Veriler kinci
Dereceden Denklemler Baar Testi , Matematie Ynelik Tutum lei, kinci
Dereceden Fonksiyonlar Alt renme Alanna Ynelik z-Yeterlik Dzeyi lei,
Matematik Dersinde Akll Tahtaya Ynelik Tutum lei, kinci Dereceden
Fonksiyonlar Baar Testi ve grme formlar ile elde edilmitir. Nicel veriler,
SPSS 15.0 istatistik paket program kullanlarak; nitel veriler ise, aratrmac
tarafndan okunarak ve belli temalar altnda toplanarak zmlenmitir.
Aratrmadan elde edilen verilerden, akll tahta kullanmnn; deney ve
kontrol grubu rencileri arasnda ikinci dereceden fonksiyonlar konusu iin
akademik baarlar arasnda anlaml bir fark yaratmad elde edilmitir. Akll tahta
kullanm ile ders ilenileri sonunda, gruplardaki rencilerin matematie ynelik
xii
tutum dzeyleri arasnda deney grubu lehine istatistiksel olarak anlaml bir fark
olduu belirlenmitir. Deney ve kontrol gruplarnn ikinci dereceden fonksiyonlar alt
renme alanna ynelik z-yeterlik alglar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir
farkllk bulunmamtr. rencilerin matematik dersinde akll tahtaya ynelik
tutumlarnn ise orta dzeyde olduu belirlenmitir.
Aratrmadan elde edilen sonularn matematik retiminde akll tahta
kullanm zerine yaplacak almalara katk salayaca dnlmektedir.
Anahtar Kelimeler: akll tahta, akademik baar, tutum, z-yeterlik
xiii
ABSTRACT
The Effect of Utilizing the Smart Board in Mathematics Teaching on 10
th
Grade
Students, Their Academic Achievement, Their Attitude Towards Mathematics and
Their Self Efficacy Levels
Berna TATAROLU
This research is intended to determine how utilizing the smart board in
mathematics teaching affects 10
th
grade students, their academic standings, their
attitude towards mathematics and their self efficacy levels.

The research is a semi-experimental study and based on the post-test control
group model. The sample of the research consists of 124 students studying in the 10
th
grade of a public school during 2008 2009 academic year. The research was carried
out with the participation of 64 students in the test group using the smart board
(computer projection board connection) while the remaining 60 students in the
control group used computer-projection only. This was implemented for five weeks.
Functions of the second degree were selected as samples for the sub learning area.
Both qualitative and quantitative data were gathered during the research.
The data was acquired by means of Quadratic Achievement Test, Attitude
Measure as regards Mathematics, Functions of the Second Degree Self-efficacy
Level Measure as regards Sub-learning Area, Attitude Measure as regards the
Smart Board in Mathematics Lesson, Functions of the Second Degree
Achievement Test and interview forms. The qualitative data was analyzed having
utilized SPSS 15.0 statistical packaged software whereas the quantitative data was
analyzed having read by the researcher and gathered under specific themes.
It was understood from the data gathered from the research that the use of
smart board did not make a significant difference between the academic
achievements of the test and control group students in terms of functions of second
xiv
degree. It was understood that there was a significant difference in favor of the test
group between the students in terms of the attitude levels of the students of both
groups towards mathematics at the end of the lessons taught by using the smart
board. There was no significant statistical difference found to be between the self-
efficacy senses of both test and control groups in terms of sub-learning area. It was
determined that the attitude of the students towards the smart board in mathematics
lesson was at average level.
It is considered that the results gathered from the research shall contribute in
the studies to be carried out on the use of smart board in mathematics learning.
Key words: smart board, academic achievement, attitude, self-efficacy
1
BLM I
GR
amzda deien yaam koullar, hzla gelien bilgi ve iletiim
teknolojileri insanlar hayatlarnn tm alanlarnda deiimlere ve yeniliklere
yneltmektedir. Eitim sistemleri de bu sreten etkilenmekte ve kendi iinde
yaplanmaya gitmektedir. lkemiz eitim sistemi de yaplan almalar
dorultusunda bu ynl bir aba ierisindedir. Son yllarda ilkretim ve ortaretim
programlarnda yaplan kkl deiiklikler lkemizdeki eitim anlayna yeni bir
bak as getirir nitelikte olmutur.
2005 ylnda deien Ortaretim Matematik Dersi retim Program, baz
ynleri ile Trkiyede imdiye dein uygulanan matematik retim programlarndan
farkllamaktadr. Bu program, Her gen matematii renebilir. ilkesine
dayanmaktadr. Programda, ilem bilgilerinden ok kavram bilgilerine
odaklanlmtr. rencilerin sadece bilisel alandaki kazanmlar deil ayn zamanda
duyusal ve psikomotor alanlardaki kazanmlar da nemsenmekte ve dikkate
alnmaktadr. Yeni programda ncekilerden farkl olarak; matematiksel dnme,
matematiksel model kurabilme, problem zme, akl yrtme, iletiim kurabilme ve
ilikilendirme becerileri, z dzenleme yeterlikleri, psikomotor beceriler gibi
becerilerin kazandrlmasnn nemi zerinde durulmaktadr. Matematii renmenin
zengin ve kapsaml bir sre olduu gr programda benimsenen temel
yaklamdr. Ayrca programda retimde teknoloji kullanm zerine yaplan vurgu
dikkat ekmektedir. Bu erevede lkemizde teknolojideki geliimlerin eitime
yansmalar istenen ve beklenen bir durumdur. nemli olan bu yansmalarn nasl
olmas gerektiini tartmaktr. Bu sayede eitimde teknoloji kullanm konusunda en
doru yol bulunacaktr.
2
Problem Durumu
Eitimin kapsam ierisinde dierlerinden daha ok ilgi ektii grlen baz
teknolojiler bulunmaktadr. Fakat bu teknolojilerin snf ortamna baaryla katlma
dereceleri eitlilik gstermektedir (Wood&Ashfield, 2008). Yeni gelitirilen bir
eitsel aracn ie yarayp yaramadn tahmin etmek her zaman kolay deildir ve
renciler iin iyi bir ara yapmann kriteri genellikle bilinmemektedir. O yzden bir
eitsel aracn baarsn kesin olarak ispat etmenin tek yolu onu snfa katp
denemektir (Moffatt, 2000).
Son yllarda eitim ortamlarna giren yeni bir ara vardr. lkemizde ad
akll tahta olarak bilinen literatrde ad interactive whiteboard, smartboard veya
electronic board olarak da geen bu teknoloji, bilgisayar ve projeksiyon balants ile
alan dokunmaya duyarl bir ekrandr (Shenton & Pagett, 2007).
Yurt dnda bu teknolojinin kullanm konusunda almalar
yrtlmektedir (Kennewell & Beauchamp 2007; Lewin, Somekh & Steadman 2008;
Smith, Higgins, Wall & Miller 2005; Wall, Higgins & Smith 2005; Wood &Ashfield
2008). Akll tahta son yllarda lkemizde de ilgi gren bir ara haline gelmitir.
Ayn teknolojinin kullanm, kullanlan ortamn koullarna gre farkl etkiler
yapabilir. lkemiz ile dier lkeler arasndaki sosyo-ekonomik, eitim programlar,
renme ortam, retmen yaklamlarndaki farkllklar akll tahta kullanmnn
douraca sonular etkileyebilir. Literatrdeki almalarn lkemiz artlarnda
nasl sonular verdiine dair bir bulgu yoktur. Bu nedenle bu konuda yaplacak
almalara ihtiya olduu dnlmektedir.
Bu almada ele alnan, matematik retiminde akll tahta kullanmnn
rencilerin akademik baarlar, matematik dersine kar tutumlar ve z-yeterlik
dzeyleri zerindeki etkileridir.
3
Ama ve nem
Bu aratrmann amac, matematik retiminde akll tahta kullanmnn; 10.
snf rencilerinin akademik baarlarn, matematik dersine kar tutumlarn ve z-
yeterlik dzeylerini nasl etkilediini ortaya koymaktr. Yaplan alma ile
matematik retiminde akll tahta kullanmnn renciler zerindeki etkileri,
retmenlerin ve rencilerin akll tahtay matematik derslerinde nasl
kullanacaklarna dair ne gibi grler edindikleri ve matematik retiminde akll
tahta kullanmann ne gibi olumlu olumsuz ynleri olduu belirlenmeye allmtr.
Akll tahta kullanmnda matematik retimi 10. snf programnda yer alan kinci
Dereceden Fonksiyonlar alt renme alan rnek olarak seilmitir.
amzda aranan insan niteliklerindeki deime ile birlikte eitimde
yetitirilmesi hedeflenen bireylerin vizyonu da deimitir. Eitim kurumlarnda
bilgiyi ezberleyen deil; bilgiyi retebilen, bilgiye ulaabilen, gerektii yerde
gereken bilgiyi kullanan bireyler yetitirmek hedeflenmektedir. Ayrca bireylerin
yeni teknolojileri bilmesi ve kullanabilir olmas da beklenen niteliklerdendir. O halde
eitimde farkl yaklamlarn uygulanmasna ihtiya vardr. Eitim retim srecinde
kullanlan her bir yntem-teknik, ara-gere, materyal istenilen zellikte bireyin
yetitirilmesinde etkili olacaktr. Derste farkl teknolojilerin kullanm da bu srece
katk salayacaktr.
1990l yllardan itibaren eitim ortamlarna lkemizde akll tahta olarak
bildiimiz etkileimli yaz tahtas girmeye balamtr. Bata ngiltere olmak zere
dnyada birok lkede bu tahtann kullanm konusunda yaplan almalara ulamak
mmkndr (Lewin et al. 2008; Wood & Ashfield 2008).
lkemizde de eitim kurumlarmzda yaygnlamakta olan akll tahtadan
gerektiince faydalanlmak istenmektedir. Fakat lkemiz ile dier lkeler arasndaki
sosyo-ekonomik, eitim programlar, renme ortam, retmen yaklamlarndaki
farkllklar akll tahta kullanmnn douraca sonular etkileyebilir. Bu yzden
lkemizde de bu konuda yaplacak almalara ihtiya olduu dnlmektedir.
4
Okullarda akll tahta kullanm ile yalnzca birka brantan retmenin
ilgilenmesi yerine, retmenlerin kendi alan retimlerinde akll tahta kullanmna
ynelmeleri salanabilir. Bu durumda akll tahta kullanmnn alan retiminde
etkili olarak nasl kullanlabilecei ynnde almalara da ihtiya olaca
hissedilmektedir. lkemizde bu konuda yaplacak almalarn katks ile eitimde
ve alan retiminde akll tahtadan en iyi ekilde yararlanabilmek mmkn hale
gelebilir.
Aratrma sonunda renciler ve retmenlerde akll tahta kullanmna
ilikin daha kapsaml bir gr oluaca, elde edilecek sonular ile matematik
retiminde akll tahta kullanmnn etkilerinin grlecei dnlmtr. Maliyeti
yksek olan bu teknolojik aratan eitimde nasl daha verimli ve etkili
yararlanlacann bilinmesinin eitime yaplan yatrmlar daha anlaml hale
getirecei aktr. Tm bu gelimelerin salanmas Milli Eitim Bakanl
(MEB)nn bu yndeki almalarn destekler niteliktedir. Ayrca aratrma bu
konuda yaplacak ileriki aratrmalara k tutacaktr.
Bilgi ana Gei
amzda bilgi ve teknolojide ok hzl gelimeler ve deimeler
yaanmakta, bu gelime ve deimeler yaammz ve bizleri dinamik olmaya
zorlamaktadr. Duraan olanlar an gerisinde kalmaya mahkum olmaktadrlar. Bu
sre iinde, yaammzn pek ok alan bu yeniliklere ayak uydurma abasndadr.
nceki yzylda ve iinde bulunduumuz yzylda meydana gelen
deiimler ve insann eitim, ekonomi ve iletiim sistemlerinin yeniden yaplanmas
ile meydana gelen deimeler dnya toplumlar iinde hemen hemen her alanda
(ekonomi, eitim, kltrel ve yaant biimleri) kresel bir yapy ortaya karmaya
balamtr (man, 2001). Teknolojideki hzl geliimler ile dnyamz kk bir ky
durumuna gelmi, lkeler arasnda snrlar kalkmtr (Akkoyunlu, 1998). rnein
dnyann ok uzak bir blgesindeki haberlere ulamak ya da dnya ekonomisini
evden kmadan takip edebilmek artk hi de zor deildir.
5
Gelien bilim ve teknolojinin yaratt yeni koullara ayak uydurabilmek
iin bir aray ve yar iinde bulunan toplumlarn hedefi bilgi toplumu olmaktr
(Akkoyunlu, 1998: 3). Kreselleme ile gnmzde sanayi toplumundan bilgi
toplumu olmaya gei sz konusudur. Bilgi toplumunda, bilgi en nemli g ve
yatrm olarak grlmektedir. Bilgi toplumunda fiziksel emein yerini zihinsel emek,
maddi retim gcnn yerini ise bilgi retim gc almaktadr (zden, 2000).
Bilgi toplumu olma yolunda ilerlerken, bilginin doasna ve eitimde
kullanlna ilikin geleneksel deerler de yerini yeni deerlere brakmaya
balamtr. Bilgi kesindir fikrinin yerini Bilimsel bilgi geicidir anlay
almtr. nk nceden doru olan bugn doru olmayabilir. Bugnn dorular ise
yarn doru olmayabilir. Geleneksel yaklamlara gre bilgi rencilere aktarlr ve
bu bilgilerin gelecekte kullanlaca dnlr. Ancak yeni deerler; eldeki bilginin
yeni nesillere, onlarn kendi bilgilerini retmek iin aktarlmas ynndedir. Yeni
anlayta; bireyin bilgiyi yorumlayp anlamlandrarak bilgi retme kapasitesine
ulamas beklenmektedir (zden, 2000). Bu yeni anlayn eitimde de
benimsenmesi ve bu deerlerin zmsenmesi, bilgi toplumu olma yolunda temel
adm olacaktr.
Eitim hem deiimin ncs hem de deiimden etkilenen konumundadr.
Yaanan deiimler ancak eitimli insanlarn almalarnn rnleridir. Ortaya kan
deiimlerin etkilerinin eitimde hissedilmesi ise doaldr. Bu dngnn sorunsuz
srmesi isteniyorsa eitimde yetitirilmesi hedeflenen bireylerin istenen niteliklere
sahip olmas zerinde nemle durulmaldr. Eitimin amalarndan biri de toplumun
gereksinimleri dorultusunda bireyler yetitirmek olduuna gre, bilgi ana uygun,
bilgi toplumlarnn zellii gz nne alnarak rencileri yetitirme zorunluluu
ortadadr. Yetitirilen bireylerin bilgiye ulama, bilgiyi dzenleme, bilgiyi
deerlendirme, bilgiyi sunma ve iletiim kurma becerileri ile donanm hale
gelmeleri gerekli grlmektedir (imek, 1997). Geleneksel yaklamda, renciler
dar bir kalba sokularak okullardan mezun edildiinde hayatlarnda kendine
gvenmeyen, karlatklar problemlere zm bulamayan, salkl iletiim
kuramayan bireyler olmaktadrlar. Ancak lkenin kalknmas iin giriken, retken,
6
problem zebilen, iletiim kurabilen bireylere ihtiya vardr (zden, 2000). Artk
toplumlar yaratc ve dnce reten bireylere daha fazla gereksinim duymaktadr.
Bu nedenle, 21. yzylda yaratclk ve eletirel dnce bireyler iin bir standart
haline gelmitir. Gelimekte olan toplumlarda tm bireyler tketimle olduu kadar
retimle ilgili ve sorumlu olmak zorundadrlar (Akpnar, 1999). Bu fikirlerin tm,
bilgi ana gei srecinde eitimde yeni yaklama ve anlaya duyulan
gereksinimi ne karmaktadr.
Eitime getirilecek yeni yaklamlarda zm retebilmek iin ncelikle
Bilgi Toplumunda eitimli insan kimdir? sorusuna net bir cevap aramak gerekir.
Bu soruya verilecek cevaplarn, retimin renci merkezli olmas, onlarn daha
derin ve eitli olan renme ihtiyalarnn karlanmas, mezunlarn teknolojik
deiikliklerle i ie yaamay benimsemi, deiiklere direnmeyip onun gereklerini
severek yerine getiren, yaratc zekas sonuna kadar kullanma ak, renmekten
holanan bir yapya kavuturulmas ynnde olmas beklenmektedir (zden, 2000).
Bilginin duraan olmad bilindiine gre, hazr bilgiye ulama yollarn aramak da
anlamn yitirmektedir.
Akkoyunlu (1998: 8) bilgi toplumunun bir yesi olarak insann u
zelliklere sahip olmas gerektiini belirtmitir.
Bilgi toplumunun insan;
bilgiye ulama yollarn bilmelidir.
bilgiyi snflayabilmelidir.
bilgi retebilmelidir.
bilgiyi paylaabilmelidir.
iletiim kurabilmelidir.
deien ortamlara uyum salayabilmelidir.
Bilginin gle edeer grld gnmz bilgi toplumlarnda eitim; bilgi
teknolojilerini rahatlkla kullanan, bilgiyi reten, snflandran, sunan ve paylaan
bireyler yetitirmeyi amalamaktadr. Bu nedenledir ki deiime, deiimin hzyla
7
adapte olabilen, srekli renme ihtiyacnda olduunu bilen ve renme
yeteneklerini gelitiren bireyler yarnlarda yaama hakkna sahip olacaklardr (t
ve dier., 2004).
zetle denilebilir ki; gnmzde eitim kurumlarnn aa uygun ve o
toplumu daha ileriye gtrecek bireyler yetitirilmesi iin gerekli niteliklere sahip
olmas beklenmektedir.
Eitimde Bilgi Teknolojileri
Bilgi ann temelini, gemi yzyllara oranla daha fazla bilgi retilmesi,
daha ok bilgiye ihtiya duyulmas ve retilen bilginin byk bir hzla dnyann her
yanna yaylmas oluturmaktadr. Kresel boyuttaki bu bilgi aktarmnda
teknolojinin ok nemli bir ilevi olduu bilinmektedir (Halis, 2002). Hatta bilgi a
olarak adlandrlan iinde bulunduumuz an en nemli zellii, bilgi
teknolojilerinin youn olarak kullanlmas ve maddi rn yerine bilgi retiminin
nem kazanmas olarak grlmektedir (Akkoyunlu, 1998). nk bilgi toplumlarna
dnmekte olan lkeler, ancak bilgi teknolojilerini etkili kullanabilenlerdir (Halis,
2002).
Aldmz bilgiler, hayatmz boyunca ihtiyalarmza cevap verebilecek
yeterlilikte deildir. Her geen gn yeni bilgilere ihtiya duymaktayz (Vural, 2004).
Dnyamz daha karmak hale geldike bu yarmac dnyann bir yesi olan insan
da, yaamda kalmak ve varln srdrebilmek iin nemli nitelik ve nicelikte
bilgiye ulama, bilgiyi kullanma, ksacas bilgiye sahip olma ihtiyac duymaktadr.
nsann bu ihtiyacn gidermede en nemli sorun, bilginin nasl elde edilecei, nasl
datlaca ve nasl saklanacadr. Bu durum bilgi teknolojilerinin hzla
gelimesinin en nemli nedenini oluturmaktadr (Akkoyunlu, 1998).
1970lerden itibaren teknolojide yaanan beklenmeyen bir patlama ile bilgi
teknolojisinde oluan gelimeler bilgi devrimi olarak tanmlanmtr. Bilginin
toplanmasna, korunmasna ve yaylmasna yarayan bilgi teknolojileri gnmzde
8
toplumlar zerinde byk etkiler yaratmaktadr. Bilgi teknolojilerinin kullanlmas
bir yandan bilgi toplumlarnn olumasna kaynaklk ederken, dier yandan da
verimlilii, esneklii ve nitelii arttrarak ekonomiye nemli katklar salamaktadr.
(Akkoyunlu, 1998). Bilim sadece bilgi retmekte, teknoloji ise insanlarn yarar iin
bu bilgileri insan yaamna uygulamaktadr. Yani teknoloji, teorik bilgi ile uygulama
arasndaki boluu doldurmaktadr (Koar, Yksel, zkl, Avc, Alyaz ve idem;
2003).
nsan, yaamndaki birok alanda olduu gibi eitimde de daima daha iyiyi
aramaktadr. Koullardan memnun olmama, onlar gelitirip iyiletirerek
deitirmeyi gerekli klar. yiletirme iin yaplacak aratrma, deiimlerin
hissedildii bir sreci kapsar. Eitimde, byle bir sre ierisinde teknolojiye ihtiya
duyulmas olaandr (Alkan, 1994).
Alkan (1998) eitim ve teknolojiyi insan yaamnn daha etken duruma
getirilmesinde nemli rol olan iki temel e olarak grmektedir. Ona gre her iki
e de insann doal ve sosyal evresine egemen olma ynnde gsterdii abalarda
bavurduu iki temel ara olmutur (Alkan, 1998).
Eitim insann doutan getirdii gizil glerin ve yeteneklerin aa
karlmasna onun daha gl, daha olgun, yaratc ve yapc bir varlk olarak
gelime ve bymesine hizmet etmitir (Alkan, 1998: 11). Yaammzn her
alannda, sanayide, orduda, ticarette, tpta, psikolojide ve teki bilim dallarnn
tmnde yer alan eitim; hem beceri kazandrlan hem de bilgi aktarlan bir sretir
ve bu srete bilginin datm temel olmaktadr (Akkoyunlu, 1998).
Teknoloji ise, insanolunun eitim yoluyla kazand bilgi ve becerilerden
daha etken, daha verimli biimde yararlanabilmesinde, onlar daha sistemli ve daha
bilinli uygulayabilmesinde yardmc olmutur. Bylece eitim ve teknoloji,
insanolunun mkemmelletirilmesi, kltrlenmesi ve kendini gelitirmesi, doaya
ve evresine kar etkin ve nfuzlu bir unsur haline gelmesinde etken olmutur
9
(Alkan, 1998: 12). Bu nedenle, eitim bilgiyi etkileyen her teknolojiye kapsn
amak zorundadr (Akkoyunlu, 1998).
Teknoloji eitim srecinin dzenlenmesinde iinde bulunduu duruma tek
bana zm deildir. Fakat onsuz dier zmlerin tamamen baarl olmas da
mmkn deildir (Moss, 1988; Alkan 1994: s. 8 deki alnt). renme retme
srecinde retim yntemi ve kullanlacak materyallerin doru seilmesi retimi
olumlu ekilde etkileyebilir. Bu srete teknolojiye yer verilmesi yeni olanaklar
salamaktadr.
Eitim hizmetlerini daha geni kitlelere daha kaliteli biimde gtrebilmek
iin ada eitim teknolojisinin tm olanaklarndan etkili biimde yararlanmak
gerektii ortadadr. Bu olanaklardan yararlanarak renme-retme ortamn
iyiletirmek, eitimin kalitesini ykseltmek ve eitim hizmetlerinin kapsamn
geniletmek mmkndr (Koar ve dier., 2003). Eitim imkanlarnn daha ok
kiiye ulatrlmas, zaman ve mekan asndan dzenlemelere duyulan gereksinim,
etkili ve kaliteli eitim ihtiyac bilgi ve iletiim teknolojilerinin eitimde
kullanlmasn mecburi klmaktadr (Halis, 2002).
Bilgi teknolojileri retme-renme ortamnda nemli bir yer edinmekte ve
retme-renme sreci iin retmen ve renciye farkl olanaklar sunmaktadr.
Bu olanaklar kullanmamak eitimde teknolojinin getirecei kalite ve yararlar gz
ard etmek demektir.
Teknolojilerin eitimde kullanlmasnn kimi yararlar Akkoyunlu (1998: 4)
tarafndan u ekilde belirtilmitir. Teknoloji;
renmenin niteliini artrr.
rencilerin ve retmenlerin hedefe ulamak iin harcadklar zaman
azaltr.
retmenin etkinliini artrr.
Nitelii drmeden eitimin maliyetini drr.
renciyi ortamda etkin klar.
10
Bizim eitim sistemimizde de programlarn amalar, ierikleri ve
yntemleriyle yeniden ele alnarak gelitirilmesine, rencileri bilgi bombardmanna
tutmak yerine onlara bilgiye nasl ulaacaklarn ve bilgiye ulamada teknolojilerden
nasl yararlanacaklarn retme yaklamnn benimsenmesine gereksinme olduu
bilinmektedir (Akkoyunlu, 1998). Eitim sisteminde yaplacak almalar mevcut
eitim programlarn eitlendirmek, mfredata yeni ders veya konular ekleyerek
ierii zenginletirmekten teye gitmelidir (zden, 2000).
Eitim teknolojisi ve retim teknolojisi terimlerini anlamada yn vermesi
bakmndan ncelikle teknoloji kelimesinin anlamn ortaya koymakta fayda vardr.
Teknoloji kelimesinin tanmlarndan bazlar aada sunulmaktadr:
Koar ve dierlerine (2003: 3) gre teknoloji,
bilimin retim, hizmet, ulam vb. alanlardaki sorunlara uygulanmas olup, bu
kavram makineler, ilemler, yntemler, sreler, sistemler, ynetim ve kontrol
mekanizmalar gibi eitli elerin belirli bir dzende bir araya getirilmesiyle oluan ve
bilim ile uygulama arasnda kpr grevi gren bir disiplindir.
Halis (2002: 23) e gre teknoloji:
Makine kullanmnn yan sra sistemler, ilemler, ynetim ve kontrol
mekanizmalaryla hem insandan hem de eyadan kaynaklanan problemlere, bu
problemlerin zorluk derecesine ve ekonomik deerlerine uygun zm retebilme
vizyonudur.
Alkan (1998: 13) teknolojiyi, kazanlm yeteneklerin ie koulmasyla
doaya egemen olmak iin gerekli ilevsel yaplar oluturma olarak tanmlamtr.
Eitim ve retim Teknolojisi
Alkan (1998: 16) retim teknolojisini, retimin eitimin bir alt kavram
olduu anlayna dayal olarak ve belirli retim disiplinlerinin kendine zg
ynlerinin dikkate alarak dzenlenmi teknolojiyle ilgili bir terim olarak
belirtmitir. Bir baka tanma gre ise retim teknolojisi,
ilgili disiplin alanlarna zg olarak etkili renme dzenlemeleri oluturmak
zere amal ve kontroll durumlarda insan gc ve insan gc d kaynaklar birlikte
11
ie koarak belirli zel hedefler dorultusunda renme ve retme sreleri
tasarmlama, ie koma, deerlendirme ve gelitirme eylemelerinin btnn ieren
sistematik bir yaklam
olarak ifade edilmektedir (Alkan, 1998: 16).
Eitim teknolojisi ise, Alkan (1998) tarafndan: "renme ve retmeyi en
iyi biimde planlayp gerekletirebilmek ve gerekli deerlendirmeyi yapabilmek
amacyla, renme ve retme srecine sistematik bir yaklam" eklinde
tanmlanmaktadr. Yaplan bu tanmlamada, istenilen retim hedeflerine ulamada
retim srecinin sistemli bir ekilde ele alnarak planlanmas, zerinde nemle
durulan konudur. Alkan'a gre bilimle teknoloji arasndaki fark, bilmek ve yapmak
arasndaki farka benzetilir. Bilim, bilme ve betimleme; teknoloji ise, yapma ve
gelitirme uradr. Eitim bilimleri, insann nasl gelitiini ve rendiini anlamak
ve betimlemek, eitim teknolojisi ise bireyi gelitirmek, retmek iin etkili yollar
bulmakla urar (Eitimi Aratrma ve Gelitirme Dairesi Bakanl: EARGED,
2007).
Bir baka yaklamda ise eitim teknolojisi; davran bilimleri, iletiim ve
renme ile ilgili aratrma verilerinden yararlanlarak, insan gc ve bunun
dndaki kaynaklar uygun yntem ve tekniklerle akll ve ustaca kullanarak,
rencileri eitimin zel hedeflerine ulatrma sreci olarak tanmlanmaktadr
(ilenti, 1988).
Eitim teknolojisini, man (2003: 34) renme-retme ortamlarn etkin
bir ekilde tasarmlayan, renme ve retme srecinde ortaya kan sorunlar zen,
renme rnnn kalitesinin ve kalclnn arttrlmasnda nemli katklar
salayan akademik bir sistemler btndr eklinde tanmlamaktadr.
Koar ve dierleri (2003: 3) eitim teknolojisini ilgili kuramlarn en etken
ve olumlu uygulamalara dntrlmesi iin personel, tasarm, ara-gere, sre ve
yntemlerden oluturulmu sistemler btn olarak tanmlamtr.
12
Bu tanmlamalarda, insan gcnn dnda kalan kaynaklarn retimde
kullanmna da dikkat ekilmektedir. O halde, Eitim Teknolojisi, bilginin renciye
en kolay, en hzl biimde ve eksiksiz olarak aktarlmas, istenilen retim
hedeflerinin btn rencilere kazandrlabilmesi iin gerekli dzenlemeleri ve
rehberlii yapmaktadr. Bunu salamak iin, retmen tarafndan retim ortamnda
gerekli dzenlemelerin yaplmas, uygun retim stratejileri yntem ve tekniklerinin
seilmesi, bu ortam iin gerekli retim materyallerinin tasarlanp hazrlanmas,
uygulamann ve deerlendirmenin gerekletirilmesi gereklidir.
Eitim teknolojisinin temel ilevi, eitimde etkinlik ve verimlilii
salayacak, renme ve retme sreleri tasarmlamak, uygulatmak,
deerlendirmek ve gelitirmektir. Uygulayclarn eitim teknolojisi alannda baarl
olabilmeleri iin, gelimeleri tanmalar ve anlamalar gereklidir (EARGED, 2007).
renci ile retilecek konu arasndaki etkileimin rencinin anlayaca
dzeye indirgenmesine yardmc olan her tr ara ve gere eitim teknolojisinin
alma alan ierisindedir. retmen, tebeir ve kara tahtadan eitsel video ve sanal
ortam yazlmlarna kadar geni bir yelpazedeki eitsel materyalleri kullanabilir. te
eitim teknolojisi bu aamalarn hepsinde iin iine girerek, retme-renme
stratejilerinin belirlenmesine yardmc olur (Akpnar, 2004).
Eitimde retim teknolojisi olarak adlandrlp kullanlan bilgi
teknolojilerinin bilinli kullanlmas durumunda eitimin etkililiini arttrd
bilinmektedir (Akkoyunlu, 1998). retme renme srecinde kullanlacak retim
teknolojileri seilirken zenli olunmaldr. Akkoyunlu (1998) seeceimiz aralarn
sahip olmas temel zellikleri u ekilde belirtmitir:
Aralar,
bilginin transferini salamaldr.
etkileimli olmaldr.
ok ynl olmaldr.
kullanl olmaldr.
ekonomik olmaldr. (Akkoyunlu, 1998: 7)
13
Eitim teknolojisi etkili bir biimde kullanldnda eitime salayaca
yararlar u ekilde ifade edilmektedir:
1. renci baarsn artrr: Eitim teknolojisi ve ilgili retim materyalleri
hazrlanrken, retim ortamnn dzenlenmesinden rencilerin farkl renme
biimlerine ve farkl renme hzlarna kadar her trl farkllk dikkate
alnacandan renci baars artar.
2. rencinin dikkatini srekli tutar ve gdlenmesini salar: renme
etkinlii sresince mmkn olduunca ok duyu organna hitap edilecei iin, ilgiyi
retim etkinlikleri zerinde canl tutar ve renmeye kar gdlenmeyi arttrr.
3. Unutulmayan, kalc bilgiler kazandrr: Gerekletirilecek etkinlikler ile
renciler, ya deney vb. etkinliklerle bizzat, ya da bilgisayar destekli oklu
ortamlarla (multimedia) sanal olarak yaparak ve yaayarak renecekleri iin,
belirlenen hedeflere ularlar. Kalc, yaparak ve yaayarak, zevkli, ilerde
kullanabilmek zere pekitirilmi renmelerin gerekleebilmesi, eitim teknolojisi
olanaklarnn eitim ortamnda bulundurulabilmesi ile doru orantldr. Eitim
teknolojisi, yalnz rencinin deil retmenin de yardmcsdr. (EARGED, 2007:
86).
Eitimde Teknoloji Uluslaras Dernei (International Society for
Technology in Education: ISTE) (2007) renciler iin Ulusal Eitim Teknolojisi
Standartlar ve Performans Gstergelerinde rencilerde bulunmas gereken
becerileri u ekilde belirlemitir:
1. teknoloji kullanarak yaratc dnme, bilgiyi yaplandrma ve yeniliki olma
2. bireysel renmelere ve dierlerinin renmesine destek olmak iin dijital
medya ve evreleri kullanarak iletiim kurabilme ve ibirlii yapabilme
3. dijital aralar kullanarak aratrma yapabilme ve bilgi akclna ayak
uydurma
4. uygun dijital ara ve kaynaklar kullanarak eletirel dnme, problem zme
ve karar verme
14
5. teknoloji kullanm ile ilgili insani, kltrel ve toplumsal konular anlama ve
yasal ve etik davranlar uygulama
6. teknoloji ilemlerini ve kavramlarn anlama ve kullanma
rencilerin beklenen bu becerilere sahip olabilmesi iin mmkn olan yeni
teknolojilerin de eitim ve retim sreci iinde retmenler tarafndan snf
ortamna adapte edilmesi gerektii aktr.
Akll Tahta Teknolojisi
Bilgisayarlarn eitim ortamlarna girmesinden bu yana snflarmza giren
teknolojilerdeki gelimeler hz kesmeden devam etmektedir. Son yllarda bu
yeniliklere bir yenisi daha eklenmitir. Bu yeni teknoloji, dnyada, interactive
whiteboard, electronic whiteboard gibi isimlerle ya da kimi markalarn adlar ile
(Smartboard, Promethean gibi) tannan, lkemizde ise akll tahta olarak bilinen
aratr.
Akll tahta bilgisayar ve dijital projeksiyonun balanmasyla alan
dokunmaya duyarl bir sunum cihazdr (Schmid, 2006; Shenton &Pagett, 2007)
(bkz. ekil 1).
ekil 1
Projeksiyon cihaz-bilgisayar-akll tahta balants
Kimi akll tahta firmalarnn rnleri ise; klasik tahta zerine bir aparatn
monte edilmesi ve projeksiyon cihaz, bilgisayar ve aparat balantsnn kurulmas ile
Projeksiyon cihaz
Akll tahta
Bilgisayar
15
almakta; bylelikle klasik tahtay elektronik hale getirerek akll tahta snflarn
oluturmaktadr (bkz. ekil 2).
ekil 2
Akll tahtaya ait zel bir aparat rnei
Projeksiyon cihaz bilgisayardan ald grntleri akll tahta yzeyine
yanstr ve tahta elektronik yaps sayesinde dokunmaya duyarl byk bir bilgisayar
ekranna dnr. Bylece tahta, parmamz ya da elektronik kalem ile dokunarak
kontrol edilebilen interaktif bir yzey halini alr. Artk tahtada bilgisayardaki tm
dosyalara ve internete ulamak mmkndr. Tahtaya yklenmi olan zel bir yazlm
zerinde alldnda ise, yazlmn zelliklerine gre eitlilik gsteren men
kullanlabilir. Yazlmlarda var olan galerilerdeki grnt ve animasyonlara
yenilerini eklemek mmkndr. Bu zelliin, retmenlere snfta
kullanlabilecekleri kaynaklar konusunda gerek hazr materyallere ulap kullanma
gerekse kendi materyallerini ve kaynaklarn retme anlamnda olanak sunduu
sylenebilir. Bunlara ek olarak akll tahtada ders sresince yaplanlar, orijinalleri
tutularak kayt altna alnabilir. stenildii anda allan sayfalara geri dnlebilir.
Kaytl dersler derse gelemeyen rencilere iletilebilir ya da dersler web ortamna
aktarlarak rencilerin dersleri evlerinde tekrar etme imkan salanabilir.
Tutum
Hayatmz boyunca sahip olduumuz renmelerimizi bilisel, duyusal ve
devinisel olarak farkl renme alanna ayrabiliriz. Bilisel renme alan;
genellikle zihinsel etkinlikler yoluyla sahip olduumuz renmeleri kapsar. Duyusal
renme alan bizim inan, niyet, his, heyecan, korku, sevgi ve tutumlarmzla ilgili
16
davran deiiklikleri ile ilgilidir. Devinisel alan ise deiik organlarmzn,
reflekslerimizin uyum iinde belli bir ama dorultusunda kullanlabilmesini
gerektiren davranlarmzla ilgili renmeleri ierir (Baki, 2008).
Son yllarda duyusal alandaki renmeler de dierleri kadar nem
kazanmaya balamtr. 2005 ylnda deien Ortaretim Matematik Dersi retim
Programnda, rencilerin olumlu duyusal geliimi zerinde durulmaktadr.
Programda matematiksel kavram ve beceriler gelitirilirken, rencilerin duyusal
geliimlerinin de gz nnde bulundurulmas gerektii belirtilmektedir. Duyusal
boyut ierisinde tutum, z gven, matematikte kendine yetme becerisi ve matematik
kaygs saylmaktadr (MEB, 2005). Ayrca programda yer alan matematik eitiminin
genel amalarndan biri; renciler, bu programn sonunda matematie ynelik
olumlu tutum gelitirebilecek, zgven duyabilecektir. eklindedir (MEB, 2005:
12). Grld gibi retim program bilisel alanla ilgili amalarn yannda
duyusal alanla ilgili amalara da yer vermektedir (Baki, 2008).
Aratrmalar (Bloom, 1979), bireyin renmeleri arasndaki farkllklarn
yaklak drtte birinin duyusal zelliklerden geldiini gstermektedir (Baykul,
2000: 41). renmenin kalcl ve kullanlabilirliini, bireylerin o konu ya da dala
ynelik gelitirmi olduklar tutuma bal olduu savunulmaktadr (Ertem ve Alkan,
2003). Aratrmaclar, davranlardaki kalc deiimin renilecek eye kar olumlu
tutum gtmekle kolaylaabileceini dnmektedir (Baki, Ksa ve Berigel, 2007).
Tutum, en genel anlamyla, bireyi ynlendiren, bilisel ve duyusal
bileenleri olan bir eilim olarak tanmlanabilir (Alkan, Gzel ve Eli, 2004).
Allporta gre tutum yaant ve deneyimler sonucu oluan, ilgili olduu
btn obje ve durumlara kar bireyin davranlar zerinde ynlendirici ya da
dinamik bir etkileme srecine sahip duygusal ve zihinsel hazrlk durumudur
(Allport, 1967; Tavancl, 2002: s. 65teki alnt). Bu tanmda tutum bireyin
davranlarn ynlendirici bir unsur olarak ele alnmaktadr. Ayrca yaant ve
17
deneyimlerle rgtlendii belirtilerek tutumun bir renme sreci sonunda olutuu
belirtilmektedir (Tavancl, 2002).
Smithe ( 1968 ) gre tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir obje ile ilgili
psikolojik dnce, duygu ve davranlarn dzenli bir biimde oluturan eilimdir
(Katba, 1999: 102).
Bir baka tanmda ise, Sherif ve Sherif (1996) tutumu psikolojik bir srecin
herhangi bir deer yargsyla damgalanm bir nesne veya duruma ilikin olarak
bireyin olumlu mu yoksa olumsuz mu duygusal tepki gstereceini belirleyen
olduka sreklilii olan bir hazr olma durumu olarak ifade etmitir (Sherif ve
Sherif, 1996; Tavancl, 2002: s. 66 daki alnt).
Tavancl (2002) bir bireyin tutumlarnn gzle grlemeyeceini fakat
onun davranlarna baklarak bir objeye ilikin tutumu hakknda fikir sahibi
olunabilineceini belirtmitir.
Tavancl (2002: 71-72) tutumla ilgili zellikleri u ekilde sralamtr:
Tutumlar doutan gelmez, sonradan yaanlarak kazanlr.
Tutumlar geici deillerdir, belli bir sre devamllk gsterirler.
Tutumlar, birey ve obje arasndaki ilikide bir dzenlilik olmasn salarlar.
renme srecinde derece derece biimlendiinden, insann evresini
anlamasna da yardmc olurlar.
nsan-obje ilikisinde, tutumlarn belirledii bir yanllk ortaya kar. Birey
bir objeye ilikin bir tutum oluturduktan sonra, ona yansz bakamaz.
Bir objeye ilikin olumlu ya da olumsuz bir tutumun olumas, ancak o
objenin baka objelerle karlatrlmas sonucu mmkndr.
Kiisel tutumlar gibi toplumsal tutumlar da vardr. Toplumsal tutumlar,
toplumsal deer, grup ve objelere ynelik tutumlardr.
Tutum bir tepki ekli deil, daha ok bir tepki gsterme eilimidir.
Tutumlar olumlu ya da olumsuz davranlara yol aar.
18
Bloom (1979: 81) matematik dersinin duyusal zelliklerle baar arasndaki
korelasyonun en yksek olduu dersler iinde olduunu syleyip, matematik ile ilgili
duyusal zelliklerin matematik baarsndaki deikenliin %14n aklayabilme
gcnde olduunu belirtmektedir (Bloom, 1979; Bayturan, 2004: s. 17deki alnt).
Matematie ynelik tutum, rencilerin bu derse ynelik davranlarnn
nasl olacana yn veren, onlar motive etmede katks olan nemli bir etmen olarak
grlmektedir. Matematie ynelik tutum, rencilerin matematii sevmesi ya da
holanmama gibi kiisel duygularn belirleyicisi olarak dnlmektedir (Bayturan,
2004).
lkemizde pek ok rencinin matematiin zor olduunu ve matematii
baaramayacan dnerek kayglanmakta olduklar ve matematie kar olumsuz
tutum gelitirdikleri bilinmektedir (Baykul, 2000). Matematik hakknda olumlu
tutum iinde olan bir rencinin, matematie kar olumsuz tutum iinde olan
renciden daha fazla baarl olaca ngrlmektedir (Reyes, 1984; Ma, 1997). Ma
(1997) matematik dersine ynelik tutumun rencilerin matematik baarlarn
aklamada nemli bir rol oynadn belirten pek ok aratrma olduunu
belirtmektedir (Ma, 1997; Peker ve Mirasyediolu, 2003: s. 158deki alnt). Bu
anlamda matematik eitiminde de rencilerin matematie ynelik tutumlar st
seviyede tutmak ve onu korumak nemli bir yere sahiptir.
z-Yeterlik Algs
z-yeterlik, tm disiplinlerde alma konusu olarak yer bulan, Sosyal
renme Kuramnn nemli kavramlarndan biridir. z-yeterlik Bandura (1997: 3)
tarafndan bireyin belli bir performans gstermek iin gerekli etkinlikleri organize
edip, baarl olarak yapma kapasitesi hakknda kendine ilikin yargs olarak
tanmlanmtr.
Michell & Jones; Lent, Brown & Hockett, z-yeterlii, daha ok davrana
dnk olarak deerlendirmiler ve z-yeterlik kavramn, Sosyal renme teorisinin
19
mesleki alandaki, daha ok davrana ve uygulamaya dnk bak asdr. eklinde
tanmlamlardr (Woolfolk, 2000; Kiremit, 2006: s. 34deki alnt).
Tschannen-Moren ve Woolfolk Hoy (2001) ise yaptklar bir aratrmada
zyeterliin Kiinin yeni bir durum karsnda, baar dzeyinin ne olacana ilikin
kendisi ile ilgili olan beklentileri olduunu belirtmileridir (Tschannen-Moren &
Woolfolk Hoy, 2001; Kiremit, 2006: s. 34deki alnt).
Bir baka tanma gre z yeterlik, bireylerin olas durumlarla baa
kabilmek iin gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabileceklerine ilikin bireysel
yarglar dr (Bandura, 1982).
Bandura'nn, z-yeterlik algsnn bireyin a) etkinliklerinin seimini, b)
glkler karsndaki sebatn, c) abalarnn dzeyini ve d) performansn etkiledii
konusundaki gr birok aratrma ile ele alnmtr. Yaplan aratrmalar
Bandura'nn bu grn dorulamakta, bir durumla ilgili z-yeterlik algs yksek
olan bireylerin, bir ii baarmak iin byk aba gsterdiklerini, olumsuzluklarla
karlatklarnda kolayca geri dnmediklerini, srarl ve sabrl olduklarn
gstermektedir (Akar ve Umay, 2001: s.1deki alnt).
Sosyal Bilisel Kuramclarna gre kiinin z-yeterlik algs bireylerin
yaptklar seimleri, bir ii baarmada harcadklar abay ve yaadklar endie
derecesini gl bir biimde etkilemektedir (Iksal ve Akar, 2003).
z-yeterlie yeterince sahip olmayan insanlar, olaylarn, grndnden
zor olduunu dnr ve her eye dar bir gr asndan bakarlar ve karlatklar
problemleri zemezler. Fakat z-yeterlii yksek olan insanlar zor ilerde ve
olaylarda rahatlk duygusu iinde daha gvenli ve gl olurlar (Kiremit, 2006).
z yeterlik, bireyin becerilerinde ne kadar yetkin olduu ile deil, kendi
becerilerine olan inanc ile ilgilidir. z yeterlik inanlar, bireylerin nasl
hissettiklerini, dndklerini, kendilerini nasl motive ettiklerini ve nasl
20
davrandklarn belirler. Yksek bir yeterlik inanc, baary ve kiisel doyumu artrr.
Yksek yeterlik inanc olan kiiler, hedeflerine ulamada ok kararl olurlar. Hata ya
da yenilgilerden sonra z yeterlik duygularn ok hzl onarabilirler. Bunun tersi
durumlarda ise, z yeterlii dk olan bireyler, kendilerine tehdit olarak grdkleri
zor ileri yapmaktan kanrlar, aba gstermezler, hemen vazgeme eiliminde
olurlar (Bandura, 1994; Akkoyunlu, Orhan ve Umay, 2005: s.1deki alnt).
Schunk (1989) da yapt almada z-yeterlik algs yksek olan
rencilerin, bir ii baarmada z-yeterlik algs dk olan rencilere oranla daha
ok aba gsterdiklerini ve daha uzun sreli altklarn belirtmitir. Bu adan
bakldnda z-yeterlik algs eitimde ele alnmas gereken nemli bir kavram
olarak karmza kmaktadr.
Problem Cmlesi
Matematik retiminde akll tahta kullanmnn 10. snf rencilerinin
akademik baarlarna, matematik dersine kar tutumlarna ve z-yeterlik
dzeylerine etkileri nelerdir?
Alt Problemler
1. Matematik derslerinde akll tahta kullanlan ve kullanlmayan snflardaki
rencilerin akademik baarlar arasnda fark var mdr?
2. Matematik derslerinde akll tahta kullanlan ve kullanlmayan snflardaki
rencilerin matematie ynelik tutumlar arasnda fark var mdr?
3. Matematik derslerinde akll tahta kullanlan ve kullanlmayan snflardaki
rencilerin ikinci dereceden fonksiyonlar alt renme alt renme alanna
ynelik z-yeterlik dzeyleri arasnda fark var mdr?
4. Matematik derslerinde akll tahta kullanlan snflardaki rencilerin akll
21
tahtaya ynelik tutumlar nasldr?
5. Deney grubundaki rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlar cinsiyete gre
anlaml bir farkllk gstermekte midir?
6. Deney grubundaki rencilerin ve retmenlerin matematik retiminde
akll tahta kullanmna ilikin grleri nelerdir?
Sayltlar
1. Aratrma sresince renciler, uygulanan lme aralarn ve grme
sorularn itenlikle yantlamlardr.
2. Aratrmada grlen retmenler grme sorularn itenlikle
yantlamtr.
3. Kontrol altna alnamayan istenmedik deikenler deney ve kontrol
gruplarn eit dzeyde etkilemitir.
Snrllklar
1. Aratrma, 2008-2009 retim ylnda zmir ili 10. snflarnda renim gren
renciler ile gerekletirilmitir.
2. Aratrma, ortaretim 10. snf matematik dersi kinci Dereceden
Fonksiyonlar alt renme alann kapsamaktadr.
Tanmlar
Tutum: Bir bireye ykletilen ve onun bir obje ile ilgili psikolojik dnce,
duygu ve davranlarn dzenli bir biimde oluturan eilimdir (Katba, 1999).
22
z yeterlik: Bireyin belli bir performans gstermek iin gerekli etkinlikleri
organize edip, baarl olarak yapma kapasitesi hakknda kendine ilikin yargsdr
(Bandura, 1997: 3).
Matematik z-yeterlik Algs: Bireyin, belli bir matematiksel grevi veya
problemi baarl bir ekilde yerine getirmedeki kiisel gveninin durumsal veya
problem tabanl deerlendirmesidir (Hackett ve Betz, 1989; Iksal ve Akar, 2003: s.
110daki alnt).
Akll tahta: Bilgisayar ve projeksiyon aleti ile balanarak kullanldnda
dokunmaya duyarl bir ekran haline gelebilen ve Windows uygulamalarnn kontrol
edebildii bir interaktif yaz tahtasdr (Shenton &Pagett, 2007).
Ksaltmalar
MEB : Milli Eitim Bakanl
EARGED : Eitimi Aratrma ve Gelitirme Dairesi Bakanl
ISTE : International Society for Technology in Education (Eitimde
Teknoloji Uluslaras Dernei)
BECTA : British Educational Communications and Technology Agency
(ngiliz Eitimsel letiim ve Teknoloji Ajans)
f : Frekans
% : Yzde
p : Anlamllk Dzeyi
N : Veri Says
X : Aritmetik Ortalama
Ss : Standart Sapma
Sd : Serbestlik Derecesi
23
BLM II
LGL YAYIN VE ARATIRMALAR
Bu blmde, tezin aratrma konular olan akll tahta, tutum ve z-yeterlik
ile ilgili yurt ii ve yurt dnda yaplan yayn ve aratrmalara yer verilmektedir.
Akll Tahta ile lgili Yayn ve Aratrmalar
Literatrde akll tahtalarn eitim ortamlarna giriini deerlendiren
almalar mevcuttur. ngiltere, Amerika, Kanada ve Avustralyada retmenler,
okullar ve yksek eitim enstitleri tarafndan stlenilen kk lekli aratrma
projelerinin ok sayda raporlar ve zetleri ve ayn zamanda profesyonel gazete ve
kimi dergilerde yaynlanan uygulama ve retim deneyimlerinin betimlemeleri
bulunmaktadr (Smith et al., 2005). Fakat bu ara eitimde nispeten yeni bir teknoloji
olduu iin mevcut akademik literatr snrldr ve yava bir ekilde ortaya
kmaktadr.

