Educao, modernidade e crise tica em Moambique

Antnio Cipriano

FICHA TCNICA Ttulo do livro: Educao, modernidade e crise tica em Moambique. Autor: Antnio Cipriano, PhD (Doutor em Filosofia) Capa: Faustino Lessitala Edio: Dondza Editora Local: Maputo, 2011 Tiragem: 500 exemplares N de Registo: 6915/RLINLD/2011

Prefcio
O livro que o leitor tem nas mos e que o Prof. Doutor Antnio Cipriano pediu que fosse eu a apresentar ao pblico trata de Modernidade, Educao e Crise tica em Moambique. No um tema fcil, este. O livro no foi escrito sobre o joelho. O autor mostra conhecer todos os ngulos da problemtica da crise tica em Moambique. Ao longo das pginas desta obra justo e oportuno acrescent-lo ir-se- dando conta de que quem a escreveu no possui apenas a cincia dos livros; ele escreve com e a partir de experincia pessoal. O mrito deste livro consiste, antes de mais, em preencher uma lacuna na literatura actual sobre a tica em Moambique. O livro aparece na altura em que, Moambique acaba de incluir a tica na educao escolar (1998), comeando pelo nvel mdio, atravs do programa de ensino de Filosofia, como forma de resolver o deficit moral que se manifesta nos alunos egressos do ensino mdio. O autor aprofunda com lucidez as causas da crise tica em Moambique. A par do ocidente, Moambique passa por uma crise tica que, em grande parte, consequncia das suas duas modernidades: a socialista e a capitalista neoliberal. Com base na categoria filosfica de modernidade, o autor faz uma leitura histrico-filsfica da crise moambicana, apontando por um lado, ao que considera ser um dos seus principais factores, e por outro, como a escola pode participar na superao da crise tica contempornea. No lugar da forma catequtica e da

superficialidade no tratamento da crise tica no ensino da Filosofia, afirma o autor,a tica pode ajudar aos alunos a compreenderem a natureza dos problemas simblicos que se vivem no pas, procedendo a uma reflexo filosfica sobre o ethos, as razes de se viver eticamente e a relevncia do respeito da dignidade do ser humano. Tem o leitor nas mos um livro sadio, srio e oportuno pelo qual todos ficamos gratos ao autor pelas longas horas que levou a preparar e a escrever este livro. Que ele seja uma contribuio para se repensarem, tanto em nvel da sociedade poltica (rgos estatais) quanto no da sociedade civil (instituies de ensino), as polticas de educao, especificamente, as polticas de ensino de Filosofia, de modo a que elas respondam adequadamente aos problemas concretos colocados pela realidade em movimento: a histria. Espera-se que o livro desperte o interesse e oferea um ponto de partida para a realizao de pesquisas que focalizem a relao entre a tica e a Educao em Moambique, com mais diferentes olhares.
Maputo, Janeiro de 2011 Prof. Doutor Pe. Joseph M. Wamala

Motivao
O meu interesse pela tica no geral e, especificamente, pelos problemas ticos de Moambique remonta do perodo em que era estudante jesuta, na Faculdade de Filosofia do Centro de Estudos Superiores da Companhia de Jesus, em Belo Horizonte(1999-2001), Brasil. Decorria o ano de 2000, quando o professor Hugo Pereira do Amaral, foi proposto para ministrar o II Seminrio Filosfico, subordinado ao tema tica e Globalizao. Durante o seminrio, respaldando as preocupaes de Lima Vaz, que tambm foi o meu professor de tica Filosfica na mesma Faculdade, Hugo Amaral colocou-nos ao corrente do desafio que a civilizao ocidental enfrentava: o crescente processo de globalizao econmica, mas, em contrapartida, a dificuldade de se constituir uma tica Universal. Discutimos vivamente sobre esse desafio, buscando encontrar os fundamentos que sustentassem uma tica Universal. Uma das propostas filosficas que, para ns, poderia fundamentar uma tal tica, era aquela avanada por Hans Jonas. Este autor defende que a religio poderia fornecer bases para um ethos mnimo universal, em funo da afirmao da vida que peculiar a todas as religies, em que pesem as posies de alguns fundamentalistas. No mesmo ano 2000, passou pelo Centro de Estudos Superiores o reverendo Pe. Cirilo Moiss Mateus, SJ (in

memoriam), ento Superior Regional dos Jesutas de Moambique,

em visita aos estudantes Jesutas moambicanos em formao no Brasil. No CES, ramos 4 estudantes de Moambique e, todos ns,

h pelo menos 4 anos no havamos nos deslocado a Moambique. Com a presena do Superior, estvamos curiosos para saber as notcias recentes sobre o pas e tambm ansiosos pelas futuras misses. Em resposta s nossas curiosidades e expectativas, o Pe. Cirilo apenas disse-nos que nos preparssemos do melhor modo possvel, aproveitando toda informao e formao que a Faculdade nos oferecia. Em Moambique eram grandes os desafios que nos esperavam durante o perodo do magistrio, a terceira etapa do longo processo de formao de um Jesuta. No entendimento do Superior Regional, um dos grandes problemas com o qual iramos nos deparar ao voltarmos a Moambique era a desorientao vivenciada pela juventude. Na fala do Superior Regional, uma das nossas tarefas seria a de servir de referncia para aquela juventude. objeco do meu amigo Joaquim Nhamire Huo que se dizia j estar ocidentalizado e, por isso mesmo, teria dificuldades em sua futura misso, o Pe. Cirilo, respondeu: pois meu caro Joaquim, prepare-se para discutir as categorias kantianas no interior de Moambique. Era outubro de 2000. Em Dezembro do mesmo ano o Pe. Cirilo viria a morrer num acidente de viao em Moambique. Terminada a graduao em Filosofia (Novembro de 2001), em Dezembro do mesmo ano cheguei a Moambique. Os quatro anos e dez meses de ausncia do pas tiveram o seu peso no contacto com Moambique. Para mim tudo parecia diferente. Deveria ser normal. Mas a agressividade que caracterizava as poucas relaes sociais que presenciei durante os 20 dias em que

fiquei na cidade, o oportunismo que tambm vivenciei na cidade, instauraram um golpe psicolgico em mim. Moambique havia mudado. Os meus superiores enviaram-me para a recndita localidade da Fonte-Boa, no interior da Provncia de Tete, centro do pas. Ali deveria ento perfazer mais uma etapa de formao jesuta: dos Jesutas, da pois a escola fora A magistrio, dando aulas na Escola Secundria da Fonte-Boa, at ex-propriedade no nacionalizada mbito revoluo moambicana.

Companhia de Jesus, em virtude da sua vocao educacional, ainda se fazia presente na misso do mesmo nome, contribuindo com a instruo e formao dos jovens moambicanos. Por isso, alm da docncia, tambm me foi pedido para coordenar a formao humana dos jovens da escola aqueles que estavam sem rumos. Por ser religioso, poderia constituir uma referncia exemplar para aquela juventude. Animado pelo esprito missionrio, armado pela Filosofia, convenci-me de que cumpriria cabalmente a misso. No contacto dirio com os estudantes, porm, as categorias kantianas e wittgenstenianas aprendidas na Faculdade de Filosofia revelaramse insuficientes para compreender a realidade que me circundava. Tratando-se de uma escola situada numa rea rural de Moambique, onde se pressupe haver maior respeito aos smbolos culturais da tradio, muitas vezes, o posicionamento dos estudantes para com algumas prticas culturais, as ditas tradicionais, que fazem parte do universo cultural dos mesmos educandos provava o contrrio. Boa parte dos estudantes da

escola recusava a identificar-se com

essas prticas, que, no

linguajar culturalista, so designadas por local da cultura. No meu entender, aqueles estudantes preferiam alta cultura propalada pela escola e pelos meios de comunicao. Eles julgavam aquelas prticas culturais como atrasadas, prximas selvageria. Agrediam os praticantes, desprezavam-nos, recusavam-se se identificar com aquelas manifestaes culturais, depois assumidas pela UNESCO, em 2005, como patrimnio cultural da humanidade. Refiro-me s manifestaes do Nhao , freqentes na Angnia.
1

Foi mais um golpe. Indaguei-me se aquele posicionamento dos estudantes no era indcio de um mal-estar scio-cultural? Perguntei-me tambm, levando em considerao a vivncia na cidade sobre o como, quando e porqu parecia que havamos perdido o fio da histria, o saber tradicional que guiou as relaes sociais na nossa sociedade? A minha hiptese era a de que a educao escolar teria contribudo para a desorientao dos jovens. Desorientado, busquei responder pergunta. Elaborei um projecto de pesquisa, nas difceis condies da localidade (sem energia eltrica, mas com um laptop em casa), para concorrer ao mestrado em Educao. O ttulo do projecto era o velho e o novo

na prtica educativa: educao, modernidade e identidade sciocultural em Moambique. Eu me propunha a discutir o que
considerava vigncia de crise das identidades scio-culturais na
1

Denominao de uma dana autocne da provncia de Tete praticada pelos falantes da lngua Nyanja. No ano de 2005, a dana foi reconhecida pela UNESCO como patrimnio cultural da Humanidade.

sociedade moambicana que, no meu entender, era conseqncia da negao do passado. Uma hiptese simples sustentava a minha pretenso: o processo de modernizao de Moambique ps-independncia, atravs da revoluo, em que a educao escolar era a principal mediao, levou crise de identidades scio-culturais no pas. As leituras das teses de Doutorado dos moambicanos Brazo Mazula (1995) e Miguel Buendia Gmez (1999), e a dissertao de mestrado do moambicano Jos de Sousa Miguel Lopes (1995), dentre outros pesquisadores moambicanos e sob perspectivas diferentes, pareciam confirmar parte da em que a educao escolar era uma das minha hiptese. A implmentao do projecto de modernidade socialista mediaes fundamentais, cuja tarefa era a formao do Homem Novo, levou crise de identidades scio-culturais. Os trabalhos dos autores citados, porm, no examinaram as conseqncias da modernidade socialista moambicana. O projeto foi aprovado nos Programas de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo (USP) e da Universidade Federal de Minas Gerais. Ingressei no mestrado da ltima Universidade. Porm, no pude desenvolver o projeto, pois outras agendas surgiram durante a caminhada. Mesmo assim, os questionamentos que levantei quando do primeiro projeto de mestrado no despareceram: aps um perodo de incubao e da compreeno da dinmica do campo educacional, decidi-me a aprofundar a minha inquietao em nvel de doutorado.

Esta obra condensa as reflexes feitas em vista obteno do grau de Doutor em educao, defendida a 25 de Junho de 2009 no Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Minas Gerais. Na obra exponho aquilo que considero ser a espinha dorsal da mesma tese, cujo foco a relao entre a tica e a educao e, de um modo especfico, a tica que se faz presente do programa de ensino de Filosofia no nvel mdio em Moambique. Inserida no mbito das polticas de Educao, alm de repensar a poltica de ensino de Filosofia, a obra tambm pretende ser uma contribuio terica e filosfica para o debate e o desenho das polticas educacionais em Moambique. As polticas educacionais, por sua vez, se materializam atravs de polticas e prticas de ensino. Estas exigem a elaborao de currculos e programas de formao coerentes com o projeto de sociedade a que um determinado Sistema de Educao est a servio. O trabalho pretende ser, por conseguinte, uma modesta contribuio para se repensarem, tanto em nvel da sociedade poltica (rgos estatais) quanto no da sociedade civil (instituies de ensino), as polticas de educao, especificamente, as polticas de ensino de Filosofia, de modo a que elas respondam adequadamente aos problemas concretos colocados pela realidade em movimento: a histria. Tambm espero, com este trabalho, despertar o interesse e oferecer um ponto de partida para a realizao de pesquisas que focalizem a relao entre a tica e a Educao em Moambique, com mais diferentes olhares. O programa de ensino de Filosofia oferece multiplicidade de olhares.

10

O meu olhar a esse programa levou-me a afirmar que no lugar da forma catequtica e da superficialidade no tratamento da crise tica no ensino da Filosofia, a tica pode ajudar aos alunos a compreenderem a natureza dos problemas simblicos que se vivem no pas, procedendo a uma reflexo filosfica sobre o ethos, as razes de se viver eticamente e a relevncia do respeito da dignidade do ser humano. No se trata de defender a imposio do respeito, mas sim, de refletir sobre a importncia desse respeito para uma vida tica e plena de sentido. Assim procedendo, a tica no ensino da Filosofia pode contribuir para orientar o agir dos alunos com maior clarividncia. Defendo, como argumento fundamental e ao mesmo tempo posicionando-me contra o carcter simplista de um discurso sustentado por determinados seguimentos acadmicos em Moambique que: a)alm de problemtico, o termo dficit moral no adequado para caracterizar a situao tica que se vive no pas; b) mesmo considerando que exista o referido dficit moral, o mesmo, contrariamente ao que sustenta esse discurso acadmico, no fora causado pela ausncia de Filosofia no ensino mdio; c) as origens do que neste trabalho prefiro designar de crise do ethos devem ser buscadas nos dois projectos de modernidade por que o pas passou: a modernidade socialista e a capitalista, esta ainda em curso. Ademais, considerando a concepo da tica proposta nos documentos analisados e defendida pelos intelectuais entrevistados, percebo que a proposta, atravs das orientaes metodolgicas, define princpios de uma moral, at certo ponto

11

disciplinadora, no ampliando uma discusso tica da sociedade global capitalista e da moambicana em particular, tambm orientada pelo capitalismo. A mesma proposio tambm no faz uma interrogao histrica sobre os problemas morais do mundo, da frica e de Moambique. Para o caso concreto de Moambique, tais problemas so fruto das opes poltico e econmicas, com implicaes scio-culturais. So essas questes de fundo que, provavelmente, se buscam olvidar para as novas geraes educadas no mbito da Filosofia. Seria pouco tico expr as minhas motivaes sem tambm expressar os meus agradecimentos vrias pessoas e em vrios mbitos. Primeiro, ao Pe. Roberto Alburqueque, SJ que, nos momentos mais dificeis da vida religiosa foi sempre um ombro amigo. O mesmo agradecimento tambm se estende ao Ir. Jlio Silvrio Guirrione que, nas noites escuras do noviciado sempre soube apontar-me a luz no fundo do tnel. Ao falecido Padre Cirilo Moiss Mateus, SJ, no tenho palavras. Ainda, nessas noites escuras do noviciado e noutras durante os estudos no Brasil, um agradecimento especial vai para Waquissone Everssone Magenda e para Joaquim Nhamire Huo. No fundo eles sabem o porqu dos meus agradecimentos. No deixo de lado os meus irmos brasileiros, Dirceu Incio Haas pelo incansvel apoio e compreenso durante os estudos filosficos em Belo Horizonte e Adenilson Ferreira dos Santos. O vosso apoio possibilitou atravessar o deserto em que a vida havia se tornado no Brasil. Outro mbito de agradecimentos dirige-se queles que me empurraram para o caminho da ps-graduao no Brasil e que em

12

momentos dificeis, l pelo longncuo ano 2003 possibilitaram a minha estadia em Maputo. Falo da Maria Ins Muinga Sumbana. A ela, junte-se o Professor Doutor Miguel Buendia Gomz , pela aposta, confiana, incentivo e a permuta das aulas na Universidade Tcnica de Moambique, fundamental para minha manunteno em Maputo e manter viva a chama do mestrado. Ao ex-Reitor da Universidade Tcnica de Moambique, Prof. Dr. Fernando Ganho (in memoriam), pela acolhida na instituio e concesso da licena para dar continuidade aos meus estudos de ps-graduao. O terceiro mbito dos agradecimentos direccionado aos que tornaram a minha vida fcil no Brasil. Primeiro Prof. Dr. Maria de Lourdes de Rocha Lima (Lourdinha), pela pacincia e o desafio de ter-me aceitado para me orientar, primeiro durante o mestrado e, segundo, em nvel de Doutorado aps a experincia do Mestrado. Ao Manuel Valente Mangue, amigo de sempre, pelo encorajamento em dar continuidade aos estudos em nvel de Doutorado.E, mais uma vez, ao meu amigo Direceu Incio Haas que, atravs da Escola Superior Dom Hlder Cmara me acolheram, no primeiro ano de Doutorado, como professorestagirio, um estgio que me possibilitou iniciar os meus estudos na condio de estrangeiro sem bolsa. Ao Prof. Dr. Luciano de Faria Mendes Filho, quando coordenadora do Programa de Ps-Graduao: no cruzou os braos at conseguir a bolsa que me tranqilizou psicologicamente para prosseguir com os estudos, num momento

13

em que via gorada a possibilidade de terminar o incipiente Doutorado. Ao ex-Centro de Estudos Brasileiros em Maputo e CAPES Brasil, esta ltima por ter aceito os argumentos do Programa de Ps-Graduao e prontamente decidir em me apoiar, concedendome, extemporaneamente uma bolsa de estudo no mbito do PECPG, fundamental para o meu estudo e pesquisa de que resultou a tese agora transforma em livro. Prof. Dr. Rosemary Dore Heijmans, pela pacincia e instigao sobre os caminhos da pesquisa e tambm por me ter acolhido em sua casa durante o primeiro ano de Doutorado. Aos professores e funcionrios do programa de Ps-Graduao em Educao da UFMG. Em quarto lugar, dirijo agradecimentos aos moambicanos e aos brasileiro(a)s que tiveram pacincia de ouvir os meus devaneios filosficos, especificamente: Fabio Aurlio Ginja, Hlder dos Anjos Augusto e Gilberto Mariano Norte, com quem passei horas discutindo o projeto e a tese; o dr. Mrio Viegas, quando chefe do Departamento de Filosofia da UP, por ter aceito discutir os pontos de vista sobre a tica no ensino de Filosofia e aberto o arquivo para a pesquisa; o Prof. Dr. Jos Paulino Castiano do Departamento de Filosofia da UP pela disponibilidade em esclarer dvidas sobre o processo de introduo da Filosofia no ensino mdio moambicano; os colegas professores de Filosofia da Escola Secundria Josina Machel que tambm aceitaram discutir comigo os meus pontos de vista; os alunos dos vrios cursos das

14

Univesidades Tcnica de Moambique, So Toms e Pedaggica por aceitarem participar da pesquisa atravs do preenchimento do questionrio; os funcionrios do INDE, especialmente, Dr. Ernesto e Sendela, dona Elsa e Sr. Camundimo assim como o Bibliotecrio do INDE; a bibliotecria-chefe do CEA, Dr Suzana Maleane; os funcionrios do processamento tcnico das Faculdades de Economia e de Letras da Universidade Eduardo Mondlane, Dr. Gildo Chilondjo e Dr. Ranito Varela, e do Centro de Documentao e Informao da Assemblia da Repblica (Maputo), pela disponibilidade e informaes prestadas durante a pesquisa de campo. Um agradecimento especial ao meu amigo e companheiro de caminhada, Serafim Adriano, ao Drio Gaspar e ao Meirinho Muss que me acolheram quando do meu retorno ao Brasil terminada a pesquisa de campo; igualmente tambm os meus agradecimentos vo para o Prof. Dr. Batista Bina pelo acolhimento; s brasileiras Maria do Carmo Vargas e Denise Bianca, colegas do mestrado que sempre me acompanharam com as quais partilhei as minhas angstias, dvidas e incertezas. Maria Ins Barreiro Senna e Claudia Oliveira, amigas do Doutorado e do grupo de pesquisa em Polticas de Educao, pela presteza em me ajudar nos momentos mais difceis da comunicao com o Brasil.

15

Em fim, agradeo a todos que direta e indiretamente me ajudaram, mas no os mencionei aqui. Dentre este ltimo grupo no figuram, certamente, a Universidade So Toms de Moambique, concretamente na pessoa do seu respectivo Reitor, o Pe. Joseph Wamala. Quando da minha despedida em 2004 rumo ao mestrado deixou-me as portas abertas. Mesmo tendo-lhe informado, no fim de 2005, que iria dar continuidade aos estudos em nvel de Doutoramento, a mesma abertura ainda continuava. No momento em que precisei de ficar em Moambique, durante a pesquisa de campo, a Universidade So Toms de Moambique desempenhou um papel fundamental. Terminados os estudos de Doutoramento de que resultaram a presente obra, a aposta da Universidade na pessoa do respectivo Reitor ainda continuava firme. Hoje, a publicao da obra foi toda ela com o apoio moral e financeiro da Universidade So Toms, pelo que sou eternamente grato a ela e ao seu respectivo Reitor. Nesta meno, um agradecimento especial vai para Catarina Fernando Mahumane. Sem palavras. Ao terminar a lista infindvel de agradecimentos, cabe uma adevertncia ao caro leitor: se no se apercebeu, ao longo do texto, h e haver mistura ortogrfica entre o portugus brasileiro e o portugus de Portugal. Apelo a sua compreenso, pois nem mesmo as revises lingusticas foram capazes de limar essas arestas. Em grande parte o computador parece ter ajudado.

16

Dedico esta obra ao senhor Cipriano Parafino Gonalves e senhora Elieza Amrico Gonalves, meus pais, que h quase quarenta anos lutam pela introduo dos mais novos no mundo, por meio da educao. Ao primeiro, dedico esta tese pela aposta e incentivo, mostrando que a educao era o caminho que se devia seguir. segunda pela sua pacincia de me, vivendo a dor interna de ter um filho distante sem saber o que de fato tem acontecido. Ao Denzel Amani Sumbana Parafino Gonalves: juntos passamos os primeiros dias no hospital, dividindo entre as visitas, a pesquisa de campo e o trabalho para sustentar a famlia. Mesmo assim, ainda no pode entender, mas espero que me perdoe por esses anos que passei longe no momento em que mais de mim precisava. Maysa Edwiges Sumbana Gonalves:espero que com esta obra j consiga ausncias compreender as razes das minhas

17

Introduo
Aps permanecer por um longo perodo expurgada dos problemas educacionais considerados relevantes, a tica tornouse num dos temas privilegiados das iniciativas oficias sobre a educao. O lugar de destaque que a tica vem ocupando na educao escolar, atestado pela multiplicao de discursos a favor da sua incluso em diversos sistemas de ensino, deve-se crise espiritual tica - com que se defronta a civilizao ocidental e as outras civilizaes influenciadas pelo modo de vida ocidental. A referida crise espiritual, ou crise tica contempornea, de acordo com Georgen (2005), tem sua origem em dois fatores: a desestabilizao dos critrios tradicionais que orientavam o agir e o viver humano e a ameaa representada pelo uso da tecnologia com poder de destruio do homem e da natureza. Para Lima Vaz (1997), a crise tica contempornea conseqncia do que autor denomina de terceiro ciclo da modernidade ocidental. Esta modernidade, conforme Lima Vaz, uma poca histrica caracterizada pela tentativa do Homem assumir, na sua absoluta liberdade, a fundamentao das normas, dos valores e dos costumes: o ethos. Dessa tentativa, argumenta ainda Lima Vaz, resultaram o niilismo e o relativismo tico, configurando uma sociedade sem consensos sobre normas que devem orientar as aes humanas. O niilismo e o relativismo tico, considerados por Lima Vaz (1997) como filhos do terceiro ciclo da modernidade ocidental, explicam as perplexidades ticas vivenciadas na contemporaneidade. So as perplexidades na ordem dos valores,

18

normas e costumes que demandam a incluso da tica na disciplina escolar. Documentos oficiais produzidos por organismos

internacionais, como a UNESCO (1972), tm recomendado aos governos dos Estados membros para inclurem, nos programas de ensino dos seus sistemas educacionais, temas que versem sobre a tica e/ ou valores no processo educativo escolar. A escolha da escola como um dos locais privilegiados para se buscar resposta e/ou soluo da crise tica deve-se ao fato dela ser o espao que movimenta um maior nmero de pessoas (GRAMSCI, 2004B). Neste espao, procede-se formao e socializao dos intelectuais, atravs da difuso de um modo homogneo de pensar. Atravs da tica, a escola, aps a famlia, busca difundir valores, normas e costumes, em princpio, homognos, que devem perdurar numa determinada sociedade, tica dos indivduos Apesar das recomendaes dos organismos realizando a educao

internacionais sobre a necessidade de se incluir a tica e temas a ela correlacionados nos sistemas de ensino, sabe-se que cada contexto especfico vive seus prprios problemas, embora a crise tica contempornea seja global. Os problemas especficos vivenciados por cada contexto levam os formuladores das polticas educacionais nesses contextos a escolherem concepes de tica que possam melhor responder a esses problemas. A escolha influenciada pelas correntes de pensamento seguidas pelos formuladores da referidas polticas. A incluso da

19

tica e de temas a ela correlata na educao escolar orientada pela sinonmia entre tica e Moral, quer atravs do ensino de Filosofia, quer como tema transversal, caso no se preste ateno aos significado dos termos tica e Moral, pode guardar o sentido de educao moral strictu sensu: inculcao de normas e prescrio de regras conduta e/u comportamento. Para autores que se orientam pela distino entre tica e Moral, a incluso da tica na educao escolar visa a se proceder a uma reflexo filosfica sobre ethos, de modo a ajudar o aluno a ter critrios de discernimento para melhor orientar o seu agir num mundo conturbado e desestabilizado em termos de valores. Assim, dependendo da concepo de tica que norteia os formuladores das polticas educacionais, em cada contexto, tem-se um determinado propsito em relao incluso da tica na educao escolar e uma concepo de tica. Em Moambique a tica foi introduzida no ensino mdio como um dos eixos temticos do Programa de Ensino de Filosofia. Por isso, cumpre-nos descrever, sumariamente, o processo de reintroduo da Filosofia no ensino mdio para depois examinarmos o lugar pedaggico da tica.

20

1. A reintroduo do ensino de Filosofia

1.1. Actores
Em Moambique, o ensino da Filosofia, foi banido da educao escolar quando da independncia do pas (1975), como desdobramento da revoluo poltico-social sustentada pelos dirigentes do pas, no mbito do projeto de edificao do socialismo. No campo educacional, pretendia-se operar uma ruptura com os objetivos, princpios pedaggicos e a estrutura da educao colonial e tambm da tradicional (MOAMBIQUE, 1985). A educao colonial, conforme explica Chambisse , teria alienado
2

o moambicano, desenvolvendo nele a conscincia de ser bom portugus (2006, p.58). O ensino da Filosofia, argumenta o autor citado, foi usado pela educao colonial como uma das mediaes para a afirmada alienao o moambicano. Por isso, no processo de reorganizao da educao escolar moambicana , que tinha como objetivo central a formao
3

do Homem Novo socialista, revolucionrio e com uma nova mentalidade, os dirigentes decidiram expulsar, pela porta frontal, o ensino da Filosofia da nova educao escolar. No lugar da

Ernesto Chambisse foi um dos membros da equipe que coordenou o processo de introduo da Filosofia no ensino mdio. As reflexes que ele faz em torno da Filosofia so parte da sua dissertao de Mestrado sobre a contribuioda filosofia para a aprendizagem significativa. 3 Um dos marcos do processo de reorganizao da educao moambicana, aps a independncia do pas, foi aprovao das Linhas Gerais do Sistema Nacional da Educao pela ex-Assembleia Popular (resoluo 11/81 de 17 de dezembro de 1981) e a promulgao da Lei 4/83 de 23 de Maro que aprovava o Sistema Nacional da Educao de Moambique independente.

21

Filosofia, foram introduzidos a educao poltica e o marxismoleninismo. Vinte e trs anos aps ter sido expulsa, pela porta frontal, o ensino da Filosofia era trazido de volta ao Sistema Nacional de Educao de Moambique. Mas pela janela .
4

O processo de reintroduo do ensino da Filosofia no nvel mdio moambicano envolveu trs actores: o Ministrio da Educao (MINED) , a Universidade Pedaggica (UP) , atravs do
5 6

Departamento de Filosofia e o professor Severino Elias Ngoenha .

7 8

Conforme ainda faremos meno, a introduo da Filosofia foi restrita a apenas um segmento de alunos do ensino mdio. Ademais, as anlises de Chambisse (2006) sugerem que a Filosofia, no ensino colonial, se fazia presente apenas no nvel superior. Na educao moambicana ps-independncia, a Filosofia no constava em nenhum dos nveis de ensino. Quando foi reintroduzida a partir do ensino mdio, as instituies de nvel superior tambm passaram a incluir a Filosofia nos respectivos currculos, nos quais os programas de ensino variavam de Instituio para Instituio. 5 Designao dessa instituio do Estado entre 1988 a 2005, ano em que passou a ser chamado de Ministrio da Educao e Cultura, este ltimo tambm foi usado para design-la entre 1975 e 1988. Ao longo do trabalho, a citao dos documentos ir obedecer s duas designaes. O pedido do Ministrio da Educao ao Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica para que encontrasse solues para o problema da falta de professores de ensino de Filosofia foi formalizado atravs do ofcio 1598GMMINED1997, datado de 16 de Setembro de 1997. 6 A Universidade Pedaggica, criada pelo decreto 13/95 de 25 de abril de 1995, resultou da transformao do Instituto Superior Pedaggico, fundado em 1986. Cabe Universidade Pedaggica formar professores em nvel superior para atuarem no ensino mdio e tambm garantir a formao de outros profissionais da educao. Assim, a instituio, em que pese a sua respectiva autonomia, pode ser considerada uma extenso do Ministrio da Educao, dado que ela oferecia cursos de formao de professores segundo as demandas do Ministrio da Educao. 7 O Departamento de Filosofia, em 1997, possua apenas quatro (04) professores.. 8 Severino Ngoenha de nacionalidade Moambicana e doutor em Filosofia pela Universidade Gregoriana. Quando da reintroduo da Filosofia, era o nico moambicano com titulao nessa rea. professor da Universidade de Lousanne, na Sua, onde residiu desde que terminou o Doutoramento, at o ano de 2010. A partir de 2010 passou a residir em Moambique, integrando-se no Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica.

22

Foi do MINED onde, oficialmente , emergiu a idia de se

9

reintroduzir o ensino de Filosofia para os cerca de 6 343 alunos

10

que freqentavam, em todo o Pas, as 12 escolas do nvel mdio geral. Deve-se considerar, entretanto, que nos registros da histria educacional de Moambique do ensino no superior consta, na desde a de institucionalizao legislao

Moambique (Lei 4/83 de 23 de Maro e Lei 1/93), a existncia de cursos de graduao em Filosofia, tanto na Faculdade de Educao da Universidade Eduardo Mondlane(UEM), quanto na Faculdade de Cincias Sociais da Universidade Pedaggica. Nesta ltima, embora sempre houvesse um Departamento de Filosofia, no mencionado, nos respectivos registros, a existncia de algum curso de Licenciatura em ensino de Filosofia. No havia, por conseguinte, professores graduados pelo Estado para a realizao da idia do Ministrio da Educao .
11

Oficialmente porque, em 1993 e 1996, respectivamente, a Universidade Pedaggica, atravs do seu Departamento de Filosofia, manifestou o interesse de introduzir o ensino de Filosofia, porm, a proposta no encontrou acolhimento no Ministrio da Educao. Outros atores da Sociedade Civil, como as Igrejas Crists, provavelmente, tambm tinham interesse em ver a Filosofia no ensino mdio. Entretanto, foi o Ministrio da Educao que tomou a iniciativa. 10 Alunos referentes ao ano de 1997.Informao do Censo Demogrfico de 1997 retirada da pgina do Instituto Nacional de Estatstica. http://www.ine.gov.mz/sectorias_dir/educacao9804/educacao, data de acesso: 27.01.2008. Em 1998, o nmero de alunos que freqentou os dois anos do nvel mdio do sistema de ensino de Moambique foi cerca de 7500 (cf. Departamento de Estatstica do Ministrio da Educao: Estatsticas, 2003, p.7). 11 O fato de no haver uma faculdade de Filosofia na histria da educao superior do pas, no significa afirmar que o pas no tivesse profissionais com formao em Filosofia. Alm dos seminrios catlicos que ofereciam o curso de Filosofia, mas no reconhecido pelo Ministrio da Educao, no pas, havia sacerdotes, ex-sacerdotes, exreligiosos e leigos que cursaram Filosofia em Instituies de Ensino Superior estrangeiras, cujos graus acadmicos eram reconhecidos em Moambique. O Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica restringia-se a ofertar a disciplina de Filosofia para os vrios cursos de formao de professores.

23

Para superar a falta de professores de ensino de Filosofia no nvel mdio, o MINED pediu a colaborao da UP: preparar professores para atuarem nas escolas no nvel mdio , a partir do
12

ano de 1998. Atravs do Departamento de Filosofia, a UP, conforme sublinhou Ronaldo ,

13

tendo constatado que ele no reunia condies para a abertura de um curso em nvel de graduao para a formao de professores de Filosofia, chamou o professor Severino Elias Ngoenha de modo a ajudar a encontrar uma soluo que atendesse ao pedido do Ministrio da Educao.
[RONALDO, entrevista a 08.08.2007 em Maputo] A soluo encontrada pelo Departamento de Filosofia e o professor Ngoenha foi a oferta de cursos intensivos de curta durao. Ao todo, foram organizados trs cursos, nos anos 1997/1998, 1999/2000 e 2001/2002 , respectivamente , tendo sido
14 15

frequentados pelos ex-seminaristas e ex-religioso(a)s que haviam cursado Filosofia nos Centros de Formao Sacerdotal

Conforme os documentos oficiais, em 1997, o Ministrio da Educao manifestou o interesse em introduzir a Filosofia para o ano letivo de 1998. 13 Nome fetcio. um dos intelectuais entrevistados na cidade de Maputo. Atualmente professor do Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica. 14 No mbito da reforma curricular da Universidade Pedaggica, em 2003, o curso intensivo de dois anos foi abolido, tendo sido introduzido, no seu lugar, a graduao com quatro anos de durao. 15 Era 30 o nmero de candidatos a professores de Filosofia que freqentava o primeiro curso intensivo.

12

24

(Seminrios)

e/ou nos Institutos de Formao Religiosa . A

16

formao, naqueles cursos intensivos, era especfica, com a anos,

complementar e

finalidade imediata de ensinar Filosofia no conferia-se, aos candidatos, o grau de

17

ensino no nvel mdio. A referida formao era feita durante dois aps os quais Licenciatura em Ensino de Filosofia . Essa modalidade de admisso Licenciatura em ensino de Filosofia e, por conseguinte, UP vinha solucionar trs problemas. Primeiro, respondia urgncia do MINED: em dois anos, estariam garantidos os professores de ensino de Filosofia de que o Ministrio necessitava. Segundo, o curso de formao intensiva tambm colocava trmino a um conflito institucional entre o Estado moambicano e a Igreja Catlica: o no reconhecimento, por parte do Estado, dos estudos realizados nos seminrios religiosos. Conforme Ronaldo explicitou

havia

um

problema

institucional.

Tu,

ao

terminares o seminrio, no vais ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC) dizer que agora
A orientao religiosa do curso de Filosofia freqentado pelos candidatos a professores foi uma das razes do ceticismo e desconfiana que cercou a (re)introduo da Filosofia no ensino mdio. 17 O Departamento de Filosofia assim procedeu porque o terceiro ano do curso de graduao, nas vrias organizaes por que passou o ensino superior moambicano desde a independncia do pas, correspondia ao grau acadmico de bacharel, condio para a freqncia da Licenciatura, com durao de dois anos, que marcava o fim do primeiro ciclo do ensino superior. Como os candidatos a professores de ensino de Filosofia haviam concludo o terceiro ano de Filosofia orientada para o sacerdcio, o fato permitia-lhes que fossem admitidos aos cursos de formao intensiva de professores de ensino da Filosofia.
16

25

sou bacharel agora sou licenciado. Mesmo que fosse padre, no te davam o ttulo de doutor. Ento, esses que saram das instituies religiosas tinham do problemas grau de reconhecimento acadmico.

[RONALDO, entrevista a 09.09.07 em Maputo]. Aquele oficial do intelectual sublinhou que o no reconhecimento acadmico obtido no Seminrio era da

grau

responsabilidade da Igreja Catlica. Conforme ele,

[..] aparentemente esse problema era do Ministrio, mas era das instituies religiosas, pois no queriam perder o seu pessoal, pois ao saberem da existncia de uma brecha no ensino superior, poderiam sair. Isto trouxe problemas no relacionamento entre a UP e a Igreja [RONALDO,
Maputo]. Alm do receio da Igreja Catlica de perder o seu pessoal, cabe registrar que havia um conflito entre a Igreja e a Frente. A causa do conflito, aparentemente, era a orientao laica da Frelimo decorrente da adoo do marxismo-leninismo. No entanto, a Igreja Catlica, excetuando algumas individualidades , foi uma das
18

entrevista a 08.09.2007,

principais mediaes de que se serviu o governo colonial para persecuo da poltica de colonizao. Por ter estado a servio da
18 Alguns prelados apoiaram a causa da libertao e criticado a ao colonial, entre os quais o bispo da Beira, Dom Sebastio de Resende.

26

colonizao, quando da independncia do pas, a Frente teve um relacionamento hostil com a Igreja Catlica. Uma das aes da Frente, justificada com base no argumento de que se tratava de democratizar o acesso aos servios bsicos de sade e de educao, foi a nacionalizao de todas as infra-estruturas e tambm dos bens pertencentes Igreja Catlica no campo da educao e da sade .
19

Mesmo diante do mencionado conflito e do pouco interesse da Igreja Catlica em tornar a formao em Filosofia reconhecida pelo Estado, o Departamento de Filosofia continuou a oferecer os cursos intensivos de formao do professor de ensino de Filosofia, dirigidos, sobretudo, aos que deixavam a vida sacerdotal e/ou religiosa. Atravs de tais cursos, a UP, reconhecia, implicitamente, o grau de bacharel e, conseqentemente, validava os estudos de Filosofia realizados nos seminrios sacerdotais da Igreja Catlica. Terceiro, o Departamento de Filosofia, atravs dos cursos intensivos, tambm resolvia o seu prprio problema decorrente da reintroduo do ensino de Filosofia no nvel mdio: garantir a existncia de professores para o Departamento que, por sua vez, formariam os futuros professores para ensino de Filosofia nas escolas secundrias .
20

19 Algumas casas de culto pertencentes Igreja Catlica foram confiscadas e transformadas em armazens. 20 Alguns daqueles candidatos a professores de Filosofia, que freqentaram o curso intensivo, foram admitidos como professores efetivos no Departamento de Filosofia. O problema da qualificao dos professores para atuarem no nvel superior em Moambique est longe de ser superado. Quando da independncia do pas, em face da poltica de massificao do acesso ao ensino superior, os dirigentes educacionais

27

Ainda no mbito da reintroduo do ensino de Filosofia, o acordo de colaborao entre a UP e o MINED no previa que o Departamento de Filosofia elaborasse o livro didtico. Conforme referiu Samuel,

[...]

em

termos para

humanos, lecionar a

como

formar foi

professores

cadeira,

responsabilizada a UP em estreita articulao com o MEC. Mas tambm foi responsabilizada a UP para a concepo do prprio programa de Filosofia. Agora, apetrechar as escolas de material, isso da responsabilidade do MEC e no da UP. Esta ficou com a responsabilidade de formar professores e tambm de conceber os programas de ensino. Agora, organizar o material para sustentar essa actividade, isso da responsabilidade do Ministrio [Samuel ,
21

entrevista nossos]

18.09.2007,

em

Maputo-grifos

O MINED, entretanto, at a data do incio das aulas de reintroduo do ensino da Filosofia no havia disponibilizado o livro didtico para o uso tanto dos alunos quanto dos professores. A falta do livro didtico, de acordo com o intelectual citado, poderia tornar o ensino de Filosofia uma educao cvica e moral. Pretendendo evitar que o ensino de Filosofia se revelasse uma
decidiram que os graduados do ensino superior deveriam dar aulas nos cursos de graduao, um fato que ainda persiste at o presente momento. 21 Nome fetcio. Um dos professores de Filosofia no ensino mdio e tambm do Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica em Maputo.

28

educao moral e cvica, acrescentou Samuel, o Departamento de

Filosofia procedeu elaborao de um livro didtico para o uso do professor. Com os programas de ensino, o livro didtico e os
22

professores em formao no curso intensivo, o Ministrio da Educao procedeu ao incio da reintroduo do ensino de Filosofia no nvel mdio do educao escolar moambicana, cuja estratgia a seguir explicitada.

1.2. Estratgias
A estratgia escolhida pelo trs atores para a reintroduo do ensino da Filosofia foi a testagem experimental de dois anos (1998 e 1999) que contemplou duas escolas da capital do Pas
23

(Maputo) - as escolas secundrias Josina Machel e Francisco Manyanga, respectivamente (UP/MINED, 1998A, p.3). No primeiro ano da testagem, foram abrangidos, nas referidas escolas, cerca de 873 alunos da primeira srie do nvel mdio, apenas do grupo A
24

(UP/MINED, 1998 A, p.3). Constituam objeto de experimentao os contedos do programa, os manuais, os livros e a forma adequada de avaliao dos alunos (UP, 1998B, p.10) .
25

O ttulo do manual Emergncia do Filosofar . Os dois anos de testagem correspondiam aos dois anos que fazem parte do nvel mdio geral do Sistema Nacional de Educao de Moambique. 24 O ensino mdio moambicano, conforme o organigrama da pagina 36, comporta duas sries: a 11 e 12, respectivamente. Em termos de organizao, os estudantes, ao iniciarem a 11 classe, so divididos em dois grupos (A e B), conforme os interesses dos mesmos estudantes. O Grupo A comporta matrias relacionadas ao campo de cincias sociais e humanas e o Grupo B s cincias naturais exatas. Assim, no permitido, aos estudantes, a freqncia dos dois grupos em simultneo, e a concluso do ensino mdio refere-se ao trmino dos estudos em um dos dois grupos. O teste experimental deveria decorrer durante dois anos, correspondentes a cada uma das sries do ensino mdio. 25 Cabe sublinhar que dias antes do incio do ano letivo escolar de 199825, o Departamento de Filosofia da UP realizou um colquio de divulgao restrita do programa de ensino a ser testado (Maro de 1998). Versando sobre o tema a Introduo
23

22

29

Como os professores de ensino de Filosofia ainda estavam em formao nos cursos intensivos, os quatro professores do Departamento de Filosofia assumiram a responsabilidade pelo ensino da matria nas duas escolas citadas, durante a fase de experimentao. Sobre a assuno da responsabilidade pelo ensino por parte daqueles quatro professores, dois documentos apresentam justificaes aparentemente contraditrias. Um desses documentos o primeiro relatrio da fase experimental . Nele
26

afirmado que o recrutamento dos professores no deveria ser, numa primeira fase, com base no concurso pblico (UP/MINED, 1998A, p.3). O argumento apresentado no relatrio sugere que estavam vedadas as possibilidades de alguns graduados em Filosofia no pas serem professores de ensino Filosofia durante a
27

etapa experimental. O segundo documento a ata do encontro de consertao ocorrido entre o ento Diretor Nacional de Ensino Secundrio Geral e os professores do Departamento de Filosofia
28

(UP, 1998 D). Naquele encontro, foi decidido que num primeiro momento somente os quatro professores do Departamento de Filosofia poderiam se candidatar para lecionar a disciplina Filosofia naquelas duas escolas (UP/MINED, 1998 A, p.3). A exclusividade dos quatro professores serem os nicos candidatos a docentes de Filosofia foi justificada afirmando-se que se
da Filosofia em Moambique (UP, 1998C, p.2), o encontro, restrito aos convidados, visava dar a conhecer, aos participantes, as linhas gerais da proposta sobre a (re)introduo da Filosofia no nvel mdio do sistema pblico de ensino(MINED, 1998 A, p.5). 26 MINED 1998A 27 Conforme explicitamos mais acima, no pas havia alguns graduados em Filosofia em instituies estrangeiras, mas que no cobriam a demanda por professores em todo o pas. 28 Daniel Bomba

30

pretendia evitar que a disciplina (Filosofia) viesse a ser lecionada

por candidatos amadores (UP, 1998 D, p.2) . Quem eram os

29

candidatos amadores? Por candidatos amadores, os intelectuais que organizavam o processo de reintroduo do ensino de Filosofia, possivelmente, referiam-se queles que, mesmo possuindo alguma formao em Filosofia, no participaram do curso de formao intensiva. Sendo assim, provavelmente, tica dos intelectuais que participaram do processo de reintroduo do ensino da Filosofia, os referidos amadores no estavam a par do que se pretendia com a Filosofia no ensino mdio. Ainda sobre a escolha de professores, os documentos oficiais pontuam que o elevado nmero de alunos do nvel mdio
30

tambm

as

ocupaes

daqueles

quatros

professores em outras atividades de ensino na Universidade (UP, 1998D, p. 2), levaram a que fossem convidados, para a docncia, na condio de estagirios, os estudantes que freqentavam o curso intensivo . Para a complementao da formao pedaggica
31

desses estudantes foi organizado um Seminrio sobre Didtica de Ensino de Filosofia (UP/MINED, 1998A, p.6) . O que foi discutido
32

Os quatro professores distriburam-se pelas duas escolas, a saber, dois professores para cada escola. 30 A Escola Secundria Josina Machel, em 1998, tinha um total de 456 alunos do nvel mdio do Grupo A, perfazendo nove (09) turmas. A Escola Secundria Franscisco Maynanga, 417 alunos divididos em dez (10) turmas. Alm de assistentes, o convite aos estudantes em formao, segundo o discurso oficial, fazia parte do estgio curricular. 31 A definio da presena desses alunos como estagirios foi oficializada em uma proposta enviada pelo departamento de Filosofia da UP ao Conselho Universitrio (8 de Maio de 1998). Com relao presena de alunos em formao como estagirios, a idia positiva. Porm, a qualificao de assistentes sugere que as aulas de Filosofia ficaram, grande parte, sob responsabilidade dos mesmos. 32 O Seminrio consistiu num ciclo de palestras proferidas pela Profa. Dra. Annette Scheunpflug, da Repblica Alem.

29

31

durante o Seminrio e que contribuies ele trouxe para a formao dos futuros professores de ensino de Filosofia? No foi possvel encontrar registros escritos sobre o Seminrio de Didtica, pois muitas das discusses ocorridas durante o processo de reintroduo da Filosofia no foram organizadas sob forma de livros, textos impressos ou outros suportes, o que tornou a informao dispersa. Nos arquivos do Departamento de Filosofia da UP, no constavam os textos referentes s palestras e aos colquios havidos por ocasio da reintroduo do ensino de Filosofia. O nico documento encontrado contendo alguma

informao sobre o referido Seminrio o Primeiro Relatrio (UP/MINED, 1998A). Nele afirmado que aquele Seminrio contribuiu para que os estagirios assistentes - aprofundassem noes sobre a planificao das aulas de Filosofia e tambm para discutir alguns aspectos importantes de didtica de Filosofia (UP/MINED, 1998A, p.6). A contribuio do Seminrio de Didtica para a formao pedaggica dos estudantes do curso de intensivo, entretanto foi questionada por Samuel. Ele observou que

[...] essa professora Alem no vinha dar didtica como tal, como uma cadeira. Ela mesma teria dificuldades por que ela no fala portugus. Fala, entende alguma coisa de espanhol. Ento, ela no trabalhou em sala de aula, ela trabalhou diretamente com os

32

docentes. Ela trabalhou diretamente conosco aqui no Departamento, dando novas teorias a volta da didtica, trazendo novas teorias em volta do debate filosfico que acontecia no mundo ocidental, quer dizer, vinha atualizar mais os docentes na componente didtica, porm, filosfica. principalmente Trabalhar na componente com os diretamente

estudantes na cadeira de didtica, no [Samuel

entrevista a 18.090.07 em Maputo]. Ficam as dvidas se, efetivamente, o Seminrio de Didtica ajudou aos estudantes em formao a aprofundarem questes relativas a noes de planificao, conforme afirmado no primeiro relatrio da testagem experimental. Alm do Seminrio de Didtica, a prtica pedaggica outro aspecto que foi sublinhado, no primeiro relatrio, afirmando-se que ela tambm contribuiu para a formao dos professores de ensino de Filosofia. Em relao importncia da prtica pedaggica na formao dos estagirios, o discurso oficial destaca que

foi do entender do departamento que, tendo em conta a pouca durao curso, o que lhe d um carter intensivo, agravada pela falta da cadeira de Didtica de Filosofia, deveria ser compensada com uma prtica pedaggica prolongada, a fim de permitir uma maior preparao dos estudantes na didtica e metodologias do ensino de Filosofia
(UP/MINED, 1998A, p.5).

33

A explicitao sobre a pertinncia da prtica pedaggica no processo da formao do futuro professor sugere: a) que a experincia de ensino supria a ausncia da disciplina de didtica de Filosofia no curso intensivo; b) que a prtica acobertava os possveis problemas tericos que os candidatos a professor de Filosofia poderiam ter sobre a didtica e a metodologia de ensino e aprendizagem em Filosofia. Assim, a experincia de docncia, atravs de uma prtica pedaggica prolongada, e o Seminrio sobre Didtica foram considerados, pelos actores da reintroduo do ensino da Filosofia como complementao da formao pedaggica dos futuros professores que freqentavam o curso intensivo. Era um complemento formao pedaggica porque, conforme explicitado no documento em referncia, a prtica da docncia ajudaria aos estagirios a se familiarizarem com o programa de Filosofia e tambm ganharem experincia de lecionao com os alunos da idade pr-universitria (UP/MINED, 1998A, p.5).

1.2.1. A avaliao da experincia e a reintroduo definitiva do ensino da Filosofia

Findo o primeiro ano de testagem experimental, foi organizado, pelos professores do Departamento de Filosofia, um encontro de avaliao do processo de reintroduo do ensino de Filosofia no nvel mdio. No relatrio sobre o primeiro ano , so
33

apresentados avanos, desafios e impasses que se verificaram durante esse primeiro ano em que decorreu a experimentao do
33

Nas prximas pginas o nosso dilogo ser estabelecido com o relatrio citado.

34

programa de Introduo Filosofia(UP/MINED, 1998 A). Dentre os aspectos positivos verificados do processo da testagem do ensino da Filosofia so destacados os altos ndices de aproveitamento pedaggico alcanados pelos alunos da primeira srie do ensino mdio e o ajustamento feito ao programa do ensino de Filosofia, para atender s exigncias decorrentes do processo de ensino e aprendizagem .
34

Sobre os ajustamentos feitos ao programa, no documento em referncia, afirmado que tais ajustes consistiram no acrscimo de alguns tpicos de contedo que no constavam do programa inicial e tambm na alterao da ordem de abordagem dos contedos programticos. Em funo dessas modificaes feitas ao programa inicial de Filosofia, pontuado, no relatrio, que eram claramente visveis os resultados alcanados, tomando por base a comparao entre o programa inicial e o atual (UP/MINED, 1998A, p.7). Mesmo tendo sido verificados alguns aspectos positivos durante a primeira fase da experimentao do ensino da Filosofia, os coordenadores do projeto sublinharam ter havido algumas dificuldades. A primeira dificuldade esteve relacionada com a falta de material de escritrio e bibliogrfico, devido demora no cumprimento do acordado entre os professores e o MINED durante os encontros de consertao: p Ministrio deveria disponibilizar
Com relao Escola Secundria Josina Machel, l-se que o aproveitamento mdio pedaggico foi de 81% de um universo total de cerca 456 alunos do grupo A da 11 classe que freqentaram as aulas de introduo Filosofia naquela escola. O aproveitamento pedaggico dos alunos da Escola Secundria Francisco Manyanga, por sua vez, situou-se em 80,3% num total de 417 alunos (UP/MINED, 1998A, p.4).
34

35

alguns recursos materiais a serem usados durante o teste experimental do ensino da Filosofia , quais sejam, livros e meios
35

para fotocpias nas escolas (UP/MINED, 1998A, p.7). O MINED, entretanto, parece no ter cumprido com o prometido. No documento, tambm sustentado que no se cumpriu com a planificao das aulas inicialmente feitas por causa de conjugao de vrios fatores: o incio tardio das aulas de Filosofia (UP/MINED, 1998A, p.7 ) ; a ausncia de uma doseficao cuidada
36

pormenorizada

das

aulas

necessrias

para

cobrir

uma

determinada Unidade Temtica (UP/MINED, 1998A, p.7) e a falta de experincia de lecionao da disciplina no ensino secundrio e o desconhecimento do meio escolar secundrio no que diz respeito ao tipo de aluno daquele nvel (UP/MINED, 1998A, p.7). Acrescidos aos quatro fatores acima referidos, o discurso oficial sustenta que a dinmica que caracterizou o processo das aulas de Filosofia constituiu-se em mais um dos fatores que contribuiu para o no cumprimento do planejamento previsto: o entusiasmo com que os alunos discutiam certos temas [...] sempre acabava por custar tempo de lecionao (UP/MINED, 1998A, p.7). Em que pesem os constrangimentos ocorridos durante o primeiro ano em que decorreu a testagem experimental, a equipe
35 Entre os recursos materiais solicitados ao MINED, constavam impressoras, computadores, fotocopiadoras e livros para o uso tanto pelos professores, quanto pelos alunos do ensino mdio. 36 O Semestre letivo, em 1998, iniciava na primeira semana de Fevereiro. As aulas de Filosofia comearam, conforme expusemos a 10 e 16 de Maro, respectivamente, nas Escolas Secundrias Josina Machel e Francisco Manyanga.

36

responsvel

pela

implementao

do

programa

props

ao

Ministrio da Educao que se iniciassem estudos de condies da expanso da disciplina para outras provncias fora da cidade de Maputo (Idem, p.8). Em defesa da proposta, os coordenadores do processo de reintroduo do ensino da Filosofia sustentaram que em termos de professores, havia condies para a introduo da Filosofia nas escolas do nvel mdio da Beira e de Chimoio (UP/MINED, 1998A, p.8) .
37

A testagem experimental do ensino de Filosofia, segundo havia sido planejado, teve continuidade no ano lectivo de 1999, envolvendo a ltima srie do ensino mdio naquelas duas escolas da cidade de Maputo. No final do mesmo ano, os professores do Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica organizaram um encontro aberto ao pblico38. O encontro visava debater questes fundamentais sobre a Filosofia que era proposta para o ensino mdio: as contribuies dessa matria na educao escolar moambicana e tambm divulgar os resultados do segundo ano do teste experimental do ensino da Filosofia. Acrescidos a esses dois objetivos, o evento pretendia, igualmente, envolver instituies e personalidades ligadas Filosofia para uma reflexo sobre o ensino da Filosofia no Ensino Secundrio Geral e alargar a reflexo para recolher contribuies para o

37

Cidades que ficam situadas no centro do pas. At 1999, a cidade da Beira tinha apenas uma escola pblica do nvel mdio para os cerca de 500.000 (quinhentos mil habitantes). A escola de nvel mdio mais prxima da cidade da Beira fica situada a 20 km, em Dondo. 38 O Seminrio, denominado seminrio do Kwayakwanga, nome do hotel residencial em que se realizou o evento, teve lugar em Maputo, entre os dias 20 e 21 de Dezembro de 1999.

37

melhoramento do programa e esboar o crescimento da disciplina de Filosofia em Moambique (UP, 1999 A, p.1). Ao buscar envolver outras instituies e personalidades ligadas Filosofia, mesmo tendo havido a proibio de algumas dessas personalidades lecionarem durante a testagem experimental, a iniciativa sinaliza tratar-se, em princpio, de um processo democrtico e no de uma imposio de um programa de ensino por parte de um grupo de intelectuais. Porm, pertinente questionar: a) que contribuies apresentaram essas instituies e personalidades? b) em que medida as suas contribuies impactaram no programa final de ensino da Filosofia? Segundo o que foi referido sobre o contedo do Seminrio de Didtica, tambm no tivemos acesso aos contedos das discusses havidas durante os encontros de avaliao, o que nos possibilitaria responder algumas das questes acima colocadas. Alm da distncia que nos separa do tempo da realizao do encontro, um dos fatores que explica essa fragilidade do nosso trabalho, conforme j destacamos, o fato dos textos apresentados nos seminrios no terem sido publicados quer em forma de anais, quer em forma de livro ou em arquivo eletrnico. A leitura dos textos integrais apresentados durante o encontro poderiam ajudar a melhor compreender a histria de um processo, neste caso, a histria da reintroduo do ensino Filosofia aps a independncia em Moambique. Poderamos ter ido em busca dos textos, requisitando aos palestrantes que os

38

disponibilizassem. Porm, nas condies culturais e cientficas espera ou talvez nunca poderamos obt-lo.

39

moambicanas, a busca por esse material custar-nos-ia meses de

Para suprirmos essa fragilidade, recorremos s snteses do Seminrio pois as referidas snteses contm as principais discusses havidas durante o encontro. Kwaikanga programa de visava, ensino dentre de vrios Filosofia. O Seminrio de apresentar os objetivos, A

resultados alcanados durante os dois anos de testagem do apresentao desses resultados foi feita pelo professor Ernesto Chambisse. Durante a sua comunicao, o professor afirmou que para os alunos do ltimo ano do ensino mdio o aproveitamento pedaggico em Filosofia tendia a baixar drasticamente (UP,/MINED, 1999B, p.4). A tendncia ao baixo rendimento pedaggico, segundo orador, deveua-se ao fato da disciplina Filosofia ter sido relegada para o segundo plano, por no interferir no aproveitamento final (Idem, p.4). Ou seja, a Filosofia no era uma disciplina passvel de avaliao em forma de testes e exames finais, com implicaes na aprovao ou reprovao do aluno. Por isso, acrescentou o
Por condies culturais moambicanas pretendemos, sem juzo de valor, nos referir a alguns hbitos de certas instituies e individualidades de no facilitarem o acesso a materiais de pesquisa e de manifestarem pouca ou nenhuma vontade em cooperar com as pesquisas. Um exemplo do que afirmamos foi quando da realizao da pesquisa de campo na UP. Apenas tivemos acesso ao acervo, porque um dos responsveis pelo departamento interessou-se pelos livros de tica que levvamos conosco para nos entretermos em horas livres. O cruzamento de interesses facultou a abertura do acervo. Por condies cientficas, queremos nos referir ao exguo hbito de promoo de eventos cientficos no Pas. Aliado a esse fato, tambm est a no organizao, em anais, do material produzido pelos poucos eventos cientficos. A maior parte das Universidades moambicanas no possui publicaes cientficas, tornando difcil o processo de produo e difuso do conhecimento. Mesmo aquelas Universidades que, formalmente, possuem uma publicao, a periodicidade de tal publicao arbitrria.
39

39

palestrante, os alunos do ltimo ano do ensino mdio relegaram a Filosofia para segundo plano .
40

Feita a apresentao dos resultados alcanados durante os dois anos de teste experimental, segundo se pode depreender da leitura das snteses, os participantes passaram ao debate do contedo do programa de Filosofia usado durante esses dois anos . Desses debates, foi elaborado um programa final de
41

introduo Filosofia (MINED, 2000). Apoiado nos resultados alcanados durante esses dois anos experimentais de ensino da Filosofia e com base no programa final, o
42

Ministrio

da

Educao

decretou

obrigatoriedade da disciplina em todas as escolas de nvel mdio do pas (ano 2000) , marcando, portando, a volta do ensino da
A relegao da Filosofia ao segundo plano na fase da experimentao talvez tenha sido um dos principais fatores para a obrigatoriedade do ensino nas escolas do nvel mdio a partir do ano 2000. Mas nos documentos oficiais, desde o incio da fase de teste, j era prevista a implantao definitiva da Filosofia a partir do referido ano. Desse modo, ficamos sem saber se a nfase na relegao da Filosofia ao segundo plano serviu para legitimar a necessidade da obrigatoriedade da Filosofia, uma obrigatoriedade, entretanto, j prevista desde o incio do projeto. 41 A metodologia usada para a discusso do programa de Filosofia foi a seguinte: os professores Mrio Viegas e Ernesto Chambisse apresentaram o programa em suas linhas gerais. Depois se formaram pequenos grupos de discusso sobre os programas e, aps isso, reuniram-se em plenrio para a discusso geral. Durante as discusses, foram apresentadas propostas e sugestes de alterao do programa. Apenas a ttulo de exemplo, uma das observaes que constam das snteses concernente ao perfil do aluno, que no estava claramente definido nos objetivos do programa. Uma outra sugesto propunha a ordenao lgica dos temas. As vozes de onde partiram essas sugestes no so apresentadas nas snteses. 42 Cabe observar, entretanto, que o projeto de Introduo da Filosofia foi concebido para as escolas pblicas. Boa parte das escolas privadas do pas, em nvel mdio, no goza de completa autonomia pedaggica. Essas escolas no podem diplomar os alunos finalistas, que so obrigados a prestarem exames finais de nvel mdio nas escolas pblicas. Assim, as referidas escolas privadas, nessa condio, foram obrigadas a tambm introduzirem a Filosofia nos seus currculos no somente por razes pedaggicas, mas
40

40

Filosofia na educao escolar moambicana. Dado que a iniciativa da reintroduo do ensino da Filosofia partiu do Ministrio da Educao - sociedade poltica, fazendo o uso das categorias gramscianas sobre o Estado - o que justificava, dentro do contexto
43

moambicano, a reintroduo dessa matria de ensino?

1.3. Os fundamentos
O ensino da Filosofia foi expulso do sistema educacional do Moambique quando da independncia do pas. Um dos fatores que justificou o banimento da Filosofia da educao escolar foi a sua vinculao com os objetivos da educao colonial (CHAMBISSE, 2006). Os dirigentes polticos e educacionais de Moambique, quando da independncia do pas, sustentaram que a educao colonial visava formar um homem burgus, com uma mentalidade tambm colonial burguesa, alienado de si e de sua prpria realidade . Atravs do ensino da Filosofia, sustenta
44

Chambisse, o regime colonial pedia aos nativos moambicanos

tambm tendo em vista os exames que seus alunos finalistas tm de realizar nas escolas pblicas, findo o segundo ciclo do nvel mdio. Uma outra observao que, mesmo tendo sido decretada a obrigatoriedade do ensino da Filosofia, nem todas as escolas pblicas introduziram a nova matria devido falta de professores, pois o curso intensivo no conseguiu formar um nmero suficiente de professores para toda a rede pblica. 43 Gramsci (2002) distingue, conceitualmente, no entendimento do Estado, a Sociedade Poltica da Sociedade Civil, mantendo, entretanto, a identidade fatual. Explicitaes sobre a distino e a identidade entre sociedade civil e a poltica no entendimento do conceito de Estado em Gramsci podem ser consultadas na obra de Soares (2000). 44 No pretendemos recusar os objetivos alienantes da educao colonial. Porm, necessrio levar em considerao, conforme destaca Buendia Gmez (1999), que educao colonial tambm possibilitou o despertar da conscincia nacionalista a alguns moambicanos que a ela tiveram acesso. Ademais, a mesma educao possibilitou a esses mesmos moambicanos compreenderem as contradies do mesmo sistema. A educao escolar contraditria, no devemos olh-la somente do ponto de vista de sua perniciosidade.

41

para abandonarem a sua cultura em favor da cultura do colonizador (CHAMBISSE, 2006, p.58) .
45

Examinando o discurso oficial, pode-se compreender que a escola colonial era tomada pelos dirigentes da Frente como espao de difuso de idias que visavam integrar os nativos ordem social vigente, em busca do conformismo das maiorias sociais a essa mesma ordem. A Filosofia, conforme a interpretao feita por Chambisse (2006), foi uma das mediaes, na educao escolar, atravs da qual o colonizador procedeu divulgao dos ideais conformistas e alienantes. Assim, devido vinculao da Filosofia com os objetivos alienadores da educao colonial, quando da independncia do Pas, essa matria de ensino no foi contemplada na grade curricular que formaria o Homem Novo socialista, tal era o propsito central do Sistema Nacional de Educao. Teria sido apenas a vinculao da Filosofia com os objetivos da educao colonial que justificou, efetivamente, o seu banimento do Sistema de Educao de Moambique independente? O que tambm levou ao encerramento, por parte dos dirigentes, da Faculdade de Direito da Universidade Eduardo Mondlane?
45
46

Chambisse no explica como e nem apresenta os contedos que evidenciassem essa tarefa da Filosofia na educao colonial. 46 A Faculdade de Direito foi fechada a 21 de Maro de 1983, por determinao do presidente da Repblica, Samora Machel, no discurso de encerramento da 11 Sesso da Assemblia Popular, tendo sido reaberta em 1987. Conforme referido no portal da Faculdade, supostamente, estavam na origem do encerramento dvidas que se prendiam com o nvel poltico e profissional de um grande nmero de quadros sados da Faculdade. Fonte: http://www.direito.uem.mz/index.php?option=com_content&task=view&id=41&Itemid =1. data de acesso 03.07.2008

42

Vinte e trs anos aps ter sido expulso pela porta, o ensino da Filosofia era trazido de volta pela janela na educao escolar moambicana, comeando pelo nvel mdio . O programa de
47

ensino de Filosofia para o nvel mdio estava e ainda continua organizado em trs eixos temticos: Poltica, tica e Epistemologia. Alm de um movimento generalizado da volta da Filosofia na educao escolar, em decorrncia no somente das lutas dos profissionais dessa rea, mas tambm da recomendao de organismos internacionais, como a UNESCO , sabe-se que em
48

cada contexto vivem-se problemas especficos que se espera uma resposta por parte da Filosofia ensinada nas escolas. Em Moambique, a reintroduo da Filosofia foi da iniciativa do Ministrio da Educao sociedade poltica e no da sociedade civil: que justificativas endgenas foram apresentadas pelo Ministrio da Educao respaldando a reintroduo do ensino da Filosofia? Qual a concepo de mundo subjacente Filosofia que iria ser reintroduzida? A que problemas colocados pela realidade em movimento de Moambique o mesmo ensino vinha responder na e atravs da educao escolar?

47

As anlises de Chambisse (2006) contidas em sua dissertao de mestrado sugerem que a Filosofia, no ensino colonial, se fazia presente apenas em nvel superior. Na educao moambicana ps-independncia, a Filosofia no constava em nenhum dos nveis de ensino. Quando foi reintroduzida a partir do ensino mdio, as instituies de nvel superior tambm passaram a incluir a Filosofia nos respectivos currculos, em que os programas de ensino variavam de Instituio para Instituio. 48 Dois documentos internacionais podem ser considerados fundamentais para explicar e compreender a demanda pela incluso da Filosofia e da tica na educao escolar: o relatrio dos peritos da UNESCO (1972) A escola e a educao moral face aos imperativos do mundo contemporneo, e o Relatrio Dellors A educao no sculo XXI (1996).

43

Uma leitura dos documentos produzidos sobre o processo de reintroduo do ensino da Filosofia indica haver uma multiplicidade de justificativas que respaldam a necessidade da matria de ensino no nvel mdio em Moambique. A primeira justificativa, fundamentando os problemas a que o ensino da Filosofia vinha responder no pas, atravs da educao escolar, consta do primeiro projeto de formao de bacharis para o ensino de Filosofia . No projeto, sustentado que a reintroduo
49

do ensino da Filosofia nas escolas pr-universitrias deveria ser vista como uma necessidade social (UP, 1996, p.1). Uma necessidade scio-cultural porque, de acordo com o texto do projeto em referncia, os estudantes do nvel mdio no possuam, no espao escolar, uma oportunidade para se confrontarem com as idias dos grandes pensadores de todas as pocas (UP, 1996, p.1). Assim, acrescenta ainda o mesmo texto, a reintroduo do ensino de Filosofia vinha constituir-se nesse espao que facultaria aos alunos o cultivo de hbitos de debate sobre a sociedade em que vivem, como produto de reflexo sobre os diversos problemas da vida, de modo a poderem agir sobre a mesma sociedade de uma forma autnoma (UP, 1996, p.1). Por isso, a reintroduo do ensino de Filosofia era necessria para oferecer aos alunos egressos do ensino secundrio uma cultura geral que os permitisse compreender as transformaes scio-polticas e econmicas em curso no pas, tomando um papel ativo nas mesmas transformaes (UP, 1996, p.1).
49

O projeto foi elaborado pelo Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica (UP, 1996), antes mesmo que o Ministrio da Educao tivesse se pronunciado sobre a necessidade da reintroduo do ensino de Filosofia no Pas.

44

Uma segunda explicao dos problemas que a Filosofia vinha responder na educao escolar e atravs desta, apresentada na verso preliminar do Projeto de Introduo da disciplina de Filosofia nas escolas secundrias (UP, 1998 B).
50

Neste documento, sublinhado que a reintroduo do ensino da Filosofia nas escolas secundrias se enquadrava no contexto da reviso e expanso curricular a todos os nveis de ensino, em particular no Ensino secundrio (UP, 1998B, p.1). A reviso e a expanso curricular, por sua vez, visavam garantir a efetivao do objetivo de educao moambicana definido na Poltica Nacional de Educao (PNE) (MINED, 1995) e no Plano Estratgico da Educao (PEE) (MINED; 1998D): a melhoria da qualidade de ensino (UP, 1998 B). No programa experimental de ensino de Filosofia,

entretanto, sustentado que a presena da Filosofia no ensino mdio moambicano pretendia no s expandir o leque das disciplinas do ensino secundrio geral (UP, 1998B, p.3). Os elaboradores do programa argumentam que a reintroduo da Filosofia era, sobretudo, uma ocasio para se imprimir uma dinmica nova em termos de reflexo sobre os mtodos de ensino geral de modo a se melhorar a qualidade do ensino (UP, 1998B, p.3). No mesmo documento tambm pontuado que alm da melhoria da qualidade de ensino, atravs da expanso curricular, a necessidade da Filosofia no ensino mdio justificava-se a partir do
50

Proposto pelo ento Diretor Nacional do Ensino Secundrio Geral do Ministrio da Educao de Moambique, Daniel Neto Bomba Jnior, para a apreciao do respectivo Ministro, Arnaldo Nhavoto. A verso preliminar data de 24. 09. 1998, portanto, no final da primeira fase de experimentao da Filosofia.

45

contexto moambicano que era marcado pelas mudanas econmicas, scias-polticas e institucionais (UP, 1998B, p.3). As mudanas referidas dizem respeito reorganizao poltica e econmica do Estado moambicano que passou da orientao socialista para a capitalista-liberal. Provavelmente, eram essas mundanas que exigiam um cidado iluminado que pudesse pensar por si mesmo e tomar decises pelo uso pessoal da razo (UP 1998B, p.1; UP 2003, p.1). A educao escolar (moambicana) deveria ajudar o Homem moambicano a ser capaz de refletir de forma independente sobre os atuais desafios em Moambique e no mundo , (UP, 1998B, p.1) e de opinar
51

livremente sobre os desafios e problemas quotidianos, de modo a tomar opes de ao, de forma autnoma sobre a realidade que vive (UP, 2003, p.1). Ainda no programa experimental de ensino da Filosofia, sustentado que a reintroduo dessa matria de ensino no nvel mdio deveria ser entendida como resultado de uma necessidade scio-cultural em Moambique (UP, 1998B, p.2). Uma necessidade scio-cultural porque constatou-se que os alunos egressos do ensino mdio estavam destitudos de referncias intelectual, moral e poltica (UP, 1998B, p.2). A destituio dessas referncias refletese, conforme o discurso oficial, no dficit epistemolgico e abstractivo dos estudantes entrada no ensino superior, no dficit moral que se vive em Moambique e nas aporias da cidadania
51 Em relao a esse segundo fundamento, os documentos oficiais so discordantes no uso dos termos. Por exemplo, o documento do MINED usa o termo formar, contrariamente ao da UP que faz o uso do termo ajudar no lugar de formar.

46

moambicana (UP, 1998B, p.3; MINED, 2000 p.1).

Qual o

significado do termo dficit usado para conceituar os problemas a que o ensino de Filosofia vinha responder/resolver na e atravs da educao escolar? O termo dficit, no dicionrio Aurlio, significa o que falta para completar uma conta. Na linguagem tcnica da economia, o termo usado significando a diferena negativa entre os ganhos e os gastos, uma diferena que se traduz, na linguagem comum, por insuficincia. As palavras, afirma Wittgenstein II (1999), somente tm significado no contexto de uso: qual o significadao do termo dficit usado no programa de Introduo a Filosofia em Moambique. Nos documentos pesquisados no existe nenhuma

explicitao do significado do termo. Durante a pesquisa de campo os intelectuais envolvidos no processo de reintroduo da Filosofia esclareceram o sentido do uso do termo. Para Samuel, o uso daquele termo foi no sentido de falta, de ausncia dentro do

currculo, uma lacuna, algo que no est bem [SAMUEL,

entrevistado a 18.09.2007]. Esse entendimento do termo dficit como insuficincia tambm foi defendido por Ronaldo ao pontuar que o uso da palavra dficit foi nesse sentido de falta. Assim, foram os trs dficits, conforme o significado do termo, que fundamentavam a necessidade de se reintroduzir o ensino da Filosofia na educao escolar moambicana. Cabe examinar os modos atravs dos quais os trs referidos manifestavam nos estudantes do ensino mdio. dficits se

47

Em relao ao dficit cognitivo, por exemplo, no programa final de Introduo a Filosofia, referido que ele manifestava-se atravs das dificuldades apresentadas pelos alunos que ingressavam na Universidade de no conseguirem satisfazer as exigncias cognitivas e metodolgicas do ensino superior: a capacidade de abstrao e de estudo (MINED, 2000, p.1). Sobre essa dificuldade, Samuel pontuou:

ns nos deparvamos com esses problemas de falta de conhecimento que os estudantes deveriam trazer do ensino secundrio, do ensino mdio. Ns nos deparvamos com essas dificuldades dos estudantes conhecerem o conceito e efetivamente saber trabalhar com ele. Deparvamo-nos com isso. [entrevista a
18.09.2007 em Maputo]

Aliado ao problema de abstrao, outro intelectual referiu que

os alunos do ensino secundrio saiam desse ensino sem no entanto terem tido oportunidade de refletirem sobre a cincia. Aquilo que aprendiam como cientifico, o que liam, o que lhes eram transmitidos nos manuais eram materiais para eles inquestionveis, como uma bblia. A capacidade de interrogar as condies de produo cientfica como uma atividade humana

48

suscetvel de erros era muito frgil. Este era um dos problemas: a capacidade de refletirem sobre as condies da produo da cincia e o estatuto da prpria cincia [RONALDO, entrevista a
08.09.2007]. Assim, a falta de capacidade de interrogao nos alunos ingressos no ensino superior imputada ao nvel mdio. Porm, esquece-se que, durante a vigncia do socialismo em Moambique, questionar a ordem social vigente era candidatar-se s instituies onde se deveria sair com novas idias para se integrar nova sociedade: os campos de reeducao. O dficit poltico, conforme os dois programas de ensino de Filosofia, manifestava-se atravs das as aporias da cidadania moambicana (UP, 1998 A, p.3) em face dos desafios apresentados construo da moambicanidade (MINED, 2000, p.1). A moambicanidade era desafiada por uma realidade caracterizada pela multiplicidade de opinies, pela influncia dos mass mdia e pelo pluralismo poltico (MINED, 2000, p.1). Em que medida o pluralismo poltico e a emergncia dos mass mdia fora do controle do Estado afiguravam-se como desafios construo da moambicanidade? Os intelectuais entrevistados sustentam a necessidade de se situarl o dficit poltico no contexto. Fazia quatro anos aps as primeiras eleies (1994) que, conforme sublinhou Ronaldo, exigiram uma nova postura em relao ao Estado, em relao configurao poltica: eram as primeiras eleies multipartidrias

49

em que ramos chamados com carto do eleitor para votarmos

em que, entretanto, a participao dos jovens foi

muita fraca

[RONALDO, entrevista a 08.09.2007 em Maputo]. Como se pode depreender, a fraca participao poltica, expressa pela pouca afluncia dos eleitores s urnas era o indicador da existncia de dficit poltico no pas. No se levam em considerao, na anlise desses intelectuais, outros fatores da absteno, como a descrena do poltico no sculo XX (Arendt (2002) e muito menos se boa parte da juventude teve a real possibilidade de votar.

50

2. A tica no Ensino de Filosofia

Num
52

dos

documentos

pesquisados

elaborado

pelo

Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggida do pas (UP, 1998B), afirmado que a incluso do eixo temtico sobre a tica no ensino de Filosofia para resolver o dficit moral que se manifesta nos alunos egressos do ensino mdio. Uma das evidncias desse dficit, conforme um outro documento examinado (MINED, 2000) so as perplexidades que se viviam no pas, decorrentes da mudana de orientao de valores. A partir dessas explicaes sobre as razes da incluso da tica no programa de ensino de Filosofia para o nvel mdio, colocamos algumas questes de partida: como se manifestavam essas perplexidades? De que modo a tica poderia resolver e/ou responder s tais perplexidades conforme elas se manifestavam? Quais os reais factores que esto por detrs do dficit moral? Que concepo de tica foi adotada no ensino de Filosofia que melhor respondesse s perplexidades, contribuindo para superar o dficit moral? Em que se fundamenta essa concepo? Ainda de acordo com os documentos examinados, o dficit moral manifestado pelos alunos egressos do ensino mdio resultou
52

da

ausncia

da

Filosofia

na

educao

escolar

Para a elaborao do trabalho, conforme ser exposto na apresentao do roteiro metodolgico, foram consultados documentos elaborados pelo Ministrio da Educao (MINED) sobre o processo de reintroduo da Filosofia, quanto os elaborados pelo Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica (UP), a instituio que teve a responsabilidade de efetivar o projeto de reintroduo da Filosofia a pedido do Ministrio da Educao.

51

moambicana. As feies do dficit moral no so explicitadas nos documentos oficiais, principalmente nos dois programas de ensino. A no explicitao das feies do dficit moral e das perplexidades que se vivenciavam, no entender de Samuel, constitua uma estratgia metodolgica. O intelectual destacou que dada a vastido dos exemplos do dficit moral que havia no pas, ao citar alguns deles, podia-se incorrer em ser infeliz na escolha de um exemplo [Samuel, entrevistado a 18 de 09 de 2007 em Maputo]. Recorrendo a Aristteles, Samuel justificou a opo por no mencionar os exemplos concretos de dficit que ele concorda haver no pas. Em sua argumentao, assinalou que, para Aristteles, por exemplo, o bem era um conceito metafsico. Porm, acrescentou Samuel,

[..] mesmo Aristteles quando falava sobre o bem, nunca indicou o que deveria ser feito para que uma pessoa fosse dita que praticou o bem, embora daquele colocasse seu a problemtica Mas dentro nunca argumento.

efetivamente disse o que deve ser feito para que essa ao fosse chamada de boa. [Samuel
entrevista a 18 de Setembro de 2007 em Maputo] Por no haver a necessidade de explicitao dos

problemas, foi por isso que, nos programas de ensino de Filosofia, as feies do dficit moral no foram apresentadas.