Akll tahta ile ilgili yaplan almalarda, akll tahta teknolojisinin retme
ve renmeyi destekleme potansiyeline iaret edildii grlmektedir (Kennewell &
Beauchamp 2007; Smith et al. 2005; Wall, Higgins & Smith 2005). zellikle
deerlendirme almalar ve aratrma proje raporlar, ngilterede hkmetin bu
konudaki almalara kaynak saladn ve akll tahtay pek ok okulun zellii
haline getirdiini gstermektedir (Lewin, Somekh & Steadman 2008; Wood
&Ashfield 2008). Hkmetin bu konuya verdii destek sayesinde ve belki de akll
tahtann ortaya kt lke olmas nedeniyle konu ile ilgili pek ok aratrmann
ngilterede yrtld gzlenmektedir.
24
ngilterede gerekletirilen nteraktif Eitim Projesi adl bir almada bilgi
ve iletiim teknolojisinin renmeyi gelitirip iyiletirmede nasl etkili olarak
kullanlaca aratrlmtr (http://www.interactiveeducation .ac.uk/index.htm).
nteraktif Eitim Projesi ne geni bir bak salayan Affordance, opportunity and
the pedagogical implications of ICT adl alma ile John ve Sutherland (2005), bir
konu alanndaki pedagoji, konu alan ve ortam, ortamda kaliteli renmeyi salayan
teknoloji arasndaki ilikiyi tartmlardr. Bu almada, projedeki kapsaml
amacn; retme ve renmeyi gelitirmek amacyla bilgi ve iletiim teknolojilerinin
eitim ortamlarnda hangi ekillerde kullanlabileceini aratrmak olduu
belirtilmitir. 2000-2004 yllar arasnda yrtlen projede 59 retmen, 7
aratrmac, 6 retmen eitimcisi ve 3 aratrma rencisi almtr. almada;
yeni dijital teknolojilerin eitim ortamlarna giriinin, renmenin geniletilmesi ve
derinletirilmesine olanak verdii, dijital aralarn salayclk zellii ile
renmeleri rne dntrerek renci yeteneklerini gelitirdii belirtilmitir.
renme; teknoloji kullanm, renen ve ierik arasnda deiik biimlerinde
salanyor olsa da, teknolojinin otomatik olarak renmeyi garanti edecek kendine
zg bir yolu olmadndan, bu konuda tedbirli olunmas gerektii sylenmitir.
Akll tahta, bir kiinin kendisi ile evresi arasndaki etkileimde, dijital aralar
arasnda yer alan sosyal bir ara olarak grlmtr. almada; bu konularn
projede ortaya kan baz yansmalar sunulmutur. Proje, teknolojinin salarl ve
pedagojik olanak boyutlar ile deerlendirilmitir.
Wood ve Ashfield (2008) zel durum almas kullandklar The use of the
interactive whiteboard for creative teaching and learning in literacy and
mathematics: a case study adl aratrmalarnda verilerini snf gzlemleri, snf
retmenleri ve retmen adaylar ile konu zerine odakl grup tartmalar ve
bireysel grmeler ile toplamlardr. almada; akll tahta kullanmnn
geleneksel bir tahta veya projeksiyon kullanmndan farklar sunumlar desteklemek
amacyla dijital kaynaklarn geni aralndan yararlanma ve byle bir materyali
hzl bir ekilde idare etme, bylece renme ve retmedeki akta herhangi bir
zaman kaybndan kama yetenei olarak ifade edilmitir. Depolanm verileri
saklama, ynetme ve geri alma potansiyelinin sregelen gelime ve ileriki renme
25
seeneklerinde akll tahta kullanm ile salanabilecei belirtilmitir. almada;
genelde grlen ve gzlenen bireylerin tm, akll tahtann, snftaki tm
rencilerin renmesinde bir iyiletirme saladn hissetmitir. Aratrmaclar
akll tahta ile multimedya kalitesinin ve anlalrlnn byk bir dinleyici
topluluuna sunum iin gelitirilmi grsel materyal sunduunu belirtmitir. Ayrca
retmenin sunulan verileri dzenleme, kaydetme ve geri alma imkanlarn
kullanarak elektronik olmayan kaynaklara kyasla daha hzl hareket edebildii
saptanmtr. Ancak aratrmaclara gre yaratc renmeyi salamas bakmndan;
yine de ne kaynak kullanacan ve nasl kullanacan belirleyen retmenin
kendisidir. Aratrmann sonunda, akll tahta gibi sunum teknolojilerinin yaratcl
arttrmak amacyla retmeyi desteklemek iin kullanlabilecei sonucuna
ulalmtr.
Geer ve Barnes (2007); akll tahta kullanmn bilisel sonulara etkisini ve
bu sonularn etkili aratrma metotlarn gelitirmedeki uygunluunu aratran bir
model zerinde almtr. Aratrmaclar, yllardr geleneksel olarak kullanlan
aralardan olan pasif tahtalar kullanlrken, retmenin tahtann nnde durup
retimi ynlendirdiini belirtmilerdir. Akll tahtann ise renci merkezli bir
anlaya olanak salayarak katlmclarn etkilemelerine izin verdii, retmenlerin
de bu tahta ile daha etkili sunumlar yapabilecei belirtilmitir. Akll tahtann en
kritik neminin ise renciler onu kendileri kullandnda tam bir renmenin
gerekletii olduu sonucuna ulamlardr.
Wall, Higgins ve Smith (2005) rencilerin akll tahtalar ve bu aralarn
retme ve renme zerinde yapabilecei etkileri ile ilgili grleri hakknda bilgi
toplamak amacyla The visual helps me understand the complicated things: pupil
views of teaching and learning with interactive whiteboards adl almay
yapmlardr. Aratrma akll tahtay en az bir yl kullanm olan 6. snf dzeyindeki
46 erkek ve 34 kz olmak zere toplam 80 renci ile yrtlmtr. Grlen
rencilerin ou akll tahtann olumlu zelliklerine ynelik gr bildirmitir.
almada renciler tarafndan belirtilen akll tahtann olumlu zelliklerinden
bazlar u ekildedir:
26
Akll tahtann;
deiik bilgisayar yazlmlar kullanmaya olanak vermesi,
retimde bilgiyi grselletirmesi,
hayal gcn etkileyerek renilenlerin zihinde somutlamasna yardmc olmas,
oyunlarn kullanlmasna olanak salamas,
derslerin daha elenceli gemesi,
hatrlamaya yardmc olmas,
motivasyon, dikkat, ilgi ve gven salad iin renmeye balamay salamas,
renk ve hareket kullanm gibi deiik multimedya fonksiyonlarna sahip olmas.
Ayrca almada renciler, akll tahtay kendileri kullandklarnda bu
durumun renmelerini kolaylatrdn sylemilerdir. Akll tahta kullanm,
birlikte renme ve paylama konusunda da rencileri olumlu ynde etkilemitir.
Kimi renciler akll tahtann matematik hakkndaki dncelerini deitirdiini
belirtmitir. Akll tahtann fen dersinde kullanmnn olumlu olduu, kavramlar
grselletirmeye katk salad ynnde gr belirtenler olmutur. Akll tahtann
ngilizce derslerinde kullanmnda baz yazlm eksiklikleri hakknda yorumlar
yaplrken, rencilerin ounun akll tahtay matematik ve fende kullanmaya daha
pozitif baktklar belirlenmitir.
Grmelerde renciler akll tahtann birka olumsuz ynn de
belirtmilerdir. Akll tahtann da dier teknolojik aralar gibi teknik problemler
yaratmas, dersin ortasnda alp kapanmasnn beklenmesi ikayet konusu olmutur.
Ayrca rencilerin akll tahtay nazik bir ara olarak grmeleri nedeniyle
kullanmaya korktuklar belirlenmitir. Birka renci ise akll tahtann retmen ve
kitaplarnn yerini alamayacan ifade etmitir. alma, yaanabilecek bu tarz
sorunlar ve teknik skntlar konusunda reticilerin bilinli olmas gerektii sonucuna
varmtr (Wall et al., 2005).
Schut (2007) yapt tez almasnda, bir biyoloji snfnda rencilerin
akll tahta kullanmna ynelik alglarn aratrmtr. Akll tahtalarn artan
kullanm ile birlikte onlarn eitim retim srecine katklarnn ortaya
27
karlmasnn nemli olduunu belirten Schut (2007); akll tahta kullanmnn
etkileri hakknda az aratrma olduunu dnmektedir. Aratrmac; ngilteredeki
rencilerin akll tahtaya ynelik alglarnn belirlendii iki almann da (Hall &
Higgins, 2005; Wall et al., 2005) Avrupada ilkokul dzeyinde yrtlmesi
nedeniyle, akll tahta kullanmna ynelik alglarn ortaokul seviyesindeki ve
Amerikadaki rencilerde nasl olaca sorusuna cevap aranmasnn gerekli
olduunu iddia etmitir. Yar deneysel desen kullanlarak yaplan bu tez
almasnda, veriler renci gnlkleri ve yar yaplandrlm grmeler ile
toplanmtr. alma 8 hafta srm ve 36 renci ile yrtlmtr. ki snfta ders
ilenilerinin gerekletirildii bu aratrmann deseni ABAB ve BABA eklinde
belirtilmitir. Bu desene gre allan iki snftan birincisinde ilk iki hafta akll tahta
kullanlm, takip eden iki haftada akll tahta kullanlmamtr ve bu ekildeki ikier
haftalk 4 periyot ile aratrma tamamlanmtr. Dier snfta ise uygulamaya ilk iki
hafta akll tahta kullanm olmadan ders ileyii ile balanm, izleyen iki haftalk
periyotta akll tahta kullanlarak ders ileyii gerekletirilmitir. Bu durum, bu
snfta da deierek 4 periyot devam etmitir. Aratrmac, bu desen sayesinde
rencilerin akll tahta kullanlma ile kullanlmama durumlarn karlatrabildiini
ifade etmitir.
Veri toplamak amacyla rencilere gnlk yazma aktiviteleri yaptrlmtr.
rencilere her defasnda ayn tevik edici cmleler (prompts) verilmi ve
rencilerin her bir tevik edici cmle iin en az iki cmle yazmalar istenmitir.
rencilere haftada kez gnlk yazdrlmtr. Tevik edici cmlelerden birka u
ekildedir:
Bugnn snf etkinliklerinde akll tahta nasl kullanld? Yararlar:
Bugn akll tahta kullanldysa sana nasl yardm oldu? Aklayn.
Akll tahta kullanlmadysa ne tr grseller kullanld ve nasl yararl
oldular? Snrllklar:
28
Ders ilenilerinin bitiminde yaplan grmelerde ise rencilere akll
tahtann yararlar, snrllklar sorulmu ve akll tahta kullanmnn gelitirilmesi
iin nerileri alnmtr.
Schut (2007) sonular analiz ettiinde akll tahtann pek ok snf
ortamnda kullanlabilinecek deerli bir eitsel ara olduu kansna varmtr. Akll
tahtann; rencileri konuya odaklama, renci ilgisini arttrma, etkileimi arttrma,
grselleri gelitirme gibi ok sayda yarar olduunu saptamtr. Akll tahtann;
derslerin animasyon, ses, resim ve oyunlar gibi zellikler ile zenginletirilmesine
olanak verdii ve grme ve gnlklerde de rencilerin ounun animasyonlara
deindii belirtilmitir. Pek ok renciye gre grseller, animasyonlar ve etkileimli
(interactive) elemanlar, onlarn biyoloji kavramlarn anlamalarn arttrmtr.
Aratrma sonularna gre; akll tahtann yarar sadece renci iin olmamtr.
retmen de, retimini akll tahta kaynaklar ile gelitirebilmitir. Aratrmada;
renciler tarafndan grlen birka snrlln ise dzenli destek ve eitimle
giderilebilecei dnlmektedir. Projeksiyonun sarslmas ile akll tahtann yeni
batan ayarlanmas zorunluluu, akll tahtann ve projeksiyonun sabit bir yapya
yerletirilmesi gereksinimini ortaya karmtr. Aratrmac, belirtilen dier
problemler (kalemin kullanm, nesneleri hareket ettirme gibi) akll tahtann
fonksiyonlarn daha iyi anlama ile giderilebilecei sonucuna ulamtr.
Yaplan bir baka almada Moffatt (2000) bir retim arac olarak Smart
Boardun etkililiini belirlemeye almtr. almada Dnm Geometrisi
konusunun retimi, bir interaktif multimedya arac olan Super Tangrams adl bir
oyun (bkz. ekil 3) ile ve akll tahta kullanlarak gerekletirilmitir. Aratrmann
alma grubu her biri yaklak 30 kiiden oluan 6/7. snf seviyelerindeki iki
snftan olumutur. Aratrmada test edilen hipotez, rencilerin geometrik
problem zme ve grselletirmelerinde gelime salayan akll tahta ile ilenen
dersler dnm geometrisindeki matematiksel kavramlarn anlalmasn arttrr.
eklindedir. Ayrca aratrmac bu derslerin rencilerin oyundaki ilgi ve
meguliyetini arttracana inanmtr.
29
ekil 3
Super Tangrams Oyunundan Bir Ekran Grnts
almada kullanlan Dnm Geometrisi testi sonular, Dnm
Geometrisini anlamada bir art gstermese de tutum lekleri ve retmen gzlem
sonular; akll tahtann, rencilerin akll tahtaya, Super Tangrams ve Dnm
Geometrisine ynelik tutumlarn pozitif olarak etkilediini ortaya karmtr
(Moffatt, 2000).
Dier bir alma Smith ve dierleri (2005) tarafndan yaplan akll tahtann
eitim ortamlarna giriini ele alan literatrn deerlendirildii Interactive
whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature adl almadr.
almada, deerlendirilen literatrn akll tahtalarn etki ve potansiyeli hakknda
ok kuvvetli biimde pozitif olduu fakat bunlarn ncelikli olarak retmen ve
renci grlerine dayal olduu belirtilmitir. Aratrmaclar var olan bulgularn;
bu teknolojilerin renme, snf etkileimi, baar ve farkl beceriler zerindeki asl
etkisini belirlemek asndan yetersiz olduu sonucuna varmlardr. Deerlendirilen
literatr dorultusunda akll tahta; retimi iyiletiren bir ara ve de renmeyi
destekleyen bir ara olarak ayr balklar altnda incelenmitir. Ayrca bu almada
akll tahtann, ok ynl olma ve oklu ortam salama, renci katlmn tevik
etme, motivasyonu arttrma, esneklik salama gibi ynleri de ele alnmtr. Smith ve
dierleri (2005) bir retim arac olarak akll tahtalar ile ilgili iddia edilen balca
avantajlardan birini etkileimli olmalar olarak belirtmitir. ngiliz Eitimsel letiim
30
ve Teknoloji Ajans (British Educational Communications and Technology Agency
[Becta], 2003) rencilerin metin ve grntleri beceriyle kullanarak tahtayla
fiziksel olarak etkileim iinde olmaktan holandklarn ve bu yksek etkileim
seviyesi sayesinde akll tahta kullanlan derslerde motive olduklarn bildirmitir
(Becta, 2003; Smith et. al., 2005: s. 94teki alnt).
Lewin, Somekh ve Steadman (2008) ngilteredeki ilkokullarda retme ve
renme iin akll tahtalarn etkisini deerlendirmek amacyla 2004-2006 sresince
hkmet tarafndan yrtlen aratrmadan yararlanarak bir alma yapmlardr.
almalarnda, 7-11 ya aralndaki ocuklara, akll tahta ile retim grdkleri
zamana dorudan bal olarak okuma yazma, matematik ve fende pozitif kazanlar
saladn belirtmilerdir. Pedagojik uygulamann nasl deitiinin ayrntl bir
aklamasn yapabilmek iin retmen ve renci grmeleri ile snf gzlemlerini
kullanmlardr. almada rencilerin akll tahta ile retim grdkleri zamann
uzunluu anahtar bir etmen olarak kmtr. Aratrmaclar iki yl akn bir sredir
akll tahta ile renim gren ocuklarn test sonularnda llebilir kazanlar
olduuna iaret etmilerdir. Ayrca bu almada, retme ve renmenin her zaman
retmenler, renciler ve renme kaynaklar arasndaki etkileimi ierdii
vurgulanmtr. Fakat retmenler; akll tahta kullanmnda becerikli hale
geldiklerinde, akll tahta ile renciler arasnda ara buluculuk edecekleri ve
rencilerle etkileimin yeni eitlerini gelitirecekleri ifade edilmitir.
Aratrmaclar, akll tahtann retme ve renmede etkili olmas isteniyorsa tm
potansiyeli ile kullanlmas gerektiini ifade etmilerdir. retmenin bu arac,
kulland yaklama adapte etmesi ve akll tahtann sunduu imkanlar renme
etkileiminde nasl kullanabileceini renmesi gerektii belirtilmitir.
Aratrmacya gre; yeni aralar, etkinliklerin yeni eitlerini yaratma imkan
salamaktadr. Fakat bu yeni etkinlikler aralarla kendi kendine ortaya kmamakta,
kullanclar tarafndan bu aralar kullanma becerilerinin gelitirilmesi ile
yaratlmaktadr (Lewin et al., 2008).
Bir baka alma, akll tahta kullanmnn okuma-yazma retme ve
renme zerindeki etkilerini retmen ve renci grlerini kullanarak
31
yanstmtr (Shenton & Pagett, 2007). almada, 6 ilkokulda, snfnda akll tahta
olan ve onu dzenli olarak kullanan 7 retmen ile grlmtr. almann
verileri yaplandrlm snf gzlemleri ve yar yaplandrlm grmeler ile
toplanmtr. Grmelerde retmenlerin ou, derslerde rencilerin akll tahta ile
etkileimlerini nemli bir zellik olarak ne karmlardr. almada,
retmenlerin gzlem yaplan dersler iin zel bir hazrlk yapt grlmtr.
retmenlerde; etkileimin renci-renci ya da renci-retmen arasnda olduu
deil akll tahta-renci arasnda var olduu grnn hakim olduu belirlenmitir.
Hem retmen hem de renciler tarafndan akll tahtann rencinin renmesine
yapt motivasyonel etkinin alt izilmitir. almada akll tahta kullanmnn
okuma yazma retiminde ara disiplinleraras yaklam salad, renci
meguliyet seviyesini arttrma gibi baz genel etkilere sahip olduu sonucuna
ulalmtr. Ayrca akll tahtann tm snflardaki kullanmnn ayn olmad ve
allan snflarda retmenlerin teknik uzmanlk ve deneyimlerine gre akll
tahtay deiik ekillerde kullandklar sonular elde edilmitir.
Beauchamp ve Kennewell (2008)in yaptklar The influence of ICT on the
interactivity of teaching adl alma, bilgi ve iletiim teknolojilerinin etkileimli
zelliklerinin retimdeki etkileimlilii (interactivity) nasl etkilediini aratran
Walesdeki bir proje ile ilgilidir. The Interactive Teaching and ICT adl proje Nisan
2005- Haziran 2007 aralnda srdrlmtr. Projede, 21 okuldan (ilk ve orta okul)
okul mdrleri ile grme yaplarak belirlenen 41 retmen ile allmtr. ki
blm olarak gerekletirilen projenin ilk blmnde, belirli bir konuda her grubun
birinde retmen, bilgi ve iletiim teknolojileri ile alrken; dier gruptaki
retmen, bilgi ve iletiim teknolojilerini kullanmamtr. kinci blme geildiinde
ise tm retmenler akll tahta da dahil olmak zere bilgi ve iletiim teknolojilerini
kullanlabilmilerdir. Projeden nce retmen ve renci grmeleri yaplm,
renci baars hakknda temel veri salayan ya ve konuya zel n deerlendirme
testleri uygulanmtr. Proje boyunca dersler aratrmaclar tarafndan gzlenmi ve
gzlemlerde dersler her snfa konulan iki kamera ile kayt edilmitir. Projenin
sonunda ayn test rencilere tekrar uygulanm ve retmenlerle yeniden
grlmtr. Bilgi ve iletiim teknolojileri kullanlan ve kullanlmayan gruplarn
32
baarlarn karlatrmak amacyla Ancova testi yaplm ve bu iki grubun baarlar
arasnda anlaml bir fark bulunmamtr. alma daha ok, snf gzlemleri ve
grmelerden elde edilen genel sonulara odaklanmtr. Snf ii uygulamalarda
akll tahtann retim zerindeki etkileri incelenmitir. Bilgi ve iletiim teknolojileri
kullanmnn renci motivasyonunu arttrd ve dikkati tevik ettii sonucuna
ulalmtr. Fakat hazr yazlmlarn esnek olmamas ve hazrlayan kiilerin kimi
zaman yetersiz olmas sebebiyle bilgi ve iletiim teknolojilerinin bu dezavantajlarn
stesinden gelmede yetersiz kald, bu durumun da renci ilgisindeki yzeysel bir
gelimeye neden olduu belirlenmitir. Bilgi ve iletiim teknolojileri kullanmnda
retmenin kulland yaklamn nemli olduu, tm rencilerin reniminin
gereklemesi iin etkileimi yksek bir retim yaklam ile bilgi ve iletiim
teknolojilerinden nasl yardm alnabileceinin denenmesi gerektii sonucuna
varlmtr.
Dill (2008) A Tool to Improve Student Achievement In Math: An
Interactive Whiteboard adl bir tez almas yapmtr. almada yar deneysel
desen kullanlm, eitlenmemi kontrol gruplu desen seilmitir. Ohiodaki iki
ilkokuldan biri deney ve dieri kontrol grubu olacak ekilde ayrlmtr. almaya
toplam 291 renci katlmtr. Aratrmada, bir ilkokuldaki 3., 4. ve 5. snf
matematik snf rencilerinin Ohio Matematik Baar Testindeki baarlarnda
akll tahta kullanmnn etkisi olup olmadn aratrmak amalanmtr. almada;
renciler arasnda, eitimlerinde genellikle onlara engel olan eitsel farklara akll
tahtann nasl etki ettiini aratrlmtr. Bu eitsel farklar; cinsiyet, rk, sosyo-
ekonomik durum, snf retmeninin pedagojisi ve okuldaki liderlik olarak
belirtilmitir. Veriler 3. snftan 5. snfa kadarki Ohio Matematik Baar Testi
puanlar ile elde edilmitir. Ayrca n test olarak Ohio Matematik Baar Testinin
yan sra L-CAP Short Cycle Assessments adl lme arac kullanlmtr.
almada deney grubu ve kontrol grubu rencilerinin test puanlar, n
matematik baarlar ve cinsiyete gre analiz edilmitir. aratrma sorusu iin 3
hipotez ele alnm ve bu hipotezlerin test edilmesi iin oklu lineer regresyon
modeli kullanlmtr. Yaplan analizler sonunda, nceki matematik baarlar ve
33
cinsiyet kontrol altna alndnda, akll tahta kullanan 3. snf rencilerinin
matematik baar ortalamalarnn akll tahta kullanmayanlarn ortalamalarndan daha
yksek olmad saptanmtr. 4. snf rencileri iin de durum benzer olmutur.
Ancak elde edilen veriler, nceki matematik baarlar ve cinsiyet kontrol altna
alndnda, akll tahta kullanan 5. snf rencilerinin matematik baar
ortalamalarnn akll tahta kullanmayanlarn ortalamalarndan daha yksek olduunu
gstermitir. Aratrmada matematik baars zerinde cinsiyetin anlaml bir etkisi
bulunmamtr.
The evolution of an effective pedagogy for teachers using the interactive
whiteboard in mathematics and modern languages: an empirical analysis from the
secondary sector adl almalarnda Glover, Miller, Averis ve Door (2007); snf
uygulamalarn gzlemleyerek ve retmen alglarn ortaya kararak, retmenlerin
matematik ve modern yabanc dilde teknolojiyi kabul ettiklerini ve pedagojilerini
gelitirdiklerini belirlemeyi amalamlardr. 2003-2004 yllarnda Keele University
deki aratrma takmnn belirledii 24 matematik ve 12 modern yabanc dil
retmeni olmak zere toplam 36 retmen ile allmtr. Video ile 50 ders kayd
yaplmtr. Bu 50 dersin 34 matematik geri kalan 16s Franszca, Almanca ve
spanyolca dersleri olmutur. Aratrma takmnn video kaytl derslerin analizi iin
gelitirdikleri bir yap ile video kaytlar akll tahta kullanmnn sunumsal ve
pedagojik ynleri asndan incelenmitir. retmenlerle yaplandrlm grmeler
gerekletirilmitir. Hem gzlemler hem de grmelerden elde edilen bulgulardan;
akll tahtann salad olanaklardan yararlanmak iin retmenlerin retimde
etkileimlilii salamaya altklar ve akll tahtann potansiyelini mmkn
olduunca kullanmak amacyla geleneksel snf aralarna kyasla hazrlklarn ve
retme yaklamlarn deitirdikleri sonularna ulalmtr. Ayrca akll tahtann
her derde deva olmad, ancak retmenlerin temel teknoloji kullanma becerileri ve
pedagojik anlaylar deiip gelitike, yeni teknolojilerin derse adaptasyonunun
daha kolay salanaca belirtilmitir. zetle alma, matematik ve dil retiminde
akll tahta teknolojisinin kullanmna ynelik deiim ile pedagojide bir deiimin
var olduunu ileri srmtr.
34
Glover ve Miller (2001) yaptklar Running with Technology: the
pedagogic impact of the large-scale introduction of interactive whiteboards in one
secondary school adl almada; retmenlerin renmeye yardmc olarak
teknolojinin potansiyelini ve rencilerin renme deneyimleri zerinde teknolojinin
etkisi olduunu kabul ettikleri grn kesinletirilmesi amalanmlardr. alma
46 retmen ve 11- 16 ya aralndaki 750 rencinin bulunduu okulda
gerekletirilmitir. retmenlere ksa cevapl sorular, alternatifleri dereceleme
sorular ve ak ulu sorulardan oluan 19 soruluk anket uygulanmtr. 14 retmen
ile ve 8. ve 9. snftan 9ar renci ile grlmtr. Grmelerde rencilerin,
retmenlerinin akll tahta kullanma ekillerine ilikin grleri belirlenmek
istenmitir. retmenlerin ounun akll tahtann potansiyelinin farknda olduu ve
retme ve renmeyi gelitirmek iin kullanabilecekleri yeni teknikleri renmeye
ve gelitirmeye hazr olduklar grlmtr. retmenlerin ounun teknoloji
kullanma konusunda hevesli olduklar ve teknolojinin kullanlmas gerektiini
dndkleri saptanmtr. Ancak renci bulgular retmenlerin iyi niyetli
olmalarna karn akll tahtay yararndan az kullanmakta olduunu gstermitir.
Enhancing Boys Literacy Through The Use of Interactive Whiteboards
adl bir tez almas gerekletiren Reaume (2006), son yllarda erkeklerin okuma-
yazma baarlarnda kzlardan nemli derecede geri kaldklarn belirtmitir. Reaume
(2006) ele ald soru ile erkeklerin okuma-yazmalarn gelitirmenin potansiyel
yollarna bakmtr. Ele alnan sorular Bir akll tahta ve dier yardmc teknolojiler
erkeklerin okuma-yazma derslerindeki ilgilerini gelitirmek iin, erkeklerin yazmaya
ynelik tutumlarn gelitirmek iin, erkeklerin yazma baarlarn arttrmak iin
kullanlabilir mi? eklindedir. 13 ilkretim okulunda 3 ay sren almaya 1, 3, 6,
7 ve 8. snflardaki 104 erkek renci katlmtr. Aratrma sonular okuma-yazma
derslerinde yardmc teknolojiler kullanldnda erkeklerin derse nemli derecede
odaklandklarn gstermitir. Erkeklerin yazmaya ynelik tutumlarnn nemli
gelime gsterdii, ounun kendini iyi bir yazar olarak hissettii ve yazmaya
ynelik artan bir olumlu tutuma sahip olduklar saptanmtr. Yazmadaki performans
puanlar az gelime gsterse de yazma, kategorilere ayrldnda akl yrtme ve
dzenleme becerileri nemli gelimeler gstermitir.
35
Etkileimlilik
lgili yayn ve aratrmalar incelendiinde; akll tahtann en nemli
zelliklerinden biri olarak n plana kan etkileimlilik, retmenlerin ve
retilenlerin renme iin birbirleri ve materyaller ile etkiletikleri yolu
iermektedir (Glover, Miller, Averis & Door 2005).
Matematik retiminde akll tahtann en iyi kullanm iin baz tekniklerin
gelimekte olduu bilinmektedir. McCormick ve Scrimshaw (2001) sre boyunca
renci motivasyonunu srekli ayakta tutacak materyallerin daha gz alc
sunumlarna ihtiya duyulduunu ve retmenler tarafndan devaml ve etkileimli
renme yaklamlarnn baar ile uygulanmas gerektiini belirtmektedir.
Etkileimlilik bu adan, hem renmede hem de srdrlen ilgide anahtar olarak
tannmaktadr. almalarda etkileimliliin iki boyutundan bahsedilmektedir:
Bunlardan birincisi Birmingham ve dierleri (2002)nin belirttii renciler ve
retmenler, renciler ve renciler, ve retmenler ve retmenler arasndaki
etkileim; ikincisi, Buckley (2000) tarafndan kantlanan, renme srecindeki
elemanlar olarak multimedyann etkileimidir (Glover et al., 2005: s.163teki alnt).
retmen, renciler ve teknoloji arasndaki etkileimler; retmenden ya
da teknolojiden renciye bilgi aktarmndan daha fazlasn gerektirir (Wood &
Ashfield, 2008). Uygulamada baz retmenlerin etkileimlilii yalnzca tahtann bir
zellii olarak grmeleri, bunu renci-renci veya retmen-renci etkileimi ile
ilikilendirmiyor olmalar, retmenlerin akll tahtann aslnda retimi etkileimli
yaptna inanmamalarndan kaynaklanabileceini gstermektedir (Shenton &
Pagett, 2007). Wood ve Ashfield (2008)e gre renci etkileimi sadece tahta ile
olduunda akll tahta sanki retmenin yerine geer. Fakat retmen akll tahta
kullanmn yneten konumunda olduu zaman gerektiinde sorularla ve snf
tartmalar ile rencilerin de dncelerini alabilir.
Greiffenhagen (2000) da teknolojinin retime entegre edilmi bir eleman
olarak deil de, bir yardmc olarak kullanmnn, etkileimi azalttn ifade
36
etmektedir. Ayrca byle bir kullanmn renci gruplarnn renme ihtiyalar ile
retimin elemesinde baarsz olduu grlmtr. Bunlarn bir sonucu olarak
sonraki ilgili literatr, etkileimliliin hem teknolojisini hem de pedagojisini gz
nnde bulundurmaya doru hareket etmektedir (Greiffenhagen, 2000; Glover et al.,
2005: s. 158deki alnt).
Beauchamp ve Kennewell (2008) de almalarnda; etkileimliliin teknik
ve pedagojik olarak iki boyutta dnlebileceini ve akll tahtann teknik
etkileimliliinin pedagojik etkileimlilii desteklemek iin kullanldn
belirtmitir.
Pedagojik Deiim
Literatre bakldnda akll tahtalarn eitim ortamlarna girmesi ile
retmenlerin pedagojik uygulamalarnda meydana gelen deiime yaplan vurgu da
dikkat ekmektedir (Beauchamp & Kennewell 2008; Glover & Miller 2001; Glover
et al. 2005).
Pedagojik deiim; retmenin ders ileyiinde renci ihtiyalarnn
farknda olma, soru sorma ve cevaplara karlk verme, dersi planlama gibi
srelerini kapsar. Robinson (2000) ve Jones ve Tanner (2002); etkileimliliin,
kullanlabilen geni kapsaml etkinliklerin yan sra etkili soru sorma araclyla en
etkili biimde srdrleceinden bahsetmilerdir. Ayrca akll tahta kullanmnn
renmeye olumlu katklarndan en iyi ekilde yararlanmak iin soru sormann
gerekli olduunu ileri srmlerdir. Bu dorultuda ders planlamada izlenen
yaklamlarn deimekte olduunu belirtmilerdir (Glover et al., 2005: s. 163teki
alnt).
Etkili retim, retmenin retilen grup ierisindeki renme ihtiyalar ve
renme stillerinin eitliliinin farknda olmasn ve buna karlk vermesini
gerektirir. retmenler teorik olarak, yaplandrmac renme yaklam iinde farkl
materyalleri kullanarak, gelitirerek ve aklamalar ekleyerek bireylerin, gruplarn ve
tm snflarn ihtiyalarna karlk verebilmelidir (Glover & Miller, 2001).
37
Lewin ve dierleri (2008), almalarnda, pedagojik gelimenin srecini
incelemilerdir. Onlara gre pedagoji; iyi planlanan renmede, retmenler ve
ocuklar arasnda sren etkileimli (interaktif) sretir. retmenler pedagojik
deiimlerini uygulamalarna yanstabilirlerse etkileimliliin pedagojik yn de
gerekleebilir. retmenler teknoloji kullanmnda daha hzl ve becerikli hale
geldike ve teknolojinin pedagojik deiime entegrasyonuna duyulan gereksinimi
fark ettike, akll tahta deien yaklamlarn oda haline gelebilecektir (Glover et
al., 2005).
Glover ve dierleri (2005)nn da belirttii gibi, genellikle kan bulgular
iki boyutlu bir pedagojik deiime ihtiyac vurgulamaktadr:
1. Geleneksel, didaktik yaklamdan, interaktif renme retme
yaklamna
2. Dersler iin grsel bir destek olarak akll tahta ve multimedya
kullanmndan, teknoloji ve medyann ders planlamaya entegrasyonuna (Glover et
al., 2005).
Birinci boyut pedagojik deiimin geleneksel yaklamlardan daha
etkileimli bir retme renme yaklamna doru ynelmesini iermektedir. kinci
boyut ise, akll tahta ve dier oklu iletiim aralarnn derslerde yalnzca grsel
adan bir destek ya da zaman zaman bavurulan bir kaynak olmas yerine
teknolojinin ve sz konusu aralarn ders ileyii ierisine katlmas, dersin ve
renme ortamlarnn bir paras olmas yolunu ierir.
Eer akll tahta yalnzca retime bir yardmc olarak kullanlrsa onun
potansiyeli tam anlalmam olarak kalr ve pedagojik deiim gereklemez
(Glover & Miller, 2001). Beklenen, dier teknolojilerin kullanmnda olduu gibi,
akll tahtann retim srecine adapte edilmesi, retimin bir paras haline
gelmesidir. Bylece pedagoji ve uygulama arasndaki balant, etkileimliliin
renmeye yardm edebilecei yolun daha ileri kefine nclk edecektir (Glover et
al., 2005).
38
Deien pedagoji iin balama noktas, akll tahta ile etkileimliliin
farkndal ve uyarlanmas olarak belirlenmitir. Bylece materyaller grsel formda
sunulabilir ve eitli tekniklerin kullanm ile yazlm programlar, renmede bir
ara olarak kullanlabilir (Glover et al., 2007).
Akll tahta ile ilgili yayn ve aratrmalar incelendiinde, akll tahtann
renci katlm ve motivasyonunu tevik etme, etkileimli bir ortam salama gibi
etkilere sahip olan retimde kullanlabilecek bir ara olduu grlmektedir. Konu
ile ilgili aratrmalarda, toplanan nicel verilerin az olduu, ulalan sonularn
genellikle grme ve gzlemlerden elde edilen nitel verilerden elde edildii
grlmektedir. Genellikle almalarda elde edilen bulgularda, akll tahta
kullanmnn baar zerinde pek etkisi olmad tutum gibi duyusal zellikleri ise
olumlu ynde etkiledii saptanmtr. Aratrmalar akll tahtann kullanlabilecek iyi
bir sunu arac olduunu gstermektedir. Ancak bu arac etkili olarak kullanacak kii
retmendir. Bu durum retmenin pedagojisinde bir deiime gereksinimi ne
karmaktadr. Ayrca aratrmalardan akll tahta kullanmnda bir takm skntlarn
yaand ve bu skntlar konusunda kullanc ve reticilerin bilinli olmas gerektii
grlmektedir.
Tutum le lgili Yayn ve Aratrmalar
Kzlolu ve pek (2001) yaptklar retmen Adaylarnn Matematie
Kar Tutumlarnn Baz Deikenler Asndan ncelenmesi adl almada
retmen adaylarnn matematie ynelik tutumlar arasndaki farkllklar
incelemeyi amalamlardr. 38 maddelik tutum lei, Atatrk niversitesi Kazm
Karabekir Eitim Fakltesi Snf retmenlii ve Fen Bilgisi retmenlii Anabilim
Dalnda renim gren 69u kz, 79u erkek renciye uygulanmtr. Elde edilen
bulgular anabilim dallarna, cinsiyetlere ve snflara gre boyutta
deerlendirilmitir. Aratrma bulgular retmen adaylarnn matematie ynelik
sevgi ve ilgi, matematie kar korku ve gven ve matematiin mesleki ve gnlk
39
yaamdaki nemine ilikin tutumlar arasnda anlaml bir fark olmadn ortaya
koymutur.
Oluturmac Yaklama Gre Tasarlanan renme Ortamnn Matematik
Baarsna Etkisi adl almalaryla Gne ve Asan (2005); oluturmac yaklama
gre tasarlanan renme ortamlarnn ilkretim 5. snf rencilerinin matematik
baarsna etkisini aratrmtr. Yar-deneysel olan bu alma, Trabzon ili Mimar
Sinan lkretim Okulu, 5. snf A ve C ubelerine, 2002- 2003 Bahar yarylnda
uygulanmtr. Deney ve kontrol gruplar 20er renciden olumutur. almann
uygulamas yaklak 3 hafta srmtr. Aratrmada Akar (1986) tarafndan
gelitirilmi ve gvenirlik katsays 0,96 olarak bulunan likert tipi tutum lei
kullanlmtr. Deney ve kontrol grubu rencilerinin uygulama ncesindeki
matematik tutumlarn aratrmak ve uygulanan yaklamn rencilerin matematik
tutumlarna etkisini incelemek amacyla bamsz t-testi kullanlmtr. Aratrma
sonular, deney ve kontrol grubu rencilerinin uygulama ncesi ve sonras
matematik tutumlar arasnda 0,05 dzeyinde anlaml bir iliki olmadn ve
uygulanan yaklamn rencilerin matematik tutumlarnda deiiklie yol
amadn ortaya koymutur. Fakat almada gruplarn uygulama ncesindeki
tutumlar dikkate alndnda tm rencilerin, matematie kar olduka yksek
tutuma sahip olduklar tespit edilmitir.
Ursini ve Snchez (2008) Gender, technology and attitude towards
mathematics: a comparative longitudinal study with Mexican students adl
almalarnda kzlarn ve erkeklerin matematie ynelik tutumlarndaki ve
matematikteki zgvenlerindeki deiimleri aratran karlatrmal boylamsal bir
almann sonularn sunmutur. zellikle rencilerin matematie ve bilgisayar
destekli matematie ynelik tutumlarn ve matematikteki zgvenlerini izleme ile
ilgilenmilerdir. Ayrca bu boyutlarn teknoloji kullanmndan nasl etkiledii ile de
zellikle ilgilenmilerdir. alma 3 yl boyunca matematik dersinde teknoloji
kullanan 430 ve kullanmayan 109 olmak zere toplam 539 renci ile
srdrlmtr. statistiksel analizler, son 3 yl iinde rencilerin tutum ve z
gvenlerinde az bir cinsiyet fark gstermitir. Teknolojiyi kullanan 8. ve 9. snf
40
rencilerinin iinde, matematie ynelik tutum puanlarnda erkeklerin lehine