52

Em relao aos valores,

Samuel sustenta que cabia ao

professor, em cada contexto de sua prtica docente, verificar quais os problemas morais que fazem parte desse contexto e, uma vez encontrados, traz-los para a discusso em sala de aula. O programa de ensino de Filosofia, sob ponto de vista da tica, contm, segundo Samuel, aspectos mais gerais, as problemticas tericas mais gerais, cuja abordagem mais prtica, mais concreta, esta na sala de aulas [Samuel, entrevista a 18 de Setembro de 2007 em Maputo]. Por isso, acrescentou Samuel, na nossa tica, ns no queramos levar para o programa exemplos concretos, por que corramos risco de levarmos os professores a apenas direcionarem as suas aulas para aqueles exemplos concretos [Samuel, entrevista a 18.09.2007 em Maputo] Mesmo incorrendo no risco de ser infeliz na escolha dos exemplos do dficit moral, os mesmos intelectuais apresentaram o que, no entendimento deles, constituam os principais problemas morais que indicavam haver dficit moral no pas. Para Ronaldo, por exemplo, em Moambique havia a sensao geral de que a gerao jovem tinha perdido aquilo que so os valores morais bsicos de convivncia social [Ronaldo, entrevista a 09 de setembro de 2007, em Maputo]. A guerra por que Moambique passou tomada como um dos principais fatores para a emergncia do dficit moral, cuja expresso era aquela sensao acima referida. Essa guerra, denominada de Civil por Ronaldo, levou deteriorao do tecido social no pas que, por sua vez, serviu de indicador de perda dos valores morais bsicos de convivncia social. A deteriorao do

53

tecido social era evidente, segundo esse intelectual, no final da mesma guerra, atravs de dois fatos: a inverso da pirmide da estrutura do poder: sabes que uma guerra d mais poderes aos militares e vivencia de um ambiente no de compreenso. [Ronaldo, Idem] No pas, segundo Ronaldo, em funo da guerra, vivia-se um ambiente de no dilogo e mtua intolerncia e de desrespeito entre os moambicanos. Os temas escolhidos para o eixo da tica, conforme Ronaldo, visavam a demonstrar o carter desumano da guerra e, dessa forma, promover o respeito para com a dignidade humana. Razo pela qual, afirma o intelectual, aquele captulo chamado de pessoa como sujeito moral, comea com a discusso dos direitos humanos e termina com a paz como problema moral[Ronaldo,entrevista a 09.09.2007 em Maputo]. A dignidade humana como problema que justificava a necessidade da tica no ensino de Filosofia tambm foi mencionada por Samuel. Embora no a relacionando diretamente guerra, para aquele intelectual, a dignidade humana passa pelo mtuo respeito que se manifesta, conforme ele, na observncia da cortesia ao cumprimentar ao outro. Exemplificando esse aspeto da dignidade humana, Samuel referiu que quando voc cumprimenta e quando voc responde o cumprimento de algum, isso uma maneira de respeitar a pessoa, uma maneira de respeitar a dignidade da pessoa [Samuel, entrevista a 18.09.07 em Maputo].

54

O respeito para com o outro, constitudo em dignidade, ainda conforme Samuel, tambm se expressa pelos modos como um indivduo se apresenta diante do outro. Para ele, uma das manifestaes do desrespeito para com o outro, nas grandes cidades, estava nas formas de vestir ostentadas pelos estudantes de ambos os sexos. As formas de vestir constituam um problema moral, porque o respeito passa pelo modo como eu me apresento diante dos outros, para depois questionar: se eu me apresento com uma cala debaixo das ndegas , eu me respeito a mim
53

mesmo, eu respeito aos outros? [Samuel, Idem,]. Assim, conforme os entrevistados, a tica, no ensino de Filosofia, deveria fazer com que a sociedade efetivamente fosse moralizada [Samuel, entrevista a 18.09.2007, em Maputo].
54

Explicitando o sentido da moralizao social a ser efetuada atravs da tica, Samuel afirmou que uma sociedade moralizada aquela

em que as pessoas sabem quais so os valores, as pessoas saibam quais so as normas e que as pessoas respeitam essas normas a partir da compreenso da sua justificabilidade, da compreenso da fundamentabilidade
18.09.07 em Maputo].
As calas debaixo das ndegas para o sexo feminino em Moambique conhecidas por Shuna Baby. Provenientes do Brasil, essas calas so denominadas de calas de cintura baixa. 54 O conceito de moralizar, conforme o intelectual em referncia, deve ser entendido no sentido de as pessoas saberem quais so os valores, as pessoas saberem quais so as normas e que as pessoas respeitem essas normas a partir da compreenso da sua justificabilidade, da compreenso da sua fundamentabilidade [idem, idem].
53

sua
a

[Samuel,

entrevista

55

Porm,

compreenso

da

justificabilidade

da

fundamentabilidade das normas e dos valores morais no garante o respeito das mesmas, embora seja um ponto de partida importante para que cada um(a) oriente o seu agir. Portanto, a compreenso no garante a moralidade. At onde, a tica no ensino da Filosofia tm levado os alunos a compreenderem a justificabilidade e a fundamentabilidade dos valores? Moralizar a sociedade: era esse, de acordo com Samuel, o objetivo ltimo da incluso da tica no ensino de Filosofia em Moambique. Os argumentos tanto os apresentados no programa de reintroduo do ensino de Filosofia que vem na ausncia da Filosofia no nvel mdio, quanto o que responsabiliza a guerra civil como causas do dficit moral em Moambique, ambos so frgeis, no alcanam o fulcro da questo, no ajudam o estudante a compreender os principais fatores subjacentes crise tica em Moambique. O ensino de Filosofia foi expulso pela porta da frente da educao escolar moambicana, quando da indepedncia do pas, supostamente, por causa da sua vinculao com os objectivos alienadores da educao colonial (CHAMBISSE, 2005). No lugar da Filosofia, foram incluidos a educao poltica e o marxismo leninismo. Estas duas disciplinas escolares, explicita ou implicitamente, buscaram difundir um ethos que correspondente ao projecto de sociedade que estava em construo: a sociedade socialista. Como se explica a presena de dficit moral nos

56

estudantes? Era o dficit em relao a que moralidade:a tradicional, a socialista ou capitalista ainda em curso? Que valores morais estavam deficitrios nos estudantes? O programa de ensino de Filosofia, no eixo da tica, omisso. No lugar de dficit moral, termo cujo sentido

questionvel sustento que em Moambique vive-se uma crise tica que, de forma alguma, pode ser imputada ausncia de ensino da Filosofia na educao escolar aps a independncia do pas. As razes da crise tica devem ser buscadas nos dois projectos de modernidade que foram implementados no pas, na segunda tentativa de ocidentalizar Moambique, depois do projeto colonial. O
55

primeiro

projecto,

denomino-o

de

inacabada modernidade socialista fundado nos princpios do marxismo-leninismo. Para a implementao dessa modernidade, a educao escolar teve uma grande contribuio. Esta difundiu as idias modernizadoras socialistas, com seus ethos, conforme essas ideias eram entendidas e elaboradas pelos intelectuais orgnicos do pas. Coube educao escolar, atravs da difuso das referidas idias, no processo de modernizar o pas, proceder formao do Homem Novo socialista de acordo com a idealizao desse homem feita pelos aratos da modernidade socialista. O segundo projeto de modernidade, designamo-lo de capitalista ou de nova modernidade ainda em andamento, fundado nos princpios do neoliberalismo. Este novo projecto apresenta valores
55 Usamos o termo inacabada modernidade, pois, conforme ser discutido, o projecto de modernidade socialista foi abandonado pelos principais defensores, sem aviso prvio aos destinatrios do mesmo, isto , as maiorias sociais.

57

que so aderidos pelos jovens, fato que, provavelmente, leva a que os jovens sejam considerados como possuidores do dficit moral. O primeiro projecto, como tentaremos evidenciar, fragilizou as instncias tradicionais que orientam o agir humano, quais sejam, a religio e a sabedoria da vida. Destituiu, por conseguinte, os fundamentos e as referncias ticas tradicionais. Em substituio das referncias ticas tradicionais, os intelectuais orgnicos propuseram o socialismo, a revoluo e o marxismoleninismo como novas referncias ticas para as maiorias sociais. O projecto de modernidade socialista, o ethos que ele apresentava fundamentado e as referncias ticas que ele propunha foi no neoliberalismo. Este apresentou novas repentinamente substituido por um outro do tipo capitalista, referncias ticas e novos valores de sociabilidade.Uma vez fragilizado o ethos tradicional abraa-se, com relativa facilidade, tudo o que proposto como novo, nessa era de vazio e de seduo. Boa parte da juventude moambicana, destituda dos valores e das referencias ticastradicionais por fora de uma modernizio socialista, e abandonada sua sorte com a reverso repentina do pas ao capitalismo, parece que mergulhou num mar de incertezas. Nesse mar de incertezas, cada um busca o seu porto seguro, num mundo tambm marcado pelo fim das metanarrativas. Os proponentes da Filosofia no ensino mdio

moambicano afirmam que os jovens possuam dficit moral

58

talvez por constatarem a facilidade com que o pretendido Homem Novo abraa os novos valores propostos pela modernidade capitalista, em meio s incertezas sobre as razes e os fins do viver. E, mesmo assim, acusam a ausncia da Filosofia no ensino mdio como a causadora do suposto dficit moral. As modernidades moambicanas e suas conseqncias no podem, portanto, passar ao largo da discusso sobre a tica no ensino da Filosofia. para as modernidades moambicanas que se deve olhar se quisermos compreender os principais factores da crise tica por que o pas passa. Olhar para as modernidades moambicanas significa percorrer os fatores endgenos da crise espiritual que vigora no pas, de acordo com as suas especificidades histricas. A tica, no programa de ensino de Filosofia, tem de levar em considerao a historicidade dos problema ticos do pas, caso ela pretenda, efetivamente, dar sua contribuio para a superao dessa crise. Sustento essa perspectiva histrica porque algumas das propostas que defendem a necessidade da incluso da tica na educao escolar muitas vezes no fazem uma reflexo sobre os factores endgenos, em cada contexto especfico, que esto subjacentes s ditas perplexidade que configuram a crise de valores. Boa parte das discusses sobre a necessidade da tica na educao escolar fazem uma referncia geral crise tica contempornea, relacionando-a modernidade ocidental, sem focalizar os fatores endgenos em cada contexto histrico que

59

ajudem a compreender a explicar as perplexidades ticas locais. discusso que pretendo levantar a seguir.

60

3. As modernidades moambicanas
Etimologicamente, conforme observa Lima Vaz (1997), o termo modernidade proveio do advrbio latino modus que significa

h pouco ou recentemente e refere-se a uma estrutura na

representao do tempo, em que se d privilgio ao presente, desqualificando a primazia do antigo, pondo em questo a

instncia normativa do passado (LIMA VAZ, 1997, p.226). Assim, a

modernidade uma conscincia do tempo relacionada releitura do tempo presente, em que se faz uma retrodio crtica do

passado e uma predio racional do futuro (Idem, p.226). Nessa

forma de leitura do tempo, a partir da etimologia do termo modos, que significa o que actual - o tempo passa a ser representado como uma sucesso de modos ou atualidades (LIMA VAZ, 2002, p.13). No significado de h pouco ou recentemente, a modernidade ainda pode ser definida como uma categoria de leitura do tempo histrico na qual se submete o passado a um julgamento crtico

luz da razo (LIMA VAZ, 1997, p.226).

A leitura dos novos tempos foi orientada pelas novas idias que surgiram anunciando, manifestando ou justificando a emergncia de novos padres e paradigmas da vida vivida (LIMA VAZ, 2002, p.12). A ao de homens e e de mulheres orientada pelas novas idias com as quais procederam leitura do tempo histrico, considerado radicalmente novo em relao ao passado recente, configuraram o mundo moderno. Este foi marcado por mudanas radicais nas dimenses polticas, econmicas, sociais e culturais, no ocidente europeu a partir do sculo XV(d.C), com a

61

emergncia de uma modernidade especfica: a moderna (PERINE, 1992) .

56

modernidade

projeto

de

modernidade

em

Moambique

foi

apresentado como desdobramento da leitura do tempo histrico iniciado nas ditas Zonas Libertadas, cujo fulcro era a construo de uma nova sociedade. Dessa leitura do tempo histrico, seguiu-se a difuso de novas idias que justificavam a necessidade de construo de uma nova sociedade. A representao da nova sociedade em Moambique no foi, entretanto, obra de um sujeito individual, tal como ocorreu na modernidade ocidental. Foi obra de um sujeito coletivo que, apesar da rectido e nobreza das intenes, monopolizava a historicidade (Mazula, 1995) assumindo-se como nico agente da transformao da realidade social (ABRAHANSOM e NILSON, 1994): a Frente de Libertao de Moambique.

Foram os intelectuais orgnicos da Frente que elaboraram e divulgaram as idias que acompanharam a leitura do tempo histrico no pas. A prxis que resultou dessa leitura se circunscreveu na luta contra as duas principais expresses culturais do ethos entre os povos banthu de Moambique: a religio e a sabedoria de vida.

A diferenciao entre a modernidade e o mundo moderno fundamental para a compreenso da trans-temporalidade e trans-espacialidade do conceito de modernidade: outras dinmicas havidas em outros espaos e tempos que no aqueles que marcaram e configuram o mundo moderno no ocidente europeu.

56

62

3.1. Expresses culturais do ethos entre os povos banthu

3.1.1. A religio
A religio um fenmeno cultural que compreende as

crenas, os ritos, as prescries, os rituais, os interditos, as prticas regidas por normas de conduta (Lima Vaz, 1990, p.50). Como crena e f num valor considerado alto (Mazula, 1995, p128), a
religio diferente da hierarquia eclesistica de uma Igreja (idem, p.128). Assim entendida, a religio est presente em todas as culturas ou formas de vida e a portadora privilegiada do ethos (LIMA VAZ, 1999). Ao discutir as caractersticas das diversas formas de vida africanas, Hampat B
57

observa que todas as tradies

africanas postulam uma viso religiosa do mundo (HAMPAT B,

1980, p.186). Quando da publicao de uma entrevista por ele
58

concedida ao Jornal Le Monde (1981), o editor utilizou, como epgrafe, uma fala expressiva do pensamento de Hampat B sobre a religiosidade dos povos africanos. Nessa referida epigrafe sublinhado que o africano um crente nato, e esta f

irremovvel que lhe permite sobreviver e suportar as piores privaes (HAMPAT B, 1981, p.1).
O recurso a essa fala de Hampat B no pretende ratificar as teses da metafsica do sofrimento como caracterstica do
57

Usamos a expresso formas de vida emprestada de Wittgestein (1999) para nos referirmos s particularidades culturais e sociais dos grupos humanos. 58 Entrevista conduzida por Philippe Decraene.

63

negro africano. O propsito o de destacar que as formas de vida dos povos africanos esto perpassadas por uma dimenso religiosa. Por isso, Hampat B (1980) sustenta que a religio, nas referidas formas de vida, como parte do universo invisvel constitudo por foras vivas dos antepassados em perptuo movimento, se concretiza no mundo visvel. Dessa relao entre os dois universos, mediada pela religio, resulta a concepo do carter sagrado do universo visvel. Neste, tudo se liga em perfeita harmonia, cabendo ao homem a tarefa de garantir o equilbrio entre as diversas foras, incluindo as sociais. Os rituais religiosos, nas formas de vida negro-africanas, em muitos casos, visam a repor o equilbrio perturbado por alguma ao humana julgada prejudicial vida social, esta concebida como uma unidade onde

tudo est interligado e interdependente (HAMPAT B, 1997, p.1).

Os estudos de Junod (1996), no incio do sculo XX, entre os povos do sul de Moambique, podem ser tomados como referncia para a compreenso da importncia da religio nas formas de vida dos povos banthu de Moambique, principalmente dos da regio sul. Junod afirma que para povos banthu de sul de Moambique a religio ancestrolgica: h uma forte presena dos ancestrais no seu universo religioso (JUNOD, 1996, p.317). Apoiando-se nesse carter ancestrolgico da religio, ele ainda sustenta que a religiosidade dos povos banthu de Moambique gira em torno da adorao dos antepassados e do respeito para com os mesmos. Embora mortos, tais antepassados presentes no cotidiano individual e colectivo. se fazem

64

Em que pesem as contribuies de Junod (1996) para a compreenso do universo scio-cultural das formas de vida dos povos banthu do sul de Moambique, as suas teses so passveis de algumas observaes crticas. Por exemplo, ao explicar a origem dos tabus, o autor no admite qualquer vinculao entre o tabu, a religio e a moralidade entre os povos banthu. Em defesa de sua tese, Junod sustenta que, geralmente, os etngrafos concebem a idia do tabu como estando na origem das

noes do sagrado e da moralidade (JUNOD, 1996, p.502). Entre os

povos banthu do sul de Moambique, de acordo com o autor, a noo do sagrado, entretanto, no desempenha papel importante

para a moralidade (Idem, p.502). Dado que os tabus no exercem

um papel importante para a moralidade entre os povos banthu, Junod conclui afirmando que, se a grande lacuna da religio

banthu provm de que ela no moral, a grande lacuna da moralidade banthu est no fato dela no ser religiosa (Idem, p.502).
Apoiando-se na desvinculao entre a religio e a moral, o autor sustenta que as formas de vida banthu so um reino da moral fcil (JUNOD, 1996, p.501), isto , uma moral permissiva. Para Junod, um dos factores que tambm explica a permissividade da moral dos banthu a no existncia de um Deus pessoal em sua religio, que seria o fundamento da idia do dever. Por no haver a idia de Deus pessoal, fundamentando o dever, argumenta ainda o autor, a mentira, entre os povos banthu, em muitos casos tolerada e o roubo permitido, desde que ele tenha sido feito com habilidade.

65

A despeito de Junod classificar a religio dos povos banthu de ancestrolgica ou animista e de sustentar a variao de contedo religioso de uma forma de vida para outra, essa religio
59

no deixa de ser portadora do ethos, no sentido de espao de inscrio dos costumes, crenas, valores, normas de conduta, fins e razes de viver de uma determinada coletividade. Assim, os tabus, definidos como interdies a espaos, actos, pessoas ou objectos sagrados que comportam um certo perigo para um

indivduo ou para a comunidade (JUNOD, 1996, p.493), fazem

parte do ethos dos povos banthu e mantm uma relao com a religio. A violao de um tabu provoca a ira dos antepassados e, consequentemente, a ruptura do equilbrio na vida do indivduo ou da comunidade. Para se repor o equilbrio, necessria a realizao de um ritual religioso, - uma ao mgica - que consiste

na manipulao das foras em desequilbrio (HAMPAT B 1980,

p.186). Atravs dos tabus postulado o carter sagrado das normas, em que a referncia um transcendente os antepassados , visando a assegurar a eficcia da sua transmisso. Desse modo, a religio dos povos banthu, seja
59

As reflexes de Junod (1996) levam a admitir um certo universalismo da religio ancestrolgica entre os povos Banthu. Ademais, o mesmo autor tambm observa que a ancestrologia parece ser uma das mais antigas religies da humanidade, por isso no se pode reclam-la como especfica dos povos Banthu No entanto, entre os vrios povos Bna conforme Junod, parece haver uma mesma concepo da idia religiosa do Cu. Ele sustenta essa tese com base na pesquisa da raiz de um vocbulo usado entre os povos Banthu para se referirem a um Ser supremo, equivalente a Deus na tradio do pensamento ocidental. Tendo constatado haver uma mesma raiz e uma mesma referncia, Junod concluiu que h tempos a religio dos povos banthu era monotesta (JUNOD, 1996, p.490 ss).

66

afirmando o sagrado, seja afirmando o transcendente, uma das privilegiadas expresses culturais do ethos e, por conseguinte, portadora de mensagens ticas. Considerando que o tabu uma interdio no agir de um determinado indivduo, pode-se afirmar que os tabus expressam e orientam as relaes ticas entre os indivduos na comunidade. Existe, por conseguinte, uma relao entre tabu e moralidade entre os povos banthu. Um exame da classificao dos tabus feita por Junod sugere que alguns desses tabus, mormente os sociais, implicam em certos valores, sendo um deles o respeito para com o pblico, ao se proibir o proferimento de palavras obscenas. A proibio constitui, para o indivduo agente, um valor que o orienta na sua relao com os outros. Deste modo, em nvel de fato, os tabus entre povos banthu no esto dissociados da moralidade: eles contm mensagens ticas e orientam relaes ticas. Por isso, a violao do tabu obriga a que se proceda respectiva reparao, atravs de um ritual religioso. O facto do ritual religioso constituir-se uma forma de reparar a violao do tabu, pode ser feita uma outra observao s afirmaes de Junod (1996), sobre a separao entre a religio e os tabus nas formas de vida dos povos banthu. O autor parece no levar em considerao que boa parte das interdies so fundamentadas em um sagrado, qual seja, o antepassado, o principal contedo da religio banthu. Existe uma relao entre a religio, o tabu e a moralidade nos povos banthu e, assim, vlido

67

afirmar que a religio banthu uma expresso cultural do ethos e portadora de mensagens ticas. religio dos povos bantu, devese juntar a sabedoria de vida, representada pela figura do ancio, do mais velho, tambm como uma das expresses culturais do ethos e portadora do saber tico, objeto de tematizao na prxima seo.

3.1.2. A sabedoria de vida

Tornou-se corriqueira a afirmao de que em Moambique, h um desrespeito por parte das novas geraes em relao aos mais velhos, facto que consubstancia uma crise de valores. Um dos exemplos a que se tem recorrido para fundamentar a crise de valores na relao entre a nova gerao e os mais velhos a indiferena dos primeiros em ceder lugares dentro dos transportes semicoletivos de passageiros. Essa postura da nova gerao, na apreciao dos mais velhos, est na contra-corrente dos costumes, ou seja, do ethos, constituindo uma evidncia da decadncia moral, ou, da crise de valores morais. No pretendo entrar no debate, seno registar que o recurso a esse exemplo do cotidiano das grandes cidades de Moambique visa a auxiliar na discusso sobre uma das expresses culturais do ethos entre os povos banthu de Moambique: a sabedoria de vida representada pela figura do ancio ou dos mais velhos. O sbio, conforme sublinha Lima Vaz, o paradigma ou

exemplar da conduta tica presente em praticamente todas as

68

tradies culturais (LIMA VAZ, 1999, p.52) . Nas diversas formas de

60

vida da frica Negra, o sbio representado pela figura dos ancios e estes so considerados os depositrios dos conhecimentos sobre os hbitos, usos e costumes que regem a vida tanto da famlia restrita quanto da famlia alargada, a grande comunidade tica. Quais os valores presentes nas formas de vida bantu e que so objeto de transmisso pelo sbio, representado pela pessoa do ancio? Num documento do Ministrio da Administrao Estatal de Moambique (MAE) (1996) - A organizao social na sociedade tradicional , conjugado com as reflexes de Hampat B (1981), constata-se a existncia de uma certa semelhana de famlia de valores entre os povos banthu de Moambique e os povos do sul de Sahara. Entre os valores similares que so apresentados no referido documento, podem-se citar a famlia e o sentido de colectividade. Hampat B sustenta que nas tradies africanas somente

existe a vida familiar e, por extenso, a comunitria (HAMPAT B,

1981, p.6) que a garantia da salvaguarda do tecido social. Ainda de acordo com o mesmo autor, o conceito de famlia, na frica Negra, amplamente alargado, isto , no se restringe viso ocidental de famlia constituda pelos progenitores e a respectiva prole. Nessas formas de vida, o conceito de famlia inclui o cl,
A referncia de Lima Vaz para abordar a figura do sbio como portadora privilegiada do saber tico so as culturas do oriente mdio e do mediterrneo que, conforme o autor, lhe so mais prximas (LIMA VAZ, 1999, p.52). Da a nossa afirmao de no haver diferenas na frica Negra.
60

69

todos os homens da gerao mais velha da aldeia (Idem, p,6).

Quando ocorre uma unio matrimonial entre jovens de aldeias diferentes, por exemplo, os habitantes das duas aldeias tornam-se parentes entre si. neste sentido que pode ser entendido o conceito de famlia alargada. Um outro valor que orienta a conduta dos membros famlia e da comunidade a solidariedade , expresso pela ajuda mtua,
61

hospitalidade e paz (HAMPAT B, 1981, p.6), levando em considerao que os seres humanos fazem parte da grande famlia - a humana. O ser humano, constitudo em sua dignidade, possui valor como ser humano (HAMPAT B, 1981, p.7) . O sentido de
62

colectividade que orienta a prxis dos membros da comunidade um dos factores que explica a abertura e o acolhimento aos mais necessitados e aos desprotegidos, tais como as vivas e os rfos. A mendicncia e o fenmeno da criana na e da rua algo recente em frica, provavelmente, como resultado da ocidentalizao das sociedades africanas. Nas formas de vida africanas, o saber sobre a vida da comunidade, no qual se incluem os valores, est na posse dos

Ngoenha (2004) chama ateno para a solidariedade parasitria na frica, no sentido de alguns membros da famlia, orientados pela solidariedade, no buscarem os meios de sua subsistncia e se ancorarem num familiar que alcanou a estabilidade econmica e social. Essa concepo errada de solidariedade, na verdade, conforme Ngoenha, mais entrava do que ajuda os membros da famlia a alcanarem tal estabilidade. 62 Um dos desafios dignidade do ser humano na frica est na histrica perseguio aos albinos, visando utilizao dos seus rgos para atos de magia. Um ato, certamente, condenvel dentro da tradio africana, pois o fato constitui uma contraprova da considerao do homem como um valor enquanto homem.

61

70

ancios, cabendo-lhes a tarefa de transmiti-lo, seja atravs do ensinamento prtico, seja pela conduta exemplar. O saber possudo pelo ancio no se restringe a apenas o aspecto tico. Ele extensivo aos diversos aspectos da vida (HAMPAT B, 1980, 1981 e 1997). Por isso, num nico ancio, argumenta Hampat B, esto reunidos os conhecimentos sobre farmacopia, sobre as

cincias das guas, astronomia e psicologia (HAMPAT B, 1997,

p.1). Dada a vastido dos saberes, destaca o autor citado, o ancio africano um generalista e no especialista, conhecedor da cincia da vida no seu todo e o seu conhecimento global e vivo (Idem, p.4). Assim, os ancios, vistos como os ltimos depositrios do conhecimento, so comparados a vastas bibliotecas das quais

as mltiplas prateleiras esto ligadas entre si por relaes invisveis

(Idem, p.4). Na reflexo de Hampat B, feita uma aluso vinculao do conhecimento, possudo pelo ancio, com a dimenso do sagrado. Trata-se da sacralizao do conhecimento visando ao que Lima Vaz (1999) denominou de eficcia de sua transmisso. O conhecimento do ancio, conforme destacado, tambm inclui a dimenso valorativa para orientar a conduta dos indivduos na sociedade. O que est em causa nessa dimenso valorativa do conhecimento transmitido pelo ancio a prpria vida da famlia, da comunidade e da natureza, na qual cada um chamado a se responsabilizar pela respectiva preservao, de modo a garantir o equilbrio e harmonia. Havendo harmonia e equilbrio, refletindo com Plato, a ordem poder prevalecer na comunidade. Em analogia com o

71

pensamento tico de Plato, pode-se afirmar que na preservao da harmonia atravs da ordem, os antepassados so o princpio ordenador, em que o modelo de ordem, por sua vez, so os ancios, as referncias ticas da comunidade, que tm por dever ordenar os demais membros. Os ancios e os mais velhos, nas formas de vida negro-africanas, devem, portanto, apresentar uma conduta exemplar, enquanto referncias tico-normativas. A concluso do estudo coordenado por Ira Batista Lundin ,
63

a pedido do Ministrio da Administrao Estatal, no mbito do processo de descentralizao administrativa em Moambique (FERNANDO, 1996) sugere que os aspectos da vida tica da frica Negra ao sul do Sahara tambm so encontrados nas formas de vida dos povos banthu de Moambique. Durante cinco anos de trabalho , envolvendo um cruzamento de metodologias - pesquisa
64

bibliogrfica, histria oral e histria de vida e observao participante -, a equipe coordenada por Lundin percorreu todo Moambique, tanto o campo quanto a cidade. O objetivo da pesquisa era o de mostrar um pouco da histria do passado da

nossa cultura e da realidade atual (FERNANDO, 1996, p.5). Restanos descurar sobre os aspectos culturais presentes naquele estudo e que apresentam semelhanas de famlia com aqueles apontados por Hampat B.

Brasileira, antroploga, pesquisadora e professora do Instituto Superior de Relaes Internacionais em Maputo. 64 Acreditamos que os trabalhos de campo iniciaram em 1990, quando da reorganizao poltica e econmica do Estado Moambicano. Uma das motivaes do estudo foi a presso das agncias multilaterais que condicionavam a sua ajuda Moambique incorporao das ditas autoridades tradicionais ao governo, alm do agir estratgico dos dirigentes moambicanos, como iremos explicitar mais adiante.

63

72

Um dos aspectos culturais que o estudo apresenta a concepo de famlia alargada como parte do ethos das diversas formas de vida dos povos banthu de Moambique. Conforme sustentado no texto citado, a famlia no sentido restrito (como

ncleo onde s se conta o pai, a me e os filhos), no tem sentido entre ns os africanos (FERNANDO, 1996, p.14). Nas formas de
65

vida dos povos banthu de Moambique, alm da linhagem, do cl e do matrimnio, o conceito de famlia ainda inclui os membros

que so adotados pela famlia ou a ela se ligam por adoo

(Idem,p.14). No , portanto, apenas o critrio de consanginidade que define o significado da famlia entre os povos bantu de Moambique. Dessa concepo ampla da famlia, resulta a considerao do sentido de coletividade como um valor entre esses povos (Idem, p.14). A importncia da coletividade entre os povos de

Moambique, conforme o estudo, tambm pode ser depreendida no acto de cumprimentar. O documento do MAE sustenta que quando duas pessoas se cumprimentam, a pergunta extensiva ao estado de sade de toda a famlia, e no apenas a do indivduo, facto que o acto de cumprimentar a demorar alguns minutos
66

Veja-se que a referncia frica e no Moambique, embora o estudo diga respeito a Moambique 66 Existem variaes do grau de considerao entre as famlias conforme os tipos de linhagens, quais sejam, a matrilinear ou patrilinear, respectivamente. Um outro aspecto que ressalta o texto a referncia incluso de amigos no mbito da considerao familiar como estratgia de sobrevivncia muito comum nas maiores cidades (FERNANDO, 1996, p.17). Essa afirmao sugere que o que est em causa na aproximao dos amigos como familiares um interesse especfico, nesse caso de sobrevivncia, apoiado num fator cultural. Parece ser essa o tipo de solidariedade negativa denunciada por Ngoenha (2004), pois ela mais parasitria e no edificante.

65

73

Em relao ao lugar do ancio na vida da comunidade, a pesquisa coordenada por Lundin destaca, por exemplo, que nas linhagens matrilineares
67

a mulher possui diversas tarefas e

funes, dependendo do estgio de vida. sobretudo na terceira idade que ela ocupa um importante lugar na vida social da famlia. Na qualidade de anci, a mulher torna-se uma personalidade

bastante respeitada (FERNANDO, 1996, p.20). O lugar de destaque

ocupado pela anci nas linhagens matrilineares devido sua idade que a posiciona perto dos ancestrais. Considerada como me de um chefe linhageiro, ela tambm depositria do saber tico da famlia, que deve ser transmitido para toda a comunidade. A anci uma das expresses culturais do ethos nas linhagens matrilineares. Nas linhagens patrilineares o ancio e os mais velhos que ocupam o lugar de destaque. Assim, depositrios de um saber tico, aos ancios e s ancis, nas formas de vida dos povos banthu, cabe-lhes transmitir esse saber s novas geraes, seja atravs da oralidade, seja atravs da conduta exemplar. Tambm da responsabilidade dos ancios e das ancis dirigir os rituais religiosos que visam repor o equilbrio rompido na comunidade em decorrncia da violao de um determinado tabu, por exemplo. As duas expresses culturais do ethos das formas de vida dos povos banthu de Moambique a religio, tanto a tradicional quanto a crist- ocidental, e a sabedoria de vida foram objeto de ataque por parte do projeto de modernidade socialista em

67

A matrilinearidade uma prtica do norte de Moambique.

74

Moambique. Os documentos oficiais e os resultados de estudos de alguns pesquisadores sugerem que o combate contra essas
68

duas expresses culturais do ethos teria sido iniciado nas chamadas Zonas Libertadas, consideradas lugar do nascimento de uma nova sociedade. A que resultados chegou esse ataque seno a fragilizao daquelas duas expresses culturais do ethos, levando crise tica por que Moambique passa.

3.2. A modernidade socialista frente as tradicionais expresses culturais do ethos

Para uma discusso e compreenso das origens do projeto de modernidade socialista de Moambique, cuja nfase estava na luta contra feudal-tradicional, ou seja, o velho, forosamente necessrio recuar para a histria da luta pela independncia de Moambique. A luta, como atesta uma imensa literatura, organizada e dirigida pela Frente de Libertao de Moambique, no princpio, era exclusivamente nacionalista (MUNSLOW, 1983). No decurso da mesma, em face do que os documentos da Frente afirmam serem contradies internas surgidas no seio da Frente, expressas atravs do conceito duas linhas , a luta foi transformada
69

em revolucionria.
68

Entre as vrias pesquisas, podem ser citados os casos de Munslow(1983), Mazula (1995), Lopes (1995) e Buendia Gmez (1999). Conforme o termo, as duas linhas, ou melhor, a teoria das duas linhas foi e continua sendo o conceito usado pelos dirigentes da Frente para se referirem existncia de divergncias ideolgicas dentro da Frente. Uma linha era a chamada de revolucionria, propondo a radical transformao das relaes sociais, e a outra de reacionria, que, conforme os documentos da Frente e os apoiantes do discurso oficial, tal como Munslow, (1983) composta por candidatos a substitutos do colonizador. A classificao dos membros da Frente como revolucionrio ou reacionrio, segundo nos

69

75

Nascimento (1987), argumenta que dentro da Frente situouse, de um lado, a classe dos revolucionrios, composta pelos intelectuais do meio urbano e, de outro, a classe dos reacionrios composta por outros intelectuais, provindos das comunidades tnicas rurais e do segmento dos trabalhadores . De acordo com a
70

classificao de Nascimento (1987), teriam sido os intelectuais revolucionrios que propuseram a releitura do tempo histrico, anunciando e difundindo novas idias, atravs das quais propunham novos padres de vida vivida: uma sociedade moderna destituda, no princpio, do adjetivo socialista. A idia de modernidade visava superar um passado, no sentido de antiquado, representado pela sociedade tradicional. A dita sociedade, para os difusores da modernidade socialista, possua uma autoridade tradicional assentada num poder com
71

muitos elementos do feudalismo, explorando os camponeses

mascarados

por

invocaes

metafsicas

religiosas

(MONDLANE1975, p.182). Quem era a autoridade tradicional? O conceito autoridade tradicional no pode ser restringido

parece, nem sempre seguiu a critrios objetivos, alis, difceis de serem estabelecidos quando em causa esto questes ideolgicas. No sem razo, Abrahassom e Nilsson (1994) afirmam que no seio da Frente um revolucionrio econmico poderia ser um reacionrio no conflito racista/tnico/regional ( p.35). 70 Nascimento(1987) o usa o conceito de intelectual no sentido gramsciano. 71 O termo autoridade tradicional usado pelo discurso oficial para se referir aos lderes polticos da chamada sociedade tradicional. Geffray (1991), por exemplo, usa o conceito notveis para se referir aos mesmos lderes. Em nosso trabalho mantemos as duas terminologias, mas sempre entre as aspas.

76

ao lder tradicional. O conceito tem de ser extensivo organizao scio- poltica das formas de vida dos povos banthu, na qual, alm do chefe tradicional, tem de ser incluido, como parte da autoridade, o seu Conselho de Ancios: os membros da elite (grupo de pessoas mais importantes numa comunidade local, como os curandeiros, os chefes religiosos), ervanrios (pessoas que entendem de plantas medicinais) mdiuns (pessoas que recebem espritos), entre outros, incluindo obviamente, a populao de outras linhagens (FERNANDO,1996, p.11) De acordo com essa explicitao, pode-se afirmar que a crtica de Eduardo Mondlane era dirigida contra o conceito de autoridade tradicional acima explicitado e tambm contra a religio tradicional, uma das expresses culturais do ethos nas formas de vida banthu de Moambique. Em defesa da sua crtica, aquele intelectual da Frente sustentou que, com base na prerrogativa religiosa, o lder tradicional procedia explorao dos camponeses. O argumento de Mondlane tambm sugere que havendo relaes econmico-sociais de explorao, tais relaes de produo so orientadas pelo princpio de propriedade privada. Considerando que nas formas de vida dos povos banthu o sentido do coletivo forte, a crtica de Mondlane questionvel. Ademais, a idia de poder absoluto do lder tradicional que est subjacente ao texto de Mondlane parece frgil. Fundamentemos a nossa posio.

77

Ao defender a tradio viva como caracterstica dos povos africanos do sul de Sahara, Hampat B (1981) assinala que nas formas de vida africana, o lder comunitrio no possui poderes absolutos e no age de modo arbitrrio. De acordo com Hampat B, os lderes, embora considerados, pelas maiorias, como receptculos do poder divino, de modo a permanecerem no poder,

deveriam observar as regras de comportamento extremamente rgidas (HAMPAT B, 1981, p.7). Para as maiorias, afirma ainda
Hampat B, no era tanto a personalidade do chefe que contava, mas sim, a boa aplicao das regras tradicionais e a capacidade

de manter a paz e a estabilidade da comunidade (HAMPAT B,

1981, p.8). Em Moambique, a concepo dos lderes tradicionais entre os povos banthu no diferente da concepo dos povos examinados por Hampat B que se situam na frica a norte do equador. No debate sobre as chefaturas tradicionais no pas, Lundin defendeu a necessidade de se ver essas chefaturas como

um importante fator de coeso e identidade scio-cultural, legitimando a autoridade e regulando as relaes das populaes com o meio ambiente (LOURENO, 2007, p.196). A importncia dos
lderes tradicionais na vida dos povos banthu tambm mencionada por Abrahamson e Nilsson (1994). De acordo com esses autores, o poder dos referidos lderes no caracterizado pela explorao dos camponeses. Diante da sua populao, acrescentam aqueles dois autores, uma das fontes de legitimidade do rgulo estava na sua capacidade em garantir a sobrevivncia
72

72

Nome comum atribudo ao lder tradicional em Moambique

78

da sua populao, a longo tempo (ABRANHAMSON e NILSSON,

1994, p.255). Tambm cabia aos rgulos a regulao sustentvel da utilizao dos poucos recursos naturais disponveis para a comunidade (Idem, p.255). As explicitaes sobre o papel dos lderes tradicionais em Moambique so similares s observaes apresentadas por Hampat B (1981) sobre o papel dos chefes locais entre os povos do sul do Sahara. H, portanto, uma semelhana de famlia entre os dois povos examinados sob ponto de vista de importncia do lder tradicional e de conduo da vida dos povos sob sua jurisdio. Essa semelhana de famla torna frgil o argumento do exerccio arbitrrio e autoritrio do poder por parte dos lderes tradicionais: no h um exerccio do poder absoluto, de uma forma ditatorial, por parte da autoridade tradicional. Talvez, visando a legitimarem-se a si prprios diante das maiorias camponesas, os intelectuais da Frente sustentaram que a autoridade tradicional era exploradora. Para expurgarem a dita explorao, uma das decises tomadas pelos arautos da modernidade socialista, ainda no decorrer da luta de libertao, foi a coletivizao da produo. As categorizaes feitas por Nascimento (1987) sobre os componentes de cada uma das linhas dentro da Frente sugerem que os ilustrados das cidades, aqueles que tiveram acesso escola, eram os que propunham a idia da transformao social. Os que no aceitavam a leitura do tempo histrico, ainda conforme argumenta Nascimento, era um grupo constitudo pelos lderes das

79

comunidades tnicas rurais e pelos trabalhadores e, assim sendo, com mentalidade retrgrada em relao s idias de modernidade sustentadas pelos intelectuais orgnicos. Thomaz (2001), por exemplo, refletindo sobre o

nacionalismo moambicano, destaca que uma anlise desse processo tem de equacionar outras propostas que diferiam da anlise da Frente. Ele sustenta que h evidncias no processo nacionalista moambicano, que, mesmo entre os setores da

sociedade comprometidos com o projeto da Frente para a formao do Estado nacional, havia diferenas significativas que merecem ser investigadas (THOMAZ, 2001, p.139). Revisando a
histria do pas, o autor argumenta que entre os anos de 1930 e 1961, criou-se um pequeno grupo, gente da terra, que se apegou a

uma idia nova e exgena para a esmagadora maioria da populao da ento colnia: Moambique (THOMAZ, 2001, p. 141).
O grupo a que Thomaz faz meno o dos portugueses ou descendentes portugueses de portugueses, eram, mas se que, aos olhos dos europeus assim podemos afirmar,

portugueses de segunda categoria. Ao grupo em referncia, tambm constitudo por nativos que passaram condio de assimilados, observa Thomaz, foi-lhe negada a igualdade entre na relao com os metropolitanos. O autor sustenta ainda que o mesmo grupo, afastado de suas alianas tradicionais, uma pea central para a compreenso do processo de inveno de

Moambique (THOMAZ, 2001, p.141). Foi esse grupo e o seu aliado

que deram origem a busca de uma moambicanidade (Idem, p. 143), antes mesmo da luta pela independncia. De acordo com a

80

tese de Nascimento (1987) e a de Thomaz (2001) parece que o projeto de modernidade teria sido defendido por boa parte de intelectuais que provieram do meio urbano, dos que tiveram acesso escola e que provavelmente haviam recusado as suas origens banthu. Os outros intelectuais recusaram as propostas do grupo de intelectuais majoritariamente provindo do meio urbano. Estes ltimos entenderam que a soluo do impasse passava pela radical transformao das relaes sociais, atravs da deflagrao de uma luta de classes. Com a deflagrao da luta de classes, os arautos da modernidade socialista pretendiam edificar, a partir das Zonas Libertadas, um micro Estado-nao moderno, com uma sociedade caracterizada pelas mais avanadas formas de organizao em substituio organizao tradicional (MUNSLOW,, 1983 p.135). Assim, nascia, nas Zonas Libertadas, o novo Moambique (MONDLANE, 1975, p. 182). A sociedade tradicional, segundo se pode depreender da fala de Mondlane, possua um poder fundado numa unidade local e pequena e, por isso, no constitua uma base satisfatria para as

necessidades dum Estado moderno (MONDLANE, 1975, p.182).

Teria sido essa razo que se props a destruio da sociedade tradicional, conforme exposto num artigo da Frente de Libertao publicado no Jornal Presence Africaine? [...] A FRELIMO est a destruir e construir sobre os destroos. Est a destruir a velha sociedade, profundamente impregnada de vcios e defeitos, em que florescem as idias

81

conservadoras, supersticiosas, individualistas e corruptas [...] tudo isso ela combate e destri para construir sobre os seus destroos a Sociedade Nova (MAZULA, 1995, p. 105). O que se pode depreender que os leitores do tempo histrico proclamavam uma revoluo contra a sociedade e a autoridade tradicional como caminho para a efetivao de um projeto de modernidade que visava construir uma nova sociedade, na qual reinasse a igualdade, a liberdade e a fraternidade entre os povos de Moambique. Destruindo a chamada sociedade tradicional e eliminando os seus resqucios, estavam postas as condies para a construo de um Estado-nao moderno socialista, no qual todos os moambicanos juntos marchariam

vitoriosamente para o progresso (MACHEL apud REIS & MOIANE,

1975, p. 464), com um desenvolvimento baseado na agricultura e

na indstria (MAZULA, 1995, p. 142). Os leitores do novo tempo

histrico buscavam, por assim dizer, situar Moambique no nvel das naes modernas. Era o reino da felicidade, a Nova Atlntida, que os arautos da primeira modernidade moambicana s maiorias camponesas das zonas rurais
73

e,

quando

da

independncia, aos trabalhadores das cidades . Para o alcance do progresso, era urgente, parafraseando Bauman, separar as plantas teis das ervas daninhas (BAUMAN, 2003, p. 29). Dado que o ethos a alma da cultura, no processo de construo do paraso terrestre moambicano, os jardineiros da
73 O progresso anunciado por Machel parece corresponder ao acelerar o passo para o futuro, um discurso retomado pelo atual presidente de Moambique, Armando Emlio Guebuza, quando da tomada de novos ministros em Maro de 2008.

82

modernidade socialista buscaram apartar, da nova ordem social, o ethos que ainda vigorava, combatendo as respectivas expresses culturais: a religio tanta crist ocidental quanto a tradicional e a sabedoria de vida, representada pela figura dos ancios e dos mais velhos e os resqucios do ethos burgus . A luta contra aquelas duas expresses culturais do ethos tambm foi apresentada, pelos leitores novo tempo histrico moambicano, como aspirao das maiorias camponesas nas zonas libertadas. Conforme Munslow as maiorias necessitavam da revoluo, no somente para se libertarem do jugo colonial, como tambm desejavam

ver-se livres da autoridade tradicional

(MUNSLOW, 1983, p.145). Assim, foi a leitura do tempo histrico que, tendo sido iniciada durante a luta de libertao nas chamadas Zonas Libertadas, deveria ser continuada no contexto do Moambique independente. Para darem maior consistncia terica leitura do tempo histrico, os intelectuais defensores da primeira modernidade anunciaram que tambm aderiam ao marxismoleninismo e a Frente se constitua um partido de vanguarda, de aliana operrio-camponesa, visando construir o socialismo em Moambique. O que levava a Frente a aderir ao marxismo-leninismo? Era uma questo de coerncia com os ventos da histria que sopravam na dcada de 70, num contexto de demarcao de posies ideolgicas, em funo da Guerra fria? Qual a referncia do marxismo-leninismo que orientaria a prxis da Frente em sua

83

leitura do tempo histrico, levando em considerao: a) a complexidade da definio do marxismo-leninismo; b) que no campo socialista emergiram vrias tendncias ideolgicas, tais como a ortodoxa, a revisionista e a sindicalista revolucionria (WALNDEBERG, 1982, p.224) e marxismo crtico de inspirao gramsciana, por exemplo?; c) a vagueza do termo marxismoleninismo que no pode ser tomado como expresso da homogeneidade entre o pensamento de Marx e o de Lnin (GRUPPI, 1996) ?
74

3.2.1. O marxismo da FRELIMO

Ao adentrar na temtica sobre o marxismo da FRELIMO no pretendo ressuscitar os dinassauros. Porm, qualquer reflexo sobre a histria poltica, cultural e econmica de Moambique no perodo ps-independncia, devido ao grande papel desempenhado pela Frente, necessariamente ter de falar sobre ela. Nos seus aspectos positivos que, certamente, possui os negativos. Assim, sobre o marxismo que se tentou implantar em Moambique, no existem respostas acabadas e nem consensos sobre os factores que levaram a Frente a aderir ao marxismo. Em relao a provenincia do mesmo marxismo, nalguns documentos
74 Por razes que ultrapassam este trabalho, no vai se proceder discusso sobre o conceito de marxismo-leninismo, bem como as posies de vrias correntes marxistas que vigoraram a partir do que os cientistas polticos denominam de segunda Internacional. Existe uma imensa bibliografia a respeito e o leitor poder encontrar anlises profundas na coletnea organizada por HOBSBAWM, Eric. Histria do Marxismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1982, 1987.

84

da Frente sustentado que o marxismo-leninismo da Frente teria provindo da prpria experincia de luta. No Relatrio do Comit Central ao III Congresso, por exemplo, o marxismo-leninismo foi definido como sntese terica das ricas experincias das classes e

povos oprimidos de todo o mundo, na sua luta secular contra os exploradores, pela instaurao de um novo poder (FRELIMO, 1977
A, p. 92). A Frente, transformada em Partido poltico de vanguarda, deveria guiar-se pela sntese da experincia da luta revolucionria

do povo moambicano (FRELIMO, 1983 A, p.6). A sntese da

experincia, por sua vez, era a prpria Frente, uma vez que ela definiu-se a si mesma e a luta por ela dirigida como culminar de

um processo de resistncias seculares do povo moambicano conduzida isolada e localmente contra o colonialismo de quinhentos anos (MAZULA, 1995, p. 103).
Alm dessa explicitao, a Frente tambm definiu o marxismo-leninismo como

ideologia

cientfica

da

classe

trabalhadora (FRELIMO, 1977, A, p.47) de cujas aspiraes a Frente

se proclamava como representante (FRELIMO, 1983 B, p. 120). A adoo do marxismo-leninismo e a representao das aspiraes da classe trabalhadora so apresentadas pela Frente como resultado de um processo natural. No relatrio do comit central ao III Congresso da FRELIMO, destacado que os membros da Frente, reunidos na V sesso do seu Comit Central(1972), aperceberam-se que havia uma similaridade entre os princpios que a Frente defendia e os do marxismo-leninismo (FRELIMO,

85

1977, A, p.46) . De que princpios do marxismo-leninismo se

75

tratavam? Naquela reunio, em face da necessidade de aprofundar o

contedo de classe e ideolgico da luta, os intelectuais da Frente

identificaram a FRELIMO

com

os

interesses

das

classes

trabalhadoras, e a linha poltica da FRELIMO com a ideologia cientfica dos trabalhadores o marxismo-leninismo (FRELIMO,
1977, A, p. 46-7- grifos nossos). Por isso, afirma o relatrio do Comit Central ao IV congresso (1983), a FRELIMO deveria guiar-se

pela sntese das experincias da luta revolucionria do povo moambicano (FRELIMO, 1983 A, p. 6) e pela ideologia cientfica
das classes trabalhadoras: o marxismo-leninismo. Em que pese essa tentativa dos intelectuais da Frente de explicarem a originalidade do seu marxismo-leninismo, alguns analistas polticos afirmam que Frente fora influenciada pelas tendncias marxista maosta e 2000), respectivamente, alm do stalinista sovitica que marxismo preponderavam no Leste-Europeu (BRITO, 1995, p.11 e NUNES,

iconoclasta do
76

canadense John Saul (FAUVET e MOSSE, 2003, p.135) .

A influncia maosta sobre as idias de alguns dirigentes, como Samora Machel, provavelmente, segundo a explicao de Hlder Martins ., teria decorrido da sua convivncia com os
77

75 76

Relatrio do comit Central ao III Congresso (FRELIMO, 1977,A) John Saul foi professor de marxismo-leninismo na Universidade Eduardo Mondlane em Maputo. 77 Mdico moambicano, de descendncia portuguesa, foi o ministro da sade na psindependncia. Participou, segundo a sua autobiografia, da Luta Armada de Libertao. Nachingweia foi a base militar da Frente situada na Repblica da Tanznia.

86

instrutores chineses que, durante a luta de libertao, estiveram na

base de guerra da FRELIMO em Nachingweia (MARTINS, 2001, p.

313) O autor que citamos sustenta quem, seguindo a sugesto daqueles instrutores, Machel leu a quase totalidade das obras

completas de Mao Ts-tung (Idem, p. 313)

Porm, um equvoco considerar que a verso stalinista do marxismo da FRELIMO teria provindo apenas da cooperao internacional entre Moambique e os pases do eixo socialista, que estiveram no pas aps a independncia, e da freqncia de alguns dirigentes aos crculos marxistas-leninistas no ocidente. Brito (1995) refere que o marxismo stalinista da Frelimo tambm proveio dos jovens estudantes da ex-Universidade de Loureno Marques, filhos da burguesia colonial que simpatizavam com o discurso marxista da Frente . Eles constituram-se em intelectuais
78

orgnicos, no sentido gramsciano do termo, que detinham as competncias tcnicas, fundamentais ao funcionamento das instituies estatais nas mos da FRELIMO: eram eles que

manejavam com mais facilidade o discurso marxista (BRITO, 1995,

p. 9). Como se pode depreender, no seio da frente desfilaram vrias tendncias do marxismo. Brito ainda acrescenta que os dirigentes moambicanos, ao admitirem a coexistncia de diversas tendncias marxistas, assim procederam porque estavam interessados na

78

Atual Universidade Eduardo Mondlane em Maputo

87

[]

dimenso

modernizadora,

comum

diferentes

correntes do marxismo que se confrontavam de forma mais ou menos latente na cena poltica moambicana. Sendo prioridade a criao da nao, no havia desse ponto de vista nenhuma razo para se fazer uma opo em favor de um nico modelo (BRITO, 1995, p.14). Mesmo no meio do pluralismo terico, os

intelectuias orgnicos da Frente procederam leitura do tempo histrico, conforme a representao da realidade por eles feita. Geffray sustenta que o marxismo com base no quaal se fez a leitura do tempo histrico em Moambique, dando primazia ao presente era, para os intelectuais orgnicos da Frente a referncia

universalista a partir da qual se operou a negao das realidades do pas, uma cegueira paradoxal na medida em que permitia ao mesmo tempo que o exerccio do poder governasse (GEFFRAY,
1991, p.16). A cegueira que Geffray afirma ter tomado conta dos defensores do novo tempo histrico, na sua relao com as diversas formas de vida dos povos de Moambique,
79

principalmente, as rurais, tambm foi referida por Joo Ferreira . Na entrevista que concedeu a Clia Nunes (2000), fazendo um exame crtico da postura de alguns dos dirigentes com relao ao universo rural, Ferreira referiu que o problema que ns ramos vtimas de uma grande miopia e que ns devamos comear a detectar cada um dos
79

Ex- Ministro da Agricultura de Moambique.

88

elementos (...) ns no tnhamos nem mesmo microscpio, e eu parto do princpio de que ainda conheo muito pouco o universo rural (NUNES, 2000, p.229). Agindo com base na interpretao que tinham do marxismo no mbito do projeto de modernidade, os proponentes
80

da

modernidade do

socialista campo,

defenderam das

necessidade comunais.

da A

socializao

atravs

aldias

socializao do campo, em que pese as boas intenes subjacentes a esse projecto scio-econmico, em certa medida, desestruturou as comunidades ticas dos diversos povos banthu que habitavam o interior de Moambique. Assim, alm de polticoeconmico, a modernidade socialista tambm teve um alcance scio-cultural. O alcance scio- cultural da modernidade socialista no foi adequadamente compreendido por Mazula (1995), em sua tese de Doutorado. O argumento central do seu trabalho a de que a relao entre a educao e a cultura, em Moambique, conforme defendida pelos dirigentes da Frente, foi ideolgica. Apoiando-se na fala de Samora Machel (1979), na qual o presidente de Moambique defendia a centralidade da cultura no processo revolucionrio, Mazula afirma que, em nvel de fato, principalmente no campo educacional, a prxis da Frente mostrava o contrrio. Ou seja, para Mazula, havia um desinteresse, por parte da Frente, em

80 Para Nunes (2000), aFrelimo era orientada pela corrente marxista que via nos entraves feudais e nas reminiscncias de formas pr-capitalistas um empecilho ao desenvolvimento (Nunes, 2000, p.224).

89

incorporar aspectos culturais das maiorias sociais no processo educativo. Conforme Mazula, esse pressuposto terico da vigncia do feudalismo pode explicar porque que a Frelimo, cujo discurso poltico considerou a Cultura essencial para a Revoluo, no teria incentivado, durante muito tempo, estudos aprofundados sobre a cultura das ditas sociedades antropolgico tradicionais-feudais, slido da prpria para um enraizamento e para a revoluo

revolucionarizao das culturas locais (MAZULA, 1995, p.132). Duas observaes podem ser feitas sobre a tese de Mazula. A primeira que ele usa o conceito de ideologia no sentido de falsa conscincia, contrariamente ao uso original de Marx (1978), exposto no prefcio Crtica Economia Poltica, segundo o qual, a compreenso dos problemas se d no mbito das ideologias. Para Marx (1978), trata-se de compreenso dos problemas em nvel das idias e no da ideologia como falsa conscincia. o significado de ideologia como sistema de idia que ser recuperado por Gramsci (1978) na sua concepo dialtica da histria. Posta essa observao, passemos exposio da segunda pontuao que atinge a espinha dorsal da tese de Mazula. Quando Machel afirmou a importncia da cultura no processo revolucionrio, no significava a valorizao da cultura das maiorias sociais, mas sim, que a eficcia do projeto de modernidade socialista da Frente estava condicionado ao combate na frente da cultura, isto , a mudana de mentalidade. Sem esse

90

combate, que visava reforma cultural, o projeto de modernidade socialista no seria frutfero. Era nesse sentido que Machel defendia a centralidade da cultura no processo revolucionrio e no no sentido de valorizao dos aspectos culturais das maiorias sociais, pois alguns desses aspectos, eram, no entender dos dirigentes, um dos principais entraves ao projeto de modernidade socialista e revolucionria .
81

Com base nessa concepo da cultura, ento, os intelectuais orgnicos da Frente, para implementarem o projecto de modernidade que defendiam, travaram um combate contra as expresses culturais do ethos dos povos banthu de Moambique: a religio tradicional e a crist, e a sabedoria de vida,
82 83

representada pela autoridade tradicional . As aldeias comunais

81

No estou a defender que houve um total desprezo pelos aspectos culturais das maiorias sociais por parte dos dirigentes moambicanos no mbito da modernidade socialista. 82 Seria um erro histrico afirmar que o projeto de modernidade da Frente visou apenas religio tradicional. Aquele projeto, conforme iremos ver, foi hostil a todo tipo de religio. Porm, de modos diferentes. A religio tradicional uma religio enraizada nas cultura das maiorias sociais. Estas, por mais que professassem as religies ocidentais, sempre tinham a tradio como referncia. No disponho, nesse momento, de conhecimento das formas de vida dos povos mulumanos, assim, sobre a relao entre o isl e a religio tradicional para os bantus que se converteram ao islamismo, nada podemos falar. A pesquisa feita por Ftima Nordine Muss (2001) apresenta algumas informaes importantes. Porm, para o nosso propsito, precisaramos de outros estudos e de convivncia com os muulmanos para entendermos essa relao. Aproveitamos este espao para expressar as nossas desculpas acadmicas por no abordarmos os aspectos da religio muulmana. Quanto religio crist, so conhecidas as suas prescries ticas, fundadas na pessoa de Jesus Cristo, nos mandamentos da Lei de Deus e nos mandamentos da Santa Igreja, para os catlicos, para a qual a dignidade da pessoa humana um dos valores fundamentais. Acreditamos que o mesmo valor seja defendido entre os povos de religio islmica. 83 Como o nome sugere, as aldeias comunais so locais em que foram aglomeradas as maiorias camponesas aps a independncia do pas. Os intelectuais da Frente, ainda conforme iremos sublinhar, afirmaram que edificao dessas aldeias tinha um objetivo social: aglomerando os camponeses no mesmo local, haveria facilidade de extender o

91

tambm, em parte, podem ser vistas como produto dessa leitura do tempo histrico.

3.2.2. A reorganizao da cultura no mbito sciopoltico: as aldeias comunais

Para procederem reorganizao da cultura, conforme a representao de uma sociedade por eles feita, os aratos da modernidade socialista moambicana propuseram as aldeias comunais. Estas, conforme argumentam Abrahanssom e Nilsson (1994) teriam sido uma inspirao das aldeias Ujamaa da Tanznia e eram consideradas, pelos aratos da modernidade
84

socialista,

forma

mais

moderna

de

organizar

aquelas

populaes, visando construo do socialismo. No entanto, apresentadas, pelo discurso oficial, como fruto das aspiraes das maiorias sociais (FRELIMO, 1977 A, Munslow, 1983), as referidas aldeias, conforme sustenta Geffray, constituiram-se em locais onde

direito educao e sade para os camponeses. A construo dessas aldeias, no entender de Geffray (1991) foi por decreto. Para este pesquisador, em muitos casos, o poder dirigente forou as maiorias camponesas a deixarem o seu local de residncia herdado dos antepassados para se juntar em outro local. No Relatrio do Comit Central da FRELIMO ao III Congresso (FRELIMO, 1977 A ) afirmado que a construo de algumas aldeais foi da iniciativa das maiorias camponesas. So duas posies contrrias.. 84 A histria poltica de Moambique, sobretudo da Guerra de Libertao, necessita de uma reescritura, pois as informaes, nao poucas vezes so contraditrias. Aqueles dois autores citam as Aldeias Ujamaas como referncia das Aldeias Comunais em Moambique. Mas tambm no se deixar de lado a hiptese de que tais Aldeias foram uma inspirao das comunas chinesas aps a revoluo cultural maosta. Conforme foi explicitado na discusso do marxismo da Frente, os chineses estiveram no centro de treinamento da FRELIMO e Nhancingweia e Samora Machel, nos seus discursos, podese perceber a influncia do pensamento de Mo-Ts-Tung.

92

foram aglomeradas as maiorias camponesas. A nova organizao social proposta, ainda refere Geffray, obrigou a que

treze milhes de moambicanos deixassem as suas casas para se juntarem nas aldeias comunais. Deveriam, as depois, suas abandonar, terras, progressivamente, antigas

propriedades e prerrogativas familiares ou individuais para se dedicarem aos trabalhos coletivos nos campos da cooperativa de produo (GEFFRAY, 1991, p15).
Nunes sustenta que a poltica de aldeamentos proposta pelos intelectuais orgnicos da Frente visava a transformar os

membros da sociedade tradicional em operrios do setor estatal agrrio ou industrial (NUNES, 2000, p.29). Por isso, argumenta
Nunes, dado que o objectivo do aldeamento fazia parte da poltica de modernizao do pas, atravs da socializao do campo, a prxis dirigente foi caraterizada pela ausncia de uma poltica

agrcola especificamente orientada para a sociedade domstica

(Idem, p.24) . A ausncia dessa poltica, ainda conforme Nunes,
85

no pode ser entendida como um lapso na histria, mas sim, como a aplicao de uma poltica de desenvolvimento que, em ltima instncia, visava a minar o modo de vida da sociedade domstica,

85

A sociedade domstica a que Nunes se refere ns a designamos por formas de vida dos povos banthu. Essa sociedade essencialmente agrcola; assim, a poltica de agrcolo para o desenvolvimento da agricultura, para beneficiar a mesma sociedade. Parece que a ausncia de polticas para o desenvolvimento da agricultura, sobretudo nas reas rurais, ainda persiste, conforme sugere o recente estudo de Hanlon e Smart (2008).

93

tal o objetivo do novo poder, movido pela idia de modernizao (NUNES, 200, p.25). A tentativa de transformar o campons em operrio, provavelmente, visava ao que Mazula denomina de

justificao da natureza socialista do partido (MAZULA, 1995, p158).

O autor sustenta que, em termos quantitativos, Moambique no possua um nmero suficiente de operrios para justificar uma revoluo proletria e o socialismo inconcebvel sem o domnio

do proletariado no Estado (LENIN, 1980, apud MAZULA, 1995,

p.158). A postura que os dirigentes da Frente assumiam em face do destino dos camponeses teria sido influenciada pelas posies de Lnin e de Kautsky que viam o campesinato como uma categoria

social residual de formaes capitalistas, portanto transitria e condenada a desaparecer (NUNES, 2000, p.225).
Em relao ao projeto aldeo, Geffray argumenta que para os arautos da modernidade socialista pouco importavam as

diferenas histricas e sociais regionais, pouco interessavam igualmente as motivaes e aspiraes reais das populaes em nome das quais e para quem o projeto for concebido (GEFFRAY,
p.16). A nica lgica possvel para os divulgadores da modernidade socialista era a revolucionria moderna, na qual imperava a necessidade de organizar os camponeses, condio para a edificao do Estado-nao moderno e desenvolvido, de carcter socialista. Com base nessa lgica, o discurso dos arautos da modernidade socialista, de acordo com o autor citado, no

reconhecia s populaes rurais uma existncia social, a no ser em termos de sobrevivncias arcaicas, incmodas e vergonhosas

94

(GEFFRAY, 1991, p.16). Aquelas populaes, para os planejadores desenvolvimentistas socialistas, estavam desorganizadas e eram caracterizadas por formas de vida tradicionais e feudais, imperando a prtica do obscurantismo no lugar da cincia. Examinando o discurso dos modernizadores socialistas sobre as formas de vida dos povos banthu de Moambique, constata-se a recorrncia de alguns conceitos que acompanhavam e justificavam a sua releitura do tempo histrico: os termos tradicional e feudal, respectivamente. Apoiados nesses conceitos, os modernizadores ento sustentaram haver uma desorganizao na dita sociedade tradicional. A modernidade a que eles pretendiam conduzir Moambique visava a superar este estgio infantil das formas de vida dos povos banthu. Estaria desorganizada e ainda num estgio infantil a dita sociedade tradicional?

3.2.3.

A sociedade organizada?

tradicional:

uma

desodem

Estudos recentes, efetuados quer pelo discurso oficial de Moambique, atravs do Ministrio de Administrao Estatal (MAE, 1996), quer por pesquisadores moambicanos e de alguns moambicanistas (LOURENO, 2007; FLORNCIO, 2008), ainda fazem o uso de conceito tradicional em referncia s formas de vida dos povos banthu de Moambique. O que se entende pelo termo tradicional nessas obras?

95

Mazula, em sua tese de Doutoramento, procede a uma discusso dos diversos significados atribudos ao termo tradio. Conforme a discusso de Mazula, a expresso ambgua e plurissignificativa, pelo que o uso indiscriminado mais atrapalha do

que ajuda (MAZULA, p.135). Ele tambm sublinha que a freqente

adjetivao das sociedades africanas de tradicionais, primeiro, um recurso ideolgico pejorativo. Segundo, mesmo sem pretenses pejorativas, muitos pesquisadores, ao usarem o termo tradicional, para qualificarem as sociedades africanas que habitam as reas rurais, parecem reabilitarem sociedades, ingenuamente no sentido a de primitividade dessas mesmas

atrasadas no tempo. Para Mazula (1995), teria sido Max Weber (1980), com seu conceito de racionalizao quem teria contribudo para a legitimao dessa viso das sociedades africanas pelo ocidente europeu. A expresso tradio usada, no pensamento de Weber, em referncia a um modo de produo pr-capitalista, orientado por uma cincia pr-moderna. O conceito de tradio seria prprio e caracterstico de uma sociedade primitiva, portanto, inferior se comparada com outras sociedades, como a ocidental europia. Estas, consideradas como culturas superiores em contraposio s primeiras as sociedades ditas tradicionais , seriam caracterizadas pela vigncia de uma tcnica desenvolvida em que a organizao do processo de produo social, atravs de uma clara diviso de trabalho, produz excedentes que so postos venda, gerando o lucro.

96

O ocidente europeu em seu contato com os povos africanos e amerndios tambm fez o uso do conceito tradio, no sentido de primitividade e, portanto, arcaico, selvagem e brbaro, para se referir s formas de vida daqueles povos que, em sua viso, estariam organizados em tribos, nas quais impera a homogeneidade, a imobilidade social e a harmonia (RONGNON apud MAZULA, 1995) Uma outra caracterstica de tais sociedades seria a regulao das relaes sociais conforme usos e costumes (JUNOD, 1996) e no por leis positivas, a exemplo do ocidente. No lugar de uma concepo cientfica da natureza, para o ocidente europeu, essas sociedades eram tradicionais e primitivas, porque concebem a natureza como movida por foras sobrenaturais. Por isso, aos olhos do ocidente, para que os homens tradicionais dominassem as foras da natureza, recorriam magia e superstio. Sem uma mentalidade e esprito cientficos, interpretando os fenmenos da natureza de um modo supersticioso, e sem registros do seu passado, as sociedades africanas e amerndias, na concepo do ocidente, estavam situadas fora da histria (BALANDIER apud MAZULA, 1995). Hampat B (1980, 1981 e 1997), em defesa das formas de vida dos diversos povos da frica abaixo do Saara, oferece referncias tericas para a compreenso da racionalidade e da organizao das ditas sociedades tradicionais africanas. O autor admite que essas sociedades sejam chamadas de tradicionais. Porm, ele busca desfazer a confuso entre tradio no sentido primitivo e tradio como processo de transmisso de um

97

testemunho. Desse modo, para Hampat B (1997), as sociedades africanas, mais do que atrasadas no tempo, elas possuem uma histria que faz parte de um saber herdado dos ancestrais e transmitido oralmente. Assim, uma das principais caractersticas das sociedades tradicionais africanas a oralidade, na qual o comprometimento do membro da comunidade com a palavra e no com a escrita (HAMPAT B, 1980). o que Lopes (2004) designa de cultura acstica, baseada na fala. Nessas formas de vida fundadas na oralidade, o exerccio da escuta, no processo de transmisso do testemunho que, de por si, pedaggico e inclui o saber histrico e o tico, fundamental. Em defesa da tradio viva, Hampat B afirma que em algumas sociedades da frica ao sul do Sahara, o processo da escuta silenciosa do ensinamento do mestre, s vezes, ia at aos 42 (quarenta dois anos de idade). Somente aps essa fase, o iniciado poderia tomar a palavra na coletividade e dizer alguma coisa .
86

Pode-se

incorrer

no

erro

de

ver

nessa

forma

de

organizao das relaes sociais um trao de autoritarismo do membro mais velho, remetendo ao silncio os demais membros da coletividade. Tal constatao inconseqente; em primeiro lugar, recorrendo ao segundo Wittegestein (1999), necessrio compreender que cada tradio cultural, como uma forma de vida, obedece um jogo de linguagem diferente. Todos os eventos e fatos que tm lugar nessa forma de vida, devem de ser
86 Hampat Ba refere-se aos povos da frica Ocidental. Porm, a oralidade e o exerccio da escuta paciente parece constituir-se uma das caractersticas das diversas formas de vida dos povos africanos.

98

interpretados conforme esse jogo de linguagem, que, certamente, diferente de uma forma de vida para outra. Em segundo lugar, a fora que a palavra possui nas formas de vida caracterizadas pela oralidade, tambm obriga a que os ancios passem a maior parte do tempo em silncio, isto , na escuta interior. Esses ancios, conforme expe Hampat B (1980), apenas se pronunciam quando tm certeza da verdade dos fatos ou da razoabilidade da sua fala. Do contrrio, sem cair no erro de omisso, mas sim, no da inconseqncia, torna-se prudente e sensato manter o silncio. Assim, a escuta, nas formas de vida da oralidade, uma atitude, uma condio para a absoro em profundidade dos diversos aspectos do testemunho que o mestre busca transmitir aos mais novos, atravs de diversas modalidades, dependendo do momento. A escuta silenciosa visa, portanto, a alcanar o estado do entendimento, se quisermos refletir com Hegel (1976). Um agir que no se apia numa clara compreenso da prpria realidade histrica, um agir voluntarista, cego e fadado ao fracasso na prossecuo dos objetivos. Para maior compreenso e conhecimento do objeto, necessrio manter uma atitude de escuta em relao ao ensinamento do mestre. No ser a morte da escuta um dos fatores da crise tica contempornea, dado que vivemos numa sociedade do barulho, na qual todos falam ao mesmo tempo, dificultando envolvidas? o alcance do entendimento entre as partes

99

Retomando aqueles autores que ainda usam o adjetivo tradicional para se referirem s formas de vida dos povos banthu na contemporaneidade, questiona-se: nessas obras, no se estaria, como afirma Mazula, reabilitando ingenuamente a primitividade adjetivada aos povos banthu pelo ocidente europeu? Nessas referidas obras no se estaria afirmando a desorganizao dessas sociedades? Foi a concepo do tradicional como primitivo e no como histria (BOULAGA apud MAZULA, 1995) que orientou a prxis dos arautos da modernidade socialista moambicana antes e aps a independncia. Orientados por essa concepo das formas de vida dos povos banthu, aqueles arautos sustentaram que a poltica de aldeamento tinha por objectivo organizar as populaes rurais. Mas, efectivamente, o argumento apresentado pelo discurso oficial foi o de que, com essa poltica, pretendia-se prestar maior assistncia em termos de acesso sade e educao, devido disperso que caracterizava os habitantes das zonas rurais. A inteno era nobre. Mas teve consequncias scio-culturais. A sociedade domstica, usando a expresso de Nunes (2000), entretanto, no estava desorganizada, conforme queriam

fazer entender os modernizadores socialistas (GEFFRAY, 1991, p.16)

e muito menos era irracional. A pretensa irracionalidade da qual aquela sociedade fora acusada, em grande parte, serviu para justificar o projeto modernizador. As formas de vida daqueles povos que faziam parte da sociedade domstica tinham a sua prpria lgica, enraizada por sculos de experincia (NUNES, 2000) que, certamente, e ainda continua diferente da lgica

100

ocidental que orientava a prxis dos aratos da modernidade socialista. A aludida disperso, entretanto, no significava anarquia e desorganizao, segundo sustentavam os dirigentes (NUNES, 2000, p.238). A disperso obedecia s tcnicas de queimada e de

rotao dos terrenos de cultivo, conforme uma lgica ecolgica

prpria (Idem, p.230). A lgica da organizao rural, provavelmente, no

coadunava com a lgica do projeto modernizador. Assim os arautos da modernidade socialista, cientes da organizao da sociedade tradicional, trataram de destruir as suas normas de

funcionamento para implantar o seu projeto (NUNES, 2000, p.238).

Para alcanarem esse objetivo, os leitores do tempo histrico fizeram tabula rasa da lgica e da organizao da dita sociedade tradicional. As populaes rurais foram vistas, pelos promotores das aldeias comunais, como se fossem uma enorme

srie de indivduos, homens, mulheres, velhos e crianas sem qualquer vnculo social, que subsistiam independentemente uns dos outros (GEFFRAY, 1991, p.16). Os divulgadores da modernidade
socialista viam-se a si prprios como tbua de salvao para as maiorias sociais que, segundo afirma o autor citado, como se

cadas do cu, tivessem esperado a Frente para se organizarem como se no estivessem historicamente e de longa data organizados (Idem, p.16).
De modo a garantirem a eficcia da nova organizao scio-poltica, consubstanciada na idia da aldeia comunal, os dirigentes, no lugar do poder tradicional, implantaram o poder

101

popular (ABRANHAMSON e NILSSON, 1994). O lder tradicional foi substitudo pelo

87

secretrio

do

partido

e/ou

pelos

administradores recrutados

principalmente

entre

os

quadros

mdios da luta de libertao (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994,

p.254). Os dirigentes justificaram a substituio dos lderes tradicionais com base no argumento de que o colonizador apoiouse nos chefes tradicionais- dada a influncia poltica, social e cultural que esses chefes tinham sobre os habitantes sob sua responsabilidade para explorar as maiorias sociais em Moambique (Idem, p.254). Era a repetio do argumento de Eduardo Mondlane (1975). Em relao substituio da autoridade tradicional, o discurso da Frente parece contraditrio. O objectivo dos aldeamentos, conforme sustentavam os dirigentes, era garantir, devido disperso, a assistncia sanitria e o acesso educao para as maiorias camponesas. Os objetivos so nobres. Porm, pergunta-se: porqu substituir a respectiva organizao poltica com base no argumento de que tal organizao serviu aos interesses coloniais? A dualidade poltica de da substituio A dita da chamada autoridade tradicional,
88

tradicional pode ser compreendida atravs do conceito de no poderes. autoridade provavelmente, coonstitua um empecilho para o poder dirigente .
Ambos deveriam difundir, no seio dos camponeses, a Linha Poltica do Partido: o marxismo-leninismo 88 Os dirigentes socialistas tentaram fundamentar a sua legitimidade apelando insistentemente para as Zonas Libertadas. As populaes que viveram nessas Zonas poderiam, facilmente reconhecer essa legitimidade. Mas a luta armada concentrou-se,
87

102

Visando a impor o seu poder, quando da realizao das primeiras eleies para os deputados da Assemblia popular, os dirigentes do pas proibiram que todos os rgulos e cabos principais representantes do poder tradicional se candidatassem a deputados para as referidas Assemblias (GEFFRAY, 1991, p.18). A proibio, entretanto, foi alargada a todos os chefes locais,

independentemente de terem ocupado um posto na hierarquia colonial (GEFRRAY, 1991, p.18).

Os aratos da modernidade, ao assim proceder, eram contraditrios consigo mesmos, pois afirmavam que o poder, no pas, pertencia ao povo. Entretanto, ao mesmo tempo, excluam os representantes do povo de participarem do poder. Em decorrncia do impedimento das chefaturas em concorrerem s Assemblias Populares, argumenta Geffray, os habitantes

votaram

massivamente noutros homens que os consideravam como seus representantes legtimos, detentores de competncia para falar em seu nome e defender os seus interesses, os seus chefes de linhagem (GEFFRAY, 1991, p.18). Os candidatos propostos pela
Frente foram preteridos pelas maiorias camponesas. Parecer ficar explcito que as maiorias sociais no reconheciam, portanto, outros lderes, alm daqueles que, historicamente, assim foram constitudos, em que pese a
principalmente, na regio norte do pas. No incio da dcada de 70 a luta de libertao avanou em direo ao centro e sul de Moambique. Em que pese esse avano, o fenmeno das Zonas Libertadas, no se ocorreu em todo Moambique. Embora as maiorias sociais reconhessem o papel libertador dos dirigentes, porm, em termos de poder, as maiorias camponesas tinham como referncias os chefes locais, a dita autoridade tradicional.

103

desvirtuao praticada pelo regime colonial na relao com essas autoridades (ABRANHAMSON e NILSSON, 1994; FLORNCIO, 2008) .
89

O episdio relatado por Geffray, acontecido no interior da provncia de Nampula, elucidativo para a compreenso do dilema que o novo poder dirigente, orientado pela racionalidade iluminista, enfrentou na tentativa de implantar o seu projeto modernizador, fazendo tbula rasa da lgica, dos valores e da cultura dos povos autctones. Partindo de grau zero do conhecimento (DOMINGUEZ, 1991), os intelectuais orgnicos da modernidade socialista buscaram eliminar as prerrogativas religiosas dos chefes tradicionais, condenando superstio a prtica religiosa tradicional, uma das fontes de legitimidade da autoridade tradicional (ABRAHAMSON e NILSON, 1994, p.255) .
90

Concebendo a religio tradicional como superstio e, sendo a superstio o principal alvo do projeto de modernidade, a religio tradicional e os principais responsveis pela mesma tornaram-se ilegais, inimigos da revoluo e, portanto, alvos de combate permanente (ABRAHAMSON e NILSON, 1994, p.255).

No poucas vezes, o regime colonial, buscando manter o seu domnio sobre as populaes rurais, delimitou outras fronteiras, levando a que as maiorias sociais se subordinassem a outras chefaturas desde que estas servissem aos interesses do colonizador (FLORENCIO, 2008, pp.372-5). 90 No pretendemos apoiar o regime colonial, porm, existem diferenas de posturas com relao FRELIMO. Enquanto este condenava superstio e tornava ilegal a prtica da religio tradicional, o regime colonial deixou que as maiorias sociais continuassem com as sua prticas culturais. A esse regime apenas interessava-lhe que essas maiorias continuassem na condio de colonizadas e que o lder garantisse a cobrana de impostos.