cinsiyet fark grlmtr. Teknoloji kullanan 7. snf rencileri iinde, kz
rencilere gre daha ok sayda erkek renci bilgisayar destekli matematie
ynelik tutum yksek puan almtr. 8. snf rencileri iinde teknoloji kullanan
gruptaki yksek puan alan kz rencilerin says teknolojiyi kullanmayan gruptaki
yksek puan alan kz rencilerden fazladr. 7. snftan 9. snfa kadar bilgisayar
kullanp kullanmadklarna baklmakszn, hem kzlarn hem erkeklerin matematie
ynelik z gvenlerinde bir d grlmtr. almann sonunda, bu sonular
kuvvetlendirmek ve tutuma ynelik olas cinsiyet farkllklarn saptamak iin 12 kz
ve 13 erkek renci ile grmeler yaplmtr. Grmeler, erkek ve kz rencilerin
tutumlarn yaplandrmalarndaki nemli cinsiyet farkllklarn ve bu
yaplandrmalarnn nasl Meksika toplumunda cinsiyet klielerini yansttn
gsteren deliller salamtr.
Bir baka aratrma Aktmen ve Kaar (2008) tarafndan yaplmtr.
Bilgisayar Cebiri Sistemlerinin Matematie Ynelik Tutuma Etkisi adl
aratrmada; bilgisayar cebiri sistemlerinden biri olan Maple programnn,
rencilerin matematie ynelik tutumlarna etkisi aratrlmtr. almada
uygulama grubunu, 2005-2006 eitim-retim yl bahar dneminde Kastamonu
niversitesi Eitim Fakltesi lkretim Blm Fen Bilgisi retmenlii Program
1. Snfa devam eden 47 renci oluturmutur. renciler, Genel Matematik hazr
bulunuluk testi ve matematik tutum lei n test puanlar kullanlarak 23 ve 24er
kiilik iki denk gruba ayrlmtr. 28 ders saati (7 hafta) sren uygulamada, aratrma
gruplarndan birinde, sadece yaplandrmac yaklam prensiplerine gre belirli
integral kavramn ilenirken dier grupta yaplandrmac yaklam prensiplerine ek
olarak Maple program ile aratrmac tarafndan gelitirilen yazlmlardan da
yararlanarak belirli integral kavramn ilenmitir. Uygulama sonunda matematik
tutum lei son test olarak uygulanm, nicel veriler analiz edilerek yorumlanmtr.
Aratrma sonunda; matematik tutum lei n test puanlarnn kontrol deikeni
olarak alnd ANCOVA sonular, renme ortamnda Maple kullanan rencilerin
matematie ynelik tutumlarnn daha olumlu olduunu gstermitir.
41
Baki, Ksa ve Berigel (2007) Bilgisayar Destekli Materyal Kullanmnn
rencilerin Matematik Tutumlarna Etkisi adl almalarnda bilgisayar destekli
materyal kullanmnn ilkretim 6. snf rencilerinin matematik dersine kar
tutumlarna etkisini belirlemeyi amalamlardr. Bu ama dorultusunda bilgisayar
destekli matematik materyali kullanmnn rencilerin matematik tutumlarna bir
etkisi olup olmad ve bilgisayar destekli materyal kullanmnn matematik
tutumlarnda cinsiyete gre anlaml bir fark oluturup oluturmad incelenmitir.
alma Trabzon ilinde bilgisayar teknolojileri snf alt yapsnn yeterli dzeyde
olmas dikkate alnarak belirlenen iki farkl okuldaki 55 renci ile yrtlm,
almann verileri bilgisayar destekli materyal kullanmnn rencilerin matematie
kar tutumlarndaki deiimi belirlemek amacyla Akar (1986) tarafndan
gelitirilen matematik tutum lei kullanlarak elde edilmitir. Aratrma sonunda
n test ve son test iin yaplan baml t-testinde, rencilerinin matematik tutum
puan ortalamalar arasnda son test lehine anlaml bir fark bulunmutur. Aratrma
sonular; kz ve erkek rencilerin matematie kar uygulama ncesindeki
tutumlarnn denk olduunu, bilgisayar destekli materyal kullanm ile yrtlen
dersler sonrasnda erkek ve kz rencilerin matematie kar tutumlarnn birbirine
denk olduunu ve ayn lde arttn gstermitir. Bilgisayar destekli materyal
kullanmn erkek ve kz rencilerin matematie ynelik tutumlarna ne derecede
etkisinin olduu belirmek istendiinde, erkeklerin n test ve son test tutum puan
ortalamalar arasnda son test lehine anlaml bir fark bulunmutur. Benzer ekilde kz
rencilerin n test ve son test tutum puan ortalamalar arasnda da son test lehine
anlaml bir fark bulunmutur. Bu bulgular bilgisayar destekli materyal kullanmnn
hem kz hem de erkek rencilerde pozitif etki yapt sonucunu gstermektedir.
niversitelerin birinci snflarnda zorunlu olan matematik dersinde
baarsz olanlarn ounun bu ders hakknda olumsuz dncelere sahip olduunun
gzlenmesi nedeniyle bu durumu lmek iin 1. snf rencilerinin matematik
dersine kar tutumlarm saptayan bir lek gelitirmek isteyen Duatepe ve ilesiz
(1999), yaptklar almada lein gelitirilme srecini anlatmlardr. Tutumun
farkl boyutlarn ieren 44 maddelik taslak lek, 1997- 1998 yl bahar dneminde
Orta Dou Teknik niversitesi'ndeki mhendislik, eitim, idari bilimler ve fen
42
fakltelerinden matematik dersi almakta olan 230 renciye uygulanmtr.
Bulgulara dayanarak 6 madde lekten karlmtr. Aratrma sonunda 4 boyut ve
38 maddeden oluan, Cronbach alfa gvenirlik katsays 0.96 olan matematik tutum
lei elde edilmitir. lein ilk boyutunda matematie kar ilgi, sevgi ve zevk ile
ilgili 13 madde, ikinci boyutta gven ve korkuyla ilgili 9 madde toplanmtr.
nc boyutta yer alan 8 madde matematiin gnlk ve mesleki hayattaki nemine,
son boyuttaki 8 madde de yine matematie kar ilgi, sevgi ve zevke ilikin olmutur.
lein geerlii iin maddelerin bulunduklar boyutlarla aralarndaki korelasyona
baklmtr. Birinci boyutta en kk korelasyon deeri 0.55, ikinci boyut iin 0.62,
nc boyut iin 0.48, drdnc boyut iin ise 0.51 olarak hesaplanmtr.
Bir baka almada ise matematie ynelik tutum ile matematik
retmeninin davranlar arasnda var olabilecek iliki aratrlmtr. Alkan, Gzel
ve Eli (2004) tarafndan yaplan rencilerin Matematie Ynelik Tutumlarnda
Matematik retmenlerinin stlendii Rollerin Belirlenmesi adl bu almada
temel olarak; genelde rencilerin matematie ynelik tutumlarnn hangi etkenlere
bal olarak deiiklik gsterdiinin belirlenmesi ve zelde matematik retmeninin
bireysel davranlar ile deiiklie olan katksnn ortaya konmas amalanmtr. Bu
temel amacnn yannda elde edilecek veriler dorultusunda rencilerin matematie
ynelik tutumlarn olumlu ynde gelitirmek iin kimi neriler ortaya koymak da
ikinci ama olarak belirtilmitir. almada nicel veriler, aratrmaclar tarafndan
gelitirilen gvenirlik katsays (Croanbach alfa) 0,95 olan 42 maddelik Matematie
Ynelik Tutum lei ve gvenirlii 0.92 olarak belirlenen 20 soruluk Matematik
retmeni Davranlar Anketi ile elde edilmitir. Nitel veriler ise rencilerden,
matematik retmenlerinin snf ii davranlar hakknda bilgi almaya ynelik
hazrlanm renci grme formu ile elde edilmitir. 2003- 2004 retim ylnda
zmir ili ortaretim kurumlarnn farkl snflarnda renim grmekte olan 450
renci ile yrtlen aratrmann verileri analiz edildiinde;
cinsiyetin matematik tutumunda etkisi olmad,
43
Anadolu Liselerinde ve Sper Liselerde renim gren rencilerin matematie
ynelik tutumlarnn dz liselerde renim gren rencilere gre daha st
dzeyde olumlu olduu,
lise 3. snfta renim gren rencilerin matematie ynelik tutumlarnn, lise 2
ve lise 1 snflarnda renim gren rencilere gre daha olumlu olduu,
trke-matematik alannda renim gren rencilerin matematie ynelik
tutumlarnn trke-sosyal alannda renim gren rencilerin tutumlarna gre
daha olumlu olduu,
saysal alana ynelik ders almay daha zevkli bulan rencilerin ounun
matematie ynelik tutumlarnn daha st dzeyde olumlu bulunduu,
matematik ders notu ortalamas yksek olan rencilerin matematie ynelik
tutumlar dier rencilere gre daha yksek olduu sonularna ulalmtr.
rencilerin matematie ynelik tutumlar ile retmen davranlarnn bu
tutumun oluumuna ve geliimine olan katksn belirlemek amacyla bu iki deiken
arasndaki korelasyona bakldnda, ilikinin beklenen ynde ve olduka kuvvetli
olduu grlmtr. Ayrca matematie daha yakn olanlarn, matematii biraz
tanma ansn yakalayanlarn, matematie ynelik tutumunun olumlu ynde gelime
gsterdii saptanmtr.
Sullivan (2008)n A Study of Students Perceptions About Their Attitude
Toward Mathematics (ATM), Achievement in Mathematics (AIM), Factors That
Influence ATM, and Suggestions to Improve ATM in a Beter Than Average District:
Grades 4 Through 8 adl tez almasnda rencilerden, matematie ynelik tutum
ve matematikteki baar arasndaki ilikileri, matematie ynelik tutumdaki
deimeleri, matematie ynelik tutumu etkileyen faktrleri ve matematie ynelik
tutumu gelitirecek nerileri tanmlamalar istenerek matematie ynelik tutumu
gelitirme yollarn bulmak amalanmtr. Betimsel olan bu aratrmada 22 renci
ile grlmtr. Grlen renciler yetenek, anlama, matematikten holanma ya
da holanmama, matematie kar ilgi dzeyleri gibi kiisel faktrleri; snftaki
elenme miktar, zorluk dzeyi ve retmen gibi snf faktrlerini de ieren
matematie ynelik tutumlarndaki olumlu ya da olumsuz deiimleri belirtmilerdir.
44
Sonu olarak renciler matematik retmenleri iin zellikle be neride
bulunmutur. Bu neriler; 1) materyallerin daha ak anlatm 2) derse devam
etmeden nce konularn anlalp anlalmadnn kontrol 3) konulara daha fazla
zaman ayrarak dersin daha yava ilenmesi 4) ders saatinin iinde ve dnda ekstra
yardm 5) dersin elenceli ilenmesi eklinde olmutur. Sonular, rencilerin
farknda olarak ya da olmayarak matematie ynelik tutum ile matematik baarsn
ilikilendirdiini gstermitir. 20 renci matematii anlama veya anlamamalarnn,
tutumu olumlu ya da olumsuz etkileyip etkilemediini tartmlardr. 10 renci ise
matematii anlamalar geliirse matematie ynelik kiisel tutumlarnn da
gelieceini sylemitir.
Peker ve Mirasyediolu (2003) Lise 2. snf rencilerinin matematik
dersine ynelik tutumlar ile matematik baarlar arasnda ilikiyi inceledikleri
aratrmalarnda genel tarama yntemini kullanmlardr. Veriler Ankaradaki sekiz
okulda 500 lise ikinci snf rencisinden; aratrmaclar tarafndan hazrlanan
gvenirlik katsays Cronbach alfa deeri 0,91 olan matematik baar testi ve
matematik dersine ynelik tutumlarn lmek iin Akar (1986) tarafndan
gelitirilen likert tr tutum lei uygulanarak toplanmtr. Aratrmann
bulgularndan; lise ikinci snf rencilerinin ounluunun (yaklak %70)
matematik dersine ynelik olumlu tutum iinde olduklar ve matematik dersindeki
baar ynnden kaygl olduklar, rencilerin matematie ynelik tutum puanlar
ile matematik baar puanlar arasnda orta dzeyde anlaml bir ilikinin olduu
grlmtr. Lise ikinci snf rencilerinin matematik dersine ynelik tutum
puanlar arttnda, matematik baar puanlarnn da artt tespit edilmitir.
Bulut, Yetkin ve Kazak (2002) Matematik retmen Adaylarnn Olaslk
Baars, Olaslk ve Matematie Ynelik Tutumlarnn Cinsiyete Gre ncelenmesi
adl almalarnda matematik retmen adaylarnn olaslk baarsn, olaslk ve
matematie ynelik tutumlarn cinsiyete gre incelemilerdir. alma 1998-1999
retim ylnda Gazi, Hacettepe ve Orta Dou Teknik niversiteleri'ndeki
Ortaretim Matematik Eitimi Programlarnn 4. snfnda okuyan 60 erkek ve 61
kz olmak zere toplam 121 retmen aday ile yrtlmtr. Aratrmada yaplan
45
analizler sonucunda, matematik retmen adaylarnn olaslk baar ortalamalar
arasnda istatistiksel olarak erkekler lehine anlaml bir fark bulunmu iken,
matematik dersine ynelik tutumlarnn ortalamalar arasnda kzlar lehine bir fark
bulunmutur. Kz ve erkeklerin olasla ynelik tutumlarnn ortalamalar arasnda
anlaml bir fark olmad belirlenmitir. Kzlarn olaslk baarlar, olasla ve
matematie ynelik tutumlar arasnda anlaml ilikiler bulunmamtr. Erkeklerin
olaslk baarlar ile olasla ynelik tutumlar arasnda, olasla ynelik tutumlar
ve matematie ynelik tutumlar arasnda anlaml ilikiler bulunmu iken bu kiilerin
olaslk baarlar ve matematie ynelik tutumlar arasnda anlaml bir iliki
bulunmamtr.
Ma (1997) tarafndan yaplan Reciprocal Relationships Between Attitude
Toward Mathematics and Achievement in Mathematics adl almada matematie
ynelik tutum ile matematikteki baar arasndaki karlkl iliki incelenmitir.
almann katlmclar Dominik Cumhuriyetinde renim gren lise son snf
rencileridir. Veriler, 1988-1989 retim ylnda liselerin matematik renimi ile
ilgili yrtlen ulusal deerlendirme projesinde 1044 renciden toplanmtr. Veri
toplama aralar olarak aritmetik, cebir, geometri ve trigonometri dallarndaki oktan
semeli toplam 70 sorudan oluan (her bir testte 35 soru yer almtr) iki matematik
baar testi ve rencilerin matematie ynelik tutumlarn len anket kullanlmtr.
Tutumu len anket, her blmnde 3 madde olan 15 blmden olumutur.
Maddeler rencilerin yukarda belirtilen matematiksel alanlarn her birini ne kadar
nemli, zor ve zevkli grdklerini lmtr. Bu anket 5li Likert tipindedir. Tutum
lmlerinde cebir, geometri ve trigonometri alanlar yer almtr fakat lee
aritmetik ile ilgili maddeler konulmamtr. Aratrmac buna sebep olarak, hedef
kitlenin lise son snf rencilerinden olumas dolaysyla bu konunun gncel
konularla daha az ilgili olarak dnlmesini gstermitir. Aratrmann temel
bulgularndan; her tutum lm ile matematik baars arasnda karlkl ilikinin
ortaya kt, zorluk deil honut olma duygusunun matematik baarsn dorudan
etkiledii, zorluk duygusunun matematik baarsn etkilemek iin honut olma
duygusu araclyla ilev grd, matematik algsnn dier tutum lmlerinden
bamsz olarak nemli olduu tespit edilmitir.
46
Bir baka alma Tocci ve Engelhard (1991) tarafndan yaplan
Achievement, Parental Support, and Gender Differences in Attitudes Toward
Mathematics adl almadr. Bu almada ama, matematie ynelik tutum ile
matematik baars, anne baba destei ve cinsiyet arasndaki ilikileri aratrmak
olarak belirtilmitir. kincil bir analiz Amerika ve Taylanddaki 13 ya grubu
rencileri ile Second International Mathematics Studynin bir paras olarak
toplanan 4 tutum lei (Matematik ve Ben, Matematik ve Toplum, Erken Alan
Olarak Matematik, Matematik Korkusu) lt deiken olarak kullanlmtr. Her iki
lkede de baar, anne baba destei ve cinsiyet matematie ynelik tutum iin nemli
yordayclar olarak saptanmtr. Veriler, 13 ya renciler iin Amerika ve
Taylanddaki rencilerin matematie ynelik tutumlarnda cinsiyet farkllklar
olduunu gstermitir. En byk cinsiyet fark Mathematics As a Male Domain
Bir Erkek Alan Olarak Matematikte bulunmutur. Hatta baar ve anne baba
destei kontrol altna alndnda bile matematie ynelik tutumda cinsiyet
farkllklar anlaml bulunmutur.
Yukarda belirtilen yayn ve aratrmalar incelendiinde, pek ok
aratrmada farkl deikenler ile tutum arasndaki ilikilerin incelendii
grlmektedir. Aratrmalarda cinsiyet ile tutum arasndaki iliki konusunda ortak bir
sonu bulunmamaktadr. Matematie ynelik tutum ile ilgili aratrmalarda;
matematie ynelik tutum ile matematik baars arasnda pozitif ynde bir iliki
olduu, bilgisayar programlar, bilgisayar destekli materyal ya da teknoloji
kullanmnn gibi faktrlerin matematie ynelik tutum zerinde olumlu etkiler
yaratt bulunmutur.
z Yeterlik le lgili Yayn ve Aratrmalar
Hackett ve Betz (1989) 262 niversite rencisi zerinde yaptklar
almalarnda, matematik performans, matematik z-yeterlik algs, matematie
ynelik tutum ve matematik ieren ders seimi arasndaki ilikiyi aratrmlardr.
Sonu olarak matematik z-yeterlik algs ile matematik performans arasnda olumlu
bir iliki olduu, matematik performans ve matematik z-yeterlik algs ile
matematie ynelik tutum ve matematik ders seimi arasnda da olumlu ve anlaml
47
bir iliki olduu belirtilmitir. Matematik z-yeterlik algs ve matematik performans
yksek olan rencilerin, matematik z-yeterlik algs ve matematik performans
dk olan rencilere kyasla kendilerine daha ok gvendikleri daha az matematik
kaygs tadklar ve matematii nemli bir ders olarak grdkleri belirtilmitir
(Hackett & Betz; 1989: Iksal ve Akar, 2003: s. 110daki alnt).
Baki, Kutluca ve Birgin (2008) Matematik retmeni Adaylarnn
Bilgisayar Destekli Eitime Ynelik z Yeterlik Alglarnn ncelenmesi isimli
almalarnda matematik retmeni adaylarnn bilgisayar destekli eitime ynelik
z yeterlik alglarn incelemeyi amalamlardr. Betimsel tarama yntemi ile
yrtlen olan almada 86 retmen adayna, Arslan (2006) tarafndan gelitirilen
Bilgisayar Destekli Eitime likin z Yeterlik Alglar lei ve aratrmaclar
tarafndan gelitirilen Kiisel Bilgi Formu ve Bilgisayar Programlar ve
Yazlmlar Yeterlik Anketi uygulanmtr. Aratrmann alma grubunu; 36si
(%42) kz, 50si (%58) erkek ve 40 (%46) ikinci snfta, 46s (%54) drdnc
snfta olmak zere Karadeniz Teknik niversitesi Fatih Eitim Fakltesinde
renim gren toplam 86 matematik retmeni aday oluturmaktadr. Bu
aratrmann sonucunda matematik retmeni adaylarnn bilgisayar destekli eitime
ilikin z yeterlik alglarnn yksek olduu, alglarnn cinsiyete ve bilgisayara sahip
olma durumuna gre deimedii ancak matematik retmen adaylarnn bilgisayar
destekli eitime ilikin z yeterlikleri ile temel bilgisayar dersi baar dzeyleri
arasnda baar dzeyi iyi olanlar lehine anlaml bir fark olduu tespit edilmitir.
Ayrca, matematik retmeni adaylarnn bilgisayar destekli eitime ilikin z
yeterlik alglar ile bilgisayar kullanma sklklar ve bilgisayar programlarn
bilme dzeyleri arasnda bilgisayar daha sk kullananlar ve bilgisayar programlarn
daha iyi bilenler lehine anlaml bir fark olduu tespit edilmitir. Bilgisayar destekli
retim materyali hazrlayan retmen adaylarnn hazrlamayanlara gre bilgisayar
destekli eitime ynelik z yeterlik alglarnn hazrlayanlar lehine anlaml olduu
tespit edilmitir. Matematik retmeni adaylarnn bilgisayar destekli eitime ynelik
z yeterlik alglarnn da renim grdkleri snflara gre son snf retmen
adaylar lehine anlaml bir fark olduu bulunmutur.
48
Akkoyunlu ve Orhan (2003) farkl deneyimlere sahip olarak Bilgisayar ve
retim Teknolojileri Eitimi Blmne gelen rencilerin bilgisayar kullanma z
yeterlik inanc ile cinsiyetleri, yalar gibi demografik zellikleri ile mezun olduklar
lise ve tercih sralar arasndaki ilikiyi incelemek amacyla Bilgisayar ve retim
Teknolojileri Eitimi (Bte) Blm rencilerinin Bilgisayar Kullanma z
Yeterlik nanc ile Demografik zellikleri Arasndaki liki adl bir alma
yapmlardr. almada betimsel yntem kullanlmtr. Aratrma grubunu
Eskiehir, Hacettepe, Dokuz Eyll, Karadeniz Teknik ve Marmara niversiteleri
Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi blmndeki 159 son snf rencisi
oluturmaktadr. Aratrmada verileri, aratrmaclar tarafndan gelitirilen Bilgi
Toplama Anketi ve Bilgisayar Kullanma z-yeterlik nanc lei ile
toplanmtr. Aratrma sonularna gre rencilerin bilgisayar kullanmaya ilikin
z-yeterlik inanlar 4.05dir. Elde edilen dier bulgular, Bilgisayar ve retim
Teknolojileri blm son snf rencilerinin bilgisayar konusunda kendi
becerilerine olan inanlarnn yksek olduu, kz ve erkek rencilerin bilgisayar
kullanma z-yeterlik inanlar temel bilgisayar becerileri asndan ele alndnda
anlaml bir farkllk olmad, st dzey bilgisayar becerileri asndan ele
alndnda ise erkekler lehine anlaml bir fark olduu eklindedir. Bilgisayar
kullanma z yeterlik inanc yaa gre incelendiinde ise rencilerin bilgisayar
kullanma z-yeterlik inanlarnn yalar bydke art gsterdii grlmtr.
Ayrca bilgisayar kullanma z-yeterlik inanc leinden elde edilen ortalamalarn
mezun olduklar okul trne gre rencilerin Meslek Liselerinin Bilgisayar
blmnden ve Genel Liselerden mezun olan rencilerin lehine farkllk
gstermitir.
Peters (2009) The Influence of Classroom Climate on Students
Mathematics Self-Efficacy and Achievement: A Multi-Level Analysis adl doktora
tez almasn; snf ortam, matematik z yeterlii ve matematik baars arasndaki
ilikileri tanmlayan ve lisans matematik snf ortamlarnn matematik z yeterlii ve
matematik baars zerinde yaratt etkiyi inceleyen teorik bir modeli
deerlendirmek amacyla ortaya koymutur. Anket verileri, lisans dzeyinde retim
veren matematik retim elemanlarndan ve ders verdikleri rencilerden snavlar
49
boyunca elde edilen verilerdir. Ayrca yar yaplandrlm grmeler
gerekletirilmitir. Pearson korelasyon sonular; snf ortam ve matematik z
yeterlii, matematik z yeterlii ve matematik baars, snf ortam ve matematik
baars arasnda anlaml ilikiler olduunu gstermitir. Bu bulgular, snf ortamnn
matematik z yeterlii ve baar zerinde, matematik z yeterliin de matematik
baars zerinde dorudan etki ettii eklinde yorumlanmtr.
Altuneki, Yaman ve Koray (2005), farkl anabilim dallarnda eitim gren
retmen adaylarnn problem zme ve fen retimine ynelik z-yeterlik inan
dzeylerinin eitli deikenlere gre farkllap farkllamadn belirlemek
amacyla, 2003-2004 eitim-retim yl bahar dneminde Kastamonu Eitim
Fakltesinde eitim gren Fen Bilgisi, Matematik ve Snf retmenlii
adaylarndan random tabakalama yntemiyle seilen 240 retmen aday
belirlemilerdir. Tarama modelindeki almada veriler retmen adaylarnn
problem zme ve z-yeterlik inan dzeylerini tespit etmek amacyla uygulanan
leklerle elde edilmitir. Aratrma sonunda, Fen Bilgisi retmenlii Anabilim
Dalnda eitim gren retmen adaylarnn fen retimine ynelik z-yeterlilik
inanlarnn en yksek, Snf retmenlii adaylarnn ise en dk dzeyde olduu
saptanmtr. retmen adaylarnn z-yeterlik inan dzeyleri ile problem zme
becerileri arasnda yksek dzeyde, pozitif ve anlaml bir iliki olduu grlmtr.
Bu veri, fen retimine ynelik z-yeterlik inan dzeyi arttka problem zme
becerisinin de artt eklinde yorumlanmtr. Determinasyon katsays dikkate
alndnda ise z-yeterlik inan dzeyinin, problem zme becerisini % 18 orannda
aklayabildii grlmtr.
Iksal ve Akar (2003) lkretim rencileri iin Matematik ve
Bilgisayar z-Yeterlik Algs lekleri adl almada, ilkretim 7. ve 8. snf
rencilerinin matematie ve bilgisayara ilikin z-yeterlik alglarn len
matematie ilikin z-yeterlik algs ve bilgisayara ilikin z-yeterlik algs lekleri
gelitirmeyi ve matematie ve bilgisayara ilikin z-yeterlik algsna ynelik cinsiyet
farkllklarn incelemeyi amalamlardr. Faktr analizi yapldnda 3 faktrde
toplanan ve 15 maddeden oluan matematie ilikin z-yeterlik algs leini elde
50
edilmitir. lekteki faktrler srasyla; gnlk yaamda matematik kullanm
denklemler ve simetri olarak adlandrlmtr. Kz ve erkek rencilerin matematie
ilikin z-yeterlik algs arasnda anlaml bir fark bulunmamtr. Bilgisayar z-
yeterlii asndan bakldnda ise erkek rencilerin anlaml dzeyde kz
rencilerden daha yksek ortalamaya sahip olduklar grlmtr.
Bir baka alma Pajares ve Graham (1999) tarafndan yaplmtr. Self-
Efcacy, Motivation Constructs, and Mathematics Performance of Entering Middle
School Students adl almann amalar; eitli motivasyon deikenlerinin
konuya zel matematik performans zerindeki etkisini belirlemek ve bu
deikenlerin orta okulun ilk yl boyunca deiip deimediini aratrmak olarak
belirtilmitir. Aratrma 6. snfta renim gren 188i dzenli eitimde ve 85i stn
zekal 273 renci ile yrtlmtr. rencilerden 20 matematik probleminde
kendilerine olan gveni aklamalar iin matematik z yeterlik arac kullanlmtr.
Aratrma sonular; rencilerin konuya zel z yeterliklerinin, performans hem
yln banda hem de sonunda tahmin ettiini ve bunu yapan tek deiken olduunu
gstermitir.
Ural, Umay ve Argn (2008) yaptklar renci Takmlar Baar
Blmleri Teknii Temelli Eitimin Matematikte Akademik Baar ve zyeterlie
Etkisi adl almada renci Takmlar Baar Blmleri tekniiyle yaplan
ibirlikli retim ile geleneksel yntemlerle yaplan retimin, akademik baar ve
matematik z yeterlik asndan yarataca farklar ve nedenlerini belirlemeyi
amalamlardr. alma 20052006 retim ylnda, Ankarada bulunan bir
Anadolu Lisesinde renim gren dokuzuncu snf rencilerinin bant,
fonksiyon ve ilem nitesinin ilendii sekiz haftalk retim srecinde 60 renci
ile yrtlmtr. Aratrmada nicel ve nitel aratrma yntemleri bir arada
kullanlmtr. Nicel aratrma ksmnda; deneysel modellerden ntest-Sontest
Kontrol Gruplu Model ve gruplar aras desen kullanlmtr. Nitel ksmnda ise
deney grubundaki tm rencilerin yazl grleri alnm ve bunun yannda baz
rencilerle bireysel grmeler yaplmtr. Aratrmada elde edilen bulgulara gre;
ibirlikli renme ynteminin uyguland deney grubu ile geleneksel retim
51
yntemlerinin uyguland kontrol grubunun z yeterlik lei fark puanlar arasnda
istatistiksel olarak anlaml bir fark vardr. Bu bulgu, ibirlikli renme ynteminin
matematik z-yeterliini gelitirmede geleneksel retim yntemlere kyasla daha
etkili olduu eklinde yorumlanmtr. Aratrmaclar matematik z-yeterlii belirgin
lde artm olan rencilerle bireysel grmeler yapp ve onlarn yazd
kompozisyonlar incelediklerinde; farkl zm yollar bulma, farkl tipte sorular
yapma, mantn kavrama, yorum yapma, tartmalar yapma, takm
almas eklindeki ifadelere dikkat ekmilerdir.
Yukarda belirtilen yayn ve aratrmalarda, bilgisayar destekli eitim, ya
ve cinsiyet gibi demografik zellikler, performans, snf ortam, matematik baars,
problem zme becerisi, renme yntemi gibi faktrler ile z yeterlik arasndaki
ilikilerin incelendii grlmektedir. Matematik z-yeterlik algs ile matematik
performans arasnda olumlu bir iliki olduu grlmektedir. Duyusal zelliklerden
biri olan z yeterlik algs matematik eitiminde zerinde nemle durulmas gereken
bir konudur. nk matematik z-yeterlik algs ve matematik performans yksek
olan renciler kendilerine daha ok gvenmektedir. Bu renciler daha az
matematik kaygs tamakta ve matematii nemli bir ders olarak grmektedir.
rencilerin matematik z yeterlik alglarnn yksek hale getirilmesi, matematik
eitiminde yaanan kimi sorunlarn zme kavuturulmasna yardmc olabilir.
52
BLM III
YNTEM
Bu blmde aratrmann modeli, evren ve rneklem, veri toplama aralar
ve gelitirilme sreleri, aratrmada kullanlan materyal ve uygulama sreci, veri
zmleme teknikleri ksmlarna yer verilmektedir.
Aratrma Modeli
Aratrma modellerinden biri olan deneysel aratrma desenleri, doaya
ilikin bilgi edinme asndan en gl aratrma yntemleridir. Bu gcn nedeni
deneycinin bamsz deikeni ve dier deikenleri kontrol altnda tutabilmesidir
(Bulduk, 2003). Deneysel desende, deikenler arasndaki neden sonu ilikilerini
kefetmek amalanr ve aratrmacnn bamsz deikenlerde yapt
deiimlemelerin llmek istenen zellik olan baml deikeni nasl etkiledii
incelenir. Bu srete istenmeyen deikenler mmkn olduunca kontrol altna
alnmaldr (Bykztrk, 2007a). Eer bir aratrmacnn amac, aratrd konuyu
neden sorusu ile ve sebep-sonu ilikisi ile irdelemekse, bu amala kullanlabilecek
en uygun yntem deneysel yntemdir (epni, 2007).
Deneysel yntem ile yrtlen aratrmalarda katlmclar, deney ve kontrol
grubu olmak zere iki gruba ayrlrlar. Gruplarn seilmesinde kiilerin bu gruplara
rasgele datlmas nemlidir. Burada dikkat edilmesi gereken nokta, rasgele seimin
uygulanabilmesi iin yeterli byklkteki rneklemin olmas gerekliliidir. nk
rneklemin karakteristik zelliklerinin veya bamsz deikenlerin, deney ve kontrol
gruplarnda eit etkide bulunma olaslna sahip olmas gerekir (epni, 2007).
almada deney grubuyla grubu ileme tabi tutulurken, kontrol grubuna hibir
biimde etkide bulunulmaz. Deney grubu bamsz deikenler, kontrol grubu ise
baml deikenler ile ilikilidir. Bamsz deikenlerin etkiliini lmek iin
53
baml deikenler zerinden lmler alnr. Birinci lm, n-test ile elde edilir
ki, bu deney grubuna bir ilem uygulanmadan bamsz deikenler tantlmadan
yaplr. kinci lm ise son-testtir. Bu ise deney grubuna ilem uygulandktan sonra
yaplr. n ve son-testlerdeki farkllklar kontrol ve deney gruplaryla karlatrlr,
eer deney grubundaki farkllk kontrol grubundakinden olduka fazla ise, bu
farklln uygulanan bamsz deikenden kaynakland yani bamsz
deikeninin baml deiken zerinde etkisi olduu sonucuna ulalr (Frankfort-
Nachmias ve Nachmias, 1996; Ekiz, 2003: s. 100deki alnt).
Baz durumlarda kiilerin deney ve kontrol gruplarna rasgele datlmas
imkansz olabilir veya istenmeyebilir. Bu durumlarda kullanlacak desen yar
deneysel desendir. Deneysel yntem eitlerinden olan yar-deneysel desen; eitim
aratrmalarnda sklkla kullanlmaktadr. Byle aratrmalarda, daha nceden okul
ynetimleri tarafndan oluturulmu olan snflar rastgele deney ve kontrol grubu
olarak belirlenmektedir (epni, 2007).
Bu aratrmada deneysel desen kullanlmtr. Fakat gruplar tamamen
rasgele seilememitir. nk seilecek okullarda snflar bellidir ve aratrma iin
snflarda deiiklik yaplmas mmkn deildir. Bu sebeple aratrmann deseni yar
deneysel desen olarak tasarlanmtr. Aratrmada eitlenmi son test kontrol gruplu
model kullanlmtr. Aratrmann modeli Tablo 1de verilmitir.
Tablo 1
Son Test Kontrol Gruplu Model
Grup lem lm
D X1 O1
K X2 O2
D: Deney grubu
K: Kontrol grubu
X1: Deney grubu ile akll tahta kullanlarak ders ilenii
X2: Kontrol grubu ile akll tahta kullanlmadan ders ilenii
O1 ve O2: Deney ve kontrol gruplarnn son test puanlar
54
Aratrmada uygulama 2008- 2009 eitim retim ylnn ilk dneminde,
Aralk ve Ocak aylarnda 5 hafta boyunca gerekletirilmitir. Uygulama okulu
olarak zmir ilinde akll tahta kullanlan bir devlet okulu belirlenmitir. 10. snf
rencilerinden seilen bir deney ve bir kontrol grubu ile yaplan almada, ikinci
dereceden fonksiyonlar konusu deney grubunda akll tahta (bilgisayar-projeksiyon-
tahta balants) kullanlarak, kontrol grubunda ise bilgisayar ve projeksiyon
kullanlarak ilenmitir. Kontrol grubunda derslerin bilgisayar ve projeksiyon
kullanlarak ilenmesinin nedeni, baml deikende meydana gelecek deimelerin
yalnzca bamsz deikendeki (akll tahta kullanm) deimeden kaynaklanmasn
salamak, bamsz deiken dndaki etkenlerin srece karmasn nlemeye
almaktr.
Aratrmann uygulamasnda rnek olarak 10. snf matematik dersi ikinci
dereceden fonksiyonlar alt renme alannn seilmesinin nedeni, bu konunun grafik,
resim gibi grsel materyallerin kullanmna elverili olmasdr. Byle bir konunun
akll tahtann kullanld derslerle ilenmesinin akll tahtann etkilerini daha net
gsterebilecei dnlmtr.
Aratrma; deney ve kontrol grubu snflarnn matematik derslerinin haftada
3 ders saatinin aratrmac tarafndan, kalan 1 ders saatinin snf matematik
retmeni tarafndan ilenmesi ile yrtlmtr. Hem deney hem de kontrol
grubunda ikinci dereceden fonksiyonlar konusunun ilenii, aratrmac tarafndan
hazrlanan Powerpoint materyali ile salanmtr. Deney grubunda akll tahta,
projeksiyon ve bilgisayar kullanlm, kontrol grubunda ise yalnzca projeksiyon ve
bilgisayar kullanlmtr. Uygulama sresince derslerin tamamnda belirtilen
teknolojiler kullanlm, bu teknolojilerin kullanmna ara verilmesi gibi bir durum
sz konusu olmamtr.
Aratrmada kullanlan veri toplama aralar; kinci Dereceden Denklemler
Baar Testi , Matematie Ynelik Tutum lei, kinci Dereceden
Fonksiyonlar Alt renme Alanna Ynelik z-Yeterlik Dzeyi lei ,
Matematik Dersinde Akll Tahtaya Ynelik Tutum lei, kinci Dereceden
55
Fonksiyonlar Baar Testi ve grme formlardr. Aratrmada hem nicel hem de
nitel veriler toplanmtr.
Aratrmann deney deseni Tablo 2de verilmitir.
Tablo 2
Aratrmann Deney Deseni
Grubun
Ad
Deney ncesi Denel lemler Deney Sonras
Deney
Grubu
-kinci Dereceden
Denklemler Baar
Testi
-Matematie
Ynelik Tutum
lei
Akll tahta
kullanlarak ders
ilenii
- kinci Dereceden Fonksiyonlar
Baar Testi
-Matematie Ynelik Tutum
lei
-kinci Dereceden Fonksiyonlar
Alt renme Alanna Ynelik
z-Yeterlik Dzeyi lei
- Matematik Dersinde Akll
Tahtaya Ynelik Tutum lei
-Uygulamaya katlan retmen ve
renciler ile yaplan grmeler
Kontrol
Grubu
-kinci Dereceden
Denklemler Baar
Testi
-Matematie
Ynelik Tutum
lei
Klasik tahta
kullanlarak ders
ilenii
- kinci Dereceden Fonksiyonlar
Baar Testi
-Matematie Ynelik Tutum
lei
-kinci Dereceden Fonksiyonlar
Alt renme Alanna Ynelik
z-Yeterlik Dzeyi lei
Evren ve rneklem
Aratrmann evreni zmir ili onuncu snf rencileri olarak belirlenmitir.
Aratrmann alma grubunun belirlenmesinde olaslk temelli rneklem seim
tekniklerinden tabakal, kme ve basit tesadfi rnekleme yntemi kullanlmtr.
Aratrmann alma grubu zmir ili Bornova ilesindeki bir Anadolu Lisesinde
56
renim grmekte olan toplam 124 renciden olumaktadr. alma grubundaki bu
renciler deney ve kontrol gruplar olarak belirlenmitir.
almada deney ve kontrol grubu olarak belirlenen rencilerin saylar ve
cinsiyet dalmlar Tablo 3de verilmektedir.
Tablo 3
Aratrma rnekleminin Snflara ve Cinsiyete Gre Dalmlar
Snf Kz Erkek Toplam
10-C 25 8 33
DENEY
10-D 18 13 31
64
10-B 14 15 29
KONTROL
10-F 28 3 31
60
Toplam 85 39 124
Veri Toplama Aralar
Aratrmada katlmclardan veri toplamak iin kullanlan aralar aada
verilmektedir:
10. snf rencilerinin bilgi seviyelerini yoklamak iin kinci Dereceden
Denklemler Baar Testi (bkz. Ek 1),
10. snf rencilerinin matematie ynelik tutumlarn belirlemek iin
Matematie Ynelik Tutum lei (bkz. Ek 2),
10. snf rencilerinin seilen konu alanna ynelik z-yeterlik dzeylerini
belirlemek iin kinci Dereceden Fonksiyonlar Alt renme Alanna Ynelik
z-Yeterlik Dzeyi lei (bkz. Ek 3),
10. snf rencilerinin matematik dersinde akll tahta kullanmna ynelik
tutumlarn belirlemek iin Matematik Dersinde Akll Tahtaya Ynelik Tutum
lei (bkz. Ek 4),
10. snf rencilerinin kinci Dereceden Fonksiyonlar alt renme alanndaki
akademik baarlarn lmek iin kinci Dereceden Fonksiyonlar Baar Testi