89

104

A destituio da legitimidade social, poltica e cultural da autoridade tradicional era feita em pblico, em grandes comcios convocados pelos leitores do tempo histrico. Nesses encontros, os aratos da modernidade socialista humilhavam creditaram confiana nessa autoridade. Os a dita autoridade tradicional diante das populaes, que sempre revolucionrios socialistas acusavam a autoridade tradicional de prtica de superstio e de colaborao com o regime colonial (FLORNCIO, 2008). A humilhao pblica das autoridades tradicionais era conduzida por jovens citadinos aderentes nova ordem social que foram mandados para as zonas rurais a fim divulgarem o novo regime poltico e implantarem, naquelas zonas, as novas estruturas do Partido. Integrados aos chamados Grupos Dinamizadores, aqueles jovens, em relao s autoridades tradicionais, destaca Florncio , em algumas circunstncias, utilizaram a fora fsica para

as humilharem e para sublinharem o seu desprezo pelas tradies locais, chegando a torturar rgulos e chefes de povoao, chegando a violentar os locais culto (FLORNCIO, 2008, p.379).
Destituda a legitimidade poltica dos lderes locais, atravs da imposio do secretrio e do administrador; condenada como superstio a fonte de sua legitimidade religiosa; humilhados e marginalizados com o proceder dos jovens, qual foi o impacto desse processo na vida dos lderes e das comunidades rurais? A modernidade revolucionria e socialista inverteu as coordenadas mentais e simblicas do homem rural-tradicional

105

moambicano. o que se pode inferir do estudo de Geffray. Este sustenta que no contexto da criao das Aldeiais Comunais, com o afastamento dos notveis, a eliminao de suas prerrogativas polticas, sociais e religiosas perante o discurso que veementemente os ridicularizava, ameaava e insultava, as populaes compreenderam que era sua prpria existncia social que o novo poder dirigente negava. E por isso sentiram vergonha, um ressentimento paradoxal de serem obrigadas a passar clandestinidade com toda a sua histria e existncia social, por aqueles mesmos que, em seu nome, tinham posto fim opresso (GEFFRAY, 1991, p.19). No era a pavorosa concluso platnica, aludida por Arendt (2001B), que os aratos da modernidade socialista enfrentava: edificar um novo Estado com o banimento das pessoas mais velhas do mundo no Estado e Sociedade a serem criados? Que conseqncias, no plano simblico, esse banimento, inscrito no projeto de modernidade socialista, trouxe para as maiorias sociais que se orientavam pelo modelo de vida tradicional? uma das perguntas fundamentais do trabalho que ser respondida nos prximos captulos.

3.2.4. A ordem na sociedade urbana

No discurso de modernidade socialista, a expresso zonas libertadas era usada como uma categoria epistemolgica atravs da qual os intelectuais orientaram o processo de leitura do tempo histrico tambm no meio urbano. Atravs desse conceito, alm de

106

espao fsico, os aratos da modernidade socialista tambm se referiam dimenso cultural. A referida categoria serviu de mote para estender a revoluo e o projecto de modernidade socialista sociedade burguesa que, conforme os dirigentes, habitava nas cidades. Por no terem sido afetadas pela luta armada, as cidades e os seus respectivos habitantes foram considerados como zonas ainda no libertadas. Em relao a essas zonas, de acordo com um texto do MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA, era preciso

travar um duro combate contra as idias e hbitos velhos, e criar nova mentalidade num setor em que o inimigo, j derrotado no campo de batalha, ainda tinha grande influncia (MEC, 1980, p. 3).
Se o rural estava desorganizado, facto que justificou a necessidade da construo das aldeias comunais, no universo urbano o que havia, para os arautos da modernidade socialista, era a desordem. Por isso, era necessrio estabelecer a ordem. O estabelecimento da ordem, conforme sustenta Bauman (1999), foi a principal tarefa a que a modernidade ocidental se props a realizar. Como a ordem oposta do caos, estabelecer a ordem implicava em exterminar a ambivalncia, em pr de lado tudo o que escapa definio (BAUMAN, 1999, p.15). A leitura do tempo histrico, feita pelos defensores da modernidade socialista moambicana tambm no admitia a ambivalncia. Eles defenderam uma engenharia social, atravs da prtica da jardinagem, separando a erva daninha das plantas teis para deixar limpo o jardim da nova sociedade que se pretendia construir. Eles tinham ojeriza do caos reinante no universo

107

urbano, que desafiava a idia do progresso para a qual todos os destacados combatentes da revoluo estavam a marchar. A desordem que havia nas cidades, de acordo com os leitores do tempo histrico em Moambique, circunscrevia-se

cultura burguesa e imperialista (MACHEL, 1979, p. 8). O primeiro

presidente de Moambique sublinhou que a referida cultura

manifesta-se nos instrudos e trabalhadores da funo pblica

(Idem, p. 8). Ainda de acordo com o dirigente moambicano, eram os residentes das cidades que acolhiam com maior ou menor

carinho os valores decadentes e corruptos da burguesia (MACHEL,

1979, p. 8). Por estar influenciado pelos valores burgueses, aquele grupo populacional, destaca Machel, oferecia maiores resistncias s orientaes prescritas pela direo: quando h uma orientao

que nos toca um bocadinho, a nossa reao : mas qual o mal disto? Qual o mal daquilo (Idem, p. 8)
A soluo para os problemas mencionados por Machel, que tambm eram culturais, passava por uma revoluo contra os valores do grupo social urbano, em favor de uma nova organizao da cultura. De acordo com o presidente de Moambique, era necessrio reorganizar a cultura porque no h

um combate libertador, no h revoluo se a luta contra o domnio da burguesia no tambm lanada na frente da cultura
(Idem, p. 9). A vitria do combate contra os valores capitalistas e burgueses, no campo da cultura do setor urbano, significava, para Machel, a libertao do povo moambicano da alienao colonial e imperialista. Uma libertao que j havia sido iniciada em relao s maiorias camponesas, consideradas como possuidoras de uma

108

mentalidade tradicional-feudal, dogmtica e supersticiosa e, portanto, incompatvel com o projeto modernizador da Frente. Como a representao da sociedade em Moambique era feita pelo sujeito coletivo, os arautos da modernidade socialista buscavam realizar o que Bauman designa de Estado total, de perfeio ltima, suprimindo ou neutralizando determinantes

autnomos individuais (BAUMAN, 1999, p. 47). Para a supresso

dos autnomos os individuais, os considerados ou os que inteis, teriam os um desocupados, suspeitas de sabotadores

comportamento moral inadequado, quais sejam, as mulheres prostituio,

91

indivduos

alcolatras,

pessoas

consideradas vadias ou ligadas ao trfico, foi decretada a operao produo . Atravs dessa operao, tentava-se de expurgar a ambivalncia: segregando e deportando os estranhos (BAUMAN, 1999). Os estranhos eram inimigos da modernidade, da ordem e da pureza pretendida para as cidades. Com a deportao dos estranhos, do refugo (BAUMAN, 2004), a ordem reinaria no universo urbano. Uma ordem do tipo socialista, fundamentada nos princpios universais do marxismo-leninismo. A que conseqncias, no plano simblico, chegou o projeto de modernidade socialista, seno: a) fragilizao do ethos tradicional; b) crise de referncias normativas? Antes de passar discusso das consequncias da modernidade socialista,
91 A operao consistia em enviar para os campos de reeducao e de trabalho coletivo todos os que no se encaixavam na representao da sociedade feita pelos revolucionrios socialistas. Nesses campos, atravs da produo, os inteis e improdutivos, conforme a linguagem da poca, iriam ento produzir os bens de consumo para o desenvolvimento de Moambique.

109

importa salientar contudo que o projecto dessa modernidade, antes de se tornar efetivo, foi substitudo por um outro: o capitalista neoliberal.

3.3. A nova modernidade capitalista

Dois marcos podem ser tomados como evidncia da reverso do projeto de modernidade socialista de Moambique: a promulgao de uma nova Constituio (1990), antecedida pelos programas de reajustamento estrutural, que resultaram dos acordos assinados entre o governo de Moambique e a agncias multilaterais: Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetrio Internacional (FMI) (1987). Os sinais da substituio do projecto socialista, no plano econmico, entretanto, apareceram durante a realizao do quarto congresso do Partido (1983). De acordo com Mazula (1995), foi nesse referido congresso que alguns membros do partido pressionaram a cpula dirigente para liberalizar o sistema econmico adotado pela FRELIMO (WYTUS apud MAZULA, 1995), fato que aconteceu em 1987, com a assinatura daqueles referidos acordos. A crise econmica por que Moambique passava tem sido apontada, por pesquisadores, como um dos principais factores que levaram os dirigentes da Frente a liberalizarem a economia, com a adeso queles citados programas preconizados pelas referidas agncias. Mas as explicaes das causas da crise econmica so divergentes.

110

Analistas ocidentais e alguns moambicanos apontam a estratgia econmica adotada pela Frente como o principal fator que esteve por detrs do desabrochamento da crise. Para Abrahamson e Nilsson (1994), pesquisadors suecos, a crise teria decorrido do fracasso das estratgias de desenvolvimento econmico adotadas pela Frelimo aps a independncia, atravs de uma planificao central da economia. Segundo esses autores, os dirigentes da Frente se propunham, em pouco tempo, a

modernizar a agricultura e, assim, aumentar a produo nacional

(ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.130ss). A estratgia de desenvolvimento adotada pela Frente, conforme esses analistas, no era factvel, levando em considerao as condies do pas, o contexto regional e o internacional, marcado pela hostilidade do regime do apartheid, e pelo que a literatura denomina de Guerra-Fria. Os autores tambm observam que os planos ambiciosos elaborados pelos dirigentes da Frente, em grande parte, fundamentaram-se no

otimismo

resultante

da

independncia

do

Zimbbue

(ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.130). O regime do Apartheid , entretanto, ofuscou o otimismo da

92

Frente. Ademais, o pas era um dos mais pobres do mundo, com uma agricultura familiar e baixos graus de escolarizao, o que
92

Regime de minoria branca e de segregao racial que predominava na vizinha frica do Sul, desce 1948 com a vitria do Partido Nacionalista de Malthus Malan. O referido regime investiu em campanha de desestabilizao poltico e econmica de Moambique, quer atravs de aes de financiamento da guerra que houve no pas logo a seguir a independncia, quer atravs da aes diretas, como foi o caso dos bombardeamentos na cidade da Matola, na dcada de 80, perto de Maputo, que visavam eliminar fisicamente os lderes do ANC que viviam em Moambique.

111

significava no dispor de tecnologia e conhecimento para levar adiante esse propsito desenvolvimentista, concluem os autores citados. Em relao liberalizao poltica e econmica do pas, Mazula (1995) oferece uma outra explicao para a compreenso dos fatores endgenos subjacentes ao facto. De acordo com o autor, foi no decorrer da revoluo moambicana, permeada por contradies entre afirmaes tericas e a prxis poltico-social, que a Frente, de partido do Povo passou a um partido burgus (MAZULA, 1995, p. 159), apoiado na acumulao centrada no

Estado e numa redistribuio seletiva dos bens nacionais (Idem, p.

159). A redistribuio seletiva, acrescenta o autor, criou situaes de privilgio e deu azo ao aparecimento de um novo tipo de

classes privilegiadas com poder econmico proveniente da condio poltica ou da sua facilidade de influncias no crculo dirigente (MAZULA, 1995, p.174) .
93

Assim, durante a fase de transio do colonialismo para o socialismo, em face da crise scio-econmica e poltica que o pas atravessava - escassez generalizada de bens de consumo, seca prolongada, inoperncia das empresas estatais e guerra civil que recrudescia apareceram os oportunistas do Estado (Mazula, 1995). Esses oportunistas, de acordo com Mazula, com base na sua influncia no partido, constituram-se em fora econmica paralela, agindo fora do planificado pelo Estado. Mais tarde, os
93

Mazula chama a ateno para o fato dos bens no se resumirem apenas aos econmicos, mas sim papis que determinam o status, smbolos e outros bens e valores de ordem social e cultural (Mazula, 1995, p.174).

112

oportunistas aliaram-se aos grupos econmicos internacionais e exerceram forte presso sobre o partido durante o IV Congresso, de modo que aquele abrisse o pas para uma poltica de

liberalizao da economia (MAZULA, 1995, p.176).

A ala liberal teria ganhado fora dentro do partido, tendo-o pressionado para a abertura econmica no decorrer do IV congresso (1983), quando, em 1982, a Organizao de Cooperao dos Pases do Leste Europeu (COMECON) se recusou a admitir

Moambique nessa organizao (ABRAHAMSON e NILSSON,

1994, p.83). A postura da Unio Sovitica, para Abrahansom e Nilsson, deveu-se ao fato de Moambique no constituir grande interesse estratgico para a Unio Sovitica. A Unio Sovitica mostrou-se um pouco reservada em relao a Moambique por causa do apoio da FRELIMO ao movimento de luta de libertao do Zimbabwe (ZANU-FP), considerado, pela Unio Sovitica, como estando mais perto da China. Moambique, por sua vez, em que pese a cooperao militar que mantinha com a Unio Sovitica,

tinha um total desinteresse em satisfazer os desejos da Unio Sovitica de estabelecer uma base naval em Nacala (norte do
pas), o melhor porto natural da frica Oriental (ABRAHAMSSON e NILSSON, 1994, p.83, nota, 138). Em que pese o facto dos dois autores no usarem o termo oportunista, porm a explicao dos autores em torno dos fatores endgenos que esto na origem da liberalizao econmica e poltica de Moambique parece coincidir com as de Mazula. Aqueles autores fazem recordar que a FRELIMO, desde a sua fundao, deparou-se com a questo das duas linhas, isto , dois

113

modos diferentes de pensar manifestados pelos respectivos membros: os liberais e os conservadores socialistas. Assim, mesmo com a expulso de muitos dos membros considerados liberais/reacionrios, Abrahansom e Nilsson (1994) referem que as contradies ideolgicas nunca desapareceram dentro do Partido. No contexto da crise econmica e ideolgica no seio do partido, a cpula liberal e os chamados oportunistas do Estado exerceram fortes presses sobre o partido, no sentido deste liberalizar o sistema econmico e poltico. As conversaes entre o partido-Estado Frelimo e as agncias multilaterais iniciaram logo aps o episdio da COMECON para, em 1984, Moambique pedir a admisso como membro do Banco Mundial. Somente em 1986 Moambique assinou um acordo com o FMI e Banco Mundial,

ratificado pelo V Congresso, em 1989 (MAZULA, 1995, p. 176) .

94

Havia outra sada para o pas? Os dirigentes da Frente defendem, no entanto, que a crise econmica deveu-se, to somente, desestabilizao econmica

e militar movida pela frica do Sul (ABRAHAMSON e NILSSON,

95

1994, p.135) que, em grande parte, anulou as condies para a

produo, tanto agrcola como industrial (idem, p.134). Alguns dos

dirigentes, segundo referiram no simpsio internacional sobre os

94

Mazula parece buscar evidenciar que o governo da FRELIMO teria sofrido influncia por parte de alguns membros aliados aos grupos internacionais. 95 Dois anos aps a independncia, como iremos elucidar, iniciou a guerra em Moambique. A causa das armas, usando a expresso de Geffray (1991), multifacetada. Conforme iremos explicitar, h fatores internos e tambm externos qu devem ser levados em considerao numa anlise que se pretenda imparcial na abordagem sobre a guerra em Moambique..

114

20 anos da morte de Samora Machel , as estratgias escolhidas

96

na poca revelaram-lhes que estavam no caminho certo. Porm, a guerra de desestabilizao, conforme eles, que efetivamente contribuiu para a no efetivao daquelas estratgias polticoeconmicas inscritas na esteira do socialismo. A despeito das divergncias de interpretao sobre as origens da crise econmica, a soluo poltica da mesma, na concepo das agncias multilaterais, estava na adaptao da economia do pas ao mercado, com uma forte atuao do setor

privado e a desvalorizao da moeda nacional, de modo a estimular as exportaes (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.134).
Os arautos da modernidade socialista adotaram a soluo proposta pelas agncias multilaterais, com a assinatura de acordos de cooperao, com aquelas duas agncias, marcando a entrada de Moambique na marcha de uma nova modernidade ocidental: a capitalista neoliberal. Em decorrncia dos acordos assinados, foi implementado, no pas, um programa de ajuste estrutural, mas apresentado, pelos dirigentes, como sendo da autoria do pas (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.135). O ajuste, que envolvia o livre comrcio, a desregulamentao e a privatizao, foi denominado, pelo discurso oficial, de Programa de Reabilitao Econmica - (PRE) (MACUENE, 2001,p.254). Aps trs anos de vigncia do PRE, foi-lhe acrescentado o atributo de social, passando a ser chamado de

96

Realizado em Maputo de 5 a 7 de outubro de 2006.

115

Programa de Reabilitao Econmica e Social (PRES) (Idem, p.258). No obstante comeasse a ficar clara a reverso do projeto poltico da FRELIMO, que passava a se encaminhar no sentido de afirmar o capitalismo no pas, at a realizao do Quinto Congresso (1989), a Frente ainda enfatizava a importncia do marxismo-leninismo, como princpio do socialismo que pretendia construir em Moambique. De acordo com os Estatutos e Programas do Partido aps o Quinto Congresso, a FRELIMO, em definitivo, abandona o marxismo-leninismo e passa a afirmar que pretende criar uma sociedade democrtica, de bem-estar geral, de

justia social, progresso e liberdade (FRELIMO, 1989A, p. 1, art. 3).

Mesmo assim, aps o referido congresso, continua a fazer referncia ao socialismo, como fica explcito, nos projectos de teses do V congresso e nos estatutos do partido. No projecto das teses, por exemplo, afirmado que o partido admitia como membros todos aqueles que aceitassem lutar pela construo [...]

de uma sociedade socialista (FRELIMO, 1988, p.5). Nos estatutos j

referidos, o partido sustenta que tem como propsito construir o socialismo, embora agora destitudo do adjetivo marxista-leninista (FRELIMO, 1989, art.4). Em substituio dos princpios universais do marxismoleninismo, a Frelimo passa a defender que a sociedade democrtica que agora pretende construir, e que a mesma sociedade ser orientada pelos princpios universais do socialismo (Idem, art.1). Embora no admitindo o marxismo, a Frelimo definia-

116

se, a altura da realizao do seu V congresso, como partido de Vanguarda (FRELIMO, 1989B, p.3), que passa considerar os

interesses do povo e no os de classe ou camada social

(FRELIMO, 1988, p.3). Ou seja, a Frelimo abandona a luta de classes e tambm a representao da classe trabalhadora, de cujas aspiraes, segundo o relatrio do Comit Central ao III Congresso, ela era portadora em favor da luta pelos interesses do povo. Terminava a luta de classes, ela que serviu de mote para o deflagrar da revoluo e da adoo da modernidade socialista e revolucionria, segundo a teoria das duas linhas. O carter socialista, mas no marxista da Frelimo, tambm afirmado no projecto de reviso dos estatutos e programas do Partido por ocasio do seu VI Congresso (1992), realizado aps a promulgao da Constituio de 1990. No referido projeto, afirmado que a Frelimo preocupa-se em construir o seu projeto nacional de sociedade moambicana com base nos princpios universais do socialismo democrtico (FRELIMO, 1992 A, p.3). Talvez, buscando estar em consonncia com o novo contexto psguerra, no anteprojeto de reviso dos programas, a Frelimo afirmou que deixava de ser um partido de vanguarda, e passava a constituir-se em um partido da paz, da reconciliao nacional (FRELIMO, 1992B, p.11) e da transformao (FRELIMO, 1992 A, p.3). A Paz, segundo o documento da Frelimo, era considerada a condio fundamental para a concretizao dos grandes ideais de

liberdade, de igualdade e solidariedade (FRELIMO, 1992B, p.11).

Qual Socialismo a Frelimo defendia no contexto de completa liberalizao do pas?

117

O fim do marxismo em Moambique tambm fica evidente na nova Constituio (1990). O projeto da reviso da Constituio foi elaborado e encaminhado pelo comit Central do Partido Frelimo Assemblia da Repblica, ainda no contexto do partido nico. No texto da nova Constituio pode-se observar que, desaparece, dos princpios fundamentais do Estado, qualquer referncia edificao de uma sociedade livre da explorao do Homem pelo Homem, conforme constava nos textos das Constituies de 1975 e 1978, respetivamente. Na nova Constituio, cuja comisso para a sua reviso fora nomeada em 1986, afirmado que o objetivo do Estado a edificao de uma

sociedade de justia social e a criao do bem-estar material e espiritual dos cidados (CONSTITUIO, 1990, art. 6, b).
Os princpios de Estado presentes na Constituio de 1990 so caractersticos de um Estado fundado na teoria liberal moderna da cidadania (AZEVEDO, 1997) e, por isso mesmo, eles sugerem que Moambique se tornava em um Estado Liberal, mas nos novos moldes. Alm do texto da nova Constituio, os contedos dos documentos da Frelimo referentes ao V e VI congressos tambm expressavam o trmino do projeto revolucionrio e socialista preconizado pela FRELIMO desde a luta de Libertao, tendo sido ratificado quando da realizao do III Congresso (1977). O novo ordenamento jurdico apresentava alguns direitos polticos e civis. Com efeito, aps quase duas dcadas de vigncia

118

de partido nico, os dirigentes da Frente , no que se pode afirmar

97

de princpios de Estado ampliado (GRMASCI, 2002), admitiam a participao de outros atores sociais na vida poltica do pas, atravs da formao de partidos polticos. Os cidados e cidads tambm poderiam manifestar livremente as suas opinies em espao pblico , destitudo(a)s do medo de verem no(a) outro(a)
98

um(a) possvel representante do poder dirigente, tal como se caracterizou o perodo em que vigorou o projeto que visava a edificar o socialismo. Nessa mudana de orientao poltico-econmica h um facto a observar: de acordo com o texto da Constituio de 1990, o Estado moambicano no admite que tenha deixado por conta do mercado a regulamentao da economia e a estabilidade social. Na referida Constituio, afirmado que cabe ao Estado, e no ao mercado, a regulao e a promoo

do crescimento e

desenvolvimento econmico e social, visando satisfao das necessidades bsicas da populao e a promoo da justia social (CONSTITUIO, 1990, art. 41, 1).
A afirmao presente na constituio nominal. Em nvel de fato, no pas havia sinais que mostravam o trmino do sonho socialista e que nem o Estado de Bem-Estar social estava sendo proposto em sua substituio, segundo sugere o texto da nova Constituio.

97 98

Duas dcadas contadas a partir da independncia do pas em Junho de 1975. Usamos o conceito pblico no sentido atribudo por Dupas (2003).

119

Moambique caminhava sob orientao dos faris do capitalismo em sua fase neoliberal . O capitalismo, em sua fase
99

neoliberal, foi apresentado com uma nova leitura do tempo histrico no pas, no qual se fez uma crtica ao passado recente - o socialismo. Este foi visto, pelos arautos da nova modernidade ,
100

como algo ultrapassado, havendo a necessidade de super-lo, para se caminhar para um futuro melhor, promissor, no qual todos os Moambicanos, aps terem

apertado

os

cintos ,
101

se

beneficiaram do ajuste estrutural, da desregulamentao da economia e da minimizao do Estado. Vigorava, portanto, no pas, uma nova modernidade e a ela subjacente, os seus valores, expostos por Severino Ngoenha (2004): o individualismo, o esprito de competitividade, predomnio da dlar-cracia e a violncia nas relaes sociais. Apresentado o processo de reverso do projeto de modernidade socialista e o processo de adoo de uma nova modernidade - a capitalista neoliberal , passemos discusso de que modo cada uma dessas modernidades se fizeram presentes na educao escolar, para, depois, examinarmos as conseqncias, no plano simblico, das duas modernidades.

99 Entre as vrias referncias para se discutir o neoliberalismo, podem ser citadas as obras de Passet (2002) e Sader e Gentili (2003) 100 Os arautos da nova modernidade, em sua maioria, faziam parte do antigo bloco histrico (Gramsci, 1977). 101 Expresso atravs da qual o ex-Presidente de Moambique Joaquim Alberto Chissano anunciou a introduo do ajustamento estrutural, chamando ateno para o carter transitrio dos efeitos sociais daqueles programas.

120

4. As modernidades moambicanas e a educao escolar

Etimologicamente, o substantivo educao provm de dois vocbulos latinos, quais sejam, os verbos educare e educecre, respectivamente. O verbo educare guarda o entendimento da educao como cuidado e alimentao. A partir do verbo educare, a expresso educao leva idia de extrair, conduzir para fora,

fazer sair, tirar de (OLIVEIRA 2005, p.26). A educao envolve,

portanto, dois aspectos: cuidar, fazer aflorar e conduzir. Possivelmente, baseando-se na etimologia latina, Kant (1999) afirma que por educao deve-se entender o cuidado, a disciplina e a instruo. Ao cuidado correspondem a educao fsica, a disciplina e a instruo, que fazem parte da formao, dizem respeito educao prtica. No sentido de conduzir e fazer aflorar, a educao tem de ser entendida como processo de formao e socializao do indivduo, no qual so realizadas vrias aes para o alcance dessa finalidade. Na conduo desse referido processo, a educao usa um conjunto de mediaes e de aes que visam ao pleno desenvolvimento do ser humano nas suas dimenses fsica, intelectual e espiritual. um processo de conduo que, tendo seu incio quando do nascimento, prolonga-se por toda a vida, em que pesem as crticas da relao educao e infncia efetuadas pelos defensores da irredutibilidade da infncia. Assim entendida, a expresso educao possui uma singularidade: a sua exclusiva extenso ao ser humano.

121

O termo escola provm do grego schol, cujo significado lugar de cio, espao em que os homens livrem se juntavam para pensarem e refletirem. Em linguagem simples, pode-se dizer que o termo, em suas origens gregas, indica o local de no trabalho, do nada fazer - trabalho manual - para se dedicar ao saber terico. Como lugar de cio, o vocbulo grego schol tambm deu origem ao termo escola no sentido de corrente de pensamento e como instituio de ensino. Neste trabalho, usamos o termo escola no sentido de instituio de ensino, lugar de conduo do processo de formao e socializao dos indivduos alm da famlia, ou seja, onde se realiza a educao dos indivduos. Essa educao realizada nesse referido espao denominada de educao escolar. Como instituio de ensino, a escola seguiu por vrios caminhos at culminar no modelo atual, difundido, a partir da modernidade, no processo de edificao do Estado-nao moderno em funo das transformaes que ocorreram dentro desse mesmo Estado .
102

102

Remontando histria das idias, alm da Academia de Plato e o Liceu de Aristteles que, mesmo na condio de locais de cio, so mais considerados como correntes de pensamento, foi a partir da Idade Mdia latina que se constituram as primeiras instituies de ensino. Os registros histricos efetuados por Le Goff (1989) referem que no sculo II (d.C) foram erigidas, pela recm instituda Igreja Catlica, as escolas paroquiais e as presbiterianas destinadas formao dos eclesisticos. A Igreja Catlica ainda criou as escolas monsticas, inspiradas em So Bento da Nrsia, cuja principal tarefa era a exclusiva formao dos monges, atravs do aprendizado da leitura e da escrita. Para a histria intelectual do ocidente, as escolas monsticas deram uma contribuio impar, pelo fato de nelas ter-se realizado a transcrio e a traduo das obras clssicas gregas. Os monges beneditinos, mais tarde, fundaram escolas externas visando formao de leigos cultos e filhos da nobreza feudal. A educao, nessas referidas escolas externas dos monges, consistia, basicamente, em aprendizado da leitura e da escrita e algumas noes da bblia. Na instituio escolar beneditina,

122

Alm da sua marca social, qual seja, a excluso, a escola, como espao de conduo do processo de formao e socializao, nas suas origens, tambm apresenta uma outra face e que lhe confere uma fundamental importncia: o centro de difuso de um modo homogneo de pensar as concepes de
103

mundo dos grupos sociais fundamentais (GRAMSCI, 2004 B) . Era, contudo, at a modernidade, no domnio familiar, atravs de preceptores, que cada famlia difundia, somente para os seus respectivos membros, a sua prpria concepo de mundo. Essa concepo de mundo atendia aos interesses da famlia restrita e alargada e, quanto muito, da comunidade na qual essa mesma famlia estava inserida . Quando a educao foi transferida
104

para a instituio escolar, tornando-se objeto de planejamento, a famlia, perdeu, em parte, o seu poder de difundir a sua prpria
parecem estar presentes as duas dimenses da educao: a disciplina, atravs do aprendizado de noes da bblia e a instruo que se dava pela leitura e escrita, constituindo-se, ento, em processo de formao.Da idade mdia latina, nos registros histricos, tambm consta a criao de escolas episcopais. Conforme o nome, eram instituies subordinadas ao bispo, funcionando nas dependncias dos paos episcopais, destinadas formao do clero e tambm de alguns leigos cultos. No sculo IX, Carlos Magno fundou as escolas palatinas, das quais o pblico-alvo era a nobreza feudal, com um programa de ensino devidamente estruturado em trivium e quadriviurum, respectivamente. A primeira parte do programa de ensino era composta por disciplinas ditas formais, tais como, a gramtica, retrica, dialctica, esta ltima desenvolvendo-se, mais tarde, na filosofia. Do quadrivium, por sua vez, faziam parte as chamadas disciplinas reais, tais como, a aritmtica, a geometria, a astronomia, a msica e a medicina (LE GOFF,1989). Um fato a destacar que, mesmo com a existncia das escolas, at a idade mdia, boa parte da educao, era realizada no mbito familiar atravs dos preceptores. Ademais, em suas origens, a escola comporta uma marca: o seu carter excludente, pois somente uma classe social frequentava a instituio escola . 103 A concepo de mundo, de acordo com Gramsci (2004B), manifesta-se na linguagem , na religio popular, no senso comum e no bom senso de cada ser humano. 104 necessrio levar em considerao que nem todas as famlias, vivendo em uma mesma comunidade, possuem a mesma concepo de mundo.

123

concepo de mundo. Neste processo, os intelectuais, no sentido do uso gramsciano do termo, exercem um grande papel.
105

a partir da importncia da escola como centro difusor de um ethos comum e a atividades dos intelectuais que as reflexes gramscianas que vamos proceder discusso da relaao entre as modernidades moambicanas e a educacao escolar

4.1. A modernidade socialista e a formao do Homem Novo

O projecto de modernidade socialista moambicana visava instaurar a ordem urbana e reorganizar o campo. Assim, de modo que as novas geraes no fossem contaminadas pela desordem urbana e tambm pelo ethos e pela desorganizao que caracterizavam a dita sociedade tradicional-feudal, os intelectuais orgnicos da Frente elegeram a educao para proceder libertao cultural das maiorias sociais. Assim, dado que a educao escolar movimenta o maior nmero de pessoas e tambm se constitui em espao de formao de outros intelectuais, como sublinha Gramsci (2004), foi escolhida como a
105

Conforme Gramsci, os intelectuais so os representantes especializados e porta-vozes de uma nova supra-estrutura do novo organismo histrico (GRAMSCI, 1977, p. 177). Divididos entre orgnicos e tradicionais, eles assumem uma funo na vida orgnica da sociedade civil, atravs da difuso das ideologias ou concepes de mundo. Na luta pela hegemonia poltico e cultural cada grupo social cria sua prpria categoria de intelectuais, capazes de dar, a esses grupos, homegeneidade e conscincia da funo nos campos econmico, social e poltico (GRAMSCI, 1977, p.3). Tanto na condio de tradicionais, quanto de orgnicos, os intelectuais tm como tarefas: a) organizar a cultura, atravs da reforma moral e intelectual; b) adequar a cultura a funes prticas e dar legitimidade antiga ou nova superestrutura. A atividade dos intelectuais contribui para manter a hegemonia dos grupos fundamentais numa dada sociedade.

124

principal mediao atravs da se poderia efetivar a engenharia social defendida pela Frente. A educao escolar deveria, portanto, contribuir para o estabelecimento da nova ordem social. A importncia da educao para a efectivao do projecto de modernidade socialista da Frente foi defendida desde as chamadas Zonas Libertadas, com base na teoria das duas linhas. O reflexo dessa teoria, no campo educacional, traduziu-se na necessidade da luta contra o velho, expresso das idias reacionrias e tradicionais-feudais, para se afirmar o novo, a encarnao do moderno e revolucionrio. Ora, as idias veiculam a concepo de mundo de um indivduo ou de um grupo, ambos inseridos em uma determinada forma de vida; dentro de uma concepo de mundo tambm se fazem presentes os valores, as razes e os fins do viver, ou seja, o ethos. Os valores so, portanto, a alma do ethos, eles influenciam os costumes, os hbitos e reflectem as razes e os fins do viver perseguidos pelo indivduo ou por um grupo. A centralidade dos valores dentro do ethos pode ser depreendida das anlises de Henssen (1967), para quem o sentido da vida humana est na realizao dos valores. Dado que o ethos co-extensivo cultura, sendo tambm a sua alma viva (LIMA VAZ, 1990), e que a educao indissocivel da cultura, quando o propsito de uma prxis educativa a mudana do ethos de um indivduo ou de um grupo, nessa prxis, contra os valores que se luta, constituindo-se numa luta contra a cultura.

125

No processo de leitura do tempo histrico efetuado pelos intelectuais orgnicos da Frente, a luta contra a educao dita tradicional-feudal e a colonial, tendo visado mudana no ethos, afigurava-se, portanto, como um combate cultural contra os valores transmitidos por aquelas duas formas de educao. No discurso oficial, os referidos valores foram apresentados como influncias reacionrias das quais o Homem Novo deveria ser expurgado atravs da educao escolar (FRELIMO, 1977 A). Os documentos da Frente apresentaram o que os respectivos intelectuais consideravam de influncias reacionrias das quais a nova educao tinha de libertar o Homem Novo. Conforme o discurso dos arautos da modernidade socialista moambicana, tais influncias eram o obscurantismo e a superstio em que se assenta a sociedade tradicional-feudal, a mentalidade burguesa, que se caracteriza pela colonizao mental, pela mentalidade escrava ao estrangeiro, pela imitao servil dos comportamentos, das atitudes, dos hbitos e at do modo de vestir decadente da burguesia dos pases imperialistas (FRELIMO, 1977 D). Em que pese a pertinncia da boa parte da crtica no discurso da Frente, no se pode deixar de sublinhar que os arautos da modernidade socialista tambm faziam uma crtica educao por eles considerada de tradicional-feudal e a colonial, e contra os valores que essas duas formas de educao buscavam transmitir. Cabe examinar, minuciosamente, no discurso da Frente e dos seus intelectuais, quais os valores transmitidos por essas duas formas de educao contra os quais eles lutavam.

126

4.1.1. O velho da educao tradicional

A expresso educao tradicional, conforme ela era usada pelos arautos da modernidade socialista questionvel. O termo induz a que se considere que havia uma modalidade de educao instituda nas formas de vida dos povos bantu, acontecendo em espaos e tempos determinados. Na explicitao dos processos educativos dos povos que vivem ao Sul de Sahara, Hampat B (1997) sublinha que a transmisso do saber pelo ancio e o contedo da transmisso, ambos dependiam das circunstncias e do auditrio. Tomando como exemplo o aparecimento de uma serpente, Hampat B sustenta que o ancio pode falar de lendas de serpentes ou dos remdios que

podem curar sua mordida (HAMPAT B, 1997, p.2). Se o auditrio

for constitudo por crianas, o ancio falaria para esse auditrio sobre os perigos da serpente para que aprendam a se proteger (Idem, p.2). A relevncia do contedo da educao na frica tradicional tambm mencionada por Diegues (1994). Referindose ao Benin, ele sustenta que

entre os pescadores Tofoni do Benin, a proibio da pesca em certos lugares da Lagoa Nokon era justificada por constiturem lugar de repouso de uma deusa chamada Anasi Gbgu. Pesquisas posteriores quanto origem dessas interdies concluram que justamente nessas reas se reproduziam outras partes os da peixes lagoa capturados nas

(DIEGUES, 1994, p.77).

127

As concluses das pesquisas visando compreender a interdio da pesca, embora se refiram frica Negra ao norte do Equador, podem ser vistas em duas perspectivas correlacionadas. A interdio, embora no fundamentada cientificamente, visava preservao ambiental. A concepo do sagrado natural que orientava a prxis daqueles povos, expressa sob forma de tabu, revela ser falsa a idia de irracionalidade da religio tradicional. Esta uma fonte do ethos, em que os tabus so os portadores das mensagens ticas e os valores subjacentes a essas mensagens, orientando a prxis dos respectivos povos. A transmisso dos valores, objecto da educao tica, no acontecia em tempos e lugares pr-estabelicidos, onde as jovens geraes afluam, excepto em pocas de ritos de iniciao nos povos que tinham esses ritos como parte de sua herana cultural. No norte de Moambique, por exemplo, os ritos de iniciao constituem-se em espaos privilegiados da educao tica. Porm, nem todo o aprendizado da referida educao reservado a esses momentos especiais. O cotidiano da vida familiar e social, dependendo das circunstncias, tambm uma ocasio propcia para se proceder educao tica dos membros da comunidade. Mesmo que no instituda, a dita educao tradicional transmite uma determinada concepo de mundo, visando garantir a coeso social. Junod (1996) no admite qualquer relao entre a religio dos povos banthu de Moambique, os tabus e a moralidade. Os seus escritos, porm, apresentam um nmero significativo de tabus. Uma anlise desses tabus revela que eles contm

128

importantes mensagens ticas. Pode-se tomar como exemplo o relato do autor sobre deuses do mato que, em sua opinio, so,

tambm, particularmente temidos (JUNOD, 1996, p;320). Como

prova desse temor para com os deuses do mato, acrescenta Junod, h um pequeno canto de boas vindas aos viajantes que

chegam sos e salvos a casa (Idem, p.320). Assim, sublinha ainda

o autor, os povos banthu de Moambique admitem que os

espritos dos defuntos que penam pelo mato e no foram enterrados segundo regras, tentam atacar os viajantes inocentes
(Idem, p.320), pelo que so felizes os que escapam clera deles (Idem, p.320). Nessa explicao, est em causa uma mensagem tica: o respeito para com os mortos. Porm, Junod qualifica os tabus de irrefletidos, destitudos de qualquer sentido. Para os espritos iluminados e estritamente positivistas da modernidade moderna, o facto e a explicao apresentados por Junod ambos so destitudos de qualquer sentido, pois eles no derivaram de uma comprovao emprica. Assim, o fato narrado e a respectiva explicao no passam de uma superstio, conforme Vieira (1979) caracterizou
106

o conhecimento das formas de vida dos povos de Moambique por ele denominadas de sociedade feudal. Do ponto de vista tico, os factos apresentados por Junod e a explicao que os fundamentam apresentam valores do sagrado (HENSSEN, 1967). Tais valores apontam para a necessidade de respeito para com os
106

Srgio Vieira foi um dos mais atuantes intelectuais da FRELIMO sociailista e revolucionria. Foi ele quem tentou definir o perfil do Homem Novo moambicano (VIEIRA, 1979)

129

defuntos, em que um dos aspetos do respeito um sepultamento digno. O que tanto Vieira quanto Junod no visualizam em suas crticas tradio so os valores contidos nos tabus transmitidos por aquelas narraes, tais como o respeito pela propriedade alheia, cuja violao pode suscitar a fria dos deuses que a protegem e o respeito pelos mortos, como fica evidente nos exemplos narrados por Junod. A velocidade que caracteriza a modernidade e a dita psmodernidade leva, no poucas vezes, a se esquecer que os mortos tambm so dignos de respeito. Provavelmente, devido perda dessa dimenso axiolgica que acontecem, por exemplo, os desaparecimentos misteriosos de cadveres nas morgues dos hospitais pblicos
107

de

Moambique

(JORNAL

NOTCIAS,

28.10.2008) . Os tabus, como portadores de valores e de mensagens ticas, so objecto de transmisso pela dita educao tradicional. O processo de transmisso de um tabu constitui um acto educativo que no exige um espao, mas sim uma ocasio. Ora, a educao tem por tarefa assegurar a permanncia do ethos-hbito no tempo, na mesma proporo que a tradio garante a durao do ethos-costume no tempo. Para se garantir a permanncia tanto

107

Trs semanas antes havia sido noticiado pelo mesmo Jornal o caso do desaparecimento misterioso de um cadver na morgue do Hospital Provincial de Nampula, no norte do pas. O fato que esses dois cadveres que a imprensa moambicana reportou no eram indigentes que, entretanto, tambm merecem um sepultamento digno.