(bkz. Ek 5),
57
Deney grubundaki katlmc retmenlerin matematik retiminde akll tahta
kullanmna ilikin grlerini belirlemek iin Grme Formu (bkz. Ek 6).
Deney grubundaki rencilerin matematik retiminde akll tahta kullanmna
ilikin grlerini belirlemek iin Grme Formu (bkz. Ek 7).
Aratrma srecinde veri toplamak iin kullanlan lme aralar ve
materyaller hakknda ayrntl bilgi aada sunulmutur.
kinci Dereceden Denklemler Baar Testi
Bu baar testinin hazrlanmasndaki ncelikli ama ayn retmenin girdii
farkl iki snftaki rencilerin akademik baarlarnn e olup olmadnn
belirlenmesidir. Bu sayede n bilgilerinin de e seviyede olup olmadn ortaya
karmaktr. Bylelikle uygulamada deney ve kontrol gruplar belirlenmitir.
kinci Dereceden Denklemler Baar Testi iin ncelikle kinci Dereceden
Denklemler alt renme alanndaki kazanmlar kapsayacak ekilde bilgi, kavrama,
uygulama, analiz, sentez ve deerlendirme basamaklarndan kaar soru yazlaca
belirlenmeye allmtr. Belirlenen kazanmlara uygun 32 soru hazrlanmtr.
Hazrlanan baar testi Ortaretim Matematik retmenlii Blmnden bir
retim grevlisi ve matematik retmeni tarafndan incelenmitir. Alnan
grler dorultusunda gerekli dzenleme ve dzeltmeler yaplarak teste son ekli
verilmitir.
Gelitirilen baar testi madde analizi iin konuyu renmi olan 11. ve 12.
snf rencilerinden oluan toplam 260 kiiye uygulanmtr. Uygulama sonucunda
elde edilen veriler Finesse program yardmyla analiz edilmitir. Yaplan analizde
KR-20 gvenirlik katsays 0.83 olarak bulunmutur.
Bir baar testinde ama iyi renci ile zayf renciyi birbirinden
ayrmaktr. Bu sebeple testteki maddelerin yksek bir ayrt etme gcne sahip olmas
58
istenir. Madde ayrt etme gc indeksi kesin olmamakla beraber yle
deerlendirilebilir:
0,40 ve daha byk: ok iyi bir madde.
0,30 - 0,39: Gelitirmek iin zerinde dnlebilecek iyi bir madde.
0,20 - 0,29: Genel olarak dzeltilmesi ve gelitirilmesi gerekli olan
maddelerdir.
0,19 ve daha kk: ok zayf maddeler. Byle maddeler, eer
dzeltmelerle gelitirilemiyorsa testten kesinlikle karlmaldr (Tekin, 2003: 249).
Sorularn madde ayrt edicilik glerine baklm, madde ayrt etme indeksi
0.30un altnda olan 7 madde testten karlmtr.
Sonu olarak 7 maddenin testten karlmasyla testteki soru says 25e
indirilmitir (bkz. Ek 1). Bu test iin belirtke tablosu yeniden dzenlenmitir. 25
soruluk testin KR-20 gvenirlik katsays 0.83 olarak bulunmutur.
Matematie Ynelik Tutum lei
Aratrmada rencilerin matematie ynelik tutumlarn belirlemek
amacyla 2004 ylnda Alkan, Gzel ve Eli tarafndan gelitirilen Matematie
Ynelik Tutum lei kullanlmtr (bkz. Ek 2). Bu lek 42 maddeden
olumaktadr. 671 renciye uygulanarak analizleri yaplan tutum leinin
gvenirlik katsays (Cronbach alfa) 0,95tir. lein elde edilen Aklanan Toplam
Varyans (Total Variance Explained) incelendiinde z deeri birden byk drt
faktr altnda topland grlmtr. Bunlara iliik akladklar varyans %44,2dir.
Maddelerle ilgili olarak tanmlanan drt faktrn ortak varyanslar 0,315 ile 0,686
arasnda deimektedir.
Matematie Ynelik Tutum lei drt faktrldr. Belirlenen
faktrlerden birincisi lee ilikin toplam varyansn % 23,02n, ikincisi
%8,32sini, ncs %6,88ini, drdncs ise %6,05ini aklamaktadr. Drt
faktrn maddelerle akladklar ortak varyans, % 23,02 ile 44,2 arasnda
59
deimektedir. Faktr dndrme sonrasnda lein birinci faktrnn 22 maddeden,
ikinci faktrnn 8 maddeden, nc faktrnn 7 maddeden, drdnc faktrnn
5 maddeden olutuu belirlenmitir. Aratrmaclar tarafndan, maddelerin ierikleri
dikkate alnarak ilk faktre Duyusal boyutlu, ikinci faktre Bilisel boyutlu,
nc faktre Matematiin uygulama alan boyutlu, drdnc faktre nan
boyutlu eleri ad verilmitir.
kinci Dereceden Fonksiyonlar Alt renme Alanna Ynelik z-Yeterlik
Dzeyi lei
kinci Dereceden Fonksiyonlar Alt renme Alanna Ynelik z-Yeterlik
Dzeyi leinin gelitirilmesi iin ncelikle ilgili alan yazn taramas yaplmtr
ve z yeterlie ilikin lekler incelenmitir. Daha sonra 23 maddeden oluan
lein taslak formu hazrlanmtr. ki uzman gr alnarak lekte gerekli
dzeltmeler yaplmtr. lein geerlik ve gvenirliinin belirlenmesi iin pilot
alma yaplmtr. Pilot almaya 111 ortaretim rencisi katlmtr.
Katlmclardan toplanan veriler SPSS 15.0 paket program kullanlarak analiz
edilmitir. lein yap geerlii iin faktr analizi yaplm, gvenirlii iin
Cronbach alpha katsays hesaplanmtr.
Faktr analizi, birbiriyle orta dzeyde ya da yakndan ilikili deikenleri
bir araya getirerek az sayda, ilikisiz ve kavramsal olarak anlaml yeni deikenler
bulmak amacyla yaplan bir istatistik tekniidir (Balc 2006; Bykztrk 2007b).
Faktr analizi uygulanrken rneklem byklnn korelasyon gvenirliini
salayacak kadar byk olmas nemlidir. rneklemden elde edilen verilerin
yeterliinin saptanmas iin Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testi yaplmaktadr
(Tavancl, 2002). Kaiser-Meyer-Olkin deerinin 0,60dan yksek olmas verilerin
faktr analizi iin uygun olduunu gsterir (Bykztrk, 2007b). Bu nedenle
ncelikle lein Kaiser-Meyer-Olkin deerine baklmtr. Hazrlanan lek iin
Kaiser-Meyer-Olkin deerinin 0.890 olduu grlm ve verilerin faktr analizi
yapmaya uygun olduuna karar verilmitir.
60
yi bir faktr analizi iin Anti image Correlation Matrixin diyagonal
deerleri, rneklem yeterliliini gsterir. rneklemin yeterli olmas iin Anti-image
Correlation Matrixin diyagonal deerleri 0,60 ve zerinde olmas gerektii
belirtilmektedir (Akgl ve evik, 2003). lek maddelerine ilikin Anti-image
Correlation Matrisinin diyagonal deerleri Tablo 4de verilmitir.
Tablo 4
kinci Dereceden Fonksiyonlar Alt renme Alanna Ynelik z-Yeterlik
Dzeyi lei Maddelerinin Anti-image
Korelasyon Matrisinin Diyagonal Deerleri
Maddeler Anti-image Korelasyon
Matrisinin Diyagonal
Deerleri
Maddeler Anti-image Korelasyon
Matrisinin Diyagonal
Deerleri
1 0,543 13 0,909
2 0,858 14 0,890
3 0,913 15 0,851
4 0,519 16 0,873
5 0,892 17 0,912
6 0,846 18 0,911
7 0,921 19 0,877
8 0,871 20 0,901
9 0,944 21 0,887
10 0,866 22 0,925
11 0,934 23 0,882
12 0,889
Tablo 4de grld gibi 1. maddenin diyagonal deeri (0,543) ve 4.
maddenin diyagonal deeri (0,519) 0,60dan dktr. Bu nedenle 1. ve 4. maddeler
lekten karlmtr. Bu maddelerin lekten karlmasnn ardndan hesaplanan
Kaiser-Meyer-Olkin deerinin 0.896 olduu grlmtr.
Tavancl (2002)a gre faktr analizi uygulanrken dikkat edilmesi gereken
bir dier husus normalliktir. Faktr analizinde evrendeki dalmn normal olmas
gerekmektedir. Verilerin ok deikenli normal dalmdan gelip gelmedii Bartlett
testi ile ortaya konulmaktadr. Barlett testinin sonucu ne kadar yksek ise anlaml
olma olasl da o kadar yksektir. Elde edilen veriler iin uygulanan Barlett testi
anlaml (Approx. Chi-Square
2
=1914,285; p = 0,000) kmtr. Bu sonu verilerin
normal dalmla uyumlu olduunu gstermektedir.
61
Bykztrk (2007b)e gre faktr analizinde ayn yapy lmeyen
maddelerin ayklanmasnda genellikle dikkate alnan lt vardr. Bu ltlerden
ilki maddelerin yer aldklar faktrdeki yk deerlerinin yksek olmasdr. Bir
faktrle yksek iliki veren maddelerin oluturduu kme o maddelerin bir kavram-
yapy-faktr lt anlamna gelir. Faktr yk deerinin 0,45 ya da daha yksek
olmas seim iim iyi bir l olarak grlmektedir. Ancak az sayda madde iin bu
snr deeri 0,30 a kadar indirilebilecei bilinmektedir (Bykztrk, 2007b).
1. ve 4. maddelerin karlmasnn ardndan analiz tekrar edildiinde lek
maddelerinin 4 faktr altnda topland grlmtr. lekteki maddelerin her bir
faktrdeki en yksek yk deerleri 0,840 ile 0,460 arasnda deimektedir. Bu durum
maddelerin seime uygun olduunu gstermektedir.
Faktr analizi uygulanrken elde edilen m tane nemli faktr bamszlk,
yorumlamada aklk ve anlamllk salamak amacyla eksen dndrmesine tabi
tutulur. Sosyal bilimlerde lek gelitirmede daha kolay yorumlanabilir olan dik
dndrme yaklam tercih edilir. Eksenlerin dndrlmesi sonucunda maddelerin bir
faktrdeki yk artarken, dier faktrdeki ykleri azalr. Bylelikle maddelerin hangi
faktrler ile yksek iliki verdii belirlenmi olur ve faktrler daha kolay
yorumlanabilir (Bykztrk, 2007b).
lek iin yaplan eksen dndrmesi sonucunda elde edilen faktr yk
deerleri Tablo 5te verilmitir.
62
Tablo 5
lekteki Maddelerin Eksen Dndrmesi Sonucunda Elde Edilen Faktr Yk
Deerleri
Faktrler
Maddeler 1 2 3 4
soru18 0,853 0,037 0,184 0,161
soru17 0,787 0,265 0,290 0,114
soru10 0,738 0,195 0,257 0,218
soru22 0,717 0,324 0,262 0,172
soru8 0,708 0,089 0,284 0,173
soru9 0,682 0,236 0,387 0,209
soru16 0,678 0,251 0,185 0,128
soru15 0,677 0,133 -0,062 0,232
soru7 0,593 0,503 0,241 -0,005
soru6 0,022 0,834 0,031 0,092
soru13 0,362 0,694 0,313 0,292
soru20 0,483 0,590 0,128 0,359
soru21 0,502 0,569 0,151 0,396
soru12 0,453 0,563 0,431 0,247
soru3 0,370 0,108 0,748 0,067
soru2 0,386 0,062 0,716 0,007
soru5 -0,062 0,258 0,632 0,391
soru19 0,483 0,485 0,511 0,153
soru14 0,235 0,093 0,028 0,829
soru23 0,152 0,191 0,198 0,781
soru11 0,423 0,313 0,128 0,518
Bykztrk (2007b)e gre faktr analizinde ayn yapy lmeyen
maddelerin ayklanmasnda genellikle dikkate alnan ikinci lt maddelerin tek bir
faktrde yksek yk deerine, dier faktrlerde dk yk deerlerine sahip
olmasdr. Bir maddenin faktrlerdeki en yksek yk deeri ile bu deerden sonra en
yksek olan yk deeri arasndaki farkn olabildiince yksek olmas beklenir.
Yksek iki yk deeri arasndaki farkn en az 0.10 olmas nerilir. ok faktrl bir
yapda, bir madde birden ok faktrde yksek yk deeri veriyorsa maddenin
lekten karlmas dnlebilir.
Tablo 5 incelendiinde 7-11-12-19-20-21. sorularn faktrlerdeki en yksek
yk deeri ile bu deerden sonra en yksek olan yk deeri arasndaki farkn
0.10dan az olduu grlmektedir. Bu bulgu maddelerin iki faktrle de yksek
derecede ilikisi bulunduunu gstermektedir. Hangi faktrde olduu aka belli
63
olmayan ve baz aratrmaclarn biniik madde olarak adlandrdklar bu maddelerin
lekten karlmas gerekmektedir (Bykztrk, 2007b). Bu nedenle bu maddeler
lekten karlm ve analiz tekrarlanmtr.
8 maddenin atlmasnn sonucunda, 15 maddelik lek elde edilmitir (bkz.
Ek 3). Bu lek iin uygulanan faktr analizi sonular Tablo 6da verilmitir.
Tablo 6
lek Maddelerinin Faktr Ortak Varyanslar ve Dndrme Sonras Yk
Deerleri
Dndrme Sonras Yk Deeri Madde No Faktr Ortak
Varyans Faktr-1 Faktr-2 Faktr-3
Madde1 0,614 0,651
Madde2 0,707 0,725
Madde3 0,629 0,615
Madde4 0,452 0,560
Madde5 0,617 0,734
Madde6 0,719 0,732
Madde7 0,712 0,774
Madde8 0,696 0,576
Madde9 0,638 0,725
Madde10 0,541 0,669
Madde11 0,579 0,697
Madde12 0,783 0,815
Madde13 0,793 0,879
Madde14 0,698 0,763
Madde15 0,620 0,744
Aklanan Varyans
Toplam : % 65,318
Faktr-1: %35,599
Faktr-2: % 15,564
Faktr-3: % 14,154
kinci Dereceden Fonksiyonlar Alt renme Alanna Ynelik z-Yeterlik
Dzeyi lei faktrldr. Faktr dndrme sonrasnda lein birinci
faktrnn 8 maddeden, ikinci faktrnn 4 maddeden, nc faktrn 3 maddeden
olutuu grlmtr. Belirlenen faktrlerden birincisi lee ilikin toplam
varyansn (Total Variance Explained) % 35,599unu, ikincisi % 15,564n,
64
ncs % 14,154n aklamaktadr. Maddelerin ierii dikkate alnarak faktr
analizinde elde edilen faktrlerden birincisi kavramsal ve ilemsel boyutlu, ikincisi
kavramsal boyutlu , ncs gnlk yaamla ilikilendirme boyutlu olarak
adlandrlmtr. Maddelerin dndrme sonras yk deerleri 0,560 ile 0,879 arasnda
deimektedir.
nemli faktrlerin, herhangi bir maddede birlikte akladklar ortak faktr
varyansnn yksek olmas da, faktr analizinde ayn yapy lmeyen maddelerin
ayklanmasnda genellikle dikkate alnan ltlerden ncsdr. Maddelerin ortak
faktr varyanslarnn 1.00a yakn ya da 0.66nn zerinde olmas iyi bir zmdr,
ancak uygulamada bunu karlamak genellikle zordur. Ortak faktr varyansnn
yksek olmasnn, modele ilikin aklanan toplam varyans arttraca dikkate
alnmaldr (Bykztrk, 2007b). lekteki maddelerin ortak faktr varyanslarnn
0,452 ile 0,793 arasnda deitii grlmektedir.
lein Cronbach Alpha gvenirlik katsays 0.91 olarak hesaplanmtr.
Matematik Dersinde Akll Tahtaya Ynelik Tutum lei
Matematik Dersinde Akll Tahtaya Ynelik Tutum lei gelitirilirken
ncelikle alan yazn taramas yaplmtr. Alan yazndaki almalarda belirtilen
akll tahtann zellikleri, bu konuda alnan renci ve retmen grleri
incelenmitir. zmir ilinde akll tahta kullanan 35 Fen ve Matematik retmeni ile
yaplan grmelerden elde edilen grlerin de yardmyla 29 madde yazlarak
tutum leinin taslak formu oluturulmutur. lek 5li Likert tipindedir. lekteki
maddeler Tamamen katlyorum, Katlyorum, Kararszm, Katlmyorum ve
Hi katlmyorum eklinde derecelendirilmitir. lein kapsam geerlilii iin
uzman grne bavurulmutur. Uzman grleri dorultusunda lekte gerekli
deiiklikler yapldktan sonra lein yap geerlii ve gvenirliinin belirlenmesi
amacyla pilot almaya geilmitir. Hazrlanan taslak lek ortaretim
dzeyindeki 141 renciye uygulanmtr. Toplanan veriler SPSS 15.0 paket
65
program kullanlarak analiz edilmitir. lein yap geerlii iin faktr analizi
yaplm, gvenirlii iin Cronbach alpha katsays hesaplanmtr.
Faktr analizinde nce, rneklemden elde edilen verilerin yeterliinin
saptanmas iin Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testi yaplmtr. Hazrlanan lek iin
Kaiser-Meyer-Olkin deeri 0.871 bulunmutur. Bulunan Kaiser-Meyer-Olkin
deerinin 0,60dan yksek olmas sebebiyle verilerin faktr analizi yapmaya uygun
olduuna karar verilmitir.
rneklem yeterliliini incelemek amacyla hesaplanan Anti-image
Correlation Matrixin diyagonal deerleri Tablo 7de verilmitir.
Tablo 7
Matematik Dersinde Akll Tahtaya Ynelik Tutum lei Maddelerinin Anti-
image
Korelasyon Matrisinin Diyagonal Deerleri
Maddeler Anti-image Korelasyon
Matrisinin Diyagonal
Deerleri
Maddeler Anti-image Korelasyon
Matrisinin Diyagonal
Deerleri
1 0,882 16 0,880
2 0,922 17 0,908
3 0,877 18 0,450
4 0,741 19 0,840
5 0,646 20 0,769
6 0,811 21 0,924
7 0,859 22 0,869
8 0,922 23 0,865
9 0,880 24 0,864
10 0,828 25 0,869
11 0,923 26 0,930
12 0,440 27 0,790
13 0,821 28 0,920
14 0,933 29 0,824
15 0,799
rneklemin yeterli olmas iin Anti-image Correlation Matrixin diyagonal
deerleri 0,60 ve zerinde olmas gerektii belirtilmektedir (Akgl ve evik, 2003).
Tablo 7de grld gibi 12. maddenin diyagonal deeri (0,440) ve 18. maddenin
diyagonal deeri (0,450) 0,60dan dktr. Bu nedenle 12. ve 18. maddeler lekten
66
karlmtr. Bu maddelerin lekten karlmasnn ardndan hesaplanan Kaiser-
Meyer-Olkin deerinin 0.882 olduu grlmtr.
Faktr analizinde evrendeki dalmn normal olup olmadnn belirlenmesi
amacyla elde edilen veriler iin uygulanan Barlett testi anlaml (Approx. Chi-Square
2
=1935,969; p = 0,000) kmtr. Bu sonu verilerin normal dalmla uyumlu
olduunu gstermektedir.
12. ve 18. maddelerin karlmasnn ardndan analiz tekrar edildiinde
lek maddelerinin 6 faktr altnda topland grlmtr. z deer faktr izgi
grafiinde yksek ivmeli, hzl dlerin yaand faktr, nemli faktr saysn
verir. Yatay izgiler ise faktrlerin getirdikleri ek varyanslarn katklarnn birbirine
yakn olduunu gsterir. Aratrmada verilere bal olarak izgi grafii
incelendiinde drdnc faktrden sonra ani bir d olduu grlm ve
almaya ilk drt faktr ile devam edilmesine karar verilmitir.
Bykztrk (2007b)e gre faktr analizinde faktr yk deerinin 0,45 ya
da daha yksek olmasn seim iin iyi bir l olarak grmektedir. Ancak az sayda
madde iin bu snr deeri 0,30 a kadar indirilebileceini belirtmektedir. Drt
faktrl lekteki maddelerin her bir faktrdeki en yksek yk deerleri 0,825 ile
0,294 arasnda deimektedir. Faktrdeki en yksek yk deeri 0,30dan az olan 4.
madde (0,294) lekten karlmtr.
Elde edilen lek iin yaplan eksen dndrmesi sonucunda elde edilen
faktr yk deerleri Tablo 8de verilmitir.
67
Tablo 8
lekteki Maddelerin Eksen Dndrmesi Sonucunda Elde Edilen Faktr Yk
Deerleri
Faktrler
Maddeler 1 2 3 4
madde1 0,220 0,776 0,320 0,050
madde2 0,239 0,753 0,278 0,050
madde3 0,230 0,825 0,105 0,014
madde5 0,025 0,125 -0,031 0,812
madde6 0,087 0,663 -0,133 0,037
madde7 0,056 0,685 0,172 0,227
madde8 0,074 0,715 0,484 0,027
madde9 0,396 0,271 0,461 -0,044
madde10 -0,080 0,268 0,526 0,215
madde11 0,337 0,528 0,394 0,100
madde27 0,785 0,163 -0,163 0,194
madde13 0,183 0,045 0,722 0,037
madde14 0,501 0,326 0,244 0,021
madde15 0,484 0,098 -0,050 0,014
madde16 0,599 0,165 0,395 -0,129
madde17 0,332 0,234 0,558 0,256
madde19 0,127 0,136 0,346 0,740
madde20 0,280 -0,001 0,249 0,359
madde21 0,615 0,252 0,227 0,207
madde22 0,596 0,214 0,278 -0,066
madde23 0,024 0,338 0,547 0,235
madde24 0,746 0,112 0,118 0,067
madde25 0,756 0,119 0,014 0,117
madde26 0,490 0,536 0,311 0,257
madde28 0,468 0,459 0,333 0,269
madde29 0,569 -0,038 0,179 0,052
Faktr analizinde, bir maddenin faktrlerdeki en yksek yk deeri ile bu
deerden sonra en yksek olan yk deeri arasndaki farkn en az 0.10 olmas
nerilir (Bykztrk, 2007b). ok faktrl bir yapda, bir madde birden ok
faktrde yksek yk deeri veriyorsa maddenin lekten karlmas dnlebilir.
Bu nedenle Tablo 6da faktrlerdeki en yksek yk deeri ile bu deerden sonra en
yksek olan yk deeri arasndaki farkn 0.10dan az olduu grlen 9. , 20. , 26. ve
28. sorular lekten karlm ve analiz tekrarlanmtr.
Sonu olarak 7 maddenin atlmas ile 22 maddelik lek elde edilmitir
(bkz. Ek 4). Bu lek iin uygulanan faktr analizi sonular Tablo 9da verilmitir.
68
Tablo 9
lek Maddelerinin Faktr Ortak Varyanslar ve Dndrme Sonras Yk
Deerleri
Dndrme Sonras Yk Deeri Madde No Faktr Ortak
Varyans Faktr-1 Faktr-2 Faktr-3 Faktr-4
Madde1 0,773 0,780
Madde2 0,719 0,759
Madde3 0,734 0,807
Madde4 0,724 0,840
Madde5 0,454 0,641
Madde6 0,577 0,706
Madde7 0,754 0,718
Madde8 0,441 0,590
Madde9 0,559 0,527
Madde10 0,574 0,730
Madde11 0,415 0,512
Madde12 0,254 0,484
Madde13 0,578 0,614
Madde14 0,555 0,577
Madde15 0,739 0,720
Madde16 0,537 0,624
Madde17 0,464 0,598
Madde18 0,476 0,584
Madde19 0,599 0,756
Madde20 0,597 0,760
Madde21 0,685 0,791
Madde22 0,393 0,581
Aklanan Varyans
Toplam : % 57,280
Faktr-1: % 19,335
Faktr-2: % 18,656
Faktr-3: % 12,437
Faktr-4: % 6,852
Matematik Dersinde Akll Tahtaya Ynelik Tutum lei drt faktrldr.
Faktr dndrme sonrasnda lein birinci faktrnn 9 maddeden, ikinci
faktrnn 7 maddeden, nc faktrn 4 maddeden, drdnc faktrnn 2
maddeden olutuu grlmtr. Belirlenen faktrlerden birincisi lee ilikin
toplam varyansn (Total Variance Explained) %19,335ini, ikincisi %18,656sn,
ncs %12,437sini ve drdncs %6,852sini aklamaktadr. Bu faktrlerden
birincisi akll tahtaya ynelik olumsuz tutum boyutu , ikincisi akll tahtaya
ynelik olumlu tutum boyutu, ncs motivasyonel etki boyutu, drdncs
69
akll tahtann verileri saklama zellii boyutu olarak adlandrlmtr. Maddelerin
dndrme sonras yk deerleri 0,512 ile 0,840 arasnda deimektedir.
lekteki maddelerin ortak faktr varyanslarnn 0,254 ile 0,773 arasnda
deitii grlmektedir. Sonu olarak elde edilen 22 maddelik lein Cronbach
Alpha gvenirlik katsays 0.898 olarak hesaplanmtr.
kinci Dereceden Fonksiyonlar Baar Testi
10. snf rencilerinin kinci Dereceden Fonksiyonlar alt renme
alanndaki akademik baarlarn lmek amacyla gelitirilen bu test iin ncelikle
Milli Eitim Ortaretim Matematik Programndaki ilgili kazanmlar ve
Ortaretim Matematik 10. Snf Ders Kitab incelenmitir. Ardndan kinci
Dereceden Fonksiyonlar alt renme alanndaki kazanmlar kapsayacak ekilde
bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve deerlendirme basamaklarndan kaar
soru yazlaca belirlenmeye allmtr. Belirlenen kazanmlara uygun 45 soru
hazrlanmtr. Testin kapsam geerlii iin 4 uzman grne bavurulmutur
(Ortaretim Matematik retmenlii Blmndeki 1 retim grevlisi, Eitim
Bilimleri Enstits Matematik Eitimi Bilim Dalndaki 2 yksek lisans rencisi,
ortaretimde grev yapan 1 Matematik retmeni). Uzman grlerine dayanlarak
testin 40 sorudan olumasna karar verilmitir. Yaplan dzeltmelerin ardndan 40
soruluk test denemeye hazr hale getirilmitir.
Gelitirilen baar testi, madde analizi iin 10. snfta renim gren 300
renciye uygulanmtr. Uygulama sonucunda elde edilen veriler Finesse program
yardmyla analiz edilmitir. Yaplan analizde KR-20 gvenirlik katsays 0.854
olarak bulunmutur. Elde edilen madde analizi sonularna gre madde ayrt etme
indeksi 0,30un altnda olan 12 madde bulunmaktadr. Ayrt edicilik gc dk olan
bu 12 madde testten karlm ve 28 maddelik test elde edilmitir (bkz. Ek 5).
Yaplan ikinci analiz sonucunda hazrlanan baar testinin KR-20 gvenirlik
katsaysnn 0.876 olduu grlmtr.
70
Grme Formlar
Aratrmada yar yaplandrlm grme teknii kullanlmtr.
Grmelerde, deney grubundaki katlmc retmenin ve rencilerin matematik
retiminde akll tahta kullanmna ilikin grlerini belirlemek amalanmtr.
Aratrmac tarafndan grme sorular hazrlanrken akll tahta ile ilgili alan
yazndaki almalar incelenmitir. retmen ve renci iin ayr grme formlar
(bkz. Ek 6, Ek 7) hazrlanm ve bu formlar uzman grne sunulmutur. Alnan
uzman grleri dorultusunda grme formlar zerinde gerekli grlen
dzeltmelere yaplarak formlara son ekli verilmitir.
Uygulama sonunda I.dnem matematik dersi karne notlar dikkate alnarak
deney grubundaki iki snftan toplam 16 renci ile yz yze grmeler yaplmtr.
Ayrca deney grubundaki iki snfn matematik retmenleri ile de yz yze
grmeler yaplmtr. Grmeler, okulda ders ilenilerinin gerekletii
laboratuarda gerekletirilmitir.
Materyal ve Uygulama Sreci
Uygulama sresince, deney ve kontrol grubunda ders ileyileri ikinci
dereceden fonksiyonlar alt renme alan iin aratrmac tarafndan hazrlanan
materyalin kullanlmas ile gereklemitir. Materyal hazrlanrken nce Ortaretim
Matematik Programnda yer alan kinci Dereceden Fonksiyonlar alt renme
alanna ait kazanmlar (bkz. Ek 8) incelenmitir. Ardndan Ortaretim Matematik
Dersi 10. snf kitaplar incelenmitir. Kazanmlar takip edilerek etkinlikler, rnekler,
alma yapraklar ve animasyonlarn yer ald bir Powerpoint sunusu
hazrlanmtr. Sunuda yer alan, kimisi aratrmac tarafndan hazrlanan kimisi de
konu ile ilgili hazr olarak edinilen animasyonlarda Macromedia Flash Professional 8
ve Geometers Sketchpad, grafik uygulamalarnda Excel ve Graphmatica
programlarndan yararlanlmtr. Hazrlanan materyalin kazanmlara uygunluu,
kullanma uygunluu, grsel tasarm, renklerin uyumu ve animasyonlarn uygunluu
hakknda uzman ve retmenler ile grmeler yaplmtr. Materyal retim
eleman ve sekiz matematik retmeninin grne sunulmutur. Yar
71
yaplandrlm grme teknii ile yz yze yaplan grmelerde alnan grler
dorultusunda, materyal zerinde gerekli dzeltme ve deiiklikler yaplmtr.
Hazrlanan materyaldeki etkinlik ve animasyonlardan birka rnek olarak
aada sunulmaktadr.
kinci dereceden fonksiyonu aklar ve en kk ya da en byk deerini
hesaplar. eklindeki 1. kazanma ynelik olarak u etkinlik gerekletirilmitir:
A ehrinde bulunan bir parkn iindeki havuz
eski olmas nedeniyle yklacak ve yerine dikdrtgen
biiminde mmkn olduunca byk yeni bir havuz
yaplacaktr. Parktaki mevcut masa sandalye says ve
havuz etrafna ne kadar aralkla yerletirilecekleri
planlandnda havuz evresinin 100 metre olmasna
karar verilmitir.
Bu havuzun alan en ok ka m
2
olabilir?
Havuzun alann en byk yapan kenar uzunluklar ne olmaldr?
1. kazanma ynelik yaplan bu etkinlikte, zme rencilerle birlikte
ulalmtr. renciler sorularn cevaplarn materyalde braklan boluklara yazarak
adm adm sonuca ulamlardr. Deney grubunda bu etkinliin yapld derste akll
tahtann kayt etme zellii ile elde edilen bir ekran grnts ekil 4te
verilmektedir.
ekil 4
Akll Tahtada Yaplan Bir Etkinlik Grnts
72
f(x)=ax
2
eklindeki fonksiyonlarn grafiklerinde a katsaysndaki deiimin
grafii nasl etkilediinin netletirilmesi amacyla Macromedia Flash Professional 8
programndan yararlanlarak Grafik Eletir adl animasyon hazrlanmtr (bkz.
ekil 5). Animasyonda fonksiyon ile o fonksiyona ait grafiin renkleri ayn olacak
ekilde boluklara uygun saylar girilerek eletir butonuna baslm ve doru ya da
yanl biimindeki ifadeler ile dnt alnmtr.
ekil 5
Grafik Eletir Adl Animasyon
Aratrmada Grafii zerinde tepe noktas ile herhangi bir noktas ya da
herhangi noktas verilen ikinci dereceden fonksiyonu bulur eklindeki kazanma
ynelik olarak konunun gnlk yaamla ilikilendirilmeye alld ve rnek ekran
grntleri ekil 6 ve ekil 7 ile verilen etkinlik gerekletirilmitir.
ekil 6
Alinin Cevab Adl Etkinlikten Bir Grnt
ekil 7
73
Alinin Cevab Adl Etkinlikten Bir Grnt
Bu etkinlikte renciler kontrol iin tklaynz yazs zerindeki balantya
tkladklarnda karlarna bir kontrol sayfas (bkz. ekil 8) gelmitir. Alan kontrol
sayfasna girip cevaplarn kontrol etmilerdir. Cevaplar doru ise Tebrikler,
doru, yanl ise Yanl, tekrar deneyin ifadesi ile karlamlardr.
ekil 8
Kontrol Sayfas Grnts
74
Aratrmada kullanlan alma yapraklar deney ve kontrol gruplarnn her
ikisinde de rencilere datlmtr. Bylece renciler defterlerine yazmak zorunda
kalmamlardr. almada kullanlan bir alma yapra rneinin (bkz. Ek 9)
ekran grnts aada verilmektedir (bkz. ekil 9).
ekil 9
Bir alma Yapra Uygulamasndan Ekran Grnts
Veri zmleme Teknikleri
Aratrmada hem nicel hem de nitel veriler elde edilmitir. Nicel verilerin
analizi iin istatistiksel analiz tekniklerinden t-testi, varyans analizi, frekans dalm;
nitel verilerin analizi iin ierik analizi kullanlmtr. Bu tekniklerden hangisinin,
hangi durumlarda kullanldna ilikin ayrntl bilgi aada sunulmaktadr.
Aratrmaclar, bir deikene ilikin oluan gruplarn, bir baml deikene
ait lmlerini karlatrrken, gruplar arasnda gzlenen farklarn istatistiksel olarak
manidar olup olmadklarn ya da bu farkn basit bir ekilde ansla oluup
olumadn, hipotez testlerini kullanarak test ederler. ki ilikisiz rneklem
ortalamalar arasndaki farkn manidar olup olmadn test etmek iin ilikisiz
rneklemler iin (bamsz) t-testi kullanlr (Bykztrk, 2007b). t-testi
rneklemden veya rneklemlerden alnan verilerin ortalamalar zerine inceleme
yapar. ki rneklem grubunun ortalamas arasndaki farkn anlaml olup olmadnn
75
snanmas; karlatrlan iki ortalama deerin ayn rneklemlerden alnd durumlar
iin baml t-testi kullanlarak, karlatrlan iki ortalama deerin farkl
rneklemlerden alnd durumlar iin bamsz t-testi kullanlarak yaplr (epni,
2007). Aratrmada akll tahta kullanlan (deney) ve akll tahta kullanlmayan
(kontrol) gruplardaki rencilerin; matematik dersindeki akademik baarlar,
matematie ynelik tutumlar ve ikinci dereceden fonksiyonlar alt renme alanna
ynelik z-yeterlik dzeyleri arasnda anlaml bir farkllk olup olmadnn
belirlenmesi iin ilikisiz rneklemler iin (bamsz) t-testi kullanlmtr. Deney
grubundaki rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlarnn cinsiyete gre anlaml bir
farkllk gsterip gstermedii de bamsz t-testi kullanlarak ile bulunmutur.
kiden ok ortalamalar arasndaki farkn anlamlln snanmasnda tek
ynl varyans analizi (ilikisiz rneklemler iin tek faktrl anova) kullanlmaktadr.
Parametrik F testi de denilen tek faktrl varyans analizi yaplarak veriler arasnda
iki trl karlatrma yaplabilir. Bunlar, rneklemlerin ortalamalarnn
karlatrlmas ve rneklemdeki deneklerin birbirleriyle karlatrlmasdr (epni,
2007). Deneysel ve tarama almalarnda kullanlan bu teknik, deneklerin ya da
katlmclarn iki ya da daha ok deneysel kouldan sadece biri iinde bulunmasn ve
lmlerin orada yaplmasn gerektirir. Bu durum elde edilen lm setlerinin
birbiri ile ilikisiz olduunu gstermektedir (Bykztrk, 2007b). Aratrmada
rencilerin matematie ynelik ilgileri ile ikinci dereceden fonksiyonlar alt
renme alanna ynelik z-yeterlik dzeyleri arasnda anlaml bir fark olup
olmad ve deney grubundaki rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlarnn
teknolojiye ynelik ilgilerine gre anlaml bir farkllk gsterip gstermedii tek
ynl varyans analizi yaplarak belirlenmitir.
Frekans dalm, bir ya da daha ok deikene ait deerlerin ya da
puanlarn dalmna ait zelliklerini belirlemek amacyla verileri say ve yzde
olarak verir. Deneysel ve tarama aratrmalarnda toplanan verilerin genel olarak
betimlenmesinde frekans dalm kullanlr (Bykztrk, 2007b). Bu aratrmada
deney grubu rencilerinin akll tahtaya ynelik tutum lei maddelerine alnan
yantlar incelemek amacyla frekans dalm kullanlmtr.
76
Aratrmada nitel veriler grme teknii kullanlarak toplanmtr.
Grme (mlakat) iletiim kurulan bireyin aratrlan konu hakkndaki duygu,
dnce ve inanlarnn ne olduunu belirlemek amacyla yaplan soru sorma ve
yantlama tarznda karlkl bir etkileimli bir sretir (epni, 2007: 107).
Grmede gdlen iki temel ama vardr. Bunlardan birincisi kaynak kiiyi tam ve
doru cevap verme konusun da gdlemek; ikincisi ise onun sosyal isteklilik, uyum
gibi kaynaklardan gelen yanllklarn bertaraf etmektir (Balc, 2006: 159). Uygulama
kurallarnn katlna gre grme tekniini e ayrmak mmkndr:
Yaplandrlm, yar yaplandrlm ve yaplandrlmam grme. Aratrmamzda
yar yaplandrlm grme teknii kullanlacaktr. Yar yaplandrlm grme,
grme sorularnn nceden hazrland fakat koullara ve bireylere bal olarak
baz esnekliklerin salanabildii grme trdr. epni (2007) yar yaplandrlm
grmede aratrmacnn grevini, sorulan sorular dna klmas durumunda
grmeye katlan bireyleri ynlendirip, grme konusu zerinde odaklanlmasn
salamak olarak belirtmitir.
Aratrmada, retmen ve renciler ile gerekletirilen grmelerden elde
edilen nitel verilerin analizi iin ierik analizi kullanlmtr. erik analizinde temel
ama, toplanan verileri aklayabilecek kavramlara ulamak ve ilikilere ulamaktr.
Toplanan verilerin nce kavramsallatrlmas, daha sonra ortaya kan kavramlara
gre mantkl bir biimde dzenlenmesi ve buna gre veriyi aklayan temalarn
saptanmas gerekmektedir. Verilerin analizi; (1) verilerin kodlanmas, (2) temalarn
bulunmas, (3) kodlarn ve temalarn dzenlenmesi, (4) bulgularn tanmlanmas ve
yorumlanmas eklinde belirtilen drt aamada gerekletirilmitir (Yldrm ve
imek, 2006: 227- 228).
77
BLM IV
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu blmde aratrmann problemine bal olarak oluturulan alt
problemlere ilikin bulgular ve yorumlar ele alnmaktadr.
Alt Problemlere likin Bulgular ve Yorumlar
Seilen uygulama okulunda 8 tane 10. snf bulunmaktadr. retmenlerden
alnan grler dorultusunda uygulama okulundaki 8 snftan 4nn akademik
baarlar asndan birbirine denk olduu belirlenmitir. Bu drt snfn ikisi saysal
grubunda dier ikisi ise eit arlk grubundadr. Aratrmann alma grubu olarak
belirlenen bu snflardan hangilerinin deney ve kontrol grubu olacann belirlenmesi
ve akademik baarlar asndan denkliklerinin bilimsel olarak dorulanmas
amacyla bu rencilere kinci Dereceden Denklemler Baar Testi uygulanmtr
(bkz. Ek 1). Uygulanan baar testi sonularna gre snflarn baar ortalamalarnn
yer ald Tablo 10 oluturulmutur.
Tablo 10
kinci Dereceden Denklemler Baar Testi Snf Ortalamalar
Snf Ad Ortalama
10-B 13,0741
10-C 13,2813
10-D 11,0345
10-F 13,3793
Tablo 10da grlen snf baar ortalamalar dikkate alnarak bu drt snf,
birbirine yakn ortalamaya sahip olacak ve grupta saysal-eit arlk gruplarndan
birer snf olacak ekilde iki gruba ayrlmtr. Gruplardan biri deney, biri kontrol
olarak belirlenmitir. Ayrlan gruplarn baar ortalamalar arasndaki iliki t testi ile
snanmtr. t testi sonular Tablo 11de yer almaktadr.
78
Tablo 11
rencilerin Ayrldklar Gruplara Gre kinci Dereceden Denklemler Baar
Testi Puanlarnn
Ortalamalar Standart Sapmalar ve t-testi Sonular
Snf n
X
Ss Sd t p Anlamllk dzeyi
Deney 61 12,21 3,49340 115 -1,720 ,088
p>0,05
anlaml fark yok
Kontrol 56 13,23 2,84759
Tablo 11de grld gibi belirlenen gruplarn akademik baarlar
arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark olmad belirlenmitir. Yani deney
grubu rencilerinin akademik baar ortalamas ( X =12,21) ile kontrol grubu
rencilerinin akademik baar ortalamas ( X =13,23) ayrldklar bu gruplara gre
farkllk gstermemektedir. Bu bulgular snflarn bu ekilde deney ve kontrol
gruplar olarak belirlenmesinin uygun olduunu gstermitir.
1. Alt Probleme likin Bulgular ve Yorumlar
Hatrlanaca gibi aratrmada ilk alt problem aadaki gibidir:
Matematik derslerinde akll tahta kullanlan ve kullanlmayan snflardaki
rencilerin akademik baarlar arasnda anlaml fark var mdr?
Uygulama sonunda matematik derslerinde akll tahta kullanlan ve
kullanlmayan snflardaki rencilerin akademik baarlarn karlatrmak
amacyla rencilere kinci Dereceden Fonksiyonlar Baar Testi uygulanmtr
(bkz. Ek 5). Bu testten elde edilen veriler iin yaplan t testi sonular Tablo 12de
sunulmaktadr.
Tablo 12
kinci Dereceden Fonksiyonlar Testi Baarlarnn Deney ve Kontrol
Gruplarna Gre t-testi Sonular
Snf n
X
Ss Sd t p Anlamllk dzeyi
Deney 63 15,52 4,31 118 1,805 ,074
p>0,05
anlaml fark yok
Kontrol 57 14,26 3,19
79
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
0 5 10 15 20 25 30
Alnan Puanlar