130

do ethos-hbito quanto do ethos-costume no tempo, pertinente que se assegure a continuidade do processo de transmisso do legado simblico historicamente construdo. Nesse processo, a tradio se revela como histria e esta como memria. A tradio que se torna histria e se cristaliza como memria objecto privilegiado da prtica educativa, no sentido de processo de conduo da formao e da socializao do indivduo. Examinando os documentos oficiais e o discurso dos intelectuais da Frente, pode-se concluir que a luta dos proponentes da leitura do tempo histrico em Moambique, no processo de construo de uma nova sociedade, s, forte e prspera (CEA, s/d), era contra a educao tradicional. Como processo de conduo da formao e socializao do indivduo, embora informal, a dita educao tambm visava a conservar e transmitir a peculiaridade fsica e espiritual dos povos banthu de Moambique: o seu ethos, no qual se inscrevem os valores, as crenas, as normas, as razes e os fins do viver. Era uma educao realizada informalmente, no mbito familiar, o lugar da primeira educao, que incide sobre os sentimentos (REBOUL, 1974), visando socializao do indivduo no mbito das normas e valores do grupo social a que pertence. Embora os arautos da modernidade socialista no

usassem o termo educao familiar, difcil separar, tanto conceitual quanto factualmente, no seu discurso, a dita educao tradicional, contra a qual lutavam, da educao familiar. Assim, a crtica que aqueles arautos faziam educao tradicional tambm era uma crtica contra a educao familiar. Ao criticarem a

131

educao familiar, atravs da educao tradicional, em favor de uma nova educao, eles buscavam arrancar o indivduo do mbito familiar e cham-lo ao comparecimento do Estado (ARENDT, 2001A). A palavra de ordem emanada dos intelectuais do novo tipo, os divulgadores do projecto de modernidade socialista, passou a ter sentido e significado para as crianas que buscavam educ-las no mbito do projeto de modernidade. Tudo o que no fazia parte desse projecto no campo educacional eram trapos, como uma vez anunciou Samora Machel (1978) por ocasio da abertura do ano escolar. No uso do termo tradio, os dirigentes concebiam-na como algo primitivo e nunca como memria (MAZULA, 1995). Concebendo a tradio como algo primitivo, Samora Machel, conforme observa Mazula, teria recusado qualquer racionalidade

educao e cultura tradicionais (Idem, p.135). Para o dirigente da

Frelimo, essa educao e cultura, se baseiam num conhecimento

superficial da natureza (idem, p.135) que, por sua vez, era obscurantista, emprico e supersticioso (VIEIRA, 1979, p.29).
Assim considerada a dimenso gnosiolgica da educao tradicional, os arautos da modernidade socialista afirmavam que naquela forma de educao, a superstio substituiu a cincia, integrando a juventude nas velhas idias das geraes passadas (Centro de Estudos Africanos da Universidade Eduardo Mondlane (CEA), s/d, p. 3) e terminou por destituir a iniciativa intelectual (CEA, s/d, p. 3). Um dos mecanismos atravs do qual a educao

132

tradicional destituiu a iniciativa intelectual, conforme sustentado no documento da Frente encaminhado UNESCO em 1976, foi a inculcao, nas jovens geraes, de uma subservincia passiva, alimentando a crena supersticiosa em foras sobrenaturais

controlando o homem e o ambiente (MOAMBIQUE, 1976, p.2).

Para Vieira, a educao tradicional proibiu o esprito da iniciativa criadora, ao apresentar como nico valor aquilo que foi transmitido

oralmente (VIEIRA, 1979, p.30). O resultado da destituio da

iniciativa intelectual efetuada pela educao tradicional resultou, conforme os documentos da Frente, na paralisia da sociedade (CEA, s/d, p.). Fica evidente, nos discursos dos intelectuais orgnicos socialistas, no somente a desqualificao do ethos tradicional, da histria e da memria - velhas idias - bem como dos portadores desse saber tico geraes passadas representadas pelas figuras da autoridade por eles denominada de tradicional. No discurso de Vieira, por exemplo, h um posicionamento contra a oralidade, uma das principais caractersticas das formas de vida dos povos africanos ao Sul de Sahara. Uma outra observao que se pode fazer aos mesmos discursos, a responsabilizao da educao tradicional pelo fraco desenvolvimento de Moambique. O fraco desenvolvimento do pas, conforme se pode inferir do discurso da Frente, devia-se ao fato da educao tradicional ter destrudo a iniciativa intelectual. paralisia Uma da vez destruda que, no a iniciativa mbito do intelectual, discurso a da conseqncia, conforme explicado no documento oficial, foi a sociedade

133

modernidade, correspondia uma estagnao social regressiva contraposta, portanto, idia do progresso. Para que o pas sasse do atraso e da estagnao, era necessrio destruir os fundamentos da educao tradicional, que formava um Homem Velho com uma mentalidade tradicionalfeudal (VIEIRA, 1979). Mesmo que o discurso oficial afirmasse que pretendia eliminar apenas os aspectos negativos da educao tradicional, ele nunca apresentou os aspectos positivos daquela educao. A no apresentao dos aspectos positivos da educao tradicional torna frgil a afirmao da frente, segundo a qual, se orientava, em sua prxis, pelo mtodo dialtico. Feitas essas consideraes sobre o posicionamento dos dirigentes e intelectuais da Frente em relao educao tradicional, na prxima subseo so apresentadas as crticas que os intelectuais da Frente dirigiram contra a educao colonial.

4.1.2. A luta contra o Velho da educao colonial

O discurso dos intelectuais da Frente afirmava que a educao colonial era elitista, estava assente na separao entre o trabalho manual e o intelectual, e visava a difundir um ethos colonial, e recusou a nossa sociedade, a nossa cultura e a nossa

personalidade (MOAMBIQUE, 1976, p.2). Alm do seu carcter

elitista e desigual, formando, de um lado, os dirigentes da sociedade e, de outro, os dirigidos, a educao colonial, conforme o mesmo discurso, tambm difundiu um ethos de competio, fundamentado no individualismo e no racismo (Idem, p.3).

134

A Igreja Catlica, de acordo com o mesmo discurso, tendo sido favorecida pelos acordos missionrios, com base na religio, educou os indgenas, que tiveram acesso escola, para o conformismo (Idem, p.2). No lugar de educar o Homem como sujeito da Histria, argumenta o mesmo discurso, o Homem era apresentado como um receptculo subserviente da vontade de Deus (MOAMBIQUE, 1976). O documento citado tambm sustenta que a educao colonial, por ter recusado tudo que era africano e moambicano, despersonalizou o moambicano, formando nele uma mentalidade de colonizado, imagem e semelhana do colonizador: o homem colonizado. Quais as caractersticas desse homem? Para Vieira (1979), o Homem colonizado era aquele que tendo sido educado nos princpios do colonialismo, assimilou-o acriticamente e permaneceu conformado com o mesmo. O Homem colonizado, ainda de acordo com Vieira, tambm no possua referncias culturais enraizadas na sua tradio de pensamento, mas sim, da metrpole e, por isso, no localiza

historicamente a sua sociedade (VIEIRA, 1979, p. 24). A histria da

conquista colonial e a metrpole eram, conforme Vieira, as nicas referncias histricas do Homem colonizado. Em defesa das suas proposies, Vieira tomou como exemplo os acidentes geogrficos. De acordo com ele, se se perguntar ao homem colonizado a respeito dos acidentes geogrficos, ele vai identificar os acidentes de Portugal: sua idia

voa para a serra da Estrela (VIEIRA, 1979, p. 25). Por ter a metrpole

135

como referncia, o Homem colonizado encontra-se do outro lado do mar no ultramar . Dessa postura do Homem colonizado,
108

Vieira conclui afirmando que esse era um homem renegado e de

caixote (VIEIRA, 1979, p.25).

No se pode recusar que a educao colonial foi excludente e desigual. Ademais, teorias do currculo so unnimes em afirmar a no neutralidade dos contedos das disciplinas pedaggicas (APPLE, 1982). Estas veiculam uma concepo de mundo que objectivam formar um determinado modelo homem, conforme o projeto de sociedade vigente ou que se queira construir. As crticas dos intelectuais moambicanos aos princpios pedaggicos e aos fundamentos da educao colonial so, portanto, pertinentes. Apesar da pertinncia das crticas dos dirigentes

educacionais, tambm existe espao para se colocar algumas observaes s suas anlises educacionais. Uma das primeiras observaes sobre a ausncia, mais uma vez, de uma leitura dialtica da educao colonial, conforme j sublinhado por Buendia Gmez (1999). Mesmo situada dentro dos objectivos coloniais, aquela educao propiciou a que alguns moambicanos compreendessem as contradies do colonialismo, tendo-o criticado. Assim, nem tudo era negativo na educao colonial, pois ela possibilitou o acesso aos cdigos ocidentais, condio fundamental para a sada da marginalidade cultural e

108

Provavelmente, Vieira fazia uma crtica aos que ainda persistiam em chamar Moambique de ultramar.

136

compreender o ethos colonial e ocidental, podendo tomar uma posio crtica perante o mesmo .
109

A segunda observao diz respeito acusao, segundo a qual, a educao colonial teria recusado tudo o que era africano: recusou a nossa sociedade, a nossa cultura e a nossa

personalidade (MOAMBIQUE, 1976, p.2). Ao proporem uma nova

educao, o discurso dos leitores do tempo histrico em Moambique pretendia recuperar a cultura, a sociedade e a personalidade moambicanas, todas destrudas pela educao colonial? a concluso a que se pode chegar a partir das afirmaes de Samora Machel: Ns queremos criar o Homem Novo. Queremos criar os futuros revolucionrios. Queremos criar a nova mentalidade livre, com nossa prpria personalidade (...). Por isso teremos as nossas novas escolas que ensinaro a todo o povo os melhores meios para combater esse mal (MACHEL apud MAZULA, 1995, p.143). A personalidade a que se referia o dirigente nacionalista moambicano era a moambicanidade. Esta como projeto comum de construo de uma identidade, ambicionava transcender as

diferentes

pertenas

particulares,

biolgicas,

histricas,

econmicas, religiosas ou culturais (NGOENHA, 1997, p.20). Serra

pontua que a moambicanidade era um dever-ser absoluto,
109

Marginalidade Cultural em relao ao ocidente, admitindo o processo de universalizao do ocidente referido na discusso dos fatores da crise tica da modernidade,em que o acesso e domnio do cdigo escrito passou a fazer parte integrante da vida dos povos influenciados pelo ocidente. O no domnio desses cdigos o que configura a marginalidade cultural no sentido em que fazemos o uso desse termo.

137

irredutvel e cidado que no devia ser contaminado pelas invases parasitrias do tnico (SERRA, 1997, p.11). Em algumas
das aldeias comunais, ao serem aglomerados, no mesmo espao, povoados diferentes e alguns com histria de conflitos, tal ao fazia parte da construo da moambicanidade, segundo o projeto da Frente.. A identidade fonte de significado e de experincia de um

povo, ou seja, um processo de construo de significado com base em atributo cultural (CASTELLS, 1999B, p.22,). Para construo de
significado, afirma Castells, necessrio apoiar-se na matria-

prima fornecida pela histria (...), pela memria coletiva e por fantasias pessoais, pelos aparatos e revelaes de cunho religioso
(Idem, p.23). Em se tratando de identidade coletiva, ela construda pelos seus determinantes do contedo simblico e de

seu significado para aqueles que com ela se identificam ou dela se excluem (CASTELLS, 1999B, p.23-24.).
O discurso oficial afirma que se pretendia recuperar a cultura e a sociedade moambicana negadas pela educao colonial, para construir, atravs de uma nova educao, uma personalidade moambicana. No era contraditria essa pretenso? De que cultura e sociedade se tratavam, uma vez que o projecto de modernidade sustentava que tudo quanto havia antes e que a Frente procedia destruio era pr-colonial, tradicionalfeudal? Ademais, os dirigentes moambicanos, ao fazerem de tabula rasa dos valores scio-culturais da sociedade por eles denominada de tradicional, atravs de que referenciais scioculturais norteariam o processo da construo da

138

moambicanidade, no mbito do projecto revolucionrio defendido pela Frente? Que propostas eles traziam para a educao escolar?

4.1.3. Finalmente o Homem Novo

Contra a destituio da iniciativa intelectual e a paralisia social que, conforme os intelectuais da Frente, foram causadas pela educao tradicional, a nova educao, situada no projecto de modernidade socialista tinha por tarefa desenvolver a iniciativa criadora que teria florescido nos alunos que freqentavam as escolas das Zonas Libertadas. Conforme explica Vieira, foi naquelas zonas onde, pela primeira vez, apareceu o esprito de

iniciativa intelectual (VIEIRA, 1979, p.30). Segundo ele esclarece

O esprito de iniciativa intelectual uma coisa dificlima de introduzir numa sociedade feudal, porque a iniciativa proibida na sociedade feudal. Porque a sua estrutura rgida considera a iniciativa, considera inovao como coisas negativas, como contestao daquilo que fizeram os antepassados (VIEIRA, 1979, p.30). Nessa afirmao de Vieira fica evidente, mais uma vez, a responsabilizao da dita sociedade tradicional e da sua forma de educao pela falta de progresso, pela estagnao social do pas poca da independncia, em que cerca 95% da populao estava na marginalidade cultural. vlido afirmar, portanto, que os intelectuais da Frente haviam incorporado o discurso do colonizador, que via as maiorias camponesas como uma multido

139

de pessoas brutas e analfabetas (GEFFRAY, 1991) e, portanto, inferiores. Admitindo que a referida sociedade feudal-tradicional no propiciava a iniciativa intelectual, a principal motora do progresso e do desenvolvimento pretendido pela modernidade socialista defendida pela Frente, ento, parece ser irrelevante, no ensino da histria, a exaltao dos feitos dos grandes imprios pr-coloniais, onde houve o desenvolvimento do trabalho com o ferro, por exemplo. Caso a sociedade tradicional impedisse o desenvolvimento da iniciativa intelectual, as grandes muralhas do Mwenemutapa, relatadas no ensino de histria de Moambique, no teriam sido construdas, pois elas representavam uma inovao se comparadas com o estgio da sociedade tradicionalfeudal. Os intelectuais da Frente, afirmando que o conhecimento possibilitado pela educao tradicional baseava-se na superstio e no obscurantismo, sustentaram a necessidade de se propor uma educao que eliminasse a superstio, criar uma

nova sociedade, forte, s, prspera, livre da explorao, e ensinar s crianas a pensarem cientificamente (CEA, s/d, p. 3, 4- grifos
nossos). Em substituio da educao colonial, de carcter elitista, os intelectuais da Frente propuseram uma educao igualitria com uma formao orientada para a colectividade, difundindo os valores da moambicanidade (MOAMBIQUE, 1976). Estava em causa, reflectindo com Bauman, atravs da educao escolar, a construo da ordem que passava pela

140

eliminao do no harmonioso, do no ajustvel, o que estraga o

quadro (BAUMAN, 1999, p.13). Na relao entre ethos e educao,

o sonho de pureza da modernidade socialista moambicana era representado pela luta dos intelectuais contra os valores transmitidos pela educao tradicional, visando a uma mudana dos costumes e dos hbitos. Assim, de modo que a educao moambicana no formasse alunos elitistas, contaminados com a mentalidade burguesa colonial e tradicional feudal, os aratos da modernidade socialista defenderam a necessidade de uma nova concepo de educao, diferente da colonial burguesa e tambm da tradicional. Decidiram, ento, criar a escola do Homem Novo (Lei 4/83 de 23 de Maro de 1983). O Homem Novo era aquele que, embora

consciente das suas limitaes, trava consigo mesmo o combate interno permanente para superar as insuficincias e as influncias reacionrias que herdou (FRELIMO, 1977A, p. 94). Pode-se afirmar
que as influncias a que o discurso da Frente e dos seus intelectuais se referiam era o ethos transmitido tanto pela educao tradicional quanto a colonial. A negao da existncia da autoridade tradicional e do ethos tradicional tambm era a negao da tradio e com ela da histria. O Homem um ser histrico e situado, tende a voltar ao passado, como ponto de partida para escolha das novas possibilidades que se lhe oferecem. Se a tradio e o passado recente do Homem moambicano foram considerados empecilhos na construo da nao moderna, qual seria o referencial simblico coletivo dos membros dessa nao a fim de lidarem

141

com os novos desafios e possibilidades que se lhe apresentavam? Que referenciais scio-culturais norteariam o processo de formao e de socializao do Homem Novo? A que resultados chegou o projeto de modernidade socialista? So essas perguntas de que se ocupar o trabalho nas prximas sees.

4.1.4. Valores e referncias do Homem Novo

Na luta contra a sujeira social (BAUMAN, 1999), atravs da educao escolar, os combatentes da modernidade socialista pretendiam instituir um novo ethos entre os povos bantu de Moambique. Cabe examinar e questionar as caractersticas do novo ethos e os valores que o mesmo ethos propunha, assim como os fundamentos nos quais tanto o ethos quanto os valores nele presentes se assentavam. No documento Educao no Moambique Novo,

publicado em 1971, aps a I Conferncia do Departamento de Educao da Frelimo (CEA, s/d), referido que contra o individualismo da sociedade burguesa-colonial, a educao do Homem Novo seria orientada pela coletividade como valor. Conforme pontuado no documento em referncia, fazia-se necessrio educar o indivduo para o benefcio de toda a

sociedade, educando para que o indivduo colabore para os fins comuns (CEA, s/d, p.4). Tendo a coletividade como o horizonte e
um dos valores fundamentais da nova sociedade, o Homem Novo tambm seria educado para a cooperao e o respeito pela dignidade do ser Humano, independente da condio fsica e origem scio-econmica. O documento citado sublinha que na

142

nova sociedade o forte no deve oprimir o fraco, nem desprezar as

deformidades, nem rir-se dos erros dos outros (CEA, s/d p.5). O
respeito dignidade do Ser humano foi proposto como a marca da relao entre os professores e os alunos. Aos primeiros, era-lhes pedido para no fazerem o uso de sua autoridade para

envergonhar ou embaraar os estudantes, porque a vergonha foi o instrumento do colonizador (CEA, s/d 5).
Levando em considerao o elevado percentual de analfabetismo entre as maiorias sociais, o documento oficial recomendava aos alunos para no desprezarem os seus pais em funo de sua pouca escolaridade. Segundo afirmado no documento citado, a idia de respeito aos pais de cada um deve

prevalecer, bem como a necessidade de trabalhar com eles no campo e na aldeia, e de ser honestos e sincero com eles, e no desprez-los pela sua falta de educao (CEA, s/d, p. 5). A
recomendao para o no desprezo aos pais em funo da pouca escolaridade o reflexo dos resqucios da colonizao em que o acesso educao escolar era tido como passaporte social, o que levava ver os demais como inferiores, como no civilizados. Eram valores nobres que se pretendiam difundir entre as maoirias sociais, aliais alguns dos quais j presentes na dita sociedade tradicional que se pretendia destruir. No entanto, o discurso dos intelectuais da Frente que afirma a necessidade do respeito aos pais pouco escolarizados, se comparado com as justificativas da destruio da educao tradicional, encerra algumas contradies. Os arautos da modernidade socialista acusaram as geraes passadas de possurem ideais

143

retrgradas, transmitidas oralmente de gerao em gerao. As geraes mais velhas no possuam, portanto, o domnio dos cdigos ocidentais, permanecendo no analfabetismo. Muitos pais dos estudantes encontravam-se dentro desse grupo populacional que no teve acesso escola, vivendo na oralidade, tendo a tradio como histria e memria. Seria possvel ao Homem Novo conciliar, por um lado, a no escuta s geraes passadas com idias retrgradas e, por outro, respeitar os pais pouco escolarizados? O dilema do Homem Novo parece ter ficado evidente com o proceder dos jovens citadinos que foram s reas rurais divulgar o marxismo-leninismo da Frente e a prpria Frente. Conforme explicita Geffray (1991), aqueles jovens marxistas humilharam e ridicularizaram as ditas autoridades tradicionais em nome da modernidade revolucionria. Por terem humilhado essas autoridades, pertinente questionar: se o outro era um valor a ser levado em considerao, independente da sua condio e origem scio-econmica, o progenitor do outro, na pessoa do ancio, no era digno de respeito? E o que levava os alunos da Fonte-Boa a
110

ridicularizarem as manifestaes culturais conhecidas por Nhao e tambm os promotores e aderentes a essas tais manifestaes? Uma possvel resposta a essas perguntas pode ser a inverso das coordenadas simblicas efetuadas pela modernidade socialista, em que as referncias eram os dirigentes da Frente e as
110

Somente para lembrar que Fonte-Boa foi o local onde trabalhamos durante o ano de 2002, em que a prxis dos alunos do colgio em relao a dana referida serviu de mote para a presente tese.

144

suas orientaes, conforme Samora Machel (1978) sustentou na abertura do ano escolar. nessa inverso que, provavelmente, est a origem do desdm para com os ancios e tambm para com os pais biolgicos, considerados, pela jovem gerao, de retrgrados, possuidores de idias atrasadas. Alm da colectividade, um valor que j se fazia presente nas formas de vida banthu, a honestidade e a pacincia tambm foram propostos como valores a serem promovidos no processo de formao e socializao do Homem Novo. O documento de 1971 refere que cada professor deve tentar que seus pupilos sejam

calmos, pacientes e honestos (CEA, s/d, p.5). Ser paciente,

entretanto, no significa ser passivo: em nome da educao para a pacincia, o discurso revolucionrio no poucas vezes tencionava formar alunos passivos, submissos ordem social vigente. O sentido da coletividade como valor que deveria ser cultivado e transmitido na educao escolar tambm est no documento que a Frente remeteu UNESCO apresentando a sua poltica educacional (1976). Criticando o elitismo e o individualismo que, para os intelectuais da Frente, eram veiculados como valores na educao colonial, eles defenderam que a nova educao escolar deveria estar a servio do povo. Conforme referido nesse documento, uma educao a servio do povo aquela que forma e socializa o indivduo de modo a usar os conhecimentos para o

benefcio do outro e no para explorar ou oprimir (MOAMBIQUE,

1976, p.4), difundindo o sentido do trabalho em grupo.

145

O trabalho manual tambm foi proposto como um valor que visava a erradicar o complexo de superioridade e de elitismo veiculados pela educao colonial. A mulher que, consoante o entendimento de Vieira (1978), era vista pelas sociedades tradicionais como objecto de reproduo, deveria ser emancipada, participando de todos os trabalhos ao lado dos homens. O discurso da emancipao afigurava-se como a promoo do gnero, com base na igualdade, uma prtica que teria iniciado nas Zonas Libertadas. A referncia s Zonas Libertadas como o bero de novos valores que orientariam a nova educao foi sustentada por Vieira (1979). De acordo com esse intelectual, foi naquelas Zonas onde, aps a destruio das condies objetivas que sustentavam a sociedade tradicional e o homem colonizado (aquele que assumiu os valores do colonialismo e no os contestou), surgiram os novos valores. Talvez influenciado pelo economicismo do marxismo ortodoxo, Vieira refere que somente a mudana da base material tornou possvel a mudana da superestrutura (VIEIRA, 1979, p.28). Ele critica os procedimentos formativos da Igreja Catlica que apenas incidia sobre a dimenso subjectiva, e sustenta que o Homem Novo no um santo. De acordo com Vieira se os padres

acreditam apenas na transformao interna da pessoa para se criar um santo (Idem, p.28), tal postulado no se aplica para o
Homem Novo. Este, de acordo com Vieira, o produto de uma sociedade, o resultado da destruio das condies objectivas da sociedade, que levou transformao na dimenso subjectiva.

146

Da transformao da dimenso subjectiva possibilitada pela destruio das condies materiais, segundo Vieira, apareceram novos valores nas Zonas Libertadas. Dentre os valores que apareceram naquelas Zonas, o autor destaca a igualdade que, segundo ele, no era valor tanto na sociedade tradicional-feudal quanto na colonial. As duas sociedades, de acordo com Vieira, eram fortemente hierarquizadas, faltando a igualdade entre as

pessoas e as raas (VIEIRA, 1979, p.28). O fim do elitismo e o

conseqente aparecimento da igualdade entre as pessoas e raas como valores, argumenta o intelectual da Frente, deu-se atravs do trabalho colectivo nas machambas . No trabalho colectivo, de
111

acordo com Vieira, o Senhor e o escravo, que haviam se juntado para a causa da libertao, trabalhavam lado-a lado: Era preciso romper a relao entre patro-moleque e criar uma relao entre dois homens. Era preciso realizar essa batalha pela igualdade. Numa certa medida foi trabalhando na machamba com o moleque, lado-a-lado, que ele deixou de ser patro e o outro deixou de ser moleque. Ele foi trabalhar lado-a-lado com o moleque, mas no para ser humilhado, porque o moleque no estava a ser humilhado ao trabalhar. No se tratava de humilhar as pessoas, tratava-se de levar as pessoas a realizarem um conjunto (VIEIRA, 1979, p.29) As anlises de Vieira sobre o processo de surgimento de novos valores nas Zonas Libertadas esto ancoradas num marxismo ortodoxo de orientao economicista (WALNDEBERG,

111

Roas

147

1982). Aquele dirigente da Frente no leva em considerao, em sua anlise, que a infra-estrutura e a superestrutura esto orgnica e dialecticamente unidas, formando um bloco (GRAMSCI, 2002). Sustentar a pertinncia da dimenso material sobre a superestrutural uma posio prpria do economicismo ortodoxo assumida pelo marxismo da II Internacional. A compreenso dos problemas, como Marx (1988) expe no prefcio crtica da Economia Poltica, no nvel ideolgico. Assim, uma mudana na dimenso material o resultado da compreenso do novo contexto e no o contrrio. Ademais, o trabalho colectivo nas condies da Guerra de libertao no constitua evidncia suficiente da mudana de mentalidades: as circunstncias assim obrigavam. Em que pese a afirmao, no nvel de discurso, do trabalho como valor e, por isso, proposto como princpio educativo (GONALVES 2006), porm, exemplo do colonizador, o trabalho afigurou-se como forma de moralizao e humilhao. Nos campos de reeducao, para onde foram enviados os indesejveis sociais e a sujeira poltico-social, a reeducao era feita atravs do trabalho nas plantaes, para que o grupo ali presente ganhasse novas idias para se integrar na sociedade representada pelos intelectuais da Frente. A concepo do trabalho como moralizao se fez presente no trato com os que eram captados nas armadilhas da operao produo. O nome em si j revelava do que se tratava: produo. O uso do trabalho no sentido de produo est em consonncia com o entendimento do trabalho no discurso da Frente que, entretanto, diferia do uso do termo em Marx (1988).

148

Para este o trabalho era actividade transformadora e no produo no sentido de fazer (GONALVES, 2005). Nas escolas moambicanas, aps a independncia do pas, trabalho na machamba da escola, em algumas ocasies, era usado como forma de punio exemplar para os alunos considerados indisciplinados e no no sentido antropolgico: a necessidade de ver que pelo trabalho h um processo de transformao da natureza e de si mesmo. Alguns dos valores propostos pela Frente, tais como a colectividade e a solidariedade entre os moambicanos, no eram inteiramente novos, pois eles faziam parte das formas de vida dos povos banthu. Novos eram os fundamentos e a abordagem que se fazia desses valores. Os intelectuais da Frente, no processo de negao do passado e da tradio, buscaram outros fundamentos para esses valores que no a sociedade por eles considerada de tradicionalfeudal. Em um exame do texto de Vieira (1979) e do programa de Educao Poltica (MEC, 1979), pode-se constatar que ambos os textos apresentam quatro dos principais fundamentos dos novos valores propostos pela Frente para orientarem o processo de formao do Homem Novo: a Frelimo, a Revoluo, o MarxismoLeninismo e o Socialismo, alm das Zonas Libertadas. Interdependentes, esses fundamentos tambm eram

apresentados como referncias mximas para a vida das maiorias sociais. A escola, como espao de conduo do processo de formao e de socializao, foi uma das principais instituies

149

escolhidas para veicular os novos valores e os respectivos fundamentos, atravs da disciplina de Educao Poltica que foi introduzida para substituir o ensino da Religio (VIEIRA 1979) e tambm do ensino da Filosofia, conforme pontua Chambisse em sua dissertao de mestrado (CHAMBISSE, 2006). A legitimao da Frente como referncia da prxis das maiorias sociais perpassa o discurso dos respectivos dirigentes e intelectuais. Samora Machel, por exemplo, quando do incio da

viagem triunfal na cidade de Lichinga, sublinhou que as maiorias

112

deveriam reconhecer que foi a FRELIMO que, por causa da clareza ideolgica da sua linha poltica, uniu o povo do Rovuma ao Maputo, de Tete ao Oceano ndico; foi a FRELIMO que esclareceu que s unidos venceremos o inimigo; que um povo unido determinado invencvel constitui uma muralha de ferro; foi a FRELIMO que forneceu os mtodos de trabalho, o mtodo de estratgia de combater o inimigo (MACHEL apud MAZULA, 1995, p.155). Vieira (1978), no texto em que reflecte sobre o processo de formao do Homem Novo, tambm destacou que foi com a FRELIMO que, pela primeira vez, se ps, na sociedade moambicana, o conceito de unidade, porque at ento a unidade era um contra-valor. Na abertura do ano letivo escolar de 1978,

112

Viagem feita por Samora Machel para comemorar o triunfo da luta armada de libertao nacional, aps a assinatura dos acordos de Lusaka (07.09.1974) que puseram o fim do conflito.Samora Machel, poca presidente da FRELIMO, percorreu todas as capitais provinciais, anunciando a vitria e os novos tempos que se aproximavam. Lichinga, a norte de Moambique, foi a capital por onde iniciou a viagem triunfal.

150

Samora Machel instituiu a Frente como referncia mxima que deveria orientar a prxis dos alunos. Naquele evento o dirigente da Frente afirmou que na escola o dolo deveria ser a nossa linha

poltica [] o forte a nossa orientao que o Ministrio da Educao d. O resto eram trapos, sustentou ainda o lder
nacionalista e revolucionrio (MACHEL, 1978, VI). Ao defender que o dolo na escola era a Linha Poltica da Frelimo o marxismo-leninismo e que o forte na Escola da Repblica Popular de Moambique era a Linha Poltica do Partido e a orientao do Partido, transmitida pelo Ministrio da Educao, o que essas palavras significavam seno a instituio da Frente como referncia mxima na vida dos alunos? Foi atravs da educao poltica e da educao cvica , em
113

substituio da Religio e da Filosofia, que a Frente difundiu os novos valores, a legitimao de si mesma e a defesa da Revoluo, do Socialismo e do Marxismo-Leninismo como fundamentos e referncias dos valores a serem promovidos pela educao escolar no processo de formao do Homem Novo. A educao poltica, conforme esclareceu Samuel

era a nica disciplina que aparecia na escola impondo certos procedimentos, que impunha uma determinada disciplina, a tal disciplina para-militar. Ento, aparecia como uma certa
113

Fato que nos chama ateno que a disciplina era de educao cvica, destituda do termo moral. A partir de 2003, os planejadores da educao introduziram, no ensino fundamental, a educao cvica e moral. Por que, no perodo revolucionrio, o termo moral no fazia parte da educao cvica?

151

disciplina que, em certa medida, reprimia. Reprimia os prprios estudantes. Qualquer indisciplina o professor de Educao poltica mandava punir e violentamente, atravs de trabalhos, embora o trabalho no seja uma forma de punio, ento, atravs de outros castigos
[SAMUEL, entrevistado a 18 de Setembro de 2007 em Maputo] A Educao Poltica tendo adquirido uma centralidade no currculo deveria explicar aos alunos o que era a Frelimo e quem eram os seus dirigentes, de modo que estes fossem amados pelos alunos (MEC, 1979, p.5). Com efeito, no programa da 5 classe do ensino primrio, em relao aos objectivos da matria, afirmado que

o ensino da educao poltica, na 5 classe visa,

principalmente, a educao dos alunos no amor Frelimo, como fora dirigente do Povo moambicano (MEC, 1979, p.5). O
programa tambm sublinha a necessidade da disciplina se assentar sobre a educao dos alunos no amor a ptria, no amor

Frelimo, no amor ao Camarada presidente Samora Machel, no amor Paz, na amizade com todos os povos (MEC, 1979, p.5).
Como se pode depreender desses objectivos da 5 Classe, os dirigentes e o Partido eram apresentados, portanto, como novas referncias em substituio das tradicionais, entre elas a famlia. Nos objetivos da disciplina Educao Poltica tambm so proclamados valores positivos, quais sejam, o amor, a paz e a amizade com todos os povos, formando um cidado universal. O trabalho colectivo, a igualdade de gnero, a emancipao da

152

mulher tambm so apresentados como valores a serem veiculados pela matria de ensino em referncia (MEC, 1979, pp.8 e 9). Para a 6 classe, alm dos valores acima mencionados, tambm foram enumerados a horandez, o amor verdade, a

pontualidade, e o sentido de responsabilidade (Idem, p.18) como

valores a serem promovidos e difundidos na educao escolar atravs da educao poltica .
114

Apesar da proposio desses valores na formao do Homem Novo, entre os indicadores do dficit moral que justificavam a incluso da tica no ensino de Filosofia, os intelectuais entrevistados apontaram a falta do respeito para com o outro em sua dignidade [Samuel, entrevista a 18 de Setembro de 2007]. Junto a falta de respeito, a tica do no trabalho, exemplificada pela no pontualidade, pela no identificao com o trabalho e a conseqente falta de produtividade, foi apontada por Ronaldo como outro indicador do dficit moral. O discurso dos intelectuais que participaram do processo de reintroduo da Filosofia no nvel mdio em 1998 parece evidenciar que os valores propostos para a formao do Homem Novo no se enraizaram. O que teria acontecido para a no observncia desses valores? Samuel oferece algumas explicaes para a compreenso dos possveis fatores que explicam o no enraizamento dos valores propostos para a formao do Homem Novo. Segundo ele

a revoluo no tinha tradio. Esses valores

114

Os valores proclamados perpassam todo o programa at a 8 srie.

153

que eram combatidos tinham um rastro em ns, tinham a sua tradio. Os valores que estavam a introduzir caram de pra-quedas, no tinham qualquer rastro. O trabalho coletivo, porque que as cooperativas foram caindo? No h tradio de trabalhar em cooperativa, no h. E o que aconteceu? que as cooperativas no andaram e, sobretudo, quando essas cooperativas tm de ser geridas pelo Estado. Cooperativa uma coisa que eu, tu e outros combinamos, criamos fazermos a sociedade; no o Estado que deve trazer a agulha, no o Estado que deve trazer sementes, mas ns que nos concebemos como um grupo de proprietrios
[Samuel, entrevistado em Maputo, a 18 de Setembro de 2007] Com base na fala de Samuel pode-se inferir que a Frente propunha os novos valores e os respectivos fundamentos atravs de decreto: no faziam parte das aspiraes das maiorias sociais, conforme foi justificada a transformao da luta nacionalista em revolucionria. Alm das observaes de Samuel, sustentamos, na esteira de Buendia Gmez (1999) que os ideais da Frente eram nobres. No processo educativo, porm, houve a supervalorizao do amor Frelimo e aos dirigentes da revoluo moambicana em detrimento da promoo dos nobres iderios proclamados. A

154

supervalorizao

da

Frente,

primeiro,

torna

nula

toda

a
115

argumentao que pretende defender no ter havido, de uma forma implcita, o culto personalidade do lder em Moambique ; segundo levou a que as maiorias aparentemente aceitassem as novas orientaes, mais por medo do que por convico. Supervalorizando a Frente e os dirigentes revolucionrios, a educao escolar, no lugar de formao e socializao, mais procedeu doutrinao. Assim, a educao poltica dava maior importncia ao estudo da histria da FRELIMO Frente e no partido - que, juntamente com a histria de Moambique, visava a integrar a criana, atravs dos heris, no espao social e poltico do pas. Por meio dos heris, conforme sustenta Lopes, pretendiase que os alunos aderissem inquestionavelmente a um sistema

poltico e classe no poder (LOPES, 1995,p.163) .

116

Samora Machel, num encontro popular realizado em 1975 na nortenha cidade de Lichinga, afirmou que ningum dever andar de povoao em povoao para serem religiosos. No permitiremos isso. S a Frelimo dever fazer esse trabalho de mobilizao. Estamos conscientes da batalha que vamos travar, porque alguns aqui tm j um esquema de pensamento fixo, mas as crianas no devero ser contaminadas ( MACHEL apud MAZULA, 1995, p.22-grifos nossos)

115

A tese que sustentamos polmica. Porm, como j sugerido por Carlos Serra em seu blog no ms de junho de 2009, seria interessante a realizao de pesquisas que visem examinar a questo do culto personalidade em Moambique. 116 Reflexes sobre o uso da histria para a legitimao da Frente so apresentados por Mazula (1995).

155

Machel instituia a FRELIMO como referncia na vida dos moambicanos, apresentando-a como nova religio. Para garantirem a eficcia da nova religio, os dirigentes da Frente, logo a seguir a independncia, declararam o exerccio religioso como atividade privada , cuja prtica somente poderia ter lugar no
117

mbito familiar (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.255). O

radicalismo da Frente para com a religio, principalmente de matriz ocidental catlica e protestante - atingiu os membros do partido e os candidatos a membros. Os estatutos do partido estabeleceram que todos no deveriam ser religiosos ou ento,

quando o fossem, que renegassem a religio como condio de admisso no partido (Idem, p. 260 ).
A Frente proclamava-se a si prpria como povo e este deveria seguir as orientaes da Frente. Uma dessas orientaes era no ser religioso, isto , tornar-se ateu para aderir nova religio: o marxismo e a revoluo que eram anunciados pelos intelectuais orgnicos da Frente . No processo da difuso da nova
118

religio, alm do confisco das propriedades da Igreja Catlica ,

119

em
117

nome

das

conquistas

revolucionrias,

os

arautos

da

Lembrar que a chamada religio tradicional foi considerada de supersticiosa e, portanto, ilegal. 118 Os membros dos Testemunhas de Jeov, por exemplo, por no aceitarem fazer os vivas para a nova religio, foram deportados para os campos de operao produo da Zambzia, centro de Moambique, em 1976. 119 Muitos locais de culto pertecentes Igreja Catlica foram transformados em armazns. As instituies educativas e de sade da Igreja, que se encontravam adjacentes aos locais de culto, passaram a pertena do Estado, desempenhando as mesmas funes: oferecer a educao e a a sade s maiorias sociais, mas sob controle do Estado

156

modernidade

socialista

desafiavam

os

prelados

que

no

quisessem aderir nova religio. Conforme Samuel esclareceu

[...] quando se chega a um ponto em que, em frente da catedral, aos domingos e naquela hora em que acontece a missa, aqui esto a decorrer as actividades culturais, aqui est a decorrer uma feira, precisamente para desviar os fieis desse acto religioso. Era uma maneira do executivo combater a religio [Samuel,
entrevistado em Maputo, a 18 de Setembro de 2007] No se tratava de desviar os fieis, mas sim de tentativas deliberadas de impedir que as maiorias freqentassem a Igreja, pois no indo ao comcio representava a no submisso ordem poltica vigente. A religio, em todas as tradies culturais, uma das expresses privilegiadas do ethos e, assim, portadora do saber tico. O combate contra a religio, tanto a tradicional quanto a de matriz ocidental, era um combate contra o ethos veiculado nessas religies. Nessa luta, a Frente destitua as referncias metafsicoreligiosas ocidentais e as ancestrais-tradicionais que orientavam o agir dos povos banthu de Moambique, para instituir novas referncias que fundamentassem os valores por ela propostos. Tais referncias eram a prpria Frente e a ideologia cientfica do proletariado marixsmo-leninismo. Com base nessas referncias, a educao escolar deveria formar o Homem Novo, o construtor

157

do socialismo e de uma sociedade livre de explorao do Homem pelo Homem. A que resultados chegou, no plano simblico, a modernidade socialista moambicana nessa luta contra as duas expresses culturais do ethos: a religio e a sabedoria de vida?

4.2. Adeus ao homem novo: a modernidade capitalista na educao

A reverso do projecto de modernidade socialista, primeiro, atravs da implementao do Programa de ajuste estrutural PRE em decorrncia dos acordos com as agncias multilaterais e, segundo, com a promulgao da nova Constituio (1990), teve desdobramentos na educao escolar. No prosseguimento da reorganizao poltica e econmica do Estado moambicano, foi aprovada, decorreu da pela
120

Assemblia

da

Repblica,

uma

nova

Lei

educacional . A aprovao dessa Lei, segundo o discurso oficial,

necessidade de reajustar o quadro geral do sistema educativo e adequar as disposies contidas na Lei n 4/83 de 23 de Maro, s atuais condies sociais e econmicas do pas, tanto do ponto de vista pedaggico como organizativo [(BOLETIM DA REPBLICA, 1992,
n 19, p. 104 (8)]. As condies scio-econmicas referidas no texto oficial
120

Trata-se da Lei 6/92 de 6 de Maio de 1992, em substituio da Lei n 4/83 de 23 de Maro de 1983, que instaurou o Sistema Nacional de Educao, no contexto da reorganizao da educao escolar moambicana aps a independncia do Pas.

158

eram as exigncias da nova modernidade orientada pelo neoliberalismo. O projecto de reviso da Lei educacional socialista (LEI 4/83 de 23 de Maro) foi elaborado pelo Conselho de Ministros e encaminhado Assemblia da Repblica em Setembro de 1991 . Na proposta de Lei encaminhada ao poder legislativo, so
121

apresentados os fundamentos que justificavam a pertinncia de uma nova legislao educacional no pas. Juridicamente, no projecto de reviso, afirmado que se pretendia adequar a

legislao fundamental da educao ao novo quadro jurdicoinstitucional decorrente da vigncia da nova Constituio da
Repblica (ASSEMBLIA da REPBLICA, 1991, p.2). Alm do contexto jurdico-institucional que prevalecia em Moambique desde 1990, o Conselho de Ministros tambm sustentou a necessidade da reviso da Lei educacional, segundo o documento oficial, recorrendo s discusses das teses do V Congresso do Partido FRELIMO, realizado em 1989 . No projecto
122

de reviso, entretanto, no so explicitadas as teses e os respectivos contedos que influenciaram a reviso da Lei fundamental da Educao moambicana. A importncia do Congresso, observa o documento oficial, est no facto de que das decises ali emanadas, foi submetido, ao

121

O rgo legislativo discutiu o projeto em Dezembro do mesmo ano, durante a sua III Sesso extraordinria. 122 Conforme se referiu, foi nesse congresso que a FRELIMO abandonou o marxismoleninismo.

159

Conselho de Ministros, o Decreto 19/90

123

que autorizava o

exerccio de actividades de ensino no pas, mas a ttulo privado. A aprovao desse decreto, conforme refere o documento oficial, gerou algumas dvidas relacionadas com a legalidade porque aparentemente revogava o decreto 12/75 (ASSEMBLEIA
124

da REPBLICA, 1991, p.2) . Em vista a resolver o impasse jurdico

125

optou-se por mencionar explicitamente os artigos em contradio, de modo a , pelo menos, legalizar situaes cuja prevalncia era do domnio pblico, tais como a existncia de escolas privadas, comunitrias e at de
da

explicadores

privados

(ASSEMBLEIA

REPBLICA,1991, p.2). De que artigos se tratam e qual era o contedo desses artigos? O projecto de reviso da Lei educacional tambm no explcito. Nesse projecto, apenas afirmado que, resolvido o impasse em torno da aparente ilegalidade suscitada pelo Decreto19/90 - levando em considerao a urgncia que se fazia sentir desde o V Congresso do Partido, e tambm em funo da posterior aprovao da nova Constituio - tornou-se inevitvel a

reviso e o reajustamento da Lei do Sistema Nacional da Educao (ASSEMBLIA da REPBLICA , 1991, p.2).
123

O documento no explicita quem foi que submeteu o Decreto ao conselho de Ministros. 124 Que proibia o exerccio da educao por parte dos privados 125 A Lei de nacionalizao foi promulgada no dia 24 de Julho de 1975. Por essa Lei, abolia-se a propriedade privada em Moambique em favor do Estado, principalmente na rea de educao, sade e habitao.

160

Foi com base nessas consideraes, de modo a atender s discusses suscitadas pelas teses do V Congresso do Partido, que o Conselho de Ministros elaborou e submeteu, Assemblia da Repblica, o projecto de reviso da Lei 4/83 de 23 de Maro. O parlamento moambicano, ainda no regime de partido nico ,
126

discutiu o projecto (Dezembro de 1991), tendo-o aprovado sob forma de Lei em 1992 (LEI 6/92 de 6 de Maio). Elaborada numa forma de Estado orientado pelos iderios do neoliberalismo, a nova Lei educacional, alm de legalizar e abrir espao para a oferta da educao nos moldes privados, tambm aponta para a demisso do Estado moambicano da responsabilidade para com a educao.

4.2.1. A educao moambicana no contexto da nova modernidade

Durante a vigncia do socialismo, o Estado moambicano assumia a direo, planificao e controle da educao. No contexto da liberalizao econmica e poltica, o Estado afirma que apenas organiza e promove o ensino, como parte integrante da

ao educativa, nos termos definidos na Constituio da Repblica

(BOLETIM da REPBLICA 1992, art. 1). A mudana do termo educao para o ensino deve-se, segundo o afirmado no projecto de reviso da Lei educacional socialista, necessidade de no se poder menosprezar ou ignorar a participao de outras entidades
126

Embora a Constituio de 1990 tenha ampliado os direitos poltico, no entanto, somente em 1994 realizaram-se as primeiras eleies gerais em Moambique, finda a guerra (1992) e o conseqente processo de transio democrtica.

161

na educao dos jovens (ASSEMBLEIA da REPBLICA 1991, p.1).

Dentre os aspectos que envolvem o ensino - o fsico, o intelectual, o moral, o religioso, o social, o esttico e o cvico observa o documento oficial, ao Estado apenas interessa o aspecto intelectual que, envolvendo a instruo, se realiza diretamente pelo ensino (Idem, p.1). As outras dimenses da educao, ainda de acordo com o documento citado, ficariam sob responsabilidade de outros agentes a quem o Estado pedia para se envolverem no processo de formao e de socializao dos cidados. Quem eram esses agentes? O documento omisso. A educao escolar pblica centraria a sua ateno sobre apenas um dos aspectos da educao - a instruo -, reduzindo a educao instruo. A relegao para terceiros o cuidado com os outros aspectos que envolvem a educao, no sentido de processo de formao e socializao dos indivduos, sugere que o Estado descomprometia-se com a educao tica dos cidados. O descompromisso do Estado para com a educao tica coerente com a legislao do pas e que contraria os fundamentos do direito educao. O direito educao, obrigatria e gratuita, apresentado nos documentos internacionais, promulgados pela Organizao das Naes Unidas como um dos aspetos fundamentais da realizao dos direitos humanos. Esse entendimento da educao perpassa a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), a Declarao Universal dos Direitos da Criana (UNICEF, 1959), a Conveno da luta contra a descriminao na esfera do ensino (UNESCO, 1960), o Pacto Internacional sobre os Direitos Sociais, Econmicos e Culturais

162

(ONU, 1966), a Declarao Mundial de Educao para Todos (JOMTIEN, 1990) e a recente Declarao do Milnio das Naes Unidas (ONU, 2000). Em alguns pases, para se evitar que a arbitrariedade atropele o proclamado pelos documentos internacionais, sem possibilidades de reivindicao por parte dos cidados, a educao foi includa, nas respectivas Cartas constituintes, como um direito do cidado e um dever do Estado e da famlia. O Estado moambicano ratificou a Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948 e signatrio da Declarao Mundial de Educao para Todos e da Declarao do Milnio das Naes Unidas. Ao ratificar e assinar esses documentos internacionais, o Estado, em princpio, comprometia-se, em nvel internacional, a garantir a educao gratuita e obrigatria (ensino bsico) para todos os moambicanos, conforme expresso naqueles documentos. Mas no o que acontece! Tomando como exemplo a Lei educacional 6/92 de 6 de Maio, que alterou a Lei 4/83 de 23 Maro afirmado que o Estado moambicano apenas organiza e promove o ensino, como parte

integrante da ao educativa, nos termos definidos na Constituio da Repblica (BOLETIM da REPBLICA, 1992, art. 1). A Constituio
referida a de 1990. Em relao educao, naquela Constituio, sustentado que na Repblica de Moambique, a educao

constitui o direito e dever do cidado (CONSTITUIO, 1990,

art.92). Ao Estado, conforme o dispositivo legal, cabe a promoo da extenso de igualdade de acesso de todos os cidados ao gozo desse direito (Idem, art. 92 2). O entendimento da educao como

163

direito e dever do cidado, cabendo ao Estado a promoo do acesso, permaneceu inalterado na Constituio promulgada em 2004. O que mudou foi a numerao dos artigos. Com base no conceito de ensino - uma mudana conceitual contrria ao que foi estabelecido nos documentos internacionais, ratificados e assinados por Moambique -, na Lei educacional 6/92 de 6 Maio de 1992, ainda em vigor, mencionado que um dos objectivos do Sistema Nacional de Educao o de assegurar e de garantir o ensino bsico a todos os cidados, com base na introduo da escolaridade obrigatria, progressiva e de acordo com desenvolvimento do pas. O condicionamento do acesso ao ensino bsico ao desenvolvimento do pas e a introduo da escolaridade bsica progressiva parece ser proposital, uma vez que, legalmente, conforme as duas Constituies, a oferta da educao, ou melhor, do ensino bsico, no consta como dever do Estado, mas sim do cidado e da famlia. Assim se posicionando, o Estado moambicano,

primeiramente, no assume, no mbito da Lei, a educao como parte fundamental dos Direitos Humanos, embora o mesmo Estado tenha ratificado e assinado alguns dos documentos internacionais que contemplam a Educao como Direito Humano. Em segundo lugar, no assumindo, por Lei, a educao como dever do Estado, no existe uma base legal para que cada moambicano(a), no vendo respeitado o seu direito ao ensino bsico, como parte do direito humano educao, possa

164

reivindicar junto ao poder pblico e/ou judicirio. Assim, pode-se inferir que a educao, em Moambique, passou a ser uma questo de escolha individual em que o Estado no assume ser seu dever: cabe, a cada cidado e cidad, a responsabilidade de saber quanta educao e quanto treinamento profissional buscar (CARNOY e LEVIN, 1993, p.52). A responsabilidade individual pela busca da educao est entendida como dever do cidado e da famlia imputada aos moambicanos num contexto de privatizao da educao pblica, em que pese a afirmao da necessidade de universalizao do ensino bsico de sete sries, segundo o acordado na Conferncia de Joitierm (1990). A Conferncia que defendeu o movimento da educao para todos, tambm foi tida como um dos fundamentos da necessidade da reviso da Lei fundamental da educao moambicana que vigorava at 1992. Mas a universalizao da educao bsica, em Moambique, se daria promovendo a extenso do acesso atravs da via privada: tanto da nova Constituio da Repblica quanto da nova Lei educacional foram retirados os artigos que preconizavam a gratuidade do ensino bsico .
127

127

O artigo 7 da Lei 4/83 refere que a freqncia das sete classes do ensino primrio gratuita, estando isenta de pagamento de propinas. Esta prescrio em torno da gratuidade do ensino bsico no consta no texto da Lei 6/92 e tambm na Constituio da Repblica de 1990. Ademais, at 1992, em Moambique, no havia a terminologia de ensino bsico, mas sim nvel bsico, que correspondia nona srie (atual dcima) do ensino geral. Com as reformas educacionais, passou a constar dos textos oficiais o termo ensino bsico para designar as sete primeiras sries do nvel primrio do ensino moambicano. esse ensino bsico que obrigatrio e o que o Estado, timidamente, tem conseguido garantir a todos os moambicanos em idade escolar.

165

A omisso do Estado em relao gratuidade da educao bsica e a conseqente responsabilizao de outras entidades na oferta da mesma est presente no Plano Estratgico de Educao (MINED, 1998). Elaborado com base na Poltica Nacional de Educao (MINED, 1995), o Plano Estratgico, em primeiro lugar, reafirma e assume as concluses da conferncia de Jontien em relao escolarizao bsica universal. Alm de reafirmar e assumir aquelas concluses, em segundo lugar, o mesmo Plano refere ser urgente e necessria a redefinio do papel do Ministrio da Educao no que diz respeito ao financiamento e gesto do sistema educativo, que deve passar para os grupos de interesses (MOAMBIQUE, 1998, p.1). Quem sero esses grupos? O plano omisso. Nele apenas argumenta-se que a esses grupos, entendidos como outros atores sociais, serlhes- alargado significativamente o seu papel na educao, na

medida que passam a assumir maiores responsabilidades dentro do sistema, devendo ser guiado pelos valores de incluso e de
participao, visando o combate da pobreza absoluta (Idem, p.1). O que implica a omisso na gratuidade conjugada com a demisso da obrigao legal de ofertar o ensino bsico? Os pobres ficam sem a escola, seja por falta de vagas no ensino fundamental - fenmeno que se tornou uma normalidade -, seja por indisponibilidade financeira para com pagamento das matrculas, o pagamento de folhas para as provas, a compra do livro escolar que, mais vendido do que distribudo, e a a contribuio para pagar os guardas . De um modo geral, parece que o Estado moambicano oferece o ensino como caridade,

166

obrigando os pobres a apresentarem o atestado de pobreza, caso queiram ter a gratuidade do ensino, e no como um dever, como contra-parte do Direito humano educao. A afirmao de que o Estado moambicano passa a se interessar apenas pela dimenso intelectual, relegando outros aspectos educacionais para outros agentes, mas sem explicitar quem so esses agentes, sugere que esse Estado demite-se da funo educadora que o caracterizou durante a edificao do socialismo. O decreto 16/2000, que define e atribui as competncias do Ministrio da Educao, entretanto, parece contradizer o que afirmado no projeto de reviso da Lei 4/83, sobre as tarefas que cabem ao Estado moambicano no mbito educacional. O decreto sustenta que uma das competncias do Ministrio da Educao, este concebido como rgo central do aparelho de Estado, a de promover a educao patritica, cvica e moral dos cidados () alicerada nos valores polticos e ticos da sociedade moambicana. Conforme essa explicitao, o Estado moambicano, contrariamente ao que afirma no projecto de reviso da Lei educacional 4/83 de 23 de Maro de 1983, abraa outras dimenses que envolvem o processo educativo: a formao. Era o retorno do Estado-educador? Sobre que fundamentos se aliceraria a educao patritica, cvica e moral dos cidados? Quais os valores polticos e ticos da sociedade moambicana orientariam a prxis educacional? Os tradicionais? Os socialistas? Os capitalistas- os da nova modernidade? Atravs de que

167

mediaes o Ministrio da Educao promoveria essa tal educao? Provavelmente, para realizar as atribuies presentes no Decreto Presidencial, o Ministrio da Educao introduziu, no ensino fundamental, a educao cvica e moral (2003). Cinco anos antes, a ttulo experimental, o MINED tambm havia decretado a reintroduo do ensino de Filosofia no nvel mdio, tendo-o tornado obrigatrio dois anos depois. A tica foi includa como um dos eixos temticos do ensino de Filosofia, tambm vista como continuidade da educao cvica e moral [Tomas , entrevista a 8.
128

09.2007 em Maputo]. A incluso da tica como um dos eixos temticos do ensino de Filosofia, conforme explicitado, visava a resolver o dficit moral que, para o discurso oficial, decorreu da ausncia da Filosofia no nvel mdio. O dficit moral, entretanto, era o reflexo da crise tica no pas.

128

Professor de Filosofia do Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica em Maputo.

168

5. As conseqncias ticas das modernidades moambicanas

5.1. Rupturas scio polticas
O processo de banimento das duas sociedades - a colonial-burguesa e a tradicional-feudal - teve cuja expresso mxima foi o conflito armado. O conflito pode ser apontado como uma das conseqncias scio-poltico e culturais nos caminhos da modernidade socialista,

conseqncias polticas da modernidade socialista que rompeu e fragilizou o tecido social. Uma conjugao de factores explica o recurso ltima ratio, sejam eles de ordem interna, sejam externos. Fixar-se em apenas um dos factores apontando-o como a causa das armas alm de ser uma postura simplista, constitui uma fuga da histria (LOSURDO, 2004). Faamos um breve excurso sobre alguns desses factores. O projecto de modernidade da Frente atraiu simpatias, tanto dentro quanto fora do pas. Como uma das evidncias das simpatias internas, pode ser apontado o nmero de intelectuais que se reuniu em torno do Centro de Estudos Africanos da Universidade Eduardo Mondlane, dedicados ao estudo do marxismo-leninismo. Os estudantes que freqentavam os Estudos Superiores Gerais de Moambique e que aderiram Frente tambm podem ser includos no universo das simpatias internas. Pertencentes burguesia-colonial, aqueles estudantes foram atrados pelo projecto de modernidade socialista moambicana.

169

Externamente, o projecto moambicano atraiu intelectuais como Allen e Brbara Isaacman, Basil Davidson, Colin Darsh, Marc Wuyts e Clia Nunes que chegaram a Moambique em apoio proposta socialista do pas. Todos eles eram intelectuais no sentido gramsciano do termo e exerciam essa funo, divididos em tradicionais e orgnicos. Uma pergunta se impe: em meio s simpatias, o que teria atrado as antipatias tanto internas quanto externas? No h uma nica explicao. Cabe destacar, entretanto, que no decorrer da Revoluo, provavelmente devido ao contexto regional, os dirigentes endureceram o regime poltico, atravs da criao do Servio Nacional de Segurana Popular (SNASP) . A
129

actuao desse servio semeou medo no seio das maiorias sociais, vendo cada um(a) como possvel representante do poder dirigente. Em sua atuao, o SNASP foi coadjuvado pelos Grupos de Vigilncia Popular (GV): como o nome sugere, era os responsveis pela vigia, identificao e denncia dos possveis inimigos da revoluo. Atravs do SNASP e dos GVs, a boa parte dos moambicanos foi-lhes proibido expressar as suas prprias opinies no contexto de um pas livre e independente. A liberdade por que se lutou, era confundida com a libertinagem e com a manifestao do reacionarismo, razes para ser candidato habitante dos campos de reeducao, local onde os respectivos
129 No mbito da reorganizao Poltica e Econmica de Moambique, o SNASP foi transformado em Servio de Informao e Segurana do Estado (SISE).

170

hspedes adquiririam idias revolucionrias para se integrarem na nova sociedade. O endurecimento do regime, no admitindo a dualidade de poderes e a liberdade vigiada, podem ser tidos como alguns dos factores que concorreram para atrair antipatias internas .
130

Alm das internas, conforme referenciado, o discurso da Frente tambm atraiu as antipatias externas. A atrao de tais antipatias, provavelmente, decorreu da postura dos dirigentes moambicanos na defesa dos princpios do internacionalismo proletrio com base na categoria epistemolgica zonas libertadas: eles concebiam-se como mandatrios da libertao de todos os povos oprimidos do mundo. Apoiando-se naquela categoria e colocando-se como combatentes a favor dos oprimidos em todo o mundo, os dirigentes da Frente sustentavam que alm da sociedade tradicional e colonial, a revoluo de carcter socialista que eles propunham para Moambique tambm deveria ser alargada contra dois inimigos externos: o imperialismo e o capitalismo. Na frica Austral, esses inimigos, de acordo com os dirigentes, eram representados
131

pelos

regimes

minoritrios

(governos de minoria branca) da frica do Sul e da ex-Rodsia do Sul (atual Zimbbue) . Samora Machel, em que pesassem as
As antipatias internas no foram apenas o resultado do endurecimento do regime poltico aps a independncia. Elas foram atradas desde a luta de libertao nacional com a dicotomizao entre os revolucionrios, de um lado, e os reacionrios, de outro, produzindo uma quantidade elevada de dissidentes (ABRHANSSOM e NISLSON, 1994, p.166) 131 Em relao ao Zimbabwe, cabe destacar que a FRELIMO apoiou o movimento de luta armada naquele pas que vivia sob a Declarao Unilateral da Independncia
130

171

evidncias da intensificao do conflito ideolgico e militar no contexto da Guerra Fria desafiou, publicamente, a frica do Sul: Eles querem vir c assassinar. Ento dizemos: que venham! Que venham todos os racistas... Que venham! Liquidamos a guerra de uma vez por todas. Haver verdadeira paz na zona. No a paz falsa que vivemos. Que os sul-africanos venham, mas estejam certos de que a guerra terminar em Pretria. Que venham! (MACHEL apud FAUVETE e MOSSE, 2003, p.122). Para o lder moambicano, a opo militarista e a atitude blica no partiam de Moambique porque, segundo ele, o pas amante da paz: Ns no queremos a guerra. Ns somos fazedores de paz porque somos socialistas. Uma parte quer a paz e a outra no quer a paz. Que fazer? Deixamos a frica do Sul escolher. No temos medo da guerra. Que escolha a frica do Sul se devemos viver em paz ou se devemos viver em guerra. Guerra-fria tambm no a quer. Preferimos a guerra aberta (MACHEL apud FAUVET e MOSSE, 2003, p.121-122).

pronunciada pelo regime de Ian Smith. Tal como na frica do Sul, o regime de Ian Smith tambm era de minoria branca e racista, condenado internacionalmente por essa postura. O apoio foi humano, com o acolhimento dos militares da ZANU-FP em territrio moambicano, bem como tambm aplicou as sanes das Naes Unidas sobre o regime de Ian Smith atravs do fechamento das fronteiras com o referido pas que alcanou a independncia em 1980. Ao fechar a fronteira, a FRELIMO pretendia atingir o regime de Ian Smith cuja economia dependia do porto da Beira (centro de Moambique) que fica a 250 km da Rodsia, de modo for-lo mudana nas relaes scio-polticas, atravs da concesso da independncia ao povo zimbabweano.

172

Ser socialista, porm, no significa ser amante da Paz. Ao se dirigir contra os regimes da frica do Sul e da ex-Rodsia, o lder moambicano assim procedia em nome da libertao dos povos que, segundo ele, estavam sob o jugo do imperialismo e do capitalismo, inimigos do socialismo que pretendia edificar em Moambique. Ele tambm se dirigia queles dois regimes com base na estratgia de revoluo em permanncia e a ttica de guerra de movimento, embatendo frontalmente contra aqueles dois pases cujo poderio militar era superior em relao ao de Moambique. Os iderios defendidos pelos arautos da modernidade socialista em certa medida eram nobres, examinados sob ponto de vista do princpio de solidariedade e de amizade entre os povos: a independncia do pas, em grande parte, deveu-se ajuda e solidariedade de outros povos. Uma postura de indiferena para com a prxis do sistema de apartheid na frica do Sul constitua a falta de senso de humanidade. No entanto, o contexto em que se vivia, em que a correlao de foras era desfavorvel para Moambique, exigia a ttica da guerra de posio e no da revoluo em permanncia. A criao da ex-Conferncia de Coordenao para o Desenvolvimento da frica Austral (SADCC), hoje Comunidade para o Desenvolvimento da frica Austral (SADC) pode ser considerada como o uso da ttica da guerra de posio em solidariedade para com o povo da frica do Sul, subjugado pelo sistema de discriminao racial. Mas as aes da Frente foram alm da guerra de posio: pretendia fazer a medio

173

de

foras

com

os

regimes

sul-africano

rodesiano,

respectivamente. A estratgia e a ttica usadas pela Frente na luta contra o capitalismo e o imperialismo tiveram os seus efeitos. Os dois regimes da minoria branca apoiaram logstica e militarmente a criao do Movimento de Resistncia Nacional (MRN) hoje considerado o maior partido poltico de oposio, a RENAMO que desencadeou o conflito que durou cerca de 16 anos. A categorizao do conflito, porm, no rene consensos no debate poltico moambicano . O debate sobre a conceituao
132

132

Se fcil identificar o ano do trmino do conflito (1992), a mesma facilidade no aplicvel para o ano do seu incio. A dificuldade pode ser compreendida a partir das anlises da origem do movimento de guerrilha moambicano, efetuadas por Abrahamson e Nilson (1994). Os dois autores sublinham que, no princpio, o movimento de guerrilha, designado pela sigla MRN, era apenas um movimento pseudo-terrorista, criado pelo governo da Rodsia, para combater, no territrio moambicano, os soldados do Movimento Nacionalista do Zimbabwe ZANU liderado por Robert Mubabe, que atuavam na e a partir da centrais e fronteirias provncias moambicanas de Manica e Tete. No incio dos anos 70, referem aqueles dois autores, a Frente de Libertao tinha um relativo controle sobre as centrais provncias de Tete e Manica, assim, facilitou a movimentao da ZANU pelo territrio moambicano. A facilidade de movimentao dos soldados da ZANU foi total com a independncia de Moambique em 1975 (ABRAHAMSON e NILSSON1994, p.164). Dado que o principal inimigo estava em territrio vizinho, afirmam os autores, os servios secreto de Ian Smith, ainda no incio dos anos 70, buscaram formas de combater o seu inimigo dentro do territrio moambicano, sem que para isso tivessem que violar a fronteira. Assim, seguindo a ttica usada pela Gr-Bretanha no Qunia em combate contra os Mau-Mau, a Rodsia criou grupos pseudo-terroristas, constitudos por nativos moambicanos, para combaterem os soldados da ZANU, no territrio moambicano: uma das principais contra-medidas dos servios secretos rodesianos foi desenvolver e coordenar suas pseudo-unidades e transform-las numa unidade maior, a que deram nome de Mozambique National Resistence, MNR (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.164). O MRN, futura Resistncia Nacional de Moambique, no princpio e em nvel internacional, oficialmente, era um movimento de guerrilha moambicano que combatia a ZANU no centro do pas. Quando da independncia da Rodsia (1980), a frica do Sul assumiu o MRN e atravs do qual procedeu agresso e desestabilizao do pas, uma agresso que ganhou contornos de uma guerra civil, pois, o MRN teve que

174

do conflito armado est cercado de disputas aparentemente verbais: esto em causa divergncias ideolgicas de ampla magnitude. Guerra de desestabilizao, Guerra civil ou luta contra o regime ditatorial da Frelimo em favor da democracia multipartidria? Em torno dessas trs categorizaes giram os debates polticos no pas para adjectivao do uso da ltima ratio no contexto de efetivao da modernidade socialista. Para o discurso oficial e os que apiam incondicionalmente esse discurso , foi uma guerra de agresso e de desestabilizao,
133

organizada pelos regimes da frica do Sul e da ex-Rodhsia do Sul, governados por Peter Botha e por Ian Smith, respectivamente. Os dois regimes, consoante o discurso oficial, fizeram o uso de moambicanos para, atravs de uma guerra de agresso, proceder desestabilizao do pas e, assim, inviabilizar o projeto de construo do socialismo em Moambique. Autores referenciados, como Geffray (1991) e Abrahamson e Nilson (1994), em parte, concordam que a guerra tenha sido de agresso. Essa caracterizao, entretanto, de acordo com os autores, simplista, levando em considerao que nos meados dos anos 80, o movimento de guerrilha, em princpio apoiado pela Rodhsia e, depois, pela frica do Sul, teve que caminhar por si s dentro de Moambique. Na busca de sustentabilidade interna, a
sobreviver e se enraizar no pas. A agresso tornou-se generalizada, opondo moambicanos entre si, com o apoio das antipatias internas tambm. 133 Alm dos intelectuais que se reuniram em torno do Centro de Estudos Africanos, atualmente, um dos mais destacados intelectuais que apiam a tese de guerra de agresso, o jamaicano Horace Campbell, professor da Universidade Syracusa, nos Estados Unidos. Veja-se, a propsito, o artigo publicado em 2007, em http://community.eldis.org/.598f4920/.5993f425. Data de acesso 15.11.2008

175

natureza da guerra sofreu uma mutao: passou de uma guerra de

agresso para uma guerra Civil (GEFFRAY, 1991, p.12-13). Nessa

transformao da natureza da guerra, internamente, o movimento rebelde contou com o apoio das antipatias causadas pelo discurso e prxis dos arautos da modernidade socialista. Um terceiro discurso mantido pelos atuais lderes do exmovimento de guerrilha. Eles afirmam que a sua luta foi contra o marxismo-leninismo e a ditadura do proletariado - que mais era uma ditadura do partido sobre as maiorias e, principalmente, sobre quem pensasse diferente, acusado de reacionrio. O discurso dos lderes do ex-movimento consoante com a justificativa ideolgica da Guerra Fria, que via os movimentos de orientao socialista, inspirados pela Unio Sovitica, como ditadores e contra os direitos civis e polticos. sob a justificativa de contestao do marxismo do tipo stalinista implantado pela Frente em Moambique que a RENAMO justificou e ainda justifica o recurso ultima ratio, apresentando-o como luta pela democracia multipartidria. A sua luta, conforme os respectivos dirigentes, foi pelas liberdades civis e polticas que se vivem hoje no pas .
134

A despeito da contribuio da frica do Sul para o incio da guerra em Moambique, Geffray (1991) afirma que as responsabilidades devem ser imputadas a Frelimo. Para o autor, a revoluo violenta e explosiva contra a sociedade burguesa,
Mazula (1995), embora no se detenha na explicitao das causas e tambm no debate conceitual, apenas afirma que no pas havia uma guerra civil poca da edificao do Sistema Nacional de Educao.
134

176

acompanhada

da

expropriao

de
135

bens

pertencentes

aos

portugueses moambicanos e aos radicados em Moambique, em nome das conquistas revolucionrias , levou a ressentimentos e

frustraes por parte desse grupo populacional (GEFFRAY, 1991,

p.12). Ainda internamente, a causa das armas, acrescenta o autor citado, tambm esto nas rupturas sociais e polticas internas das

sociedades rurais moambicanas (idem, p.13). Pretendendo

modernizar Moambique por meio da socializao do campo, dentro da lgica de destruio da organizao da sociedade tradicional, mas justificada como fruto das aspiraes populares, a Frente aglomerou as maiorias camponesas nas chamadas aldeias

comunais (Idem, p.13).

A nova organizao social que a Frente propunha, sob justificativa de melhor estender as conquistas revolucionrias, teve impactos existenciais nos abrangidos por tais medidas. Deixar o local de residncia estabelecido secularmente pelos antepassados e ir juntar-se aos outros grupos nas aldeias comunais, para ser dirigido por um lder da confiana do Partido, significou, para as chefaturas tradicionais, a perda de toda prerrogativa poltica e religiosa. Abandonar as suas casas, legadas pelos antepassados, era o mesmo que desenraizar o banthu, invertendo as suas coordenadas mentais e simblicas. A incondicionalidade da mudana de residncia para se juntar s aldeias comunais, em parte, tambm atraiu as antipatias internas.

135 A expropriao dos bens pertencentes aos portugueses fundamentou-se na lei das nacionalizaes, promulgada a 24 de Julho de 1975.

177

As antipatias internas foram aproveitadas pela ex-Rodhsia do Sul. Esta contou com a colaborao dos colonos portugueses, frustrados com o triunfo da revoluo , para a formao do
136

Movimento de Resistncia de Moambique (MRN), (GEFFRAY,

1991, p.12), apelidado, pelo discurso oficial, de bandidos armados (FAUVET e MOSSE, 2003). Em 1980, com a independncia da Rodhsia, o MRN foi acolhido pela frica do Sul. nessa mudana de sustentao que o conflito, de uma guerra de agresso, ela passou a ser uma guerra civil . Para o sucesso do MRN nessa guerra, ela teve o apoio de alguns dos lderes das sociedades tradicionais que a Frelimo relegou ao desprezo e buscou destituir a respectiva autoridade .
137

A guerra terminou em 1992, com a assinatura dos acordos de Roma, num momento em que os dirigentes da Frente proclamavam o discurso de reconhecimento das autoridades tradicionais que ela procurou destruir . Alm da autoridade
138

Uma das causas da frustrao dos colonos foi a nacionalizao das empresas e habitaes. 137 Alm do ressentimento dos ex-colonos e das maiorias camponesas, as anlises de Ncomo (2005) levam a entender que os ex-militantes da FRELIMO, apelidados de reacionrios, estabelecidos na Europa, Estados Unidos e Canad, aps terem fugido da Frente, tambm apoiaram o Movimento de Resistncia Nacional de Moambique, na luta contra o governo da FRELIMO, instaurado aps a independncia, sem a dualidade de poderes. 138 O reconhecimento da autoridade tradicional deveu-se vrios fatores. Primeiro, era uma exigncia dos doadores internacionais no mbito do processo da reforma administrativa (FLORENCIO, 2007). A Frente tambm reconhecia aquela autoridade estrategicamente visando ganhos polticos no contexto da ampliao do Estado. Atravs dos benefcios concedidos a essas autoridades, a Frente poderia ter o controle poltico das reas rurais e assim garantir votos dos respectivos habitantes.

136

178

tradicional, a Frente tambm reconhecia como vlida a prtica da medicina tradicional, antes acusada de superstio, propiciando, por exemplo, a criao da Associao dos Mdicos Tradicionais AMETRMO. As conseqncias da Guerra foram apresentadas por Serra (2006). De acordo com as dados fornecidos pelo autor, no final do conflito podiam ser contabilzados 1 milho de mortos, 454.000 crianas de idade inferior aos 15 anos mortas entre 1981 e 1988 (45% das vtimas). 23% de crianas entre os feridos registrados nas unidades sanitrias. 7.000 crianas deficientes devido s minas entre 1980 e 1993. 50.000 pessoas amputadas, das quais 7.000 crianas e mulheres. Dos 92.881 soldados e guerrilheiros desmobilizados (76,3 do exrcito governamental e 23,7% da Renamo) aps o Acordo de Paz de 1992, cerca de 28% tinham menos de 18 anos: 4.678 menos de 13 anos, 6.828 estavam entre 14 e 15 anos e 13.982 entre 16 e 17 anos, totalizando 25.498. Acima de 250.000 crianas rfs e no acompanhadas.. Cerca de 1/3 de crianas morrendo antes dos 5 anos. 1.000 por cada 10.000 nado-vivos de taxa de mortalidade materna. 1/3 da populao malnutrida. 2/3 de pobreza absoluta. Mais de 150 aldeias e localidades destrudas. Cerca de 4.5 milhes de deslocados internos. Mais de 1.5 milhes de refugiados no exterior. Acima de USD 7 bilhes de prejuzos para a economia nacional. Mais de metade da rede rodoviria destruda ou inviabilizada. Mais de 50% das unidades sanitrias destrudas. Mais de 1.800 escolas destrudas. 1.500 lojas rurais destrudas (CARLOS SERRA, 2006. Dirio de um socilogo.

179

In:http://oficinadesociologia.blogspot.com/2006/05/consequnciasda-guerra-civil-em.html. Data de acesso: 02.03.08) Como ruptura scio-poltica, a Guerra pode ser considerada um indicador de crise tica, medida que ela comportou a quebra do sentido partilhado, levando desordem no ethos. A dignidade do ser humano, em situao de guerra, no entra no vocabulrio axiolgico dos beligerantes, violaes de todas as espcies e mutilaes tornam-se na moral da poca. A desordem tica provocada pela guerra faz-nos retomar o debate sobre a conceituao da mesma: guerra de desestabilizao, guerra civil ou luta pela democracia? Cada intelectual responde a essa pergunta de acordo com o grupo social a que pertence e que busca dar conscincia e homogeneidade, difundindo a respectiva concepo de mundo. Para a contribuio do debate intelectual, o conflito armado pode ser caracterizado como uma guerra mista, na medida que ela envolveu, de uma forma dialtica, os trs aspectos . Admitindo que
139

o conflito, na sua fase inicial era de agresso contra o regime de Maputo, vlido conceber esse conflito como uma Guerra Civil, na qual os aspetos de agresso no desapareceram por completo. A frica do Sul, mesmo tendo diminudo o seu apoio ao movimento de guerrilha, interessava-lhe atravs de o desgaste guerra de do governo de com Moambique uma agresso

caractersticas civis.
139 A dialtica no sentido hegeliano, como mtodo de anlise que envolve os momentos de posio e de suprassumo.

180

Recusando o seu carcter meramente de agresso, para se legitimar como uma guerra civil, tambm teve de suprassumir o momento civil, caminhando para a luta pela democracia, como forma de dar visibilidade causa das armas. No uma simples coincidncia histrica que o trmino do conflito armado tenha sido na mesma poca do fim do regime do Apartheid e da queda do bloco do leste que marcou fim da Guerra Fria. Para o trmino da guerra em Moambique, em grande parte, contribuiu o abandono do marxismo-leninismo e da orientao socialista por parte da Frelimo (1989), em decorrncia da alterao de correlao de foras em nvel mundial. Alm da guerra, outras conseqncias da modernidade socialista ainda se fazem presente no cotidiano das grandes cidades moambicanas. Tais conseqncias podem ser resumidas na fragilizao das referncias tradicionais, que orientavam o agir das maiorias sociais, e vazio de referncias tico-normativas que se verifica no cotidiano da maior parte das cidades de Moambique. A mudana de orientao poltico-econmico do Estado, que pode ser considerada a vitria do Homem Velho combatido pela Frente, mais um factor que est na origem da emergncia do vazio de sentido. Passemos explicitao, mesmo que sucinta, dessas outras conseqncias das modernidades moambicanas.