r
e
n
c
i

S
a
y

deney
kontrol
Tablo 12de grlen t testi sonular deney ve kontrol gruplarnn kinci
Dereceden Fonksiyonlar Baar Testi baar ortalamalar arasnda istatistiksel olarak
anlaml bir fark olmadn gstermektedir (p=0,074). Deney grubu rencilerinin bu
testteki baar ortalamalarnn ( X =15,52) kontrol grubu rencilerinin baar
ortalamalarndan ( X =14,26) biraz daha yksek olduu belirlenmitir. Bu durum
ekil 10da da grlmektedir. Uygulama ncesinde yaplan kinci Dereceden
Denklemler Baar Testi t testi sonularna gre, deney grubu ortalamas kontrol
grubuna gre daha dkken; uygulamadan sonrada elde edilen verilen iin ulalan
bulgular deney grubunun baar ortalamas bakmndan kontrol grubunun nne
getiini gstermektedir. Deney grubunun uygulama ncesinde %49 olan baar
yzdesi uygulama sonrasnda %55e kmtr. Bu durumda akll tahta ile ders
ilenilerinin, rencilerin akademik baarlarna byk etkisi olmad sylenebilir.
ekil 10
Gruplarn kinci Dereceden Denklemler Baar Testi Puanlarnn
Karlatrlmas

2. Alt Probleme likin Bulgular ve Yorumlar
Aratrmada ikinci alt problem Matematik derslerinde akll tahta
kullanlan ve kullanlmayan snflardaki rencilerin matematie ynelik tutumlar
arasnda fark var mdr? eklindedir. Bu probleme yant aramak amacyla
rencilere uygulama ncesinde ve uygulama sonrasnda Matematie Ynelik
Tutum lei uygulanmtr (bkz. Ek 2).
80
Uygulama ncesinde elde edilen veriler iin yaplan t testi sonular Tablo
13de verilmektedir.
Tablo 13
Deney ncesinde Matematie Ynelik Tutumlarn Deney ve Kontrol
Gruplarna Gre t-testi Sonular
Snf n
X
Ss Sd t p Anlamllk dzeyi
Deney 55 3,64 ,80 108 1,685 ,095
p>0,05
anlaml fark yok
Kontrol 55 3,41 ,63
Tablo 13de grld gibi yaplan t testi sonular uygulama ncesinde
deney ve kontrol gruplarndaki rencilerin matematie ynelik tutum dzeyleri
arasnda istatistiksel olarak anlaml bir farkllk olmadn gstermektedir (p=0,095).
Tablodaki bulgulardan deney grubu rencilerinin matematie ynelik tutumlarnn
( X =3,64) kontrol grubu rencilerinin matematie ynelik tutumlarna ( X =3,41)
gre daha olumlu olduu grlmektedir.
Uygulama sonrasnda, deney ve kontrol gruplarnn matematie ynelik
tutumlarnn karlatrlmas iin yaplan t testi sonular ilgili verilerle birlikte
Tablo 14de sunulmaktadr.
Tablo 14
Deney Sonras Matematie Ynelik Tutumlarn Deney ve Kontrol Gruplarna
Gre t-testi Sonular
Snf n
X
Ss Sd t p Anlamllk dzeyi
Deney 58 3,65 ,74 109 2,705 ,008
p<0,05
fark anlaml
Kontrol 53 3,31 ,58
Tablo 14de grld gibi yaplan t testi p=0,05 dzeyinde nemli sonu
vermektedir (p=0,008). Uygulama sonrasnda deney ve kontrol gruplarndaki
rencilerin matematie ynelik tutum dzeyleri arasnda deney grubu lehine
istatistiksel olarak anlaml bir farkllk bulunmutur. Tablodaki bulgulardan, deney
grubu rencilerinin matematie ynelik tutum dzeylerinin ( X =3,65) kontrol
grubu rencilerinin matematie ynelik tutum dzeylerinden ( X =3,31) daha
81
yksek olduu grlmektedir. Uygulama ncesi ile uygulama sonras tutum puanlar
karlatrldnda; deney grubu rencilerinin matematie ynelik tutum
dzeylerinde ok kk bir art olduu, kontrol grubunda ise az da olsa bir d
yaand belirlenmitir. Bu d, tm derslerin sadece projeksiyon ve bilgisayar
kullanlarak ilenmi olmasndan kaynaklanabilir. Bu yolla ders ileniinin akll
tahta kullanlarak ders ileniine gre daha statik gemesi de etkili olabilir.
3. Alt Probleme likin Bulgular ve Yorumlar
Aratrmada yant aranan nc alt problem Matematik derslerinde akll
tahta kullanlan ve kullanlmayan snflardaki rencilerin ikinci dereceden
fonksiyonlar alt renme alanna ynelik z-yeterlik dzeyleri arasnda fark var
mdr? eklindedir.
almada uygulama sonunda her iki gruba da kinci Dereceden
Fonksiyonlar Alt renme Alanna Ynelik z-Yeterlik Dzeyi lei
uygulanmtr (bkz. Ek 3). Deney ve kontrol grubu rencilerinin ikinci dereceden
fonksiyonlar alt renme alanna ynelik z-yeterlik dzeyleri arasnda anlaml bir
farkllk olup olmad t testi ile snanmtr. Analiz sonular Tablo 15de yer
verilmektedir.
Tablo 15
kinci Dereceden Fonksiyonlar Konusuna Ynelik z-Yeterlik Dzeylerinin
Deney ve Kontrol Gruplarna Gre t-testi Sonular
Snf n
X
Ss Sd t p Anlamllk dzeyi
Deney 63 3,98 ,76 118 -1,463 ,146
p>0,05
anlaml fark yok
Kontrol 57 4,16 ,56
Tablo 15de grld gibi yaplan t testi sonular; deney ve kontrol
grubundaki rencilerin ikinci dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik
dzeyleri arasnda istatistiksel olarak anlaml bir farkllk olmadn gstermektedir
(p=0,146). Tablodaki bulgulardan kontrol grubu rencilerinin ikinci dereceden
fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeylerinin ( X =4,16), deney grubu
82
rencilerinin z-yeterlik dzeylerinden ( X =3,98) yksek olduu grlmektedir.
Kontrol grubundaki rencilerin, projeksiyon-bilgisayar ile ders ilenilerine yabanc
olmamalarndan dolay z-yeterlik dzeylerinin deney grubu rencilerine gre biraz
daha yksek olduu sylenebilir. Deney grubundaki rencilerin ise akll tahta
teknolojisine alk olmamalar ve bu yeni duruma alma srecinde z-yeterlik
dzeylerinin derecelendirmeye gre yksee yakn kmas olumlu bir durum olarak
dnlebilir.
3. alt probleme ilikin olarak rencilerin ikinci dereceden fonksiyonlar
konusuna ynelik z-yeterlik dzeylerinin, cinsiyet ve matematie ynelik ilgilerine
gre farkllk gsterip gstermedii de incelenmitir.
ncelikle deney grubundaki rencilerin ikinci dereceden fonksiyonlar
konusuna ynelik z-yeterlik dzeylerinin cinsiyete gre durumunu belirlemek iin t
testi yaplmtr. Test sonular Tablo 16da verilmektedir.
Tablo 16
Deney Grubu kinci Dereceden Fonksiyonlar Konusuna Ynelik z-Yeterlik
Dzeylerinin Cinsiyete Gre t-testi Sonular
Cinsiyet n
X
Ss Sd t p Anlamllk dzeyi
Kz 43 4,05 ,74 61 1,054 ,296
p>0,05
anlaml fark yok
Erkek 20 3,83 ,80
Tablo 16da grld gibi yaplan t testi sonular, deney grubundaki kz
renciler ile erkek rencilerin ikinci dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-
yeterlik dzeyleri arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark olmadn
gstermektedir (p=0,296). Deney grubundaki kz rencilerinin ikinci dereceden
fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeyleri ( X =4,05) erkek rencilere
( X =3,83) gre biraz daha yksektir.
Kontrol grubu rencilerinin ikinci dereceden fonksiyonlar konusuna
ynelik z yeterlik dzeylerinin cinsiyete gre durumunu belirlemek amacyla
yaplan t testi sonular Tablo 17de verilmektedir.
83
Tablo 17
Kontrol Grubunun Akademik Baarlarnn Cinsiyete Gre t-testi Sonular
Cinsiyet n
X
Ss Sd t p Anlamllk dzeyi
Kz 40 4,22 ,56 55 1,320 ,192
p>0,05
anlaml fark yok
Erkek 17 4,01 ,55
Tablo 17de grld gibi yaplan t testi sonular, kontrol grubundaki kz
renciler ile erkek rencilerin ikinci dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-
yeterlik dzeyleri arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark olmadn
gstermektedir (p=0,192). Kontrol grubundaki kz rencilerinin ikinci dereceden
fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeylerinin ( X =4,22) erkek rencilere
gre ( X =4,01) biraz daha yksek olduu grlmektedir. Her iki grupta da kzlarn
bu konuya ynelik z yeterlik dzeylerinin yksek olmas kzlarn geliim sreci ile
ilgili olabilir.
Deney grubundaki rencilerin matematie ynelik ilgileri ile ikinci
dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeyleri arasndaki ilikiyi
incelemek amac ile tek ynl varyans analizi yaplmtr. Varyans analizi sonular,
ilgili veriler ile birlikte Tablo 18de sunulmaktadr.
Tablo 18
Deney Grubu rencilerinin kinci Dereceden Fonksiyonlar Konusuna
Ynelik z-Yeterlik Dzey Puanlarnn Matematie Ynelik lgilerine Gre
Varyans Analizi Sonular
Kareler Toplam SD Kareler Ortalamas F p
Gruplar aras 20,454 4 5,114 19,332 ,000
Grup ii 15,341 58 ,265
Toplam 35,796 62
Tablo 18de grld gibi verilere uygulanan varyans analizi sonularna
gre, p<0,05 (p=0,000) olduu iin deney grubundaki rencilerin ikinci dereceden
fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeyleri matematie ynelik ilgilerine
gre farkllk gstermektedir.
84
Deney grubundaki rencilerin matematie ynelik ilgilerine gre
aralarndaki farkn kaynan bulmak amacyla ncelikle varyanslarn homojen
dalm gsterip gstermedii aratrlmtr. Varyanslarn homojenliinin test
edilmesi iin yaplan analizler Tablo 19da sunulmaktadr.
Tablo 19
Deney Grubu rencilerinin Matematie Ynelik lgilerine Gre kinci
Dereceden Fonksiyonlar Konusuna Ynelik z-Yeterlik Dzeylerinde
Varyanslarn Homojenlii Testi
Levene statistii Sd1 Sd2 p
,308 4 58 ,871
Tablo 19da verilen sonular varyanslarn homojen olduunu ifade etmektedir
(p >0.05).
Varyanslarn homojen olduu durumda farkn kaynan ortaya koymak iin
Scheffe testi kullanlabilir (Bykztrk, 2007b: 48).
Deney grubundaki rencilerin matematie ynelik ilgilerine gre ikinci
dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeyleri aralarndaki farkn
kaynan bulmak amacyla Scheffe testinden yararlanlmtr. Tablo 20de Scheffe
testi sonular verilmektedir.
85
Tablo 20
Deney Grubu rencilerinin Matematie Ynelik lgileri ile kinci Dereceden
Fonksiyonlar Konusuna Ynelik z-Yeterlik Dzeylerinin Scheffe Testi le
Karlatrlmas
(I)Matematie
ynelik ilgi
(J)Matematie
ynelik ilgi
Ortalamalarn
fark (I-J)
Standart
hata
p
1 2,00 -,32667 ,34501 ,924
3,00 -1,43333(*) ,30427 ,001
4,00 -1,63125(*) ,27275 ,000
5,00 -2,07778(*) ,29693 ,000
2 1,00 ,32667 ,34501 ,924
3,00 -1,10667(*) ,28170 ,008
4,00 -1,30458(*) ,24732 ,000
5,00 -1,75111(*) ,27376 ,000
3 1,00 1,43333(*) ,30427 ,001
2,00 1,10667(*) ,28170 ,008
4,00 -,19792 ,18632 ,888
5,00 -,64444 ,22021 ,087
4 1,00 1,63125(*) ,27275 ,000
2,00 1,30458(*) ,24732 ,000
3,00 ,19792 ,18632 ,888
5,00 -,44653 ,17409 ,175
5 1,00 2,07778(*) ,29693 ,000
2,00 1,75111(*) ,27376 ,000
3,00 ,64444 ,22021 ,087
Matematie
ynelik ilgi
dzeyleri
4,00 ,44653 ,17409 ,175
*Gruplar arasnda 0.05 dzeyinde anlaml fark vardr.
Tablo 20de grld gibi matematie ynelik ilgi dzeyini ok dk
olarak belirten renciler ile orta, yksek ve ok yksek olarak belirten rencilerin
ikinci dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeyleri arasnda
anlaml fark vardr. Ayrca matematie ynelik ilgi dzeyini dk olarak belirten
renciler ile orta, yksek ve ok yksek olarak belirten rencilerin ikinci
dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeyleri arasnda da anlaml
bir fark elde edilmitir.
Deney grubu rencilerinin matematie ynelik ilgileri ve ikinci dereceden
fonksiyonlar konusuna ynelik z yeterlik dzeyleri ile ilgili betimsel istatistikler
Tablo 21deki gibidir.
86
Tablo 21
Deney Grubu rencilerinin Matematie Ynelik lgi Betimsel statistikleri
Matematie
ynelik ilgi
N
Ortalama( X )
Standart
Sapma (SS)
Standart
Hata
1,00 (ok dk) 4 2,50 ,55 ,28
2,00 (dk) 5 2,83 ,54 ,24
3,00 (orta) 10 3,93 ,48 ,15
4,00 (yksek) 32 4,13 ,56 ,10
5,00 (ok yksek) 12 4,58 ,36 ,10
Toplam 63 3,98 ,76 ,10
Tablo 21de grld gibi, rencilerin ounun (44 renci) matematie
ynelik ilgisi yksektir. Deney grubunda, matematie ynelik ilgisi yksek olan
rencilerin ikinci dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeylerinin
de yksek olduu grlmektedir. Buna gre ilginin, z yeterlik dzeyi ile ilikili
olduu sylenebilir.
Kontrol grubundaki rencilerin matematie ynelik ilgileri ile ikinci
dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeyleri arasndaki ilikiyi
incelemek amac ile tek ynl varyans analizi yaplmtr. Varyans analizi sonular,
Tablo 22de verilmektedir.
Tablo 22
Kontrol Grubundaki rencilerin kinci Dereceden Fonksiyonlar Konusuna
Ynelik z-Yeterlik Dzey Puanlarnn Matematie Ynelik lgilerine Gre
Varyans Analizi Sonular
Kareler Toplam SD Kareler Ortalamas F p
Gruplar aras 4,428 4 1,107 4,319 ,004
Grup ii 13,328 52 ,256
Toplam 17,757 56
87
Matematie Ynelik lgi Dzeyleri
cokyksek yksek orta dsk cokdsk

z
-
y
e
t
e
r
l
i
k

D

z
e
y
i

O
r
t
a
l
a
m
a
l
a
r

4,50
4,25
4,00
3,75
3,50
R Sq Linear = 0,98
Varyans analizi sonularna gre kontrol grubundaki rencilerin ikinci
dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeyleri matematie ynelik
ilgilerine gre farkllk gstermektedir (p=0,004).
Kontrol grubunda matematie ynelik ilgisini ok dk olarak belirten 1
kii olmas nedeniyle farkn kaynan bulmaya ynelik olarak kullandmz oklu
karlatrma testi yaplamamtr.
ekil 11
Kontrol Grubu rencilerinin kinci Dereceden Fonksiyonlar Konusuna
Ynelik z-Yeterlik Dzeylerinin Matematie Ynelik lgilere Gre
Karlatrlmas
Kontrol grubu rencilerinin matematie ynelik ilgileri ve ikinci dereceden
fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeyleri ile ilgili betimsel istatistiklere
Tablo 23de yer verilmitir.
88
Tablo 23
Kontrol Grubu rencilerinin Matematie Ynelik lgi Betimsel statistikleri
Matematie
ynelik ilgi
N
Ortalama( X )
Standart
Sapma (SS)
Standart
Hata
1,00 (ok dk) 1 3,40 . .
2,00 (dk) 7 3,61 ,90 ,34
3,00 (orta) 25 4,10 ,50 ,10
4,00 (yksek) 21 4,38 ,34 ,07
5,00 (ok yksek) 3 4,60 ,23 ,13
Toplam 57 4,16 ,56 ,07
Tablo 23de grld gibi kontrol grubunda matematie ynelik ilgisini
ok dk olarak belirten yalnzca 1 renci bulunmaktadr. Grubun ounluunun
matematie ynelik ilgisi orta ya da yksektir. Deney grubuna benzer ekilde kontrol
grubunda da matematie ynelik ilgileri yksek olan rencilerin ikinci dereceden
fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeylerinin de yksek olduunu
grlmektedir.
4. Alt Probleme likin Bulgular ve Yorumlar
4. alt problem Matematik derslerinde akll tahta kullanlan snflardaki
rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlar nasldr? eklindedir.
Deney grubundaki rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlarnn ne ynde
olduunu belirlemek iin uygulama sonunda Matematik Dersinde Akll Tahtaya
Ynelik Tutum lei uygulanmtr (bkz. Ek 4). lekteki her bir maddenin
ortalamas ve standart sapmas hesaplanmtr. Tablo 24de rencilerin matematik
dersinde akll tahtaya ynelik tutumlarnn maddelere gre ortalama ve standart
sapmalar grlmektedir.
89
Tablo 24
Akll Tahtaya Ynelik Tutum lei Maddelerinin Ortalamalar ve Standart
Sapmalar
Madde
No:
lek Maddeleri SS
1
Akll tahta kullanlarak ilenen matematik derslerini
daha iyi anlyorum.
2,8833 1,02662
2
Matematik dersinde akll tahta kullanlmas houma
gidiyor.
2,9500 1,04840
3
Akll tahta kullanarak ilediimiz matematik
derslerinde daha baarl oluyorum.
2,6000 ,88681
4
Akll tahtada yaplan her eyi derse gelmediim
zamanlarda ya da dersten sonra internetten ya da bellek
yardmyla alabilme imkan bana yarar salyor.
3,6000 1,09235
5
Matematik derslerinde akll tahta kullanlmas dersteki
baarm etkilemiyor.
3,1167 ,97584
6
Akll tahta kullanlarak ilenen matematik derslerini
daha elenceli buluyorum.
3,0833 1,07816
7
Akll tahta kullanlarak ilenen matematik dersine kar
daha ilgiliyim.
2,7833 ,95831
8
Akll tahta kullanlarak ilenen matematik derslerinde
tahtaya daha ok kalkmak istiyorum.
2,8167 1,11221
9
Akll tahta matematik derslerinde her zaman
kullanlmaldr diye dnyorum.
2,7167 1,13633
10.
Akll tahta kullanlarak ilenen matematik derslerinde
not tutmamak houma gidiyor.
2,8167 1,26881
11
Matematik dersinde akll tahta kullanmann derse
hareket getirdiini dnyorum.
3,3833 1,05913
12
Matematik dersinde akll tahta yerine projeksiyon
kullanmann yeterli olacan dnyorum.
2,1667 ,95964
13
Matematik dersinde akll tahta kullanldnda motive
olamyorum.
3,0667 1,05552
14 Keke tm derslerde akll tahta kullansak. 2,8333 1,25099
15
Akll tahtada yaptklarmz internetten ya da bellek
yardmyla aldmda evde dersi tekrar etme isteim
artyor.
3,1167 1,13633
16
Matematik dersini ilerken akll tahta kullanmnn
gereksiz olduunu dnyorum.
3,0000 1,13496
17
Akll tahta kullanlarak ilenen derslerde lo bir ortamn
olmas beni rahatsz ediyor.
2,8500 1,02221
18
Akll tahtay kullandmda kendime olan gvenim
artar.
2,5167 1,01667
19
Akll tahta kullanlarak ilenen matematik dersleri ok
hzl ilerledii iin dersi takip etmekte zorlanyorum.
3,2667 1,14783
20
Akll tahtada yazlan her eyi dersten sonra alabilmek
beni tembellie altryor.
2,7000 1,06246
21
Akll tahta kullanlarak ilenen matematik derslerini
ok ciddiye almyorum.
2,5167 ,99986
22
Akll tahta kullanlarak ilenen matematik derslerinde
tedirgin oluyorum.
2,5500 ,90993
Toplam 3,0394 1,06088
90
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Maddeler
P
u
a
n
l
a
r

n

O
r
t
a
l
a
m
a
l
a
r

Tablo 24de grld gibi, rencilerin matematik dersinde akll tahta

kullanmna ynelik tutum lei maddelerine verdikleri yantlarn aritmetik
ortalamas 3,04tr. Bu deer 3 e ok yakn olduu iin rencilerin akll tahtaya
ynelik tutumlarnn orta dzeyde olduu sylenebilir. Bunun grafiksel gsterimi
ekil 12 ile verilmektedir.
ekil 12
Akll Tahtaya Ynelik Tutum lei Maddelerinin Puan Ortalamalarnn
Dalm
ekil 12de grld gibi, rencilerin lekteki her bir maddeye
verdikleri yantlarn ortalamalar 3 civarndadr.
Daha ayrntl bilgi edinmek iin rencilerin akll tahtaya ynelik
tutumlarnn baz maddelere gre frekans, yzde dalmlar incelenmitir. Tablo
25de rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlarnn nemli grlen baz olumlu
maddelere gre frekans, yzde dalmlar grlmektedir.
91
Tablo 25
Akll Tahtaya Ynelik Tutum leindeki Baz Olumlu Maddelerin Frekans ve
Yzde Dalmlar
Tamamen
Katlyorum
Katlyorum Kararszm Katlmyorum
Hi
Katlmyorum
Madde
No
N % N % N % N % N %
1 3 5,0 14 23,3 21 35,0 17 28,3 5 8,3
2 3 5,0 18 30,0 16 26,7 19 31,7 4 6,7
4 14 23,3 20 33,3 16 26,7 8 13,3 2 3,3
6 5 8,3 19 31,7 15
25,0
18 30,0 3
5,0
8 4 6,7
14 23,3
15
25,0
21 35,0
6 10,0
11 9 15,0
21 35,0 15
25,0 14 23,3
1 1,7
15 8 13,3 13 21,7 22
36,7
12 20,0
5 8,3
Bir maddeye katlan renciler tamamen katlyorum ve katlyorum
eklindeki yantlarn verenler, katlmayanlar ise katlmyorum ve hi
katlmyorum eklindeki yantlar verenler olarak ele alnmtr.
Tablo 25 incelendiinde, rencilerin %28,3nn akll tahta kullanlarak
ilenen matematik derslerini daha iyi anlyorum, %35inin matematik dersinde
akll tahta kullanlmas houma gidiyor, %56,6snn akll tahtada yaplan her eyi
derse gelmediim zamanlarda ya da dersten sonra internetten ya da bellek yardmyla
alabilme imkan bana yarar salyor, %40nn akll tahta kullanlarak ilenen
matematik derslerini daha elenceli buluyorum, %30unun akll tahta kullanlarak
ilenen matematik derslerinde tahtaya daha ok kalkmak istiyorum, %50sinin
matematik dersinde akll tahta kullanmann derse hareket getirdiini
dnyorum, %35inin akll tahtada yaptklarmz internetten ya da bellek
yardmyla aldmda evde dersi tekrar etme isteim artyor eklindeki olumlu
ifadelere katldklar grlmektedir.
92
rencilerin, %36,6snn akll tahta kullanlarak ilenen matematik
derslerini daha iyi anlyorum, 38,4nn matematik dersinde akll tahta
kullanlmas houma gidiyor ve %45inin de akll tahta kullanlarak ilenen
matematik derslerinde tahtaya daha ok kalkmak istiyorum ifadelerine
katlmadklar belirlenmitir.
Ayrca dikkat eken baka bir madde olan Akll tahta matematik
derslerinde her zaman kullanlmaldr diye dnyorum eklindeki 9. madde ile
lekte bu maddeye benzer olarak karmza kan Keke tm derslerde akll tahta
kullansak eklindeki 14. maddeye alnan yantlar iin de frekans ve yzde deerleri
hesaplanmtr. Bu maddeler iin frekans ve yzde dalmlar Tablo 26da yer
almaktadr.
Tablo 26
Akll Tahtaya Ynelik Tutum leindeki 9. ve 14. Maddeler in Frekans ve
Yzde Dalmlar
Tamamen
Katlyorum
Katlyorum Kararszm Katlmyorum
Hi
Katlmyorum
Madde
No
N % N % N % N % N %
9 4 6,7
12 20,0
15 25,0 21 35,0
8 13,3
14 7 11,7
10 16,7 20 33,3
12 20,0
11 18,3
Tablo 26ya gre, 9. maddeye katlan rencilerin yzdesi %26,7 iken 14.
maddeye katlan rencilerin yzdesi %28,4dur. 9. maddeye ve 14. maddeye
katlmayan rencilerin yzdesi birbirine eittir ve %38,3tr. Bu bulgular benzer iki
maddeye tutarl yantlar alndn gstermektedir. 9. maddeye verilen yantlara
bakldnda, akll tahtay matematik derslerinin tmnde kullanlmasn istemeyen
rencilerin ounlukta (%48,3) olduu grlmektedir. 14. maddede ise
rencilerinin ounluunun (%33,3) akll tahtay dier derslerde kullanma
konusunda kararsz olduu grlmektedir.
93
Tablo 27de ise rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlarnn baz
olumsuz maddelere gre frekans, yzde dalmlar grlmektedir.
Tablo 27
Akll Tahtaya Ynelik Tutum leindeki Baz Olumsuz Maddelerin Frekans
ve Yzde Dalmlar
Tamamen
Katlyorum
Katlyorum Kararszm Katlmyorum
Hi
Katlmyorum
Madde
No
N % N % N % N % N %
5 4 6,7 18 30,0 21 35,0 15 25,0 2
3,3
12 2 3,3 2 3,3 15 25,0 26 43,3
15 25,0
13 4 6,7 20 33,3 15
25,0
18 30,0 3
5,0
16 5 8,3 17 28,3 17 28,3 15 25,0
6 10,0
17 2 3,3 16 26,7 18 30,0 19 31,7
5 8,3
19 6 10,0 25 41,7 14 23,3 9 15,0
6 10,0
20 4 6,7 8 13,3 21 35,0 20 33,3
7 11,7
21 1 1,7 9 15,0 20 33,3 20 33,3
10 16,7
22 1 1,7 6 10,0 26 43,3 19 31,7
8 13,3
Tablo 27de grld gibi, rencilerin %35inin matematik derslerinde
akll tahta kullanmnn dersteki baarlarn etkileyip etkilemedii konusunda
kararsz olduu grlmektedir.
rencilerin %68,3 matematik dersinde akll tahta yerine projeksiyon
kullanmann yeterli olacan dnmemektedir.
Matematik dersinde akll tahta kullanldnda motive olamyorum
ifadesinde; rencilerin %33,3 bu gre katldn, % 30,0u katlmadn
belirtmitir. % 25i ise bu ifadede kararsz kalmtr.
94
rencilerin %51,7si akll tahta kullanlarak ilenen matematik dersleri
ok hzl ilerledii iin dersi takip etmekte zorlandlarn belirtmitir.
Akll tahta kullanlarak ilenen matematik derslerinde tedirgin oluyorum
ifadesi iin kararszm, katlmyorum ya da hi katlmyorum eklindeki yantlar
veren rencilerin, grubun %88,3n oluturduu grlmektedir.
Genel olarak tm maddeler iin frekans ve yzde dalmlar
incelendiinde, her maddede rencilerin en az %23,3nn kararsz kald
grlmtr. Daha nce derslerinin hibirinde akll tahta kullanmayan rencilerin
sadece 5 haftalk bir uygulama srecinde, akl tahta kullanm konusunda kararsz
kaldklar ve ekingen davrandklar dnlmektedir.
Akll tahtann kullanld deney grubundaki iki snf arasnda tutum
farkllklar olup olmadn belirleme amal; Matematik Dersinde Akll Tahtaya
Ynelik Tutum leinden elde edilen veriler karlatrlmak istenmi ve bu
amala t testi yaplmtr. Tablo 28de t testi sonular verilmektedir.
Tablo 28
Akll Tahtaya Ynelik Tutumlarn Deney Grubundaki Snflara Gre t-testi
Sonular
Grup n
X
Ss Sd t p Anlamllk dzeyi
10-C 30 2,93 ,63 58 -1,347 ,183
p>0,05
anlaml fark yok
10-D 30 3,15 ,68
Tablo 28de grld gibi deney grubunda yer alan iki snfn akll tahtaya
ynelik tutum ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark
bulunmamtr (p=0,183). 10-D snfndaki rencilerin akll tahtaya ynelik
tutumlarnn ( X =3,15) 10-C snf rencilerine gre ( X =2,93) daha olumlu olduu
grlmektedir. Deney grubundaki iki snfn akll tahtaya ynelik tutum ortalamalar
arasnda bir fark bulunmamas, snflar aras uygulamada farkllklar olmadnn
gstergesidir. Bu da alma iin nemli bir bulgudur.
95
4. alt probleme bal olarak deney grubu rencilerinin akll tahtaya
ynelik tutumlar; bilgisayara sahip olup olmama, matematik dersinde teknoloji
kullanlmasn isteyip istememe durumlarna ve teknolojiye ynelik ilgilerine gre de
incelenmitir.
Deney grubundaki rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlar ile bilgisayar
sahibi olup olmama durumlar arasndaki ilikiyi aratrmak amacyla yaplan t testi
sonular Tablo 29da yer almaktadr.
Tablo 29
Akll Tahtaya Ynelik Tutumlarn Bilgisayar Sahibi Olma Durumuna Gre t-
testi Sonular
Grup n
X
Ss Sd t p Anlamllk dzeyi
Bilgisayar olanlar 55 3,03 ,65 58 -,406 ,686
p>0,05
anlaml fark yok
Bilgisayar olmayanlar 5 3,15 ,78
Bulgulara gre, deney grubundaki rencilerin akll tahtaya ynelik
tutumlar ile bilgisayara sahip olma durumlar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir
fark bulunmamtr (p=0,686). Tabloya bakldnda rencilerin byk
ounluunun ( %92) bilgisayara sahip olduu grlmektedir. Fakat bilgisayar
olmayan rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlarnn ( X =3,15) bilgisayar olan
rencilere gre ( X =3,03) daha olumlu olduu grlmektedir. Bu durum
gnmzde rencilerin kendilerine ait bilgisayarlar olmasa da teknolojiden uzak
olmadklar eklinde yorumlanabilir.
Deney grubundaki rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlarnn,
matematik dersinde teknoloji kullanlmas konusundaki fikirlerine gre farkllk
gsterip gstermediini belirlemek amacyla t testi yaplmtr. Yaplan t testi
sonular Tablo 30da verilmektedir.
96
Tablo 30
Akll Tahtaya Ynelik Tutumlarn Matematik Dersinde Teknoloji Kullanma
steine Gre t-testi Sonular
Grup n
X
Ss Sd t p Anlamllk
dzeyi
Matematik dersinde
teknoloji kullanlmasn
isteyenler
33 3,43 ,51 58 6,762 ,000
p<0,05
fark anlaml
Matematik dersinde
teknoloji kullanlmasn
istemeyenler
27 2,56 ,48
Matematik dersinde teknoloji kullanlmasn isteyenler ile istemeyenlerin
akll tahtaya ynelik tutumlar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark olduu
grlmektedir (p=0,000). Matematik dersinde teknoloji kullanlmasn isteyenlerin
akll tahtaya ynelik tutumlar ( X =3,43) istemeyenlere ( X =2,56) gre daha
olumludur. Derste teknoloji kullanlmasn isteyen rencilerin yeni bir teknoloji
olan akll tahtaya ynelik tutumlarnn olumlu olmas beklenen bir bulgudur.
Deney grubundaki rencilerin teknolojiye ynelik ilgileri ile akll tahtaya
ynelik tutumlar arasndaki ilikiyi incelemek amacyla tek ynl Anova testi
yaplmtr. Tablo 31de Anova testi sonular sunulmaktadr.
Tablo 31
Deney Grubu rencilerinin Akll Tahtaya Ynelik Tutumlarnn
Teknolojiye Ynelik lgilerine Gre Varyans Analizi Sonular
Kareler Toplam SD Kareler Ortalamas F p
Gruplar aras 2,212 3 ,737 1,771 ,163
Grup ii 23,315 56 ,416
Toplam 25,527 59
Tablo 31de grld gibi deney grubu rencilerinin akll tahtaya
ynelik tutumlar ile teknolojiye ynelik ilgileri arasnda anlaml bir fark
bulunmamtr (p=0,163). Bu da rencilerin tutarl yantlar verdiini
gstermektedir.
97
rencilerin teknolojiye ynelik ilgileri ve akll tahtaya ynelik
tutumlarnn betimsel istatistikleri Tablo 32de verilmektedir.
Tablo 32
Deney Grubu rencilerinin Teknolojiye Ynelik lgi Betimsel statistikleri
Teknolojiye
ynelik ilgi
N
Ortalama( X )
Standart
Sapma (SS)
Standart
Hata
2,00 (dk) 2 2,39 ,93 ,66
3,00 (orta) 15 3,20 ,75 ,19
4,00 (yksek) 28 3,12 ,63 ,12
5,00 (ok yksek) 15 2,81 ,53 ,14
Toplam 60 3,04 ,66 ,08
Tablo 32 incelendiinde deney grubunda teknolojiye ynelik ilgisini ok
dk olarak belirten renci olmad grlmektedir. Sadece 2 renci teknolojiye
ynelik ilgisini dk olarak belirtmitir. Teknolojiye ynelik ilgisini orta olarak
belirten rencilerin akll tahtaya ynelik tutum ortalamalar dier gruplara gre
yksektir. Teknolojiye ok yksek ilgisi olduunu belirten rencilerin ise akll
tahtaya ynelik tutumlar, teknolojiye ynelik ilgilerini orta ve yksek olarak ifade
eden gruplardan daha dktr.
5. Alt Probleme likin Bulgular ve Yorumlar
Deney grubundaki rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlar cinsiyete
gre anlaml bir farkllk gstermekte midir? eklindeki alt probleme cevap aramak
amacyla akll tahta kullanlan gruptaki kz ve erkek rencilerin akll tahtaya
ynelik tutumlar arasndaki iliki incelenmitir. ncelenen alt problemin test
edilmesi iin yaplan t testi sonular ilgili verilerle birlikte Tablo 33de
sunulmaktadr.
98
Tablo 33
Deney Grubu rencilerinin Akll Tahtaya Ynelik Tutumlarnn Cinsiyete
Gre t-testi Sonular
Cinsiyet n
X
Ss Sd t p Anlamllk dzeyi
Kz 43 2,94 ,67 58 -1,929 ,059
p>0,05
anlaml fark yok
Erkek 17 3,29 ,56
Tablo 33de grlen t testi sonular, kz ve erkek rencilerin akll tahtaya
ynelik tutumlar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark olmadn
gstermektedir (p=0,059). Fakat erkek rencilerin akll tahtaya ynelik
tutumlarnn ( X =3,29) kz rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlarndan
( X =2,94) daha yksek olduu grlmektedir. Bu da genel olarak erkeklerin
teknolojiye ynelik ilgisinin daha yksek olduu dncesini dorulamaktadr
(Whitley, 1997).
6. Alt Probleme likin Bulgular ve Yorumlar
Aratrmann altnc alt problemi Deney grubundaki rencilerin ve
retmenlerin matematik retiminde akll tahta kullanmna ilikin grleri
nelerdir? eklindedir. Bu alt probleme yant aramak iin toplanan nitel verilerin
analizi aada sunulmaktadr.
renci Grmelerinden Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar
Aratrmada, uygulama sonunda deney grubundaki 16 renci ile yz yze
grlmtr. Grmenin amac; rencilerin matematik dersinde akll tahta
kullanmna ynelik gr ve izlenimlerini ortaya karmaktr. renciler, sorular
ciddiye almalar ve iten cevaplar vermeleri iin grmenin banda ilgili
almann amac ve nemi hakknda bilgilendirilmilerdir. Grlen 16 renci,
deney grubundan cinsiyet ve matematik dersi I. dnem karne notlar dikkate alnarak
belirlenmitir. Bu rencilerin dalm Tablo 34de yer almaktadr.
99
Tablo 34
Yz Yze Grlen rencilerin Matematik Dersi I. Dnem Karne Notlarna
ve Cinsiyete Gre Dalmlar
Matematik dersi
I. dnem karne
notu
Kz renci says Erkek renci
says
Toplam renci
says
1 2 2 4
2 0 1 1
3 2 2 4
4 3 1 4
5 1 2 3
Toplam renci
says
8 8 16
renci grmelerinin deerlendirmesi aratrmac tarafndan yaplmtr.
Bunun iin ncelikle grmeye katlan kiilerin her biriyle yaplan ve ses kayt
cihazna kaydedilen grmeler teker teker dinlenerek cmleler halinde yazl
metinlere dntrlmtr. Her bir renci ile yaplan grmelerde elde edilen
ham veriler sraya konularak, gereksiz yerler atlm ve dzenlenmitir.
Grmelerde renciler 1den 16ya kadar saylar ile kodlanmtr (renci 1 gibi).
Grmelerde rencilere ilk olarak Daha nce herhangi bir dersinizde
akll tahta kullandnz m? Kullandysanz ne kadar sklkla
kullanyordunuz? sorusu yneltilmitir. Bu soru ile rencilerin daha nce akll
tahta kullanma deneyimleri olup olmad belirlenmeye allmtr.
Grlen rencilerden yalnzca ikisi daha nce akll tahta kullandklarn
belirtmitir. Biri geldii okulda akll tahtann hemen hemen her gn, tm matematik
derslerinde kullanldn sylemitir. kinci renci ise, 8. snfta bir bilgisayar
dersinde retmenlerinin akll tahtay yalnzca tanttn ifade etmitir. Genel olarak
rencilerin akll tahta kullanma deneyimleri olmad sylenebilir.
Daha sonra rencilere Akll tahta nedir? sorusuna nasl cevap
verirsiniz? eklinde bir soru yneltilmitir. Bu sorunun grmede yer almasnn
100
amac, akll tahta dendiinde rencilerin gznde ne canlandn, bir bakasna
bunu nasl ifade edeceklerini belirlemektir.
Grmelerde, rencilerin ou (10 renci) bu soruya akll tahtann
salad kolaylktan sz ederek yant vermitir. renciler, akll tahtay derste
kolaylk salayan, ilemlerin daha kolay yapld, dersleri daha iyi anlamay
salayan elektronik bir tahta olarak tanmlamlardr. Grlen rencilerden 5i
akll tahtann zaman kaybn nlediini, yazp silmekle vakit kaybedilmediini
dnmlerdir. izim kolayl salamas ve geri dnebilme zellii de kimi
renciler tarafndan belirtilen grler arasnda yer almaktadr.
Bu soru iin alnan renci yantlarndan birkana aada yer verilmitir:
lemlerin daha kolay yaplabildii, ekillerin daha kolay izilebildii, daha kolay
ders anlatmnn yaplabildii aralarn tm. ekilleri silip izme olmad iin
zaman kayb olmaz. Bu da bizim daha kolay daha abuk renmemizi
salar.(renci 1, Kz)
Derslerimizi daha iyi anlamamz salayan, daha kolay, zamanmz fazla almayan,
ekilleri daha kolay izebildiimiz bir ilem gibi bir ey. Normal tahtada biz siliyoruz
bunda kendisi siliyor, tekrar ilediimiz yere geri dnebiliyoruz. 10 soru zerken
15-20 soru zebiliyoruz. (renci 9, Erkek)
retmenin rencilere bir eyleri daha kolay kazandrabilmesi, retebilmesi iin
dersinde kulland, bilgisayardaki verileri ekrana yanstabilen, o veriler zerinde
oynama yapabildiimiz, elektronik bir materyal. (renci 15, Erkek)
Grmelerde bu soruda, rencilerin ounun akll tahtann tanm yerine
akll tahta ile gerekletirilen ders tanmn yaptklar dikkat ekmitir. Bu durumda
rencilere akll tahtay hi grmeyen, bilmeyen birine akll tahtay nasl
anlatrsn? eklinde ek bir soru sorulmutur. Bu soru sonrasnda 5 renci akll
tahtann bilgisayar ve projeksiyon balants ile altna deinmi, ancak 11
101
renci bu soruya ramen akll tahtann alma biiminden sz edememitir.
rencilerin tanmlarnda akll tahtann bilgisayar ve projeksiyon balants ile
altn, tahtann dokunmaya duyarl bir ekrana dntn syleyememeleri,
akll tahtann ileyiine ile pek fazla dikkat etmedikleri eklinde yorumlanabilir.
Grmede nc olarak sorulan kinci Dereceden Fonksiyonlar
konusunu akll tahta kullanlarak ilenen derslerinizde rendiniz. Bu konuyu
ne kadar iyi anladnz dnyorsunuz? Bunda akll tahtann etkisinin olup
olmadn, olduysa ne derece etki ettiini, olmadysa sizce neden etkisi
olmadn aklar msnz? sorusu ile drdnc olarak sorulan Bu konu klasik
tahta kullanlarak ilenseydi de benim iin bir ey deimezdi. bu dnceye
katlp katlmadnz nedeniyle birlikte belirtir misiniz? sorusu, bu sorulara
alnan yantlar birbiri ile iliki olduu iin birlikte analiz edilmitir.
rencilerin ikinci dereceden fonksiyonlar konusunu anlama dzeylerine
ilikin fikirleri Tabl0 35deki gibi gruplanmtr.
Tablo 35
rencilerin kinci Dereceden Fonksiyonlar Konusunu Anlama Dzeylerine
likin Fikirlerinin Frekans ve Yzdeleri
Anlama dzeylerine
ilikin fikirler
renci says ( f ) Yzde (%)
ok iyi anladm 5 31,25
yi anladm 6 37,5
Orta derecede anladm 2 12,5
Pek iyi anlamadm 3 18,75
Toplam 16 100
Bu sorudan elde edilen bulgulara gre, konuyu ok iyi anladn dnen
renciler, akll tahtann onlara grsellik saladn, bylece renilenlerin daha
aklda kalc olduunu dnmektedirler. Ayrca akll tahtann ok sayda soru
zmelerine yarad grnde hem fikirdirler. Aada renci 4 ile yaplan
grme zmlemesinin bir blm rnek olarak verilmitir.
102
renci 4: ok iyi anladm dnyorum. nk u an kabilen btn sorular
yapabilirim.
Aratrmac: Bunda akll tahtann etkisi olup olmad hakknda ne dnyorsun?
renci 4: Bence etkisi var. nk grsel adan grmemizi salad iin aklda
daha ok kalc oldu.
Aratrmac: Bu konu klasik tahta kullanlarak ilenseydi de benim iin bir ey
deimezdi diyor musun? Akll tahtann anlama dzeyinde etkisi var m sence?
renci 4: Akll tahtann etkisi var. nk daha ok grmemizi salyor. Daha ok
aklmzda kalmasn salyor. Bir de dersi daha kolay ilememizi salyor. Dersin
nasl getiini anlamyoruz. Akll tahtann gerekten ok etkisi var.
renci 7nin gr ise u ekilde olmutur:
Akll tahta konularn ileniini hzlandryor ve elenceli hale getiriyor. Normalde
matematik dersleri ok monoton oluyor. Akll tahtada sorular oktu. Her soruda
konu anlatmna yeniden dnnce konu daha ok pekiti. (renci 7, Kz)
Birka rencinin konuyu iyi anlayp anlamad ve akll tahtann bunda
etkili olup olmad konusunda emin olmad gzlenmitir. Bu renciler bir
yandan, akll tahtaya alk olmadklar iin ie yarayp yaramad konusunda
tedirginlik yaarken dier yandan akll tahtann zelliklerini dnp
hatrladklarnda da aslnda akll tahtann kendileri iin yararl olaca dncesinde
olmulardr. Bu durum rencilerin akll tahta kullanmna alk olmamalar
eklinde yorumlanabilir. Bu tip teknolojik aralarn uzun sreli kullanm ile etkileri
konusunda daha net sonular alnabilir.
Akll tahta kullanm hakknda kararsz olduu grlen renci 15in
gr aada sunulmutur.
lk bata pek anlayamadm. Bu da akll tahtaya alk olmadmdan ve dikkat
danklndan olabilir. Gerekten doru kullanldnda ve alldnda normal
tahtaya gre baya avantajlar var. u an bana 10 soru sorsanz 7-8ini yapabilirim.
103
Evet iyi anladm dnyorum. Klasik tahta kullanlsayd bir ey deimezdi.
Akll tahtann olumlu yanlar da vard ama dikkat dankl ve alk olmama
olumsuzluk yaratt. (renci 15, Erkek)
Birka rencinin ise ilenen konuyu ne kadar iyi anladn soru
zebilmesi ile orantl olarak dnmesi dikkat ekmitir.
ok iyi anladm dnyorum. nk u an kabilen btn sorular
yapabilirim. (renci 4, Kz)
ok iyi anladm. nk btn testlerde parabol sorularn ful karyorum.
(renci 7, Kz)
Bir renci konuyu eve gittiinde tekrar etmemesine ramen soruyu
grnce bir fikri olduunu, ama normalde tekrar etmeyince soruyu anlayamadn
sylemitir. Bir baka renci ise bir eriyi grdnde onun parabol olduunu
anladn, bunda da matematik bilgilerinin gnlk yaam ile ilikilendirilmesinin
etkili olduunu ifade etmitir. Bu grteki bir renci dncelerini u cmlelerle
ifade etmitir:
Parabollerdeki durumlarn normal hayat artlar ile ilikilendirilmesi, o tr
grsellerin ortaya konulmas daha ok anlamam salad. Ama normal ders ok
somut olurdu. rendiklerimin kalc olmasnda akll tahtann byk etkisi var.
(renci 14, Kz)
Bulgulardan anlalmaktadr ki renciler aratrmac tarafndan hazrlanan
materyali, akll tahtann salad ve onlara sunduu bir olanak olarak
grmektedirler. Bu durum rencilerin akll tahtann ileyiini ok iyi
bilmemelerinden ve akll tahtann ders ileyiindeki roln ayrt edememelerinden
kaynaklanyor olabilir.
Bir sonraki soru olan Akll tahta ile ilenen derslerden sonra
matematie ynelik ilginizde bir deime oldu mu? sorusuna alnan yantlar
104
incelendiinde, akll tahta ile ilenen derslerden sonra 9 rencinin matematie
ynelik ilgisinin artt belirlenmitir. lgisinin arttn dnen renciler bu artn,
tahtaya olan merak, izimlerin kolayl, zaman tasarrufu, dersin elenceli gemesi
ve grsellik gibi nedenlere balamlardr. Dier 7 renci ise ilgilerinde deime
olmadn belirtmi ve bunu, zaten daha nce de derse ilgili olma, snftaki grlt
gibi nedenlere balamlardr.
Grlen rencilerin matematik dersi I. dnem karne notlar
incelendiinde, matematie ynelik ilgisinin arttn dnen 9 renciden 4nn
karne notunun 1 olduu grlmtr. Matematie ynelik ilgisinin artmadn
dnen 7 renci arasnda karne notu 1 olan yoktur. Bu bulgu dorultusunda akll
tahta kullanmnn matematik baars dk olan rencilerin ilgisini arttrmada
etkili olduu sylenebilir.
Grmelerde yer alan dier bir soru u ekildedir: Matematik
derslerinizin tmn akll tahta kullanarak ilemek ister miydiniz? Nedeniyle
aklar msnz?
Bu soruya rencilerin 2si istemem eklinde yant verirken, 9u isterim
eklinde yant vermitir. 5 renci ise matematik derslerinin tmnde deil baz
matematik derslerinde, dersin baz ksmlarnda veya baka derslerde (geometri,
corafya gibi) akll tahta kullanlmasn istediini ifade etmitir.
Matematik derslerinin tmn akll tahta kullanarak ilemek istemeyen
renciler, istememelerine gereke olarak snf ortamndaki grlty ve
matematiin normal tahtada ilenmesi gereken bir ders olmasn belirtmilerdir. Bu
dorultudaki yaklamlardan birka rnek aadadr.
stemem. nk grlt oluyor. Sessiz bir ortamda olsa gerekten akll tahtay
kullanmak isterim. (renci 1, Kz)
105
stemem. Hatta hibirinde istemem. Normal tahtada saylar, rakamlar falan...
Tahtaya kalkp tebeirle silip silip tekrar yapyoruz. (renci 2, Kz)
Bu soruya isterim eklinde yant veren 9 renci akll tahtann daha ok
soru zme avantaj saladn, zaman kazandrdn ve grsellik saladn, bu
nedenle matematik derslerinin tmn akll tahta kullanarak ilemek istediklerini
ifade etmilerdir. Bu yndeki grlerden bazlar aada sunulmaktadr.
sterim. nk daha ok soru zme imkanmz var. Bir de grsel eler daha fazla
olduu iin daha ok anladk. Be derslik konuyu iki derste rahat anlayabiliriz.
(renci 5, Erkek)
sterdim. Akll tahtada nceden yazlan sorular direkt kyor, zaman kayb
olmuyor. Konu anlatm da otomatik olarak kyor zaten, retmen zellikle nemli
noktalar iaretliyor. Zamandan tasarruf oluyor. (renci 8, Erkek)
Matematik derslerinin tmn deil baz matematik derslerinde ya da dersin
baz ksmlarnda veya baka derslerde (geometri, corafya) akll tahta
kullanlmasn isteyen rencilerden birkann gr ise yledir.
Yar yarya olsa daha iyi olur. nk eski sistemden kopmak cazip gelmiyor. Yar
yarya olmal, haftada drt saatin iki saati mesela. (renci 6, Erkek)
Her matematik dersinde deil de mesela geometri gibi daha ok izim gerektiren
derslerde olabilir. Matematikte de izim gerektiren konularda olabilir. (renci 12,
Erkek)
Akll tahtada yaplabilenlerden en ok hounuza giden neydi? Niin?
sorusuna alnan yantlar gruplandnda aadaki izelge elde edilmitir (bkz. Tablo
36).
106
Tablo 36
Akll Tahtann renciler Tarafndan Beenilen zellikleri
renci
Kodlar
Akll
tahtann
beenilen
zellii
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Hzl olmas X X X X
Bo sayfa
ama
X X X X
Tebeir tozu
olmamas
X X
Geriye
dnebilme
X X X X X X X
Kalem
zellikleri
X X X X X
Deiik
renklerin
kullanm
X X X X X
Grsellik X X
Animasyon X
Silgi zellii X X X X
Kaydetme X X
Mdahale
edebilme
X X X
izim
kolayl
X X
Tablo 36da yer alan zelliklerden herhangi biri net bir biimde
dierlerinden ne kmamaktadr. Akll tahtann birden fazla zelliinin renciler
tarafndan beenildii grlmektedir.
Tablo 36ya bakldnda, rencilerin akll tahtann en ok geriye
dnebilme zelliini beendikleri ortaya kmaktadr. Bu zellikle ilgili gr
bildiren rencilerden birkann yaklam u ekildedir.
Bir konuyu anlamadysak tahta siliniyordu ama burada geriye dnebiliyoruz.
Tekrar yazmakla uralmyor. (renci 2, Kz)
107
Bir eyi ben yazmadm diyelim, hoca sildi veya bir konuyu unuttum, hemen geri
dnebiliyorsun. O an geri dnp, hemen bir bakp o an anlayabiliyorsun, defterin
yannda olmasa bile. (renci 4, Kz)
Geriye dnp tekrar konuya bakabilmemizi ok beendim. (renci 7, Kz)
En ok beenilen zelliklerden bir dieri ise deiik renklerin
kullanlabilmesi olmutur. Bu zellie ilikin gr rnekleri aada verilmitir.
Kalemin renklerindeki eitlilikler daha iyi kavramamza yardmc oldu. (renci
14, Kz)
Renklerin kullanlmas, renkli izimler (ou zaman renkli tebeir bulamyoruz)..
(renci 5, Erkek)
Bunlara ek olarak akll tahtann beenilen zellikleri arasnda; hzl olmas,
bo sayfa ama, tebeir tozu olmamas, kalem zellikleri, grsellik, silgi zellii,
kaydetme, mdahale edebilme, izim kolayl ve animasyon sralanmtr.
Grmede sorulan bir baka soru Size gre akll tahta kullanm ders
ileyii, retmen ve renciler zerinde ne gibi etkilere sahip? Aklar
msnz? eklinde olmutur.
Alnan yantlarda, rencilerin akll tahta kullanmann ders ileyiini
hzlandrd ve dersi daha akc bir hale getirdii dncesinde olduklar
grlmtr. Grme bulgularndan rencilerin tahtaya duyduklar merakn onlar
derse ynelttii belirlenmitir. Akll tahtann rencilerin dikkatlerini toplamaya ve
daha kolay renmelerine yardmc olduu belirlenmitir. Bulgularn bu ekilde
yorumlanmasnda ele alnan renci grlerinden birka rnek aada
sunulmaktadr.
108
Daha abuk geiliyor, daha hzl renilebiliyor. Tahtada iki saat silmekle ya da
yazmakla uratmz yerde akll tahtay daha abuk kullanabiliyoruz, daha abuk
siliyoruz, bo sayfa aabiliyoruz. (renci 2, Kz)
Bir gnde ileyebileceimiz konu saysn arttrdk. Ders ileyiini hzlandrd.
(renci 9, Erkek)
rencilerde merak uyandrd. lk defa grdmz iin merak vard. O merak
konuya daha ok hakim olmamz salad. (renci 14, Kz)
Akll tahta kullanmnn retmen zerindeki etkisi sorulduunda
rencilerden alnan tepkiler genellikle retmenin iinin kolaylat ynnde
olmutur. Bu soru iin alnan yantlarn zmlenmesinde, akll tahta kullandnda
retmenin dersi daha hzl ilerletebilecei, silmek ya da yazmakla vakit harcamad
iin renmenin gereklemesi amacyla rencilere daha ok zaman ayrabildii
grleri ortaya kmtr. Ayrca renciler, retmenin bilgisayar ve akll tahta
kullanmn bilmesi gerektiini dnmektedir. Aada baz grlere yer
verilmitir.
retmenler iin ok byk kolaylk. Bir tula hemen, her eyi yapabiliyorlar.
Silmekle tekrar yazmakla uramyorlar. Bulmak istediklerini daha abuk
kartabiliyorlar. Mesela biz tahtada resim gremiyorduk ama akll tahtada grdk.
retmenler akll tahta ile daha iyi anlatabilir. (renci 2, Kz)
Akll tahta retmen iin de kolay. Sorular nceden bilgisayarda hazrland iin
burada soru yazmaya gerek kalmyor. Tebeir tozu da olmuyor. O yzden daha kolay
olduunu dnyorum. (renci 10, Kz)
retmen silmekle uramyor, vakit kaybetmiyor. Bylece kendini derse daha ok
verebiliyor.(renci 9, Erkek)
109
retmen tahtay kullanmay ok iyi bilmiyorsa uraabilir. Ama kullanmay
biliyorsa bir sorun olmaz. (renci 11, Erkek)
retmen iin zaman kazanc. Bir soruyu daha abuk zebilir. rencilerin
anlayamad yere geri dnebilmek iin akll tahta ok iyiydi bence. (renci 16,
Kz)
retmenin iini kolaylatryor ve sadece konu anlatmna ynelmesini salyor.
Bize daha ok konu anlatabiliyor. Biz deftere yazarken snfta dolap sorularmz
cevaplayabiliyor. br trl olmuyordu. Srkleyici bir anlatm oluyor. (renci
7, Kz)
Akll tahtaya veriler geliyor. Bu verilerin rencilere aktarlmas lazm. Bu
aktarm doru salayacak kii retmendir. Akll tahta ne kadar baarl bir ara
olsa da retmen etkili. (renci 15, Erkek)
Akll tahtann renciler zerinde ne gibi etkilere sahip olduu
konusundaki renci grleri zmlendiinde; rencilerin akll tahtay ilgilerini
artran bir ara olarak grdkleri sonucuna varlmtr. Shenton ve Pagett (2007)in
almasnda akll tahta hakknda heyecanl, elenceli, sihir gibi eklinde yorumlar
yapan rencilerin grleri de aratrmamzdaki bu bulgular ile uyum ierisindedir.
rencilerin daha ok ilgisini ekiyor, kolaylarna gidiyor. Bir de yaplan dersin
bellee atlmas var bu da iyi bir zellik. Eve gidince bilgisayarda snava
alabiliyorsun. ou arkada zaten teknoloji dkn o yzden bilgisayarda ders
almay daha ok seviyorlar. Onlar iin art puan oluyor tabi ki. (renci 4, Kz)
Teknolojiyi kullandmz iin ou kiinin ilgisi daha ok artyor. Herkes
kullanmak istiyor ve bylece hi soru zmeyen biri bile tahtaya kalkmak istiyor.
nk akll tahtay baka yerde grmedii iin herkes derse katlyor. (renci 5,
Erkek)
110
Fakat kimi renciler ilk zamanlar gsterilen ilginin zamanla azald
grndedir.
Snftakiler nce biraz daha ilgiliydiler. Ama bu ilgi zamanla azald. (renci 13,
Kz)
Bir renci ise ilginin dk olma sebebini u cmlelerle ifade etmitir:
renciler ok konuuyor. Nasl olsa geriye dnlebiliyor diye ge yazlyor.
rencileri rahatlatyor ve ilgiyi dryor. (renci 3, Erkek)
rencilere Akll tahtay hi kendiniz kullandnz m? sorusu
yneltilmitir.
12 renci derste akll tahta kullandn belirtmi, geri kalan 4 renciden
3 de teneffste akll tahtay biraz kullandn sylemitir. 1 renci ise hi
kullanmadn belirtmitir.
Akll tahtann renciler tarafndan kullanmnn rencilere ne gibi
katklar saladn belirleyebilmek amacyla kullanan rencilere
Kullandysanz;
Akll tahtay kendiniz kullandnzda neler hissettiniz? sorusu
yneltilmitir. rencilerin bu soruya karlk olarak belirttikleri grlerden bazlar
yledir:
ok ilgin gelmiti. Sonuta tahtann zerine farkl bir kalemle yazmak tebeirle
yazmaktan ok farkl bir ey. (renci 1, Kz)
Kalemi tebeirden farkl. Elim toz olmad iin istediim rengi ve boyutu
kullandm, gzeldi. (renci 8, Erkek)
111
Normalde tahtaya fazla kalkmadm iin o rnekte mutlu oldum. Matematii daha
iyi anladm hissettim. (renci 16, Kz)
Kullandm yantn veren bu rencilere bu kez Bu durum, matematik
dersi iin kendinize olan gven duygunuzu etkiledi mi? sorusu sorulmutur.
Kullanan 12 renciden 6s akll tahtay kendileri kullandnda matematik
dersi iin kendisine olan gven duygusunun arttn dnmektedir. Bu dnceye
sahip rencilerden birkann ifadesi u ekildedir.
Evet etkiledi. Bence gzel bir ey, gven veriyor. Sonuta toplum nnde bir eyler
anlatmak nemli ve teknoloji ile bir eyler yapyorsun. amz teknoloji a. Bence
bunlar gerekli eyler. (renci 7, Kz)
O kalemi kullanrken orda daha ok kalmak iin soruyla biraz daha uratk.
Urasam dier sorular da byle zebilirim diye dndm. (renci 10, Kz)
Etkiledi tabi, dier bir rnee getiimizde zebileceimi dndm. O rnekle
zebilirim diye daha fazla ilgilendim. (renci 16, Kz)
3 bu durumun, matematik dersi iin kendisine olan gven duygusuna
etkisi hakknda; grlerini sra ile fazla etkilemedi, daha fazla kullansam artar ve
pek hissetmedim ama olabilir eklinde bildirmitir.
3 kii ise bu durumun matematik dersi iin kendisine olan gven duygusuna
etki etmediini ifade etmitir.
Akll tahtay kendisi kullanan rencilere bir de Akll tahtay
kullanmanz matematie kar tutumunuzu etkiledi mi? Neden? sorusu
yneltilmitir.
112
Akll tahtay kullanan 12 rencinin 6s bu soruya evet etkiledi derken
geri kalan 6s etkilemedi ya da deime olmad eklinde yantlar vermitir. Bu
soru iin alnan grlerden birka rnek aada verilmitir:
Matematii sevmeyen bir renciye dersi sevdirebilir. Ben zaten matematii
seviyorum. (renci 9, Erkek)
Ders benim iin daha farkl daha zevkli oldu. Akll tahtadaki koullar
normaldekinden farkl. Tutumumda olumlu bir etki etti. (renci 14, Kz)
Akll tahtay kullanacak kii olan retmenin, ders ileyilerinde dikkate
alabilecei sonular elde etmek umuduyla, rencilerin akll tahtada rahatsz
olduklar ya da beenmedikleri zellikler belirlenmek istenmitir. Bu amala
rencilere Akll tahtann beenmediiniz zellii/ zellikleri var m? Varsa
nedir/nelerdir? sorusu yneltilmitir. 8 renci akll tahtann beenmedii bir
zelliin olmadn belirtmitir. Gr belirten rencilerin yantlar kmelenerek
Tablo 37 oluturulmutur.
Tablo 37
Akll Tahtann renciler Tarafndan Beenilmeyen zellikleri

renci
kodlar
Akll
tahtann
beenilmeyen
zellii
1 4 5 6 7 14 15 16
Taklmas X
Kalemle yazarken yaznn
sonradan gelmesi
X X
Bytldnde aa inmede
yaanan aksaklk
X
Tahtadaki kiinin glgesi
nedeniyle tahtay grememesi
X
Kalibrasyondaki skntlar X
Yazlarn ok byk olmas X X
Ders aknn hzl olmas X X
Dzenli olmama X X
113
Grlen rencilerden yars (8 renci) akll tahtann beenmedikleri
zellii olmadn belirtmitir. Geri kalan 8 renci ise, akll tahtann
beenmedikleri zelliklerini; taklmas, yaz yazmadaki zorluk ve yaznn sonradan
gelmesi, yazlarn ok byk olmas, dersin dzensiz gitmesi, ders aknn hzl
olmas ve tahtadaki kiinin kendi glgesi nedeniyle tahtay grememesi eklinde
sralamtr. zmlenen renci grlerinden birka rnek aada sunulmaktadr.
Kalemle yazarken bazen kalem sonradan geliyor. Ekran byttmzde alta
inmek zor oldu. Bu yazarken dikkatimi datt. (renci 4, Kz)
Biraz daha dzenli olabilirdi. Normal tahtaya bir sr ey sdrabiliyoruz. Bunda
belki daha ufak yazlp daha dzenli olabilirdi. (renci 15, Erkek)
rencilere son olarak Akll tahta kullanlarak ilenen derslerde
yaanan sknt ve sorunlar var myd? Varsa nelerdi ve bunlar nasl giderildi?
sorusu yneltilmi ve akll tahta kullanlan derslerde yaanabilecek sorunlar
saptanmak istenmitir.
Kimi rencilerin snfta grlt olduunu ve bunun ders ileyiini olumsuz
etkilediini dndkleri aadaki ifadelerden anlalmtr.
Snfta ders zor ileniyor, ok konuuluyor. (renci 3, Erkek)
Akll tahta ile ilenen dersler 3-4 haftalk bir sre olduu iin disiplin sorunlar
vard. (renci 11, Erkek)
Bu soru iin bir baka rencinin yaklam ise u ekildedir.
Snfta dikkat kayb oluyor. Bu durum snftan veya oturma dzeninden
kaynaklanyor olabilir. (renci 10, Kz)
114
renciler tarafndan belirtilen kimi zaman grlt olmas sorunu, aratrma
sresince derslerin okul laboratuarnda gerekletirilmesinden ve derslerin
aratrmac tarafndan gerekletirilmesinden kaynaklanm olabilir.
retmen Grmelerinden Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar
Aratrmada deney grubu olarak belirlenen iki snfn matematik retmeni
uygulama boyunca dersleri gzlemilerdir. Uygulama sonunda iki retmenle ayr
ayr karlkl grme yaplm ve grmeler ses kayt cihaz ile kaydedilmitir.
Grme verileri teker teker dinlenerek cmleler halinde yazl metinlere
dntrlmtr. Grmelerden elde edilen ham veriler sraya konularak, gereksiz
yerler atlm ve dzenlenmitir. Grmelerde retmenler retmen A ve
retmen B eklinde kodlanmtr.
Grlen retmenlerin ikisi de erkektir. Birinin grevdeki hizmet yl 11
dierininki ise 7 dir. Her iki retmen de Anadolu Lisesinde grev yapmaktadr.
retmenler daha nce uygulama snflarnda akll tahta kullanlmadn
belirtmilerdir.
Akll tahtann retim asndan yarar saladn dndnz
zellikleri nelerdir? sorusunu ynelttiimizde her iki retmen de akll tahtann
grsellik saladndan sz etmitir.
Grsel olmas ok olumlu etkiliyor. zellikle grafiklerde (trigonometri, parabol)
yararl olduunu dnyorum. (retmen A)
retmenlere Akll tahta kullanmnn projektr, bilgisayar, tepegz gibi
dier teknolojik aralarn kullanmndan farklar nelerdir? sorusu yneltildiinde
retmen A kaydediliyor olmas, internete balanlabilmesi eklinde yant
verirken retmen B daha nce bu cihazlar kullanmadn fakat akll tahtann ok
daha hareketli ok daha hzl olduunu dndn ifade etmitir. Ayrca akll
tahtada ekillerin daha dzgn ve daha anlalr olduunu belirtmitir.
115
Akll tahtada grnt, ses, animasyon, video ve kpr gibi zelliklerin
kullanlmasnn retim zerindeki etkileri sorulduunda, retmenlerin, bunlarn
renmede kalclk salayaca grnde olduklar belirlenmitir. retmenlerin
bu soruya verdikleri yantlar aada sunulmaktadr.
Konuyu yeni gren rencileri iin olumlu, kalc olur. (retmen A)
retimi kolaylatrr. renciler bunlar gryor ve daha kalc oluyor.
(retmen A)
Daha sonra retmenlere renciler akll tahta kullanmna kar ilgililer
mi? eklinde bir soru yneltilmitir. retmen A nn bu soruya yant aada
verilmektedir.
Beenen var afallayan var. Ama ilk oluu iin byle. Yaygnlat zaman ok daha
iyi olacan dnyorum. (retmen A)
retmen B ise rencilerde ilk zamanlarda grlen akll tahta kullanmna
ynelik heyecan ve ilginin zamanla azaldn ifade etmitir. Bu durum retmenin
ders ileyiini canl tutmas iin kullanaca materyalleri zenle belirlemesi, bu
materyalleri etkili biimde sunabilmesi ve bunun iin de akll tahtann eitli
zelliklerinden yararlanmas gerektii eklinde yorumlanabilir.
retmenlere yneltilen bir dier soru ise Derste akll tahta kullanlmas
rencilerin dikkatini nasl etkiliyor? eklinde olmutur. Bu soruya alnan yantlar
incelendiinde; retmenlerin, akll tahtann renci dikkatini topladn
dndkleri grlmtr. Animasyonlar, ekiller sayesinde dersin daha grsel hale
geldii, ayrca ekil izimin ksa srede ve dzgn bir biimde gerekleiyor olduu
ifade edilmitir. Fakat rencilerin bu sisteme daha alk hale gelmelerinin daha
olumlu etkiler yapaca dile getirilmitir.
Derste akll tahta kullanlmasnn rencilerin derse katlm ve
motivasyonlarna etkileri sorulduunda retmenler bu deikenler iin de akll
tahtann olumlu etkilere sahip olduunu belirtmilerdir.
116
Grmede sorulan bir dier soru Akll tahtada kaynaklara, internete,
nceden hazrlanm materyallere annda ulamann derste salad kolaylklar sizce
nelerdir? eklinde olmutur. retmenlerin her ikisi de bu durumun zaman
asndan kazan saladna deinmilerdir. retmen A ve retmen Bnin
grleri aada sunulmaktadr.
Zaman asndan kazan oluyor. Animasyonlar, ekilleri direkt internetten
indirmek olumlu.(retmen A)
Zamandan tasarruf. nternete balanp konu ile ilgili grsel materyallere
ulaabilmek mmkn. (retmen B)
retmenlerin her ikisi de uygulamada ilenen kinci Dereceden
Fonksiyonlar konusunu daha nce klasik tahta kullanarak ilemilerdir. Onlardan bu
konunun, klasik tahta ve akll tahta kullanlarak ilenii arasndaki farklarn
belirtmeleri istenmitir.
retmen A akll tahtada n hazrlk gerektiini kara tahtada ise
retmenin istedii soruyu yazabildiini ifade etmitir. Ayrca kalemin kullanmnn
biraz zor olduunu belirtmitir. Dier retmen (retmen B) akll tahtada konu
ileyiinin iyi olduunu ama soru zmne de ok vakit ayrmak gerektiini
sylemitir. Bunu akll tahtada yapmann ok zaman alacan ifade etmitir.
Grlen retmenlerin akll tahta kullanm iin yapmalar gereken
hazrlklar gzlerinde bytmeleri, teknoloji kullanm konusunda kendilerini yeterli
grmemeleri sebebine balanabilir.
retmenlerin uygulamada kullanlan materyalin, konunun ilenii iin
akll tahtada kullanlabilecek uygun ve yeterli bir materyal olduunu dndkleri
saptanmtr. retmenlerden biri her konuda byle materyallere ihtiya
duyulduunu belirtmitir.
117
Akll tahta kullanlarak ilenen derslerde yaanan sknt ve sorunlarn var
olup olmad sorulduunda; retmenler de renci grmelerinden elde edilen
bulgulara benzer olarak, ortamn ve oturma dzeninin yaratt olumsuz etkiden sz
etmilerdir.
118
BLM V
SONU, TARTIMA VE NERLER
Bu aratrma, matematik retiminde akll tahta kullanmnn 10. snf
rencilerinin akademik baarlarna, matematik dersine kar tutumlarna ve z-
yeterlik dzeylerine etkilerini aratrmak amacyla gerekletirilmitir. Bu amaca
ynelik olarak yaplan deneysel almann ncesinde ve sonrasnda veri toplama
aralar kullanlarak almaya katlan rencilerin akademik baarlar, matematie
ynelik tutumlar, ikinci dereceden fonksiyonlar alt renme alanna ynelik z-
yeterlik dzeyleri, akll tahtaya ynelik tutumlar belirlenmeye allm ve elde
edilen veriler arasndaki ilikiler deerlendirilmitir. Aratrmann bu blmnde alt
problemlere ait bulgular yardmyla ulalan sonular, tartma ve sonulara ynelik
neriler sunulmaktadr.
Aratrmada akll tahta kullanlan snflardaki renciler ile akll tahta
kullanlmayan snflardaki rencilerin ikinci dereceden fonksiyonlar konusu iin
akademik baarlar arasnda anlaml bir fark bulunmamtr. Bu durum Dill
(2008)in almasndaki 3. ve 4. snflarn matematik baar ortalamalar iin elde
edilen sonular ile paralellik gstermektedir. Ancak; akll tahta kullanlan grup
deney ncesinde baar ortalamas bakmndan kontrol grubundan geride iken, deney
sonrasnda ne gemitir. Ayrca akll tahta kullanlan grubun baar yzdesi deney
ncesinde %49 iken, deney sonunda baar yzdesi %55e kmtr. Yalnzca bu
bilgi, akll tahtann renci baarsn arttrdn sylemek iin yetersiz
grlmektedir. Byle bir bulguya ulalmasndaki gerek nedenin, akll tahta
kullanm olup olmadn sylemek iin daha fazla almaya ihtiya olduunu
dnmekteyiz.
119
Literatrde teknoloji ile matematik baars arasnda dorudan iliki
olduunu gsteren almalar vardr. Bunlardan birinde 18 farkl okuldaki 950
rencinin matematik baarsnda teknolojiye bal olduu bildirilen artlar
meydana gelmitir. Bu artlarn en bynn, teknolojiye ynelik olumlu tutum ve
teknolojiye srekli eriim sayesinde gerekletii belirtilmitir (Mann et al., 1999;
Dill, 2008: s. 75deki alnt).
Eitim teknolojileri alannda yeni bir ara olan akll tahtay kullanmann
rencilerin matematie ynelik tutumuna etkisini aratrdmzda; uygulama
ncesinde deney ve kontrol gruplarndaki rencilerin matematie ynelik tutum
dzeyleri arasnda anlaml bir farkllk bulunmazken, uygulama sonrasnda
gruplardaki rencilerin matematie ynelik tutum dzeyleri arasnda deney grubu
lehine istatistiksel olarak anlaml bir farkllk bulunmutur. Akll tahta kullanlan
renci grubunun matematie ynelik tutum dzeylerinde deney ncesine gre
kk de olsa bir art olduu belirlenmitir. Bire bir rtmese de benzer sonular
baka aratrmaclar tarafndan da elde edilmitir. Moffatt (2000) yapt almada,
akll tahtann rencilerin almada ele alnan konu olan Dnm Geometrisine
ynelik tutumlarn pozitif olarak etkilediini ortaya karmtr. Reaume (2006) de
erkeklerin okuma yazmalarn ele ald aratrmasnda; aratrmann sorularna bal
olarak erkeklerin yazmaya ynelik tutumlarnn nemli gelime gsterdiini ve
yazmaya ynelik artan bir olumlu tutuma sahip olduklarn belirtmitir. Bu bilgiler
nda; akll tahtann, rencilerin allan konu alanna ynelik tutumlarna
olumlu ynde etki yapt sylenebilir.
Aratrmada, akll tahta kullanmnn deney ve kontrol grubundaki
rencilerin ikinci dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeyleri
arasnda istatistiksel olarak anlaml bir farkllk yaratmad sonucuna ulalmtr.
Kontrol grubu rencilerinin ikinci dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-
yeterlik dzeylerinin deney grubu rencilerinin z-yeterlik dzeylerinden yksek
olmas, kontrol grubundaki rencilerin alk olduklar teknoloji olan projeksiyon-
bilgisayar ile ders ilenilerine yabanc olmamalarna balanabilir. Deney grubundaki
rencilerin ise yeni bir teknoloji olan akll tahtaya alma srecinde z-yeterlik
120
dzeylerinin yksee yakn kmas olumlu bir durum olarak dnlebilir.
rencilerin ikinci dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik
dzeylerinin hem deney hem de kontrol grubunda cinsiyete gre farkllk gsterip
gstermedii snandnda, her iki grupta da kz renciler ile erkek rencilerin z-
yeterlik dzeyleri arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark olmad sonucuna
ulalmtr. Bu sonular Iksal ve Akar (2003)n almalar ile uyum
ierisindedir. Fakat iki grupta da kz rencilerin z-yeterlik dzeylerinin erkek
rencilere daha yksek olduu sonucu elde edilmitir. Her iki grupta da kzlarn bu
konuya ynelik z-yeterlik dzeylerinin yksek olmasnn, kzlar ile erkeklerin
geliim dnemleri arasndaki farkllklardan kaynaklanabilecei dnlmektedir.
Matematie ynelik ilgilere gre ikinci dereceden fonksiyonlar konusuna
ynelik z-yeterlik dzeylerinin betimsel istatistikleri deney ve kontrol grubu iin
ayr ayr incelendiinde; her iki grupta da matematie ynelik ilgileri yksek olan
rencilerin ikinci dereceden fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeylerinin
de yksek, matematie ynelik ilgileri dk olan rencilerin ikinci dereceden
fonksiyonlar konusuna ynelik z-yeterlik dzeylerinin daha dk olduu
grlmtr. Matematie ilginin yksek olmasnn m z-yeterlik dzeyini arttrd
yoksa z-yeterlik dzeyinin yksek olmasnn doal bir sonucu olarak m ilginin
yksek bulunduu baka almalar ile aratrlmaldr.
Matematik dersinde akll tahta kullanmna ynelik tutum lei ile elde
edilen verilerin analiz sonularna gre rencilerin akll tahtaya ynelik
tutumlarnn ( X =3,04) orta dzeyde olduu sonucuna ulalmtr.
rencilerin akll tahtaya ynelik tutum lei maddelerine verdikleri
yantlar incelendiinde tutum leindeki her bir maddede rencilerin en az
%23,3nn kararsz olmas dikkat ekicidir. rencilerin akll tahta kullanmna
alk olmamalar nedeniyle ekimser bir yaklam iinde olduklar dnlmektedir.
renciler matematik dersinde veya baka bir derste daha nce akll tahta
kullanmamlardr. Aratrmada ise akll tahta, deney grubu derslerinde, belirli bir
121
sre (5 hafta) iinde ve haftada 4 matematik dersinin 3nde kullanlmtr. Akll
tahta kullanm ile ilk kez karlatklar iin; renciler bir adaptasyon gl
yaam ve bu sre boyunca akll tahta kullanmn youn bulmu olabilirler. Bu
nedenle rencilerin, akll tahtay klasik tahta ile karlatrmada glk yaam
olabilecekleri ve bunun da akll tahta hakknda net fikirlere sahip olmalarn
engellemi olabilecei tahmin edilmektedir.
rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlarnn teknolojiye ynelik ilgileri
hakkndaki fikirlerine gre farkllk gsterip gstermediinin aratrlmasyla elde
edilen bulgularda; teknolojiye ynelik ilgisini orta olarak belirten rencilerin akll
tahtaya ynelik tutumlarnn dier gruplara gre yksek olduu grlmtr.
Teknolojiye ok yksek ilgisi olduunu belirten rencilerin ise akll tahtaya
ynelik tutumlar, teknolojiye ynelik ilgilerini orta ve yksek olarak ifade eden
gruplardan daha dk olmutur. Teknolojiye ynelik ilgisi orta olan renciler yeni
bir teknoloji karsnda daha olumludur. Teknolojiye ynelik ilgisi ok yksek olan
rencilerin tahtaya ynelik beklentileri de ok yksek olmu olabilir. Uygulama
sreci iinde bu rencilerin beklentilerinin karlanmam olmas akll tahtaya
ynelik tutumlarn da drm olabilir.
Akll tahta kullanm, deney grubunda yer alan iki snftaki rencilerin
akll tahtaya ynelik tutum ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark
yaratmamtr. Snflar aras uygulamada farkllklar olmamas alma iin nemli
sonulardan biridir.
rencilerin akll tahtaya ynelik tutumlar cinsiyete gre incelendiinde
erkek rencilerin tutumlarnn daha yksek olduu sonucuna ulalmtr. Akll
tahta kullanm ile ilgili ok fazla nicel alma olmadndan bu bulgu baka
aratrmadakiler ile karlatrlamamtr.
renciler ile yaplan yz yze grmelerden sonucunda rencilerin daha
nce, derslerinde akll tahtay kullanmadklar anlalmtr. Akll tahta ile ilk kez
bu aratrmada tanan renciler ile yaplan grmelerde elde edilen verilerde, bu
122
durumun etkilerinin grlebilecei dnlmektedir. Benzer bir aratrmann akll
tahta kullanmna biraz daha aina olan renciler ile gerekletirilmesi farkl
sonular verebilir.
Grmelerde; rencilerin akll tahtann alma biimine ok dikkat
etmedikleri ve projeksiyon kullanm ile aralarnda ne gibi farklar olduunu
hissetmedikleri belirlenmitir. Bu durumun sebebi, daha nce derslerinde akll tahta
kullanmayan bu rencilerin, projeksiyondan da pek fazla yararlanmamalar olabilir.
rencilerden akll tahtay tanmlamalar istendiinde, ounun akll tahtay; derste
kolaylk salayan, ilemlerin daha kolay yapld ve dersleri daha iyi anlamay
salayan elektronik bir tahta olarak tanmladklar belirlenmitir.
rencilere ikinci dereceden fonksiyonlar konusunu anlama dzeylerine
ilikin fikirleri sorulduunda; %68,75i konuyu iyi anladn, %18,75i pek iyi
anlamadn belirtmitir. Konuyu iyi anladn dnen renciler; akll tahtann
onlara grsellik saladn ve akll tahtada ok sayda soru zebildiklerini ifade
etmilerdir. Grmeler boyunca birok renci konuyu anlama ya da olumlu
sonular elde etme durumunu, soru zebilir hale gelmek ile e dnmtr. Bu da
liselerde matematik retiminin SSye hazrlk odakl olmasnn bir sonucu olabilir.
Aratrmada grmelerden, rencilerin ou zaman akll tahtann
zellikleri ile aratrmac tarafndan hazrlanm olan materyalin zelliklerini ayrt
edemiyor olduklar anlalmtr. Materyaldeki grselleri ya da animasyonlar akll
tahtann salad avantajlar olarak dnmlerdir. Bu sonulardan, daha nce
matematik derslerinde rencilere benzer sunumlarn yaplmad tahmin
edilmektedir. Bunun yannda rencilerin derslerinde projeksiyonun pek fazla
kullanlmad, kullanldnda da ders ilenilerinin animasyon gibi farkl zellikler
ile gerekletirilmedii anlalmaktadr.
renci grmelerinde elde edilen ve dikkat ekici bir baka bulgu,
matematik dersi I. dnem karne notu 1 olan 4 rencinin akll tahta kullanm ile
matematie ynelik ilgisinin arttn belirtmesi olmutur. almada matematie
123
ynelik ilgisinin artmadn dnen 7 renci vardr ve bu renciler arasnda
karne notu 1 olan yoktur. Bu bulgulardan hareketle, akll tahta kullanmnn
matematik baars dk olan rencilerin ilgisini arttrmada etkili olduu sonucuna
ulalabilir. Sonularmza benzer olarak; Wall, Higgins ve Smith (2005)in renci
grlerini ald almalarnda da kimi renciler, akll tahtann matematik
hakkndaki dncelerini deitirdiini sylemilerdir.
rencilerin yarsndan fazlas matematik derslerinin tmn akll tahta
kullanarak ilemek istediini ifade etmitir. Buna gereke olarak da akll tahtann
daha ok soru zme avantaj salamas, zaman kazandrmas ve grsellik salamas
gibi nedenleri belirtmilerdir. almada, renciler akll tahtann en ok geriye
dnebilme zelliini beenmilerdir. En ok beenilen zelliklerden bir dieri ise,
deiik renklerin kullanlabilmesi olmutur. Bu da, Wall ve dierlerinin (2005)
grt rencilerin %12sinin de belirttii, akll tahtann renk ve hareket gibi
multimedya fonksiyonlar hakkndaki olumlu ifadeler ile uyumludur.
Genel olarak renciler akll tahtay ilgilerini artran bir ara olarak
grmlerdir. Grlen 16 renciden 12si akll tahtay kendisi de kullanmtr.
Bu rencilerden 6s akll tahtay kullanmann matematik dersi iin kendisine olan
gven duygusunu arttn dnmtr. Wall ve dierlerinin (2005) yapt
almada da renciler, akll tahtay kendileri kullandklarnda renmelerinin
kolaylatrdn hissetmitir. renciler ile yaplan grmelerden edinilen izlenime
gre akll tahta, rencilerin dikkatlerini toplamaya ve daha kolay renmelerine
yardmc olmutur. retmenler ile yaplan grme bulgularyla da akll tahtann
renci ilgisi, dikkati, motivasyonu ve derse katlmn olumlu ynde etkiledii
sonucuna ulalmtr.
Schut (2007) da tez almasnda, akll tahtann ders boyunca rencilerin
honutluk ve ilgi dzeylerini arttrdn belirtmitir. Shenton ve Pagett (2007)in
almasnda da renci motivasyonunun artt sonucuna varlmtr. Bir baka
almada da, rencilerden dersleri ile ilgili alnan anekdota dayal yantlar;
rencilerin okula gelmek iin daha motive olduklarn, teknoloji kullanmak iin
124
heyecan duyduklarn ve akll tahta kullanldnda renmeyi elenceli bulduklarn
ortaya karmtr (Reaume, 2006: 112). Glover ve Miller (2001)in almasnda da
grme bulgular akll tahtann motivasyonu gelitirdii ve ilgiyi artrd
ynndedir.
Aratrmada bulgularmz dorultusunda ulatmz sonu; Beauchamp ve
Kennewell (2008)in almalarndaki sonuca paralel biimde, bilgi ve iletiim
teknolojilerinden akll tahta kullanmnn renci ilgisini, motivasyonunu arttrd
ve dikkati tevik ettii eklinde olmaktadr.
renciler genellikle, akll tahta kullanmann ders ileyiini hzlandrd
ve dersi daha akc bir hale getirdii grndedirler. Tahtaya duyulan merak
rencilerin derse ilgilerini arttrmtr. Ayrca renciler retmenin; akll tahta
sayesinde dersi daha hzl ilerletebileceini, tahtay silmek ya da yaz yazmakla
harcayaca zaman renmenin gereklemesi amacyla rencilere ayrabildiini
belirtmilerdir.
Pek ok renci akll tahtann, retmenin iinin kolaylatrdn
belirtmitir. Daha nce gremedikleri resimleri akll tahtada grebildiklerini
belirten; akll tahtada her eyin hazr olduunu ve retmene sadece bunlar
anlatmak kaldn dnen renciler olmutur. Bu grler bir kez daha, akll
tahtann zellikleri ile tahtada kullanlan materyalin zelliklerinin ayrt edilemediini
gstermektedir. renciler akll tahtada hangi kaynaklarn nasl kullanlacan
belirleyecek ve gerekli hazrlklar yaparak bunu salayacak kiinin retmen
olduunun farknda deillerdir.
Yz yze grmelerde, rencilerin akll tahtada beenmedikleri
zelliklerin ve akll tahta derslerinde yaanan skntlarn ilki; yaz yazma olarak
belirlenmitir. renciler akll tahtada yaz yazmann zor olduunu, yaznn
sonradan geldiini ve yazlarn ok byk olmasnn rahatsz edici olduunu
sylemilerdir. Baz rencilere gre akll tahta ile ilenen derslerin hzl bir ak
gstermesi olumsuz bir durum olmutur. Birka renci ise dersin dzensiz gitmesi
125
ve tahtadaki kiinin kendi glgesi nedeniyle tahtay grememesi eklindeki skntlar
dile getirmitir. Literatre bakldnda bu konuda yaplan almalarn da benzer
skntlara iaret ettii grlmektedir (Glover &Miller 2001; Schut 2007; Wall et al.,
2005).
almann okulun laboratuarnda gerekletirilmi olmas; rencilerin
alk olduklar snf dzenini brakp baka bir dzene yerletirilmesine neden
olmutur. U tipindeki oturma dzeninin yaanan baz skntlarn kayna olduu
dnlmektedir. Derslerin, rencilerin yeni tant bir kii olan aratrmac ile
ilenmesi de istenmeyen bir deiken olarak almaya etki etmi olabilir.
retmenler ile gerekletirilen yz yze grmelerde retmenlerden biri,
ilk zamanlarda rencilerde akll tahta kullanmna ynelik heyecan ve ilginin
yksek olduunu fakat bu heyecan ve ilginin zamanla azaldn ifade etmitir. Akll
tahta ile ilenen derslerde rencilerin ilgisini canl tutacak ve akll tahta
zelliklerinin kullanm ile anlam kazanacak materyallerin retmen tarafndan etkili
biimde sunulmas bu sorunu zebilir. Bunun iin de akll tahtay kullanacak
retmene grev dt aktr. nk akll tahtay akll yapan retmenin
kendisidir.
Grlen her iki retmen de akll tahtada kaynaklara, internete ve
nceden hazrlanm materyallere annda ulamann zaman asndan kazan
saladna deinmilerdir. retmenler; akll tahtada grnt, ses, animasyon,
video ve kpr gibi zelliklerin kullanlmasnn renmede kalclk salayacan
dnmlerdir. Animasyonlar, ekiller sayesinde dersin daha grsel hale geldii,
ayrca ekil izimin ksa srede ve dzgn bir biimde gerekleiyor olduu ifade
edilmitir. Benzer grler Schut (2007)n almasndaki renciler tarafndan da
dile getirilmitir. renciler; grseller, animasyonlar ve etkileimli elemanlar
sayesinde konuyu anlamalarnn kolaylatn belirtmilerdir (Schut, 2007: 60).
retmenlerden akll tahta ile klasik tahta kullanmn kyaslamalar
istenmitir. Alnan grler akll tahtann daha fazla n hazrlk gerektirdii ve
126
bunun zaman alaca ynnde olmutur. Hatta bir retmen, klasik tahtadaki kadar
soru zebilmek iin akll tahtada bunun hazrlnn zaman alacan belirtmitir.
retmenler akll tahtann pek ok zelliini beenmelerine ve yararl bulmalarna
ramen, belki derslerinde teknolojiyi pek kullanmadklarndan belki de teknoloji
kullanm konusunda kendilerini yeterli grmemelerinden dolay akll tahtay
kullanacak gibi grnmemektedirler. Fakat unu da belirtmek gerekir ki;
retmenler, teknoloji kullanmlarndaki akclklarn gelitirmek, uygun
materyallere ulama veya materyalleri gelitirme iin pedagojik bilgilerine
bavurmak ve akll tahtay retimlerine entegre etmek iin zamana gereksinim
duymaktadrlar (Glover et.al., 2007).
Aratrmamz bu noktada Glover ve Miller (2001)in almasna paralellik
gstermektedir. nk Glover ve Miller (2001) de almalarnda; retmenlerin
ounun teknoloji kullanma konusunda hevesli olduunu belirlemiler, ancak
renci bulgularndan retmenlerin akll tahtay yararndan az kullanmakta olduu
sonucuna ulamlardr.
retmenlerden biri, baka konularda da uygulamada kullanlan materyal
gibi materyallere ihtiya duyulduunu belirtmitir. Ulalan bu sonuca benzer olarak
yaplan bir almada da retmenlerin, akll tahtada kullanacaklar materyali bulma
ve hazrlama konusunda sknt yaamakta olduklar belirlenmitir (Erduran ve
Tatarolu, 2009).
retmenler, akll tahta kullanlarak ilenen derslerde yaanan sknt ve
sorunlar arasnda; rencilerin de grlerinde belirttii gibi ortam ve oturma
dzeninden sz etmilerdir. Bu olumsuz etkiden kurtulmak isteniyorsa, akll tahtalar
snflarn birer paras haline getirilmelidir. Ekonomik olarak bu zmn
uygulanamamas durumunda ise var olan imkanlar dahilinde rencilerin akll
tahtadan uzak kalmamalar, haftada en azndan birka dersi akll tahta snfnda
ilenmeleri salanmaldr. Bylelikle renciler o ortam yadrgamayp, yava yava
da olsa o snfta da kendilerini snflarnda gibi hissedebilirler.
127
Elde edilen sonulara bal olarak aada baz nerilere yer verilmektedir.
retmenlere ncelikle temel teknoloji becerileri konusunda daha sonra da
akll tahta kullanm konusunda eitimler verilmelidir. Bu eitimler bir defaya
mahsus olmamal, sre ierisine yaylm uzun soluklu ve takibi yaplan
eitimler olmaldr. Bunlar seminer ya da hizmet-ii eitimler eklinde olabilir.
Akll tahtada kullanabilecekleri materyal ve kaynaklar temin etme konusunda
retmenlere destek verilmelidir. Konu alanna zg materyallerin bulunmas,
hazrlanmas ve paylalmasnda retmenler i birlii iinde olmaldr. rnein
her ders iin materyal havuzu oluturulabilir. Fakat bu durum belirli
retmenlerin yknn artmas anlamna gelmemelidir. Bu ynde
yaanabilecek skntlarn nlemesi iin, retmenlerin kaynaklar hazrlama
performanslarnn nasl deerlendirilecei ve paylamn hangi koullara bal
olarak gerekletirilecei sorumlu ve ilgili kiilerce belirlenmelidir.
Okullarda akll tahta kullanm iin fiziksel artlar uygun olmaldr.
Dier teknolojik aralar gibi akll tahta da, tm derslerde ya da mutlaka dersin
tmnde kullanlmas gereken bir ara deildir. Biz klasik tahtadan tamamen
kopmann yanl olacan dnyoruz. Akll tahta, kullanlmasnn olumlu
sonular verecei durumlarda ortama baaryla dahil edilmelidir.
Akll tahta kullanmnda yaanan skntlar gerek reticiler gerekse akll
tahtann kullanclar olan retmenler tarafndan bilinip dikkate alnmal ve
gerekli tedbirleri almak iin ge kalnmamaldr.
Maliyeti yksek olan byle yeni bir teknolojiden gerektiince faydalanlmas
iin ilgili herkes duyarl olmaldr. Gemite dier teknolojilerde yaanan
talihsizliklerin akll tahtada da yaanmamas iin zen gsterilmelidir.
128
Yaplacak ileriki almalarda, akll tahta kullanmnn daha uzun sreli
olmasn neririz. rencilerin akll tahta kullanmna alk hale gelmeleri
salandktan sonra toplanacak veriler ile yaplacak analizlere de ihtiya
duyulduunu dnmekteyiz.
Akll tahta kullanm ile ilgili yaplacak aratrmalarda, nitel verilerin yannda
nicel veriler ile elde edilecek sonulara da ihtiya vardr.
almamzn bundan sonra yaplacak almalara yne vermesini umut
ediyoruz.
129
KAYNAKA
Akgl, A. ve evik, O. (2003). statistiksel Analiz Teknikleri: SPSSte letme
Ynetimi Uygulamalar. Ankara: Emek Ofset Ltd. Sti.
Akkoyunlu, B., (1998). Eitimde Teknolojik Gelimeler. B. zer, (Ed.), ada
Eitimde Yeni Teknolojiler iinde (1-12). (nite 1). Eskiehir: Anadolu
niversitesi Yaynlar, No:1021. Akretim Fakltesi Yaynlar, No: 564.
Akkoyunlu, B. ve Orhan, F. (2003). Bilgisayar ve retim Teknolojileri Eitimi
(Bte) Blm rencilerinin Bilgisayar Kullanma z Yeterlik nanc ile
Demografik zellikleri Arasndaki liki, The Turkish Online Journal of
Educational Technology-TOJET (July2003). Volume 2, Issue 3, Article 11.
Akkoyunlu, B., Orhan, F. ve Umay, A. (2005) Bilgisayar retmenleri in
"Bilgisayar retmenlii z-Yeterlik lei" Gelitirme almas.
Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi. 29: 1-8.
Akpnar, Y. (1999). Bilgisayar Destekli retim ve Uygulamalar. Ankara: An
Yaynclk.
Akpnar, Y. (2004). Eitim Teknolojisiyle lgili renmeyi Etkileyebilecek Baz
Etmenlere Kar retmen Yaklamlar. The Turkish Online Journal of
Educational Technology-TOJET. Volume 3,Issue 3, Article 15. (July
2004). (http://www.tojet.net/articles/3115.htm)
Aktmen, M. ve Kaar, A. (2008). Bilgisayar Cebiri Sistemlerinin Matematie
Ynelik Tutuma Etkisi. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi
(H. U. Journal of Education). 35: 13-26 [2008].
130
Alkan, C. (1998). Eitim Teknolojisi. Yenilenmi 6. Bask, Ankara: An Yaynclk.
Alkan, C. (1994). Eitim Teknolojisi. Anadolu niversitesi: ETAM A..
Alkan, H., Gzel, E. B. ve Eli, A. N. (2004). rencilerin Matematie Ynelik
Tutumlarnda Matematik retmenlerinin stlendii Rollerin
Belirlenmesi. XIII. Ulusal Eitim Bilimleri Kurultay (6-9 Temmuz 2004).
Malatya: nn niversitesi, Eitim Fakltesi.
Altuneki, A., Yaman, S. ve Koray, . (2005). retmen Adaylarnn z-Yeterlik
nan Dzeyleri ve Problem zme Becerileri zerine Bir Aratrma
(Kastamonu li rnei). Kastamonu Eitim Dergisi. Cilt:13, No:1, 93-102
(Mart 2005).
Akar. P. ve Umay. A. (2001). lkretim Matematik retmenlii rencilerinin
Bilgisayarla lgili z Yeterlik. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi
Dergisi. 21. 1-8.
Baki, A., Ksa, T. ve Berigel, M. (2007). Bilgisayar Destekli Materyal
Kullanmnn rencilerin Matematik Tutumlarna Etkisi. 7th
International Educational Technology Conference, 3-5 May 2007, North
Cyprus: Near East University.
Baki, A. (2008). Kuramdan Uygulamaya Matematik Eitimi. Ankara: Harf
Eitim Yayncl.
Baki, A., Kutluca, T. ve Birgin, O. (2008). Matematik retmeni Adaylarnn
Bilgisayar Destekli Eitime Ynelik z Yeterlik Alglarnn ncelenmesi.
International Educational Technology Conference: IETC (May 06-08 2008)
Eskiehir: Anadolu niversitesi.
131
Balc, A. (2006). Sosyal Bilimlerde Aratrma Yntem, Teknik ve lkeler (6.
Bask). Ankara: Pegem A Yaynclk.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy Mechanism in Human Agency. American
Psychologist. 37(2), 122-147.
Bandura. A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H.
Freeman Company.
Baykul, Y. (2000). lkretimde Matematik retimi 1.-5. Snflar in. Ankara:
Pegem Yaynclk
Bayturan, S. (2004). lkretim ikinci Kademe rencilerinin Matematik
Baarlarnn Matematie Ynelik Tutum, Psikososyal ve
Sosyodemografik zellikleri ile likisi. Yaynlanmam Yksek Lisans
Tezi, Dokuz Eyll niversitesi Eitim Bilimleri Enstits, zmir.
Beauchamp, G. ve Kennewell, S. (2008). The influence of ICT on the interactivity of
teaching. Educ Inf Technol, 13, 305-315.
British Educational Communications and Technology Agency (BECTA). (2003).
What research says about interactive whiteboards. Research reviews. paper
No. 7 (Coventry, BECTA).
Bulduk, S. (2003). Psikolojide Deneysel Aratrma Yntemleri. stanbul : antay
Kitabevi.
Bulut, S., Yetkin, . E. ve Kazak S. (2002). Matematik retmen Adaylarnn
Olaslk Baars, Olaslk ve Matematie Ynelik Tutumlarnn Cinsiyete
Gre ncelenmesi. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi. 22: 21-
28.
132
Bykztrk, . (2007a). Deneysel Desenler ntest-Sontest Kontrol Grubu Desen
ve Veri Analizi (2.Bask). Ankara: Pegem AYaynclk.
Bykztrk, . (2007b). Sosyal Bilimler in Veri Analizi El Kitab (8. Bask).
Ankara: Pegem A Yaynclk.
epni, S. (2007). Aratrma ve Proje almalarna Giri (Geniletilmi 3.
Bask). Trabzon: Celepler Matbaaclk.
ilenti, K. (1988). Eitim Teknolojisi ve retim. Ankara: Kadolu Matbaas.
Dill, M. J. (2008). A Tool To Improve Student Achievement in Math: An
Interactive Whiteboard. Doctorate Thesis, Ashland University.
Duatepe, A. ve ilesiz, . (1999). Matematik Tutum lei Gelitirilmesi.
Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi. 16-17: 45- 52.
EARGED (2007). renci Merkezli Eitim Uygulama Modeli. Milli Eitim
Bakanl Yaynlar, Kaynak Kitaplar Dizisi.
Ekiz, D. (2003). Eitimde Aratrma Yntem ve Metodlarna Giri: Nitel.Nicel
ve Eletirel Kuram Metodolojileri. Ankara: An Yaynclk.
Erduran, A. ve Tatarolu, B. (2009). Eitimde Akll Tahta Kullanmna likin
Fen ve Matematik retmen Grlerinin Karlatrlmas. 9.
International Educational Technology Conference: IETC (06-08 Mays 2009).
Ankara: Hacettepe niversitesi.
Ertem, S. ve Alkan, H. (2003). lkretim rencileri in Gelitirilen Tutum
lei Yardmyla Matematie Ynelik Tutumlarn Belirlenmesi. XIII.
Eitim Bilimleri Kongresi, Ankara: Gazi niversitesi.
133
Geer, R. & Barnes, A. (2007). Cognitive concomitants of interactive board use and
their relevance to developing effective research methodologies. International
Education Journal. 8(2), 92-102.
Glover, D. & Miller, D. (2001). Running with Technology: the pedagogic impact of
the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary
school. Journal of Information Technology for Teacher Education. 10(3),
257-278.
Glover, D., Miller, D., Averis, D. & Door,V. (2005). The Interactive Whiteboards: a
literature surwey. Technology, Pedagogy and Education. 14(2), 155-170.
Glover, D., Miller, D., Averis, D. & Door, V. (2007). The evolution of an effective
pedagogy for teachers using the interactive whiteboard in mathematics and
modern languages: an empirical analysis from the secondary sector.
Learning, Media and Technology. 32(1), 5-20.
Gne, G. ve Asan, A. (2005). Oluturmac Yaklama Gre Tasarlanan renme
Ortamnn Matematik Baarsna Etkisi. Gazi Eitim Fakltesi Dergisi. Cilt
25, Say 1 (2005), 105-121.
Halis, . (2002). retim Teknolojileri ve Materyal Gelitirme. Ankara: Nobel
Yayn Datm.
Iksal, M. ve Akar, P. (2003). lkretim rencileri in Matematik ve Bilgisayar
z-yeterlik Algs lekleri. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi
Dergisi. Say 25, 109118.
ISTE, 2007. National Education Technology Standarts for Students (NETS).
Eugene:ISTEPublications.http://www.iste.org/Content/NavigationMenu/NET
S/ForStudents/2007Standards/NETS_for_Students_2007_Standards.pdf
(2 Mays 2009).
134
Iksal, M. ve Akar, P. (2003). lkretim rencileri in Matematik ve Bilgisayar
z-Yeterlik Algs lekleri. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi
Dergisi. 25: 109- 118.
man, A. (2001). Sakarya li retmenlerinin Eitim Teknolojileri Ynndeki
Yeterlilikleri, Sakarya niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi. 3, 9-40, Tojet
cilt 1 say 1. (www.tojet.sakarya.edu.tr).
man, A. (2003). retim Teknolojileri ve Materyal Gelitirme. stanbul:
Deiim Yaynlar.
John, P. ve Sutherland, R. (2005). Affordance, opportunity and the pedagogical
implications of ICT. Educational Review. Vol. 57, No. 4.
Katba, C. (1999). Yeni nsan ve nsanlar Sosyal Psikolojiye Giri (10.
bask). stanbul: Evrim Yaynevi, Sosyal Psikoloji Dizisi:1.
Kennewell, S. & Beauchamp, G. (2007). The features of interactive whiteboards and
their influence on learning. Learning, Media and Technology. 32(3), 227
241.
Kzlolu, F.N., pek, A. S. ( 2001 ). retmen Adaylarnn Matematie Kar
Tutumlarnn Baz Deikenler Asndan ncelenmesi. Gazi niversitesi
Kastamonu Eitim Dergisi, Ekim 2001, Cilt: 9, No:2.
Kiremit, H. . (2006). Fen Bilgisi retmenlii rencilerinin Biyoloji le lgili
z-Yeterlik nanlarnn Karlatrlmas. Yaynlanmam Doktora Tezi,
Dokuz Eyll niversitesi Eitim Bilimleri Enstits, zmir.
Koar, E., Yksel, S., zkl, R., Avc, U., Alyaz, Y. ve idem, H. (2003).
retim Teknolojileri ve Materyal Gelitirme. Ankara: reti Pegem A
Yaynlar.
135
Lewin, C., Somekh, B. & Steadman, S. (2008). Embedding interactive whiteboards
in teaching and learning: The process of change in pedagogic practice.
Education and Information Technologies. 13: 291-303.
Ma, X. (1997). Reciprocal Relationships Between Attitude Toward Mathematics and
Achievement in Mathematics. The Journal of Educational Research.
Mar/Apr97, Vol. 90 Issue 4, 221-229.
MEB (2005). Ortaretim Matematik ( 9, 10, 11 ve 12. Snflar) Dersi retim
Program. Ankara: Milli Eitim Basmevi.
Moffatt, K. (2000). Teaching with a Smart Board Evaluating te use of a Smart
Board to teach transformation geometry using Super Tangrams.
Electronic Games for Education in Math and Science. University of British
Columbia (http://www.cs.ubc.ca/~kmoffatt/moffatt-2000-smartboard.pdf
adresinden 11.01.2008 tarihinde alnmtr)
t, H., Altun, A. A., Sulak, S. A. ve Koer, H. E. (2004). Bilgisayar Destekli,
nternet Eriimli nteraktif Eitim CD si ile E-Eitim. The Turkish Online
Journal of Educational Technology-TOJET. Volume 3, Issue 1, Article 10.
January 2004. (http://www.tojet.net/articles/3110.htm)
zden, Y. (2000). Eitimde Dnm Eitimde Yeni Deerler. 3. Bask, Ankara:
Pegem Yaynclk.
Pajares, F. & Graham, L. (1999). Self-Efcacy, Motivation Constructs, and
Mathematics Performance of Entering Middle School Students.
Contemporary Educational Psychology. 24: 124139.
Peker, M. ve Mirasyediolu, . (2003). Lise 2. Snf rencilerinin Matematik
Dersine Ynelik Tutumlar ve Baarlar Arasndaki liki. Pamukkale
niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi. Yl:2003 (2), Say:14.
136
Peters, M. (2009). The Influence of Classroom Climate on Students
Mathematics Self-Efficacy and Achievement: A Multi-Level Analysis.
Doctorate Thesis. The Faculty of The Graduate School of Education and
Human Development of The George Washington University.
Reaume, M. M. (2006). Enhancing Boys Literacy Through The Use Of
Interactive Whiteboards. Master Thesis, Faculty of Education Nipissing
University.
Schmid, E. C. (2006). Using a voting system in conjunction with interactive
whiteboard technology to enhance learning in the English language
classroom. Computers & Education. Master Thesis, 50(2008), 338356.
Schut, C. R. (2007). Student Perceptions Of Interactive Whiteboards In A
Biology Classroom. Master Thesis, Cedarville University, B.A. Life Science
Education.
Schunk, D. H. (1989). Self-efficacy and achievement behaviors. Educational
Psychology Review. 1, 17320.
Shenton, A. & Pagett, L. (2007). From bored to screen: the use of the interactive
whiteboard for literacy in six primary classrooms in England. Literacy.
41(3),129-136.
Smith, H. J., Higgins, S., Wall, K. & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: boon
or bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer
Assisted Learning. 21, 91-101.
Sullivan, L. A. C. (2008). A Study Of Students Perceptions About Their
Attitude Toward Mathematics (ATM), Achievement In Mathematics
(AIM), Factors That Influence ATM, And Suggestions To Improve Atm
137
In A Beter Than Average Dstrct: Grades 4 Through 8. Doctorate
Thesis, Montclair State University.
imek, N. (1997). Derste Eitim Teknolojisi Kullanm. Ankara: Anl Matbaa ve
Ciltevi.
Tavancl, E. (2002). Tutumlarn llmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara:
Nobel Yayn Datm.
Tekin, H. (2003). Eitimde lme ve Deerlendirme (15. Bask). Ankara: Yarg
Yaynevi.
Tocci, C., & Engelhard, G. (1991). Achievement, Parental Support, and Gender
Differences In Attitudes Toward Mathematics. Journal of Educational
Research. 84(5), 280-286.
Ural, A., Umay, A. ve Argn, Z. (2008). renci Takmlar Baar Blmleri
Teknii Temelli Eitimin Matematikte Akademik Baar ve zyeterlie
Etkisi. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi (H. U. Journal of
Education). 35: 307-318.
Ursini, S. ve Snchez, G. (2008). Gender, technology and attitude towards
mathematics: a comparative longitudinal study with Mexican students.
Mathematics Education. 40: 559577.
Wall, K., Higgins, S. & Smith, H. (2005). The visual helps me understand the
complicated things: pupil views of teaching and learning with interactive
whiteboards. British Journal of Educational Technology. 36(5), 851867.
Whitley, B. (1997). Gender differences in computer related attitudes and behavior: A
meta-analysis. Computers in Human Behavior. 13(1), 122.
138
Wood, R. & Ashfield, J. (2008). The use of the interactive whiteboard for creative
teaching and learning in literacy and mathematics: a case study. British
Journal of Educational Technology. 39 (1), 84-96.
Yldrm,A. ve imek, H.(2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Aratrma Yntemleri
(6. Bask). Ankara: Sekin Yaynclk.
139
EKLER
140
AD SOYAD :
SINIF :
1. Alan 18
2
cm olan bir gende,
yksekliin uzunluu ait olduu taban
kenarn uzunluunun
3
1
nn 1
fazlasdr. Buna gre taban kenarnn
uzunluu ka cmdir?
A) 3 B) 4 C) 6 D) 9 E) 12
2. ki tamsaydan byk say kk
saynn 3 katndan 2 eksiktir. Bu
saylarn arpmlar 96 olduuna gre
toplamlar katr?
A) 20 B) 22 C) 24 D)26 E) 28
3. 0 9 7 4
2
= x x denkleminin kkler
arpm katr?
A)
4
9
B)
4
7
C)
8
9
D)
4
7
E)
4
9
4. 0 5 2 8
2
= + + a x x denkleminin
kkleri
1
x ve
2
x dir.
2
2 1
x x = ise
R a e katr?
A) 3 B) 4 C)
2
9
D)
2
11
E) 6
5. 0 1 5 2
2
= + x x denkleminin
kklerinin arpmaya gre terslerinin
toplam katr?
A) 5 B) 4 C) 3 D) 2 E) 1
6. 0 2 3 5
2
= + x x denkleminin gerek
(reel) saylardaki zm kmesi
aadakilerden hangisidir?
A)
)
`

5
1
B)
)
`

5
2
C)
)
`

1 ,
5
2
D)
)
`

2 ,
5
1
E)
7. 0 2 ) 1 (
2
= + + m x m x denkleminin
zm kmesi bir elemanl olduuna
gre bu kk aadakilerden
hangisidir?
A) -5 B) -3 C) -1 D)1 E) 3
8. 0 7 16
2
= + x x denkleminin kkleri
1
x ve
2
x dir. Buna gre
2
2 1 2
2
1
. . x x x x +
ifadesi aadakilerden hangisidir?
A) 112 B) 56 C) 28 D) -56 E) 112
Sevgili renciler, 25 sorudan oluan bu test kinci Dereceden Denklemler konusundaki bilgilerinizi lmek
amacyla hazrlanmtr. Cevaplama sreniz 40 dakikadr. Ltfen cevaplarnz hem sorularn bulunduu test
kadna hem de testin sonunda yer alan cevap kadna iaretleyiniz.
EK 1: KNC DERECEDEN DENKLEMLER BAARI TEST
141
9. 0 22 4
2
= + m x x denkleminin farkl
ve reel iki kk olduuna gre min
alabilecei en kk tamsay deeri
katr?
A) 17 B) 18 C) 19 D)21 E) 22
10. 0 16 2 . 10 4 = +
x x
denkleminin
zm kmesi nedir?
A) { } 1 , 3 B) { } 3 , 1 C) { } 3 , 1
D) { } 3 , 2 E){ } 3 , 2
11.
0 3
0 5 2
2
2 2
=
= +
x y
x y x

Aadakilerden hangisi verilen
denklem sisteminin zm kmesinin
elemanlarndan biri deildir?
A) ) 5 , 2 ( B) ) 5 , 2 ( C) ) 5 , 2 (
D) ) 1 , 2 ( E) ) 1 , 2 (
12. 0 4 ) 2 (
2
= + + x a ax denkleminin
kkleri simetriktir. Buna gre a deeri
aadakilerden hangisidir?
A) -2 B) -1 C) 0 D)1 E) 2
13. Kkleri 2 1 ve 2 1+ olan ikinci
dereceden denklem aadakilerden
hangisidir?
A) 0 2
2
= + x x
B) 0 2
2
= x x
C) 0 1 2
2
= + x x
D) 0 1 2
2
= x x
E) 0 1 2
2
= + x x
14. 0 = a olmak zere
5
4 3
=
+

a x
a
a x
a
denklemi iin
aadakilerden hangisi dorudur?
A) Gerek kk yoktur.
B) Kklerinin ikisi de pozitiftir.
C) Kklerinin ikisi de negatiftir.
D) Birbirine eit iki gerek kk
vardr.
E) Kkleri rasyoneldir.
15. Kkleri 0 2 5
2
= + x x denkleminin
kklerinden birer fazla olan ikinci
dereceden denklem aadakilerden
hangisidir?
A) 0 8 11 5
2
= + + x x
B) 0 8 11 5
2
= + x x
C) 0 11 5 8
2
= + x x
D) 0 11 5 8
2
= + x x
E) 0 8 11 5
2
= x x
142
16. 0 1 5 4
2
= + m x x denkleminin
kkleri
1
x ve
2
x dir.
5 2 3
2 1
= + x x olduuna gre m deeri
katr?
A) -4 B) -2 C) 0 D)2 E) 4
17. 0 4 3 ) 24 7 ( 5
2
= + + m x m x
denkleminin kkleri toplam 12
olduuna gre kklerinin arpm
katr?
A) 4 B) 6 C) 8 D)10 E) 12
18. 0 12 3 24 10
2
= + x x x
denkleminin kkler toplam katr?
A) 12 B) 13 C) 14 D)15 E) 16
19. 0 5 4
2
= + x x denkleminin kkleri
1
x
ve
2
x ise kkleri
2
1
x ve
2
2
x olan ikinci
dereceden denklem aadakilerden
hangisidir?
A) 0 25 6
2
= + x x
B) 0 25 6
2
= + + x x
C) 0 25 26
2
= + x x
D) 0 25 16
2
= + x x
E) 0 25 16
2
= + + x x
20. Z x e olmak zere
0 16 15
2 4
= + x x denkleminin zm
kmesi ka elemanldr?
A) 4 B) 3 C) 2 D)1 E) 0
21. 0 35 ) 6 ( 2 ) 6 (
2 2 2
= x x x x
denkleminin kklerinin toplam katr?
A) -12 B) -6 C) 2 D)6 E)12
22. 1 5 = + x x denkleminin zm
kmesi aadakilerden hangisidir?
A) { } 1 B) { } 5 , 1 C) { } 1 , 4
D) { } 4 , 1 E){ } 4
23. 0 6 2
2
= + a x x denkleminin kkleri
1
x ve
2
x
0 5
2
= + + b a x x denkleminin
kkleri
1
3x ve
2
x dir.
Buna gre b deeri katr?
A) -30 B) -20 C) -10 D)10 E) 20
143
24.
1
0 3 2
2 2
= +
= + +
y x
y y x x
denklem
sistemini salayan y deerleri iin
zm kmesi aadakilerden
hangisidir?
A)
)
`

2
1
, 2 B)
)
`

3 ,
2
1
C)
)
`

2 ,
2
1
D)
)
`

3 ,
2
1
E){ } 3 , 2
25. 2 5 4 = + + x x denkleminin zm
kmesi aadakilerden hangisidir?
A) { } 1 B) { } 1 C){ } 11
D) { } 11 , 1 E){ } 11 , 1
TEST BTT. LTFEN
CEVAPLARINIZI KONTROL
EDNZ.
AD SOYAD :
SINIF :
NOT :
A B C D E
1 O O O O O
2 O O O O O
3 O O O O O
4 O O O O O
5 O O O O O
6 O O O O O
7 O O O O O
8 O O O O O
9 O O O O O
10 O O O O O
11 O O O O O
12 O O O O O
13 O O O O O
14 O O O O O
15 O O O O O
16 O O O O O
17 O O O O O
18 O O O O O
19 O O O O O
20 O O O O O
21 O O O O O
22 O O O O O
23 O O O O O
24 O O O O O
25 O O O O O
144
EK 2: MATEMATE YNELK TUTUM LE
Sevgili renciler,
Bu lek, rencilerin matematie ynelik tutumlarnn belirlenmesi iin yaplan bir almaya veri toplamak amacyla kullanlacaktr. Burada belirteceiniz
grler yalnzca aratrma amac ile kullanlacaktr. Aratrmann geerlilii iin, kendinize zg grlerinizi belirtmeniz zel bir nem tamaktadr. Bu
nedenle ve ltfen hibir soruyu bo brakmaynz ve her bir soru iin yalnz tek yant iaretleyiniz. almamza katklarnzdan dolay teekkr eder,
derslerinizde baarlar dileriz.
Berna TATAROLU- Ayten ERDURAN
Maddeler
H
i

K
a
t

l
m

y
o
r
u
m
K
a
t

l
m

y
o
r
u
m
K
a
r
a
r
s

m
K
a
t

y
o
r
u
m
T
a
m
a
m
e
n

K
a
t

y
o
r
u
m
1. Matematik, iinde yaadmz dnyay doru anlamamza yardmc olur.
2. Matematik, formlleri ve tanmlar ezberlemekten te, insanlarn deiik ve doru dnmesine katk koyan bir
bilimdir.
3. Matematik, insanlarn olaylar yorumlamasna yardmc olur.
4. Matematik, olaylar arasnda iliki kurarak gerekli sonular karmamz salayan bir bilimdir.
5. Yaamda baarl olmak iin matematie ihtiya olduunu dnyorum.
6. Matematik derslerinin her gn olmasn isterim.
7. Dersler arasnda en nemsiz olan matematiktir.
8. Resim yaparken zgr dnp istediim renkleri kullanyorum, ayn zgrl matematik problemini zerken
hissediyorum.
9. Sanat dnen, yorumlayan ve anlatabilendir o halde matematiki de bir sanatdr.
10. Matematikte de sanatta da yaratclk sz konusudur bu yzden matematik ve sanat benzerdir.
11. Matematikle sanatn ilikisi olduunu dnmek bile bana sama geliyor.
12. Matematik ders kitaplar ve matematik ile ilgili dier kitaplar hibir zaman ilgimi ekmemitir.
145
13. nemli bir ders olsa da, snfta kalacam da bilsem matematie almak istemem.
14. Matematik dersini dnmek ve matematik szcn duymak bile beni tedirgin eder.
15. Matematiksel problemleri zmek bana sknt veriyor.
16. Matematik almaya baladmda zamann nasl getiini anlayamyorum.
17. Matematikte karlatm bir problemi kendi bama zmeden iim rahat etmez.
18. Matematik dersleri benim iin kabus oluyor.
19. Matematikte problem zmeyi seviyorum.
20. Her zaman matematik dersinin balamasn sabrszlkla bekliyorum.
21. Daha ok matematik dersimizin olmas beni mutlu eder.
22. Matematik en korktuum derslerden biridir.
23. Matematik almaya balaynca brakmak zor gelir.
24. Matematik alrken canm sklr.
25. Matematik, derslerin en gzelidir.
26. Matematik renmeyi, dier dersleri renmekten daha fazla seviyorum.
27. Bo zamanlarmda matematik almaktan zevk alrm.
28. Okulda en ok holandm ders matematiktir.
29. Evde nce matematik dersi devimi yapyorum.
30. Matematik dersi asla vazgeemeyeceim bir derstir.
31. Dier dersleri sevdiim kadar matematik dersini sevemiyorum.
32. Matematikle urarken kendime gven geliyor.
33. Matematik dersi yaratclmz en ok gelitiren derstir.
34. Nitelikli bir birey olabilmek iin matematiin sylendii kadar gerekli olmadna inanyorum.
35. Matematik toplumun gelimesinde nemli deildir.
36. Matematiin yaratcla etkisi kesinlikle yoktur.
37. Yaammda baarl olmak iin matematiin art olduu dncesi doru deil.
38. Gelecek yaamm iin matematie ihtiyacm olacaktr.
39. Matematik ile yaamn ilikilendirilmesi gerekir.
40. Matematiin gnlk yaamda kullanm alan yoktur.
41. Matematik ile yaam ilikilendirilemez.
42. Matematik dersini ok gereksiz buluyorum.
146
EK 3: KNC DERECEDEN FONKSYONLAR ALT RENME ALANINA
YNELK Z-YETERLK DZEY LE
Sevgili renciler,
Bu lek sizlerin kinci Dereceden Fonksiyonlar konusunda kendinize ne kadar
gvendiinizi grmek amacyla hazrlanmtr. Bu cmlelerden hibirinin kesin olarak doru
bir cevab yoktur. Bunun iin vereceiniz cevaplar sizin kendi grlerinizi yanstmaldr.
Ltfen her bir ifadeyi dikkatli bir biimde okuyup size en uygun olan seenei iaretleyiniz.
Burada belirteceiniz grler yalnzca aratrma amal kullanlacaktr.. Ltfen hibir
soruyu bo brakmaynz ve her bir soru iin tek bir seenei iaretleyiniz. almamza
katklarnzdan dolay teekkr ederiz.
Berna TATAROLU- Ayten ERDURAN
Cinsiyetiniz : Kz ( ) Erkek ( )
Matematie kar ilginizi nasl deerlendirirsiniz?
ok yksek Yksek Orta Dk ok dk
1.
Atlan bir roket ekildeki gibi parabol yolunu takip ediyor. Bu roketin zamana bal
yerden ykseklik fonksiyonu verildiinde, roketin yerden en fazla ka m ykseldiini
bulmada
Kendime,
Her zaman ounlukla Bazen Nadiren Hi
gvenirim gvenirim gvenirim gvenirim gvenmem
(5) (4) (3) (2) (1)
2. Yerden atlan bir topun yere dnceye kadar izledii yol bir parabol erisi olup
bunun fonksiyonu bilindiinde bu eriyi analitik dzlemde gstermede
Kendime,
Her zaman ounlukla Bazen Nadiren Hi
gvenirim gvenirim gvenirim gvenirim gvenmem
(5) (4) (3) (2) (1)
147
3. Aya, Melis ve Glce bir farkllk yapp hazrladklar Matematik devlerinin kapa
iin bilgisayar yardmyla aadaki gibi bir logo hazrlayp isimlerini bu logo ierisine
yazmay dnmektedirler.

Kendime,
Her zaman ounlukla Bazen Nadiren Hi
gvenirim gvenirim gvenirim gvenirim gvenmem
(5) (4) (3) (2) (1)
4. kinci dereceden fonksiyonu aklayabilme
Kendime,
Her zaman ounlukla Bazen Nadiren Hi
gvenirim gvenirim gvenirim gvenirim gvenmem
(5) (4) (3) (2) (1)
5. kinci dereceden bir fonksiyonun grafiinin (paraboln) tepe noktasn bulma
Kendime,
Her zaman ounlukla Bazen Nadiren Hi
gvenirim gvenirim gvenirim gvenirim gvenmem
(5) (4) (3) (2) (1)
6. kinci dereceden bir fonksiyonun grafiinin eksenleri kestii noktalar bulma
Kendime,
Her zaman ounlukla Bazen Nadiren Hi
gvenirim gvenirim gvenirim gvenirim gvenmem
(5) (4) (3) (2) (1)
Bu logonun izimi iin eitsizlik
sistemine ihtiya olduunu fark ederler.
Her bir paraboln x-eksenini kestii ve
parabollerin kesitii noktalarn
koordinatlar verildiinde eitsizlik
sistemini bulmada
148
7. kinci dereceden bir fonksiyonun grafiinin simetri eksenini bulma
Kendime,
Her zaman ounlukla Bazen Nadiren Hi
gvenirim gvenirim gvenirim gvenirim gvenmem
(5) (4) (3) (2) (1)
8. Grafii zerinde herhangi noktas verilen ikinci dereceden fonksiyonu bulma
Kendime,
Her zaman ounlukla Bazen Nadiren Hi
gvenirim gvenirim gvenirim gvenirim gvenmem
(5) (4) (3) (2) (1)
9. ki bilinmeyenli eitsizliin ve eitsizlik sisteminin zm kmesini grafik zerinde
gsterme
Kendime,
Her zaman ounlukla Bazen Nadiren Hi
gvenirim gvenirim gvenirim gvenirim gvenmem
(5) (4) (3) (2) (1)
10. 11 8 2 ) (
2
x x x f fonksiyonunun en byk deerini bulabilirim.
Her zaman ou zaman Bazen Nadiren Hibir zaman
(5) (4) (3) (2) (1)
11. 4 5 ) (
2
x x x f parabolnn eksenleri kestii noktalar bulabilirim.
Her zaman ou zaman Bazen Nadiren Hibir zaman
(5) (4) (3) (2) (1)
12. 1 5 3 ) (
2
x x x f parabolnn simetri eksenini bulabilirim.
Her zaman ou zaman Bazen Nadiren Hibir zaman
(5) (4) (3) (2) (1)
149
13. 5 4 ) (
2
x x x f parabolnn tepe noktasnn koordinatlarn bulabilirim.
Her zaman ou zaman Bazen Nadiren Hibir zaman
(5) (4) (3) (2) (1)
14. 4 3 ) (
2
x x x f fonksiyonun grafiini izebilirim.
Her zaman ou zaman Bazen Nadiren Hibir zaman
(5) (4) (3) (2) (1)
15.
5 6
3 4
2
2


x x y
x x y
eitsizlik sisteminin zm kmesini analitik dzlemde
gsterebilirim.
Her zaman ou zaman Bazen Nadiren Hibir zaman
(5) (4) (3) (2) (1)
150
EK 4: MATEMATK DERSNDE AKILLI TAHTAYA YNELK TUTUM LE
Sevgili renciler,
Bu lek sizlerin akll tahtaya ynelik tutumlarnz belirlemek amacyla hazrlanmtr. Bu cmlelerden hibirinin kesin olarak doru bir cevab
yoktur. Bunun iin vereceiniz cevaplar sizin kendi grlerinizi yanstmaldr. Her cmle ile ilgili grnz belirtirken, nce cmleyi dikkatle okuyunuz,
sonra cmlede belirtilen dncenin, sizin dnce veya duygularnza ne derecede uygun olduuna karar veriniz. Cmlelerde belirtilen dncelerden
hangisine katlyorsanz o dnce iin ayrlan kutucua arp iareti koyunuz.
Burada belirteceiniz grler yalnzca aratrma amal kullanlacaktr. Aratrmann geerlilii iin kendinize zg grlerinizi drst bir ekilde
belirtmeniz bizim iin nemlidir. Ltfen hibir soruyu bo brakmaynz ve her bir soru iin tek bir seenei iaretleyiniz. almamza katklarnzdan dolay
teekkr ederiz.
Berna TATAROLU- Ayten ERDURAN
Cinsiyetiniz : Kz ( ) Erkek ( )
Teknolojiye ynelik ilginizi nasl deerlendirirsiniz?
ok yksek Yksek Orta Dk ok dk
Evde bilgisayarnz var m? Evet Hayr
Matematik derslerinde teknoloji kullanlmasn ister misiniz? Evet Hayr
No. Maddeler
Tamamen
Katlyorum
Katlyorum Kararszm Katlmyorum
Hi
Katlmyorum
1. Akll tahta kullanlarak ilenen matematik derslerini daha iyi anlyorum.
2. Matematik dersinde akll tahta kullanlmas houma gidiyor.
3. Akll tahta kullanarak ilediimiz matematik derslerinde daha baarl oluyorum.
4.
Akll tahtada yaplan her eyi derse gelmediim zamanlarda ya da dersten sonra
internetten ya da bellek yardmyla alabilme imkan bana yarar salyor.
5. Matematik derslerinde akll tahta kullanlmas dersteki baarm etkilemiyor.
6. Akll tahta kullanlarak ilenen matematik derslerini daha elenceli buluyorum.
151
7. Akll tahta kullanlarak ilenen matematik dersine kar daha ilgiliyim.
8.
Akll tahta kullanlarak ilenen matematik derslerinde tahtaya daha ok kalkmak
istiyorum.
9. Akll tahta matematik derslerinde her zaman kullanlmaldr diye dnyorum.
10.
Akll tahta kullanlarak ilenen matematik derslerinde not tutmamak houma
gidiyor.
11.
Matematik dersinde akll tahta kullanmann derse hareket getirdiini
dnyorum.
12.
Matematik dersinde akll tahta yerine projeksiyon kullanmann yeterli olacan
dnyorum.
13. Matematik dersinde akll tahta kullanldnda motive olamyorum.
14. Keke tm derslerde akll tahta kullansak.
15.
Akll tahtada yaptklarmz internetten ya da bellek yardmyla aldmda evde
dersi tekrar etme isteim artyor.
16.
Matematik dersini ilerken akll tahta kullanmnn gereksiz olduunu
dnyorum.
17.
Akll tahta kullanlarak ilenen derslerde lo bir ortamn olmas beni rahatsz
ediyor.
18. Akll tahtay kullandmda kendime olan gvenim artar.
19.
Akll tahta kullanlarak ilenen matematik dersleri ok hzl ilerledii iin dersi
takip etmekte zorlanyorum.
20. Akll tahtada yazlan her eyi dersten sonra alabilmek beni tembellie altryor.
21. Akll tahta kullanlarak ilenen matematik derslerini ok ciddiye almyorum.
22. Akll tahta kullanlarak ilenen matematik derslerinde tedirgin oluyorum.
152
AD SOYAD:
SINIF:
1. 3 2 ) (
2
ax x x f parabolnn
zerindeki bir nokta (-1,2) ise a
deeri katr?
A) -5 B) -3 C) 1 D) 3 E) 6
2. 6 5 ) (
2
x x x f parabolnn x
eksenini kestii noktalarn apsisleri
toplam katr?
A) -6 B) -5 C) 0 D) 5 E) 6
3. 4 2 3 ) (
2
x x x f parabolnn y
eksenini kestii noktann ordinat
katr?
A) -3 B) -2 C) 2 D) 3 E) 4
4. Aada x eksenini kestikleri
noktalar verilmi olan parabollerin
simetri eksenlerinin denklemleri
grafiklerinin altna yazlmtr.
Hangi paraboln simetri ekseninin
denklemi yanl verilmitir?
A) B)

x=2 x=0
C) D)
x=
1
2
x=1
E)

5. 3 2 ) (
2
x x x f parabolnn
tepe noktasnn apsisi katr?
A) -1 B) 0 C) 1 D) 2 E) 3
6. 3 8 ) (
2
m mx x x f parabol x
eksenine teettir. Buna gre m
deerlerinin arpm katr?
A)-24 B)-12 C)8 D)12 E)24
7.

Arkadalaryla futbol ma yapan
Hakan topa vurduunda top yerden
en fazla 12 metre ykselerek 40
metre ilerideki arkadann ayana
dyor. Buna gre top yatayda 10.
metrede iken yerden ka metre
yksekliktedir?
A) 5 B) 6 C) 7 D) 8 E) 9
8.
A) +,+,+ B) +,+,- C) +,-,-
D) -,-,+ E) -,-,-
Yandaki
c bx ax x f
2
) (
parabolndeki
a,b,c katsaylarnn
iaretleri srasyla
aadakilerden
hangisidir?
-2 2
x= -2
x
1
x
x
x
y
y
y
y
Sevgili renciler, 28 sorudan oluan bu test kinci Dereceden Fonksiyonlar konusundaki bilgilerinizi lmek
amacyla hazrlanmtr. Cevaplama sresi bir ders saatidir. Ltfen cevaplarnz hem soru kadna hem de
cevap kadna iaretleyiniz.
y
3
x
1
2
1

2
3
-5
EK 5: KNC DERECEDEN FONKSYONLAR BAARI TEST
-2
-1
153
9. (-1,0), (1,4) ve (2,9) noktalarndan
geen paraboln denklemi
aadakilerden hangisidir?
A)
2
2 2 y x x
B)
2
2 1 y x x
C)
2
2 1 y x x
D)
2
2 3 y x x
E)
2
2 1 y x x
10.


A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 E) 5
11.
2
( ) 2 24 69 f x x x
fonksiyonunun denklemi
2
( ) ( ) f x a x r k eklinde
yazlacak olursa 3a-r+ 4k deeri
ka olur?
A)-12 B)-6 C)0 D)6 E)24
12. 5 4 2 ) (
2
kx kx x f
parabolnn tepe noktasnn
koordinatlar toplam 4 tr. Buna
gre k deeri katr?
A) 0 B) 1 C) 2 D) 3 E) 4
13. Orijinden ve (-2,6) noktasndan
geen paraboln denklemi
c bx ax x f
2
) ( ise b-2a+3c
deeri katr?
A) -4 B) -3 C) -2 D) -1 E) 0
14.

Yukarda grafii verilen paraboln
denklemi aadakilerden
hangisidir?
A)
2
1
( 12)
2
y x x
B)
2
1
( 12)
2
y x x
C)
2
1
( 12)
2
y x x
D)
2
1
( 12)
2
y x x
E)
2
1
( 12)
2
y x x
15.

A) -6 B) -5 C) -2 D) 2 E) 6
Yandaki ekilde
2
( ) 5 3 f x x x c
fonksiyonunun grafii
verilmitir. 7 AB birim
olduuna gre c katr?
y
x
y
y
x
-3 4
-6
A B
x
3
2
-1
Yanda grafii
verilen
2
( 2) 1 y a x
parabolndeki a
deeri katr?
154
16.
2
8 23 y x x parabolnn
en byk deeri katr?
A)-25 B)-23 C)7 D)23 E)39
17 ve 18. sorular aadaki bilgiye gre
cevaplaynz.
ekildeki gibi bir binann zerinden atlan
bir maddenin, t saniye sonra yerden
ykseklii metre cinsinden
2
( ) 16 112 300 x t t t eklinde
belirtilmektedir.
17. Bu maddenin kabilecei
maksimum ykseklik ka mdir?
A) 480 B) 492 C) 496
D) 498 E) 502
18. Binann ykseklii ka mdir?
A) 300 B) 380 C) 420
D) 492 E) 496
19. Boyutlar (3x+1) ve (2-x) birim
olan bir dikdrtgenin alan en ok
ka birim kare olur?
A)
25
12
B)
37
12
C)
49
12
D)
25
6
E
37
6
20.
2
4 7 y x x parabolnn en
kk deeri katr?
A) 2 B) 3 C) 4 D) 5 E) 7
21.

A) -2 B) -1 C) 1 D) 2 E) 4
22.

A) 5 B) 6 C) 7 D) 8 E) 9
23.
2
( ) 3 6 2 f x mx x m parabol x
eksenini kesmiyorsa min
alabilecei en byk negatif
tamsay ile en kk pozitif
tamsay deerinin toplam katr?
A) -2 B) -1 C) 0 D) 2 E) 4
-2
-2
O
B
A
O
Yandaki
parabolde T tepe
noktas olduuna
gre
( ) A ATO

ka
birim karedir?
y
y
x
-5
T
A
Yandaki ekilde
2
2 3 y ax x b
parabol verilmitir.
AOB

ikizkenar
gen olduuna gre
a.b katr?
x
155
24.

Yukarda
2
( ) 6 7 2 f x mx mx m
fonksiyonuna ait grafik verilmitir.
5 OE OD ve T tepe noktas ise
OT uzunluu ka birimdir?
A) 3 2 B) 4 C) 4 2 D)5 E)6
25. Aadakilerden hangisi ikinci
dereceden fonksiyondur?
A)
2
3
( )
1
x
f x
x

B)
2
( ) 5 3 f x x x
C)
2
1
( )
4 2 1
f x
x x

D)
2
( ) ( 5) 6 3 f x x x
E)
3 2
2 7
( )
x x
f x
x

26. Bir ifti dikdrtgen biimindeki

tarlasnn evresini itle evirip
daha sonra kenarlardan birine
paralel iki it daha ekerek tarlasn
dikdrtgene ayrmak
istemektedir. En fazla 920 m it
kullanabilecek olan iftinin
tarlasnn alann en byk
yapacak boyutlar nelerdir?
A) (110,240) B) (115,230)
C) (120,220) D) (125,210)
E) (130,200)
27.
0
V m/sn hzla frlatlan bir roketin t
saniye sonra yerden ykseklii
metre cinsinden
2
0
( ) 12 x t t V t
olarak veriliyor.
Roket frlatldktan 16 sn sonra yere
arpmaktadr. Roketin ilk hz (
0
V ) ka
m/sn dir?
A)156 B) 168 C) 192
D) 204 E) 216
28.
ekildeki taral blge aadaki
eitsizlik sistemlerinden hangisinin
zm kmesi olabilir?
A)
2
2
2 1
3
y x x
y x x


B)
2
2
2 1
3
y x x
y x x


C)
2
2
2 1
3
y x x
y x x


D)
2
2
2 1
3
y x x
y x x


E)
2
2
2 1
3
y x x
y x x


TEST BTT. LTFEN
CEVAPLARINIZI KONTROL
EDNZ.
x
y
0
y
x
D
T
E O
1
3
2
156
EK 6: RETMEN GRME FORMU
Merhaba,
Bu grme formu, Matematik retiminde akll tahta kullanm ile ilgili yaplan bir
aratrma kapsamnda grlerinizi belirlemek amacyla hazrlanmtr. Yaptmz
grmede vereceiniz tm bilgiler yalnzca aratrma iin kullanlacak, kiisel bilgileriniz
kesinlikle gizli tutulacaktr. Aratrmada isminiz, gerekirse, kodlanarak kullanlacaktr (Bayan
A, Bay B gibi).
Grmeyi izin verirseniz kaydetmek istiyorum. Bu ekilde hem zaman daha iyi
kullanabiliriz hem de yantlarnz daha ayrntl inceleme frsat bulabilirim.
Grmeye balamadan nce bana sormak istediiniz herhangi bir soru varsa, nce
onu yantlamak istiyorum.
Aratrmaya katldnz iin imdiden teekkr ederim.
1. KSEL BLGLER
Cinsiyetiniz: Bayan ( ) Erkek ( )
altnz lisenin tr:
Anadolu retmen Lisesi ( ) Fen Lisesi ( )
Anadolu Lisesi ( ) Normal Lise ( )
Dier ( )
Grevdeki hizmet ylnz:
2. GRME SORULARI
Uygulama snflar matematik derslerinde daha nce hangi sklkla akll tahta
kullanlyordu?
Daha nce akll tahta kullanldysa hangi konularda, nasl kullanld?
Akll tahtann retim asndan yarar saladn dndnz zellikleri nelerdir?
Berna TATAROLU
Dokuz Eyll niversitesi, Eitim Bilimleri Enstits
Matematik retmenlii Blm Yksek Lisans
rencisi
157
Akll tahta kullanmnn projektr, bilgisayar, tepegz gibi dier teknolojik aralarn
kullanmndan farklar nelerdir?
Akll tahtada grnt, ses, animasyon, video ve kpr gibi zelliklerin kullanlmasnn
retim zerindeki etkileri nelerdir? Bunlar kullanmak retimi kolaylatrr m?
renciler akll tahta kullanmna kar ilgililer mi?
o Evet ise: Sizce bu ilginin renciye ne gibi getirileri olabilir?
o Hayr ise: Niin ilgili olmadklarn dnyorsunuz?
Derste akll tahta kullanlmas rencilerin dikkatini nasl etkiliyor?
Derste akll tahta kullanlmas rencilerin derse katlmlarn nasl etkiliyor?
Derste akll tahta kullanlmas rencilerin motivasyonlarn nasl etkiliyor?
Akll tahtada kaynaklara, internete, nceden hazrlanm materyallere annda ulamann
derste salad kolaylklar sizce nelerdir?
kinci Dereceden Fonksiyonlar konusunun akll tahta kullanlarak ilenmesinin faydal
olduunu dnyor musunuz?
kinci Dereceden Fonksiyonlar konusunu daha nce klasik tahta kullanarak ilediniz
mi?
Cevabnz evet ise; Bu konunun, klasik tahta ve akll tahta kullanlarak ilenii arasndaki
farklar sralar msnz?
Uygulamada kullanlan materyalin, konunun ilenii iin akll tahtada kullanlabilecek
uygun ve yeterli bir materyal olduunu dnyor musunuz?
Akll tahta kullanlarak ilenen derslerde yaanan sknt ve sorunlar var myd? Varsa
nelerdi ve bunlar nasl giderildi?
Matematik retiminde akll tahta kullanmn genel olarak nasl deerlendirirsiniz?
158
EK 7: RENC GRME FORMU
Merhaba,
Bu grme formu, Matematik retiminde akll tahta kullanm ile ilgili yaplan bir
aratrma kapsamnda grlerinizi belirlemek amacyla hazrlanmtr. Yaptmz
grmede vereceiniz tm bilgiler yalnzca aratrma iin kullanlacak, kiisel bilgileriniz
kesinlikle gizli tutulacaktr. Aratrmada isminiz, gerekirse, kodlanarak kullanlacaktr
(renci A, renci B gibi).
Grmeyi izin verirseniz kaydetmek istiyorum. Bu ekilde hem zaman daha iyi
kullanabiliriz hem de yantlarnz daha ayrntl inceleme frsat bulabilirim.
Grmeye balamadan nce bana sormak istediiniz herhangi bir soru varsa, nce
onu yantlamak istiyorum.
Aratrmaya katldnz iin imdiden teekkr ederim.
1. KSEL BLGLER
Cinsiyetiniz: Kz ( ) Erkek ( )
Snfnz:
2. GRME SORULARI
Daha nce herhangi bir dersinizde akll tahta kullandnz m? Kullandysanz ne kadar
sklkla kullanyordunuz?
Akll tahta nedir? sorusuna nasl cevap verirsiniz?
kinci Dereceden Fonksiyonlar konusunu akll tahta kullanlarak ilenen derslerinizde
rendiniz. Bu konuyu ne kadar iyi anladnz dnyorsunuz? Bunda akll tahtann
etkisinin olup olmadn, olduysa ne derece etki ettiini, olmadysa sizce neden etkisi
olmadn aklar msnz?
Berna TATAROLU
Dokuz Eyll niversitesi, Eitim Bilimleri Enstits
Matematik retmenlii Blm Yksek Lisans
rencisi
159
Bu konu klasik tahta kullanlarak ilenseydi de benim iin bir ey deimezdi. bu
dnceye katlp katlmadnz nedeniyle birlikte belirtir misiniz?
Akll tahta ile ilenen derslerden sonra matematie ynelik ilginizde bir deime oldu
mu?
Her matematik dersinizi akll tahta kullanarak ilemek ister miydiniz? Nedeniyle aklar
msnz?
Akll tahtada yaplabilenlerden en ok hounuza giden neydi? Niin?
Size gre akll tahta kullanm ders ileyii, retmen ve renciler zerinde ne gibi
etkilere sahip? Aklar msnz?
Akll tahtay hi kendiniz kullandnz m?
Kullandysanz;
Akll tahtay kendiniz kullandnzda neler hissettiniz? Bu durum, matematik dersi iin
kendinize olan gven duygunuzu etkiledi mi?
Akll tahtay kullanmanz matematie kar tutumunuzu etkiledi mi? Neden?
Akll tahtann beenmediiniz zellii/ zellikleri var m? Varsa nedir/nelerdir?
Akll tahta kullanlarak ilenen derslerde yaanan sknt ve sorunlar var myd? Varsa
nelerdi ve bunlar nasl giderildi?
160
EK 8: 10. SINIF KNC DERECEDEN FONKSYONLAR ALT RENME
ALANINA AT KAZANIMLAR
1. kinci dereceden fonksiyonu aklar ve en kk ya da en byk deerini hesaplar.
2. kinci dereceden bir fonksiyonun grafiinin (paraboln) tepe noktasn, eksenleri
kestii noktalar ve simetri eksenini bulur, fonksiyonun deiim tablosunu dzenler
ve grafiini izer.
3. Grafii zerinde tepe noktas ile herhangi bir noktas ya da herhangi noktas
verilen ikinci dereceden fonksiyonu bulur.
4. ki bilinmeyenli eitsizliin ve eitsizlik sisteminin zm kmesini grafik
zerinde gsterir.
161
x
y
2
1
3
x
y
-2
5
3
y
3
6
x
-3
EK 9: ALIMA YAPRAI
Aadaki parabollerin her birinin denklemlerini yaznz.
x
y
1
-2 0
-4
x
y
-1
4
x
y
2
1 3
162
EK 10
MATEMATE YNELK TUTUM LENN KULLANIMI N
ARATIRMACILARDAN ALINAN ZN BELGES
163
164
EK 11
ARATIRMA ZN BELGES
165