181

5.2. A crise de referncias - a crise tica

O termo crise polissmico. De origem Grega Krisi, Krinein significa distinguir, separar, contestar, interpretar. Na linguagem mdica dos gregos a crise significa o estgio na evoluo de uma doena em que o destino do paciente incerto. um momento decisivo na evoluo de uma doena ou para melhor (a cura) ou para o pior (a morte). No uso mais moderno do termo, a crise significa uma situao de conflito e desordem de alguma parte do funcionamento normal e que determinante da sua continuidade ou da sua modificao. Fala-se de crise, portanto, quando se est perante uma situao de incerteza que exige uma necessidade de escolha entre as alternativas que so oferecidas. A crise pode ser examinada sobre trs perspectivas: a estrutural que tem como referncia os aspectos tcnicos e operativos de um sistema, a psicolgica que enfatiza os aspectos cognitivos individuais e a perspectiva scio-poltica.Embora todas essas perspectivas devam ser vistas como um todo, nesta obra centramo-nos sobre a perspectiva scio-poltica, para se delimitar o significado do termo crise de que faremos uso. Conforme essa perspectiva, a crise um momento de quebra do sentido

partilhado e de estruturao dos papis sociais em um determinado contexto (MENDES, 2004, p.765). Nesse processo de
quebra de sentido partilhado, tambm se verifica uma

transformao da ordem social, de liderana, dos valores e crenas tidas como comuns (MENDES, 2004, p.765). A partir dessa
perspectiva, a crise , ento, uma fase grave, complicada, difcil,

um momento de tenso ou de impasse na vida de uma pessoa, de

182

um grupo social, na evoluo de uma determinada situao (Idem,

p.765). A crise, portanto, pode ser tomada em dois sentidos: um negativo, qual seja, a desorientao, a incerteza e a desordem instalada na vida de uma determinada pessoa ou grupo, em funo da quebra do sentido partilhado e da transformao da ordem social em funo dessa quebra. O segundo positivo: em face da situao acima descrita, v-se a crise como um momento de deciso e de escolha na vida de um determinado grupo ou pessoa. Movendo-se no terreno da histria, Ricouer define a crise como descompasso entre o tempo de espera e o tempo da

experincia,

este

dois

tempos

considerados

dimenses

fundamentais da conscincia histrica: o confronto entre o passado e o futuro (apud PERINE, 1992, p.165). O confronto entre essas duas dimenses da conscincia histrica, resulta numa crise quando o espao da experincia se restringe por um geral repdio da tradio e de toda a herana passado e o horizonte da espera se retira para um futuro sempre mais vago e indistinto que, doravante, s se povoado pelas utopias, ou antes pela uncronias, sem incidncia sobre o curso efetivo da histria, ento a tenso entre experincia e espera torna-se ruptura, cisma (RICOUER, 1987 apud PERINE, 1992, p.165), A conseqncia do confronto a perca de confiana na espera. A crise nesse sentido , portanto, um momento de

183

desordem, de incerteza, resultante da negao do passado - a tradio em defesa de um futuro, que no alcanado. Pode-se falar de crise quando o presente conseqncia da ruptura com o passado, cujos resultados que levaram ruptura no foram alcanados. Do descompasso entre o passado e futuro, o presente torna-se o passado de uma iluso (FURET, 1995). De acordo com os impactos da iluso, pode-se instalar um estado de desorientao profunda ou superficial no seio da vida dos grupos atingidos pelo descompasso. O modo de afrontar o problema decisivo para o destino de qualquer grupo humano sobre o qual paira a sombra da crise nos trs sentidos acima apresentados: a quebra do sentido compartilhado, a incerteza e desordem generalizadas e o descompasso entre o tempo da espera e da experincia. Trs possibilidades se apresentam para os grupos humanos ou indivduos que atravessam o momento de crise. A primeira resignar-se, conformar-se com o passado da iluso e atirar-se no mar do presente, sem propostas concretas para o equacionamento da crise. Uma segunda alternativa voltar ao passado recusado e nele buscar o tesouro perdido, como uma nova estrela polar e com a qual iluminar a marcha do presente. Nessa opo, o conservadorismo pode se instalar, recusando qualquer proposta de mudana em defesa do passado. A terceira opo consiste em inventar um novo tempo de espera como forma de fugir do presente, mas sem querer um retorno ao passado, devido ao medo de mergulhar num novo passado de uma iluso. Do equacionamento dessas trs alternativas vai depender o futuro

184

espiritual e humano da coletividade sobre a qual paira a sombra da crise. Isto posto, o conceito de crise aqui usado nos trs sentidos acima referidos. O primeiro aquele mencionado por Young (1989 citado por CARDOSO 1997) como estado de desordem no funcionamento normal de algo, uma situao de incerteza. O segundo o usado por Mendes (2004), qual seja, a quebra do sentido partilhado e as conseqentes transformaes da ordem social, da liderana, das crenas e dos valores. O terceiro sentido o usado por Ricouer (1987) citado por Perine (1992): o descompasso entre o tempo de espera e o de experincia, resultando no passado de uma iluso, num vcuo do presente. Neste contexto, gera-se, tambm, a incerteza com relao ao sentido da prpria histria. Por crise tica, referimo-nos desordem no funcionamento do ethos, a quebra do sentido partilhado do ethos e tambm o vazio no prprio ethos. O ocidente, actualmente, se v defronte de uma crise tica com dimenses universais, cujos factores so correlactos emergncia do que Lima Vaz (1997) designa de terceiro ciclo de modernidade occidental: Moambique, a par do ocidente, passa por uma crise tica que, em grande parte, consequencia das suas duas modernidades: a socialista e a capitalista neoliberal. A guerra pode ser considerada tanto como um dos factores da crise tica em Moambique, conquanto ela representou uma quebra do sentido partilhado, ocasionando uma desordem no

185

ethos das formas de vida dos povos banthu de Moambique, quanto um dos indicadores da crise tica. Junto guerra, o projeto de modernidade socialista tambm levou a uma crise tica ao ter buscado transformar a ordem social de liderana, de crenas e de valores. Em seus fundamentos scio-culturais, o projecto de modernidade socialista objectivava destruir a velha sociedade, atravs de uma radical mudana de mentalidades. A mudana de mentalidades, de acordo com o discurso dos intelectuais da Frente, somente seria possvel desarticulando o ethos tradicional, com a imposio de um novo ethos, capazes de levar a novos hbitos e costumes. A pretenso dos dirigentes correspondia mudana do ethos-costume que orienta a prxis do indivduo, cuja repetio resulta no ethos-hbito e na formao do carcter. Uma aco tica vlida, de acordo com os intelectuais da Frente, seria aquela que estava de acordo com um certo ethos-costume do tipo socialista, fundamentado no marxismo-leninismo e na revoluo. Os modelos exemplares em que se refletiam os valores do novo ethos, que era proposto, eram os dirigentes revolucionrios e o partido. Eles apresentavam-se como novas referncias ticas, em substituio tradio e s duas principais expresses culturais do ethos: a religio tanto a ocidental quanto a tradicional e a sabedoria de vida. A responsabilidade pela efetivao do projeto de

modernidade socialista da Frente, em grande parte, coube

186

educao escolar . Esta tinha por tarefa formar o Homem Novo

140

socialista

revolucionrio,

em

substituio

ao

Velho ,
141

representante da velha sociedade, objeto de destruio da modernidade socialista. A educao mediao para a transmisso do legado cultural Jaeger (1979). Conforme esse autor, por meio da educao que a comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade fsica e espiritual. Atravs da educao, acrescenta ainda o autor citado, o homem propaga a sua forma de existncia fsica e espiritual, atravs da qual os adultos buscam passar o seu sentir nova gerao (JAEGER, 1979, p. p.3). necessrio transmitir o legado simblico, porque a reconstruo constante do ethos em cada nova gerao, afigurase como tarefa extremamente difcil. A tradicionalidade do ethos possibilita que o ethos dos diversos humanos resista s usuras do

tempo e s mudanas advindas de tradies estranhas (LIMA VAZ,

1999, p.40). A destruio e/ou a fragilizao da tradio tambm a destruio e/ou fragilizao do processo de transmisso do ethos. Uma vez destruda e/ou fragilizada a tradio, o legado espiritual que uma gerao deixa para a outra, a vida espiritual dos

140 Anlises de Castiano (2005) sugerem que a educao escolar no teria conseguido fazer chegar o novo ethos s maiorias sociais, dado o seu carter excludente mesmo durante o socialismo. Apesar da pertinncia dessa observao, necessrio levar em considerao que o governo socialista alcanou, em pouco tempo, elevados ndices de escolarizao, o que significa afirmar que quase todas as crianas em idade escolar tiveram acesso escola. Uma vez dentro dela, realizou-se um amplo trabalho de doutrinao para a inculcao do novo ethos. 141 A despeito do conceito velho ter sido usado no sentido de mentalidade e no no sentido de idade cronolgica, no poucas vezes, os dois significados coincidiram.

187

mais variados grupos humanos est fadada a mergulhar no mar do no-sentido, uma das manifestaes da crise tica. Com efeito, segundo explicitado por Hessen (1967), a realizao dos valores, parte fundamental e integrante do ethos, que d sentido e significado existncia humana. A destruio da tradio tambm a destruio dos valores e, por extenso, do ethos cuja conseqncia assim descrita por Jaeger: quando a

tradio violentamente destruda ou quando sofre a decadncia interna o resultado a debilidade, insegurana e impossibilidade de uma ao educativa (JAEGER, 1979, p.4).
No contexto da crise da educao relacionada imigrao norte-americana, Arendt (2001A) sublinha que em todas as utopias polticas, busca-se, atravs da educao, introduzir os recmchegados (as crianas) no mundo . Este, conforme destaca a
142

autora, velho pr-existente, construdo pelos vivos e pelos mortos, sendo novo apenas para os que acabam de penetrar nele pelo

nascimento (ARENDT, 2001 A, p.226).

Considerando a pertinncia do velho, como tradio e memria, e a natalidade como significado poltico da educao, Arendt sustenta que a criao de uma de uma nova ordem poltica, que toma a educao como sustentculo, vai se deparar com a pavorosa concluso platnica : o banimento de todas as pessoas

mais velhas do Estado (e da sociedade) a ser fundado

(ARENDT,2001A, p. 225). Fazendo o uso das categorias arendtianas
142

Embora Arendt no explicite o significado da expresso mundo, ns usamos essa expresso no sentido de cultura, na qual se inscreve o ethos de um determinado grupo humano.

188

e com base no postulado gramsciano da tradutibilidade das linguagens cientficas, pode-se afirmar que a expulso dos mais velhos da comunidade poltica a expulso da tradio e da memria. A exposio do processo de implementao do projeto de modernidade socialista em Moambique clarividencia que o referido processo assentou-se sobre a destruio do que os dirigentes afirmavam ser a velha sociedade e os respectivos representantes. A desqualificao e a humilhao pblica das ditas autoridades tradicionais constituram parte do processo de destruio da velha sociedade, a tradicional. Numa cultura predominantemente acstica (LOPES, 2004), fundada na oralidade (HAMPAT B, 1997), o ancio o detentor do saber tico, o modelo de referncia da conduta exemplar. A sua importncia para a vida da sociedade no pode ser ignorada ou relegada ao desprezo .
143

No

processo

de

implementao

do

projecto

de

modernidade socialista, entretanto, fazendo uma interpretao do discurso da Frente, a relevncia do velho como memria, histria e modelo de conduta foi relegada ao segundo plano. Posto isso, pertinente questionar: a que conseqncias simblicas levou o projecto de modernidade socialista, seno: a crise de referncias ticas? Sem a tradio, no sentido do passado e histria, sem a
143

O reconhecimento da importncia do ancio na vida da comunidade, ironicamente, est descrito no programa final de ensino de Filosofia. Nas orientaes metodolgicas pede-se ao professor para levar aos alunos a refletirem sobre as implicaes da morte de um ancio, considerado como biblioteca viva.

189

revoluo, em nome de quem agir, num pas que nem modernidade socialista efetivamente chegou, e que, repentinamente, migrou para uma nova modernidade capitalista selvagem - to violenta quanto primeira (NGOENHA, 2004)? Ainda recorrendo s reflexes arendtianas, vlido afirmar que entre a negao da tradio e, com ela, o passado, para a construo de um futuro socialista, mas que no se chegou em funo do abandono do marxismo-leninismo, da revoluo e do socialismo, a nova gerao caiu num abismo tico e num vazio no campo das referncias tico-normativas. A nova modernidade quebrou o sentido partilhado que ainda estava em construo atravs do projecto de modernidade socialista, uma vez que este se propunha a comear do grau zero de conhecimento, do grau zero do ethos. O discurso de Samora Machel, quando da despedida do povo da Tanznia, elucidativo sobre o grau zero do ethos que era proposto pela modernidade socialista. Aquele dirigente afirmou que na nova sociedade que ia ser construda pretendia evitar-se que as crianas fossem contaminadas pelo mal representado pelas duas sociedades que eram objeto de destruio: a tradicional-feudal e a burguesa colonial. Os jovens, destitudos das referencias ticas tradicionais por fora do projecto da modernidade socialista, e abandonados na auto-estrada com a reverso repentina do pas ao capitalismo, parece que mergulharam num mar de incertezas. Uma vez fragilizado o ethos tradicional, num estado de incerteza, cada um

190

busca o seu porto seguro, abraando facilmente os valores da nova modernidade e agindo conforme eles. Em princpio, abraar o novo parece ser uma das caractersticas do ethos. Lima Vaz (1993) sustenta que o ethos mostra uma no menos extraordinria capacidade de assimilao de novos valores e de adaptao a novas situaes. Essa capacidade do ethos o que lhe confere o carter histrico. Em que pese a capacidade de assimilao e de adaptao aos novos valores, o autor tambm observa que o ethos dos diversos grupos humanos manifesta uma extraordinria capacidade de resistir ao tempo e s mudanas advindas de outras tradies. A adaptao e a assimilao dos valores da nova modernidade em Moambique aconteceu com pouca resistncia, principalmente, na assuno dos aspectos mais negativos dessa nova modernidade - oportunismo, corrupo generalizada, a no solidariedade, para citar alguns contrariando os iderios proclamados pela modernidade socialista. Os valores do ethos socialista, mesmo que impostos, continham aspectos positivos dignos de realce: a solidariedade e o esprito de mtua ajuda. Esses aspectos guardam uma identidade com os valores das formas de vida banthu. Porm, o contedo do ethos socialista no se solidificou na vida das maiorias sociais moambicanas. O no enraizamento dos valores propostos pela modernidade socialista, num contexto de ruptura com os tradicionais, pode ser um dos factores que explica a

191

permeabilidade

dos

aspectos

mais

negativos

da

nova

modernidade no pas. Assim, o Homem Novo que se pretendia formar tornou-se num Homem Novo sem rosto, sem iderios e referncias ticas vlidas e slidas: vive o aqui e o agora, ao jogo das circunstncias, no vale tudo, sem critrios de discernimento entre o certo e o errado. , no poucas vezes, oportunista, arrogante, defendendo o que Mazula denomina de cultura de no trabalho, mas buscando se dar bem na vida (MZAULA, 1995). O outro como horizonte da educao do Homem Novo e a educao para colaborar com os fins comuns, no respeito e honestidade, tambm afirmados como valores no contexto da modernidade socialista parecem no encontrarem espao no cotidiano moambicano orientado pelos valores da nova modernidade. As prticas desqualificatrias do outro em funo da sua condio scio-econmica e deficincia, examinadas por Mazula (2001), podem ser includas no rol dos indicadores do no enraizamento dos valores proclamados para a formao do Homem Novo. Talvez seja a partir do abraar-se moral da nova poca subjacente ao projeto da nova modernidade, em meio a incertezas, que os proponentes da Filosofia no ensino mdio moambicano sustentam que os jovens possuem dficit moral. Trata-se, contudo, de uma crise tica, resultante da ausncia de referncias ticas, em que desapareceram do horizonte as razes e os fins humanos do viver. As maiorias, principalmente os jovens, confrontados com o passado de uma iluso revolucionria socialista e defronte da iluso neoliberal, em que a realizao do

192

futuro melhor se mostra cada vez mais distante, caram num

144

vazio de sentido.

5.3. O vazio de sentido

O modo atravs do qual se procedeu reverso do projecto de modernidade da Frente, no mbito econmico, e as implicaes sociais advindas dessa reverso, como exigncia da reorganizao da cultura, equiparam-se a condenar as maiorias sociais ao desastre (NGOENHA 2004). Um dos aspectos do desastre causado pela reorganizao econmica do Estado moambicano a crise tica que ela acarretou, no sentido em que o termo crise usado por Ricouer (1987 apud PERINE, 1992), levando ao vazio de sentido. As maiorias sociais esperavam a realizao das promessas da modernidade socialista - o bem-estar geral, o progresso e uma sociedade livre de explorao do Homem pelo Homem. Para alcanar esse progresso, o discurso da modernidade socialista exigia que as maiorias sociais fizessem uma nova experincia, qual seja, a de repdio ao passado, tradio, como condio para a entrada na terra prometida: o socialismo. A virada para o capitalismo, de uma forma selvagem usando a expresso de Ngoenha, (2004), evidenciou que o horizonte de espera se retirava

para um futuro sempre mais vago e indistinto (RICOUER, 1987 apud PERINE, 1992, p.165).
144

Slogan usado pela Frelimo quando das primeiras eleies gerais e que se tornou o lema do Partido durante uns cinco anos. Visto a luz dos defensores da ps-modernidade, o Slogan no deixa de ser um metarrelato.

193

Confrontadas com um passado a que foram obrigadas a recusar e com um futuro no alcanado, as maiorias sociais, perderam confiana na espera. O futuro prometido, tanto pela modernidade socialista quanto pela modernidade capitalista, mostrava-se como um passado de uma iluso, ainda parafraseando o ttutlo da obra de FURET (1995). O passado de uma iluso faz parte do cotidiano das maiorias sociais em Moambique que vivem o descrdito das nuvens luminosas que tentaram brilhar nos caminhos das duas modernidades moambicanas. O progresso, prometido quando da viagem triunfal; a sociedade livre da explorao do Homem pelo Homem, prometida nos inmeros discursos dos dirigentes socialistas revolucionrios; o sepultamento do capitalismo em Moambique; apertar os cintos, prometido quando da reverso do projeto de modernidade socialista; o futuro melhor quando das primeiras eleies gerais de 1994 e o fim da pobreza absoluta: todas essas nuvens que tentaram brilhar no caminho das duas modernidades moambicanas, uma a uma se dissiparam e continuam a se dissipar deixando o cu vazio. Que fazer? Segundo observamos no marco terico, em face do passado de uma iluso, trs respostas se apresentam: a primeira a volta ao passado recusado e nele buscar o tesouro perdido como uma nova estrela polar com a qual iluminar a marcha do presente. O discurso oficial em Moambique, ao reabilitar a figura da autoridade tradicional, embora com interesses polticos e no somente scio-culturais, parece ter abraado o retorno ao passado

194

como forma de afrontar a crise tica. Aqueles outrora considerados como empecilhos ao projecto de modernidade socialista, hoje, so premiados pelo trabalho de recolha de impostos (JORNAL NOTCIAS, 17 de Outubro de 2008). Os ex-combatentes contra a religio tradicional, acusando-a de supersticiosa,
145

so

os

campees da presena nas cerimnias do canhu , ao lado dos lderes tradicionais, a quem hoje reconhecem a importncia na conduo da vida espiritual das maiorias sociais sob sua jurisdio. Juntos com o lder tradicional, aceitam fazer a procisso ao cemitrio onde decorre o ritual da invocao aos espritos dos mortos um ritual acusado por Junod como sem sentido e por Vieira de superstio , pedindo-lhes que mantenham a paz

durante a poca do canhu. Que no houvesse problemas, que ningum fosse agredido e que as cobras dormissem todas
(JORNAL NOTCIAS, 23 de Janeiro de 2008). No entanto, esses campees, destitudos das referncias ticas tradicionais, tambm no compreendem o significado de alguns atos que fazem parte do ritual, como o descalar para entrar num cemitrio que se afirma estar repleto de cobras: O primeiro sinal que nos contrafez foi quando nos obrigaram a descalar e a deixar os sapatos entrada do santurio. Mas como que eles os Mabjaya sabendo que anda ali uma fartura de cobras, mesmo assim nos obrigam a tirar os sapatos? assim mesmo: quando voc est na casa de dono, tem

145

Bebida de fabrico artesanal, tpica do sul de Moambique, feita com base na marula.

195

que seguir as regras dessa casa. Descalamos(JORNAL NOTCIAS, 23 Janeiro de 2008) .

146

O que importa para os ex-procuradores da modernidade socialista no o cerimonial, mas sim, o esprito festivo, uma forma de esquecer o vazio de sentido, pois voltar ao passado, para eles, no lhes interessa. Destitudos das referncias ticas tradicionais, a nova gerao e os ex-procuradores da modernidade socialista, ambos atiraram-se ao mar do presente, fruio do prazer, segundo a lgica do consumo e da seduo, numa constante luta contra o vazio (ROJAS, 1995). Na esteira da runa da f num futuro radioso, boa parte do Homem Novo moambicano volta a sua ateno para o presente e para si mesmo, num processo de progressiva interiorizao do ato moral. Interiorizando o ato moral, mudam-se as coordenadas que orientam a ao moral, pois de uma concepo da moral fundada no dever, expresso da objetividade das normas ticas, a tnica passa a ser eu quero. neste sentido que se tm estabelecido as relaes intersubjetivas nas grandes cidades moambicanas. No estado do vazio, o Homem Novo que se pretendia formar adota uma tica hedonista, fazendo uma confuso entre os fins e os meios, em que o prazer buscado como meio para outro prazer maior, orientado pela tica hedonista, ela que se tornou na

tica correspondente gigantesca acumulao de objetos postos

146

Disponvel em http://www.jornalnoticias.co.mz de 23 de Janeiro de 2008. Caderno em -

Cultural

http://www.jornalnoticias.co.mz/pls/notimz2/getxml/pt/topoption/61/20080123

196

 disposio do homem da cultura moderna pela tecnocincia

(LIMA VAZ, 1997, p.129). Em Moambique, porm, a acumulao desses objetos no poucas vezes fruto de corrupo ou de outros esquemas, para satisfazer o consumo sem fins que passou a constituir a lgica orientadora da aventura do Homem moambicano herdeiro das duas modernidades que, atualmente, vive ctico em relao aos fins propriamente humanos. As duas modernidades moambicanas tendo invertido as coordenadas simblicas e mentais das maiorias sociais, levaram, cada uma a seu modo, a uma crise tica sem precedentes na histria de Moambique. O individualismo, a competio, a corrupo moral e financeira, a busca de ganhos imediatos, parecem ser as feies da crise tica no pas, impossibilitando uma vivncia e convivncia humana digna e plena de sentido. A hierarquia dos valores foi radicalmente invertida, de sorte que os valores sensveis (HESSEN, 1967), os pragmticos-econmicos (HOFE, 2004), ganharam primazia sobre os tico-morais, fruto da reinterpretao dos valores comunitrios que orientavam o agir dos povos banthu de Moambique. Boa parte destes povos encontram-se mergulhados numa crise tica, cujas feies passamos a descrever.

5.4. As feies da crise tica

No recusamos, na totalidade, as proposies sustentadas pelo discurso oficial sobre o que eles entendem ser as principais

197

feies de dficit moral que se vive no pas. Discordamos, sim, primeiro, do uso do termo dficit moral e, segundo, da explicao dos fatores que esto na origem desse dficit. Embora, de uma forma dispersa e pontual, nos pargrafos anteriores, tenhamos sinalizado as feies do que consideramos ser a crise tica em Moambique, nesta seo pretendemos aprofundar a apresentao dessas feies. A reorganizao poltica e econmica do Estado

moambicano, tambm significou a adoo de um novo ethos e os valores a ele correspondentes. No captulo terico, ao procedermos descrio analtica, das feies da crise tica contempornea, apresentamos os indicadores dessa crise: a competio, a cultura do simulacro (BUADRILLARD, 1985), o individualismo, a imploso da identidade coletiva, o aprofundamento do sofrimento dos pobres (BAUMAN, 1999), esboroamento da capacidade coletiva, da mtua discordncia e do afastamento dos coraes (La TAILLE e CORTELA, 2005). Como feies da crise tica contempornea que, por sua vez, conseqncia da modernidade, elas se constituem como valores do ethos da nova modernidade ocidental. A universalizao do ocidente foi acompanhada pela difuso desses valores em que a absoro dos mesmos, em diversas regies influenciadas pelo ocidente, dependeu do grau de solidez do ethos tradicional nessas regies. Com a fragilizao do ethos tradicional em Moambique, o que se assistiu foi a facilidade de absoro dos valores da nova modernidade,

198

constituindo-se na moral da poca predominante, conforme fica evidente nas anlises de Mazula (2001 e 2005). Embora as tendncias individualistas, de competio e simulacro estivessem sempre presentes na nova sociedade que se pretendia construir [Samuel, entrevista a 18 de Setembro de 2007 em Maputo], parafraseando Cortella e La Taille (2005), o esboroamento da capacidade coletiva, da mtua discordncia e o afastamento dos coraes no pas intensificou-se durante o processo de reorganizao poltica e econmica do Estado, tornando-se endmico aps esse processo. Antes da reverso do projeto de modernidade socialista, Moambique vivia uma situao de guerra e de ocorrncia de calamidades naturais. As maiorias sociais, entretanto, em meio a esses eventos, ainda esperavam a realizao das promessas revolucionrias, enquanto os arautos da modernidade socialista concertavam a mudana do seu projeto. Em face da guerra e das calamidades naturais que assolavam Moambique, e a pouca difuso por parte dos intelectuais das implicaes scioeconmicas dos acordos, talvez uma minoria teria compreendido os rumos que o pas estava seguindo. A emergncia e a disponibilidade de bens de consumo, aparentemente, provenientes dos pases centrais e nunca antes imaginados na conscincia das maiorias sociais, fizeram crer, nessas maiorias sociais, que novos e melhores tempos haviam, efetivamente, chegado .
147

147

Macuene (2001) refere que os bens provinham dos pases asiticos.

199

crena

das

maiorias

sociais

foi

suscitada

pelas

promessas subjacentes aos programas de ajustes estruturais. O discurso oficial apresentou aqueles programas em razo dos respectivos benefcios, afirmando que eles trariam o crescimento econmico que, por sua vez, levaria o bem-estar social da populao. Um discurso competente (CHAU, 2007). Os programas de ajuste estrutural marcaram a

reorganizao econmica do Estado com a adoo da economia de mercado, dentro das regras do capitalismo selvagem e no liberal, segundo sublinha Ngoenha (2004). Para Ngoenha, o modelo econmico adotado por Moambique no pode ser apelidado de liberal, uma vez que neste existem regras. Uma dessas regras, conforme o autor, possibilidade dos indivduos, no mbito da livre iniciativa, concorrerem uns com os outros. Essa possibilidade no se aplicava a Moambique. Porm, boa parte dos moambicanos no possua

formao e informao quer porque no tinham meios suficientes para entrarem nesse tipo de economia (NGOENHA, 2004, p.100).
Sem esses meios, a adoo da nova poltica econmica, nas condies moambicanas, sustenta o autor, equivalia a abandonar

as populaes de um momento para outro, ao volante de um Porshe que vai a duzentos quilmetros por hora (NGOENHA, 2004,
p.100). As populaes foram abandonadas sem habilitao para dirigirem um veculo motorizado de alta complexidade tecnolgica a uma velocidade supersnica.

200

Os programas de ajuste comportavam uma iluso neoliberal (PASSET, 2006). Na entrevista que Margarida Martins, poca economista do Ministrio da Agricultura de Moambique, concedeu a Nunes (2000), observou que o Programa de Reabilitao Econmica (PRE) era uma justificativa ideolgica. Justificativa ideolgica por que, conforme Martins, se o pas no

possua mercado, o que iria ser liberalizado? Para encorajar a quem? (NUNES, 2000, p.328). Sobre o destino do contingente
humano deixado na estrada a duzentos quilmetros a hora, utilizando a expresso de Ngoenha, a entrevistada sublinhou que

estes, os infelizes, como se poderia inseri-los? Eles no podem por onde faz-lo com a ajuda do Estado, pois este est batendo em retirada (...) estas 5 milhes de pessoas (...) esto morrendo, esto enfraquecidas, no conseguem trabalhar nem viver, no tem provises, no possuem animal. A estrutura familiar esfacelou [...]
(NUNES, 2000, p.329). O esfacelamento da estrutura familiar pode ser uma das feies da crise tica vivenciada no pas atualmente, mergulhado num individualismo, em que o maior ganho o valor por que se luta, uma prxis decorrente, em grande parte, da reorientao econmica e poltica do Estado moambicano. A eficcia das presses exercidas pelos financiadores internacionais pode ser compreendida luz das reflexes de Castells (1999C) sobre a postura dos dirigentes polticos africanos

201

para com o bem pblico. Segundo o autor, tal postura simplesmente ressoa como inconcebvel do ponto de vista do

desenvolvimento econmico e da estabilidade poltica do pas

(CASTELLS, 1999C, p. 123). dessa postura que, para Castells, deriva o carter predatrio da maior parte dos Estados africanos, constituindo tambm uma das principais causas de degenerao das respectivas sociedades .
148

Apesar da ajuda externa que tem sido canalizada para os Estados africanos, contudo, essa ajuda no tem sido devidamente aplicada segundo o que fora planejado, seno em benefcio das poucas elites polticas, que concebem o Estado como a principal fonte de acumulao pessoal de riqueza. Desse modo, assinala Castells, as classes privilegiadas africanas privatizam o Estado e, tornando-o um patrimnio pessoal, obrigam os concidados a duros sacrifcios para a obteno de mnimas condies de vida. A corrupo e o suborno generalizaram-se e constituem o meio de

vida da administrao pblica, levando tambm eroso das instituies polticas enquanto sistemas estveis, substitudos por crculos bem amarrados de lealdades pessoais e tnicas (Idem,
pp.120-140). Agindo segundo a lgica de acumulao pessoal de riqueza amplamente desvinculada da economia do pas, essas elites, bem estabelecidas no Estado, levam submisso dos cidados patronagem para ter acesso distribuio de

empregos, servios e pequenos favores em todos os nveis do

148 A expresso Estado predatrio em Castells significa que prprio Estado o predador da respectiva economia.

202

Estado (Idem, p. 124). Talvez, consubstanciando a constatao de

Castells, segundo refere o boletim da AWEPA (2001), o expresidente da repblica de Moambique, Joaquim Chissano, em 2001, durante o discurso alusivo comemorao do aniversrio da independncia nacional (25 de Junho), admitiu o fato de ter-se tornado normal, por parte dos funcionrios pblicos, a exigncia de

pagamentos ilcitos para prestar servio que funo da administrao pblica ou um funcionrio da educao pedir agradecimento para matricular um aluno, um enfermeiro pedir envelopezinho antes de atender um doente, ou um polcia pedir cerveja em troca de devolver a carta de conduo ao dono (AWEPA, 2001,
p.9). O ex-dirigente referia-se corrupo impune que constitui
149

a moral da poca em Moambique. Casos de corrupo

150

so

reportados tanto pela imprensa local quanto pelos organismos internacionais. Segundo Mazula, os casos de corrupo no pas

no so poucos e todos eles de grandes dimenses e requintes

149

No existe uma nica definio da corrupo que d conta dos fenmenos que podem ser abarcados pela inteno do termo. Amartya Sen(apud Mazula, 2005), define a corrupo como violao, para o lucro e proveito prprio, das regras estabelecidas (p.57), para Merton a corrupo uma forma de desvio, que resulta no comportamento divergente (apud MAZULA, 2005, p.58). Aceitamos essas definies e tambm acrescentamos a definio de Wallace, que sustenta ser a corrupo um desvio das normas legitimadas pela sociedade e que, para conseguir os objetivos, se recorre aos meios ilegtimos (apud MAZULA, 2005, p.58) 150 A corrupo, conforme sublinha Elliot (2002) um problema global e no apenas de Moambique. Porm, da forma como ela ocorre em Moambique, um caso indito na histria social do pas, deixando as maiorias sociais atnitas.

203

(MAZULA, 2005, p.64). Dentre vrios exemplos de corrupo requintada, Mazula destaca a dilapidao em milhes de dlares, sob forma de crdito, da Caixa de Crdito para o apoio ao Desenvolvimento Rural. Nos anos 80, isto , quando da vigncia do projeto de edificao da nova sociedade, observa Mazula, foram desviados mais de 4 bilhes de meticais do ex-Banco Standard
151

Totta de Nampula (idem p.64) e o roubo de mais de 144 bilhes

152

de meticais do BCM, em 1996 (MAZULA, 2005, p.65).

A honestidade, afirmada como valor no processo de formao do Homem Novo, faz parte do vocabulrio axiolgico de uma minoria. Difunde-se, atravs da prxis, em quase todo o cotidiano das grandes cidades de Moambique, a idia de que a

honestidade atira o justo para a pobreza e a misria, enquanto a riqueza persegue naturalmente o injusto (MAZULA, 2005, p.67).
Assim sendo, destaca Mazula, a corrupo, a injustia, a

impunidade avanam cleres, com mais sucesso do que a justia e a honestidade (Idem, p.67).
A observao do cotidiano de Moambique indica que houve uma inverso das coordendas simblicas tradicionais e das propostas para a orientao da formao do Homem Novo. No lugar da solidariedade e da justia, valores afirmados na sociedade tradicional, o dlar aparece como valor supremo e o fim ltimo justificando os meios (NGOENHA, 2004, p.102). Na corrida em busca do dlar, a honestidade empurra o justo para a pobreza e cometem-se atropelos de diversas ordens.
151 152

No cmbio atual, 1U$D equivale a 24 meticais. Provncia situada no Norte de Moambique

204

A corrupo tambm bateu s portas da educao escolar. Um dos indicadores do dficit moral e que justificava a necessidade da incluso da tica no ensino de Filosofia era a corrupo entre os jovens professores colocados nas escolas secundrias [Ronaldo, entrevista a 09. 09. 2007 em Maputo]. Como evidncia da falta de deontologia profissional, os referidos professores procediam venda de provas e cometiam assdios sexuais, inclusive [Ronaldo, entrevista a 09.09.2007 em Maputo] Ainda abordando a presena da corrupo na educao escolar, Samuel, em defesa dos professores, referiu que a dita corrupo partia do aluno para o professor. Conforme ele explica com base na sua experincia de professor no nvel mdio, nas escolas secundrias, havia estudantes que exigiam do professor alguns valores , digo valores em termos de avaliao, valores em
153

termos de uma avaliao do professor, sem que efetivamente merecesse tais valores [Samuel entrevista a 18 de Setembro de 2007 em Maputo]. Este agir do aluno uma desonestidade, pois ele pretendia

convencer o professor para lhe melhorar uma determinada nota, se sabe efectivamente que no alcanou aquilo que so os objetivos do professor, os objetivos que um docente preconizava com a avaliao, com o teste ou com o exame. Cada um tem de merecer aquilo que o seu esforo de facto! [Samuel

153

Nota de avaliao

205

entrevista a 18 de Setembro de 2007 em Maputo] A pretenso de convencer o professor constitua um problema moral porque, acrescenta Samuel, o aluno est procurar induzir o professor a fazer uma m avaliao do estudante, com base apenas nessa solicitao ou, em alguns casos, com base em certas promessas [Samuel entrevista a 18 de Setembro de 2007 em Maputo]. Recorrendo mais uma vez experincia pessoal, Samuel sublinhou que j recebeu estudantes em casa que vinham pedir por muito para que eu informasse mais ou menos o que iria sair no exame. De modo a obterem as informaes sobre contedo da prova, aqueles estudantes s vezes traziam uma garrafinha de vinho, pois, eles primeiro avaliam o que que a pessoa gosta [Samuel, Idem]. Diante desses exemplos, dentre os muitos que desfilam na passarela social de Moambique, dentro da lgica da ganncia de

enriquecimento fcil (MAZULA, 2005, p.65), os professores

funcionrios pblicos de baixo escalo referidos pelo ex-presidente so o ltimo elo de uma longa cadeia de prticas corruptas. Mesmo sendo o ltimo elo, no esto isentos de responsabilidade e de culpabilidade pela patronagem a que submetem as maiorias sociais no acesso ao servio pblico. Para esses funcionrios, o servio que prestam ao cidado no faz parte do dever, mas , sim, um favor, o que resulta na prxis arbitrria no atendimento ao cidado, levando prticas corruptas. A corrupo uma quebra do sentido partilhado na esfera

206

dos valores. Ela uma prxis orientada pela injustia, na qual o dever em funo numa da autoridade injusta socialmente de conferida de transformado fonte obteno bens,

submetendo os demais vassalagem. Uma prtica corrupta uma injustia, uma deslealdade e um atentado contra o sentido da solidariedade e o esprito de servio na relao direito e deveres. A generalizao da corrupo em Moambique ocorreu, porm, dentro do processo revolucionrio, permeado por contradies entre afirmaes tericas e a prxis poltico-social,

apoiada

na

acumulao

centrada

no

Estado

numa

redestribuio selectiva dos bens nacionais (MAZULA, 1995, p. 159).

A redistribuio seletiva criou situaes de privilgio e deu azo ao aparecimento de um novo tipo de classes privilegiadas com poder

econmico proveniente da condio poltica ou da sua facilidade de influncias no crculo dirigente (MAZULA, 1995, p.174) . Parece
154

que o Homem Novo era vencido pelo homem velho que foi objecto de combate! O uso do Estado para o enriquecimento pessoal, por parte daqueles que defendiam o projecto de uma sociedade livre de explorao do Homem pelo Homem, aqueles que, na educao escolar combateram o xiconhoca principal inimigo do povo , o reflexo da quebra do sentido que eles buscavam partilhar com as maiorias sociais, introduzindo uma desordem na escala de valores. O Estado moambicano que deveria ser dirigido pela
Mazula chama a ateno para o fato dos bens no se resumirem apenas aos econmicos, mas sim papis que determinam o status, smbolos e outros bens e valores de ordem social e cultural (MAZULA, 1995, p.174).
154

207

classe operrio-camponesa, no processo de quebra do sentido partilhado, tornou-se uma propriedade de pequeno grupo de

famlias ou grupos dominantes (MAZULA, 1995, p. 175) - a dita burguesia nacional moambicana (NUNES, 2000, p.50).
A desordem introduzida pelos dirigentes socialistas, para Geffray, era uma revoluo contra as maiorias sociais (GEFFRAY, 1991)
155

em que os trabalhadores - que a Frente afirmava ser

portadora das respectivas aspiraes - foram os mais sacrificados. No mbito da transio do socialismo para capitalismo, quando da implementao das medidas de liberalizao, o processo no foi muito transparente, pois uma parte da elite burocrtica e do

partido aproveitou-se do poder que lhe dava acesso engrenagem do Estado para enriquecer ilicitamente (MACUENE, 2001, p.264).
Os trabalhadores, nessa falta de transparncia, ficavam durante

meses sem salrios enquanto corriam rumores de que os administradores das empresas estavam prestes a compr-las
(MUCUENE, 2001, p.264). A postura dos administradores das empresas uma evidncia de que o sentido da solidariedade, do respeito pela dignidade humana havia desaparecido do seu horizonte axiolgico. Em nome do fcil enriquecimento, aqueles

Os documentos oficiais e os apoiantes do discurso oficial defendem que uma das caractersticas das Zonas Libertadas foi a participao popular nas discusses que diziam respeito s suas vidas. No entanto, a partir de 1977, a FRELIMO optou por um dirigismo, ou seja, uma participao orientada e dirigida, por meio das clulas do partido e dos Grupos Dinamizadores. Essas duas instncias eram os veculos de transmisso das orientaes do partido para o cumprimento em toda a sociedade (MAZULA 1995, p.177). Brito, por sua vez, afirma que os representantes das clulas do partido e dos grupos dinamizadores no participavam do processo de tomada de decises. Eram apenas os transmissores das orientaes emanadas pelos dirigentes do Partido, zelando tambm para o cumprimento das mesmas (BRITO, 1995).

155

208

administradores estavam cegos para o princpio da sacralidade do salrio, como contra-parte do direito humano ao trabalho. Um outro exemplo da quebra do sentido partilhado pode ser retirado das cheias pelas quais Moambique passou no ano 2000, a elite econmica-poltica do pas manifestou uma apatia para com os afetados pela calamidade natural (NGOENHA 2004). A apatia verificada uma contra-prova solidariedade africana, um dos valores fundamentais ao lado da coletividade. Hoje, a solidariedade foi suplantada pela moral da poca caracterstica da nova modernidade - individualismo levando a que a elite moambicana no se disponha a participar na ajuda do bem-estar

da maioria (NGOENHA, 2004, p.84).

A onda de linchamentos que tomou conta das diversas cidades do pas ainda pode ser mencionada como mais indicador
156

da crise tica que abala Moambique. Embora acontea em outras partes do mundo, praticada por populares, o fenmeno dos linchamentos pode ser apontado como uma das conseqncias da modernidade socialista. Em sua luta contra a religio tradicional, os arautos da modernidade socialista, orientados pela razo iluminada, incentivaram as prticas da noite de So Bartolomeu: combate superstio e aos inimigos do povo. Hoje, algumas das maiorias sociais, tendo perdido o senso de humanidade, sob justificativa de combate aos inimigos do povo e feitiaria - a dita superstio combatida pela modernidade socialista recorrem ao linchamento, em praa pblica, das

156 At Novembro de 2008 aproximadamente 60(sessenta) pessoas haviam sido linchadas em todo o pas.

209

ancis .
157

No imaginrio popular, falsamente, ser ancio o

sinnimo ser feiticeiro, isto , supersticioso, logo, objeto de combate, conforme o legado da modernidade socialista em sua luta contra as expresses culturais do ethos dos povos banthu de Moambique. nesse sentido que os linchamentos podem ser vistos como conseqncias da modernidade socialista. O roubo e a feitiaria tm sido apresentados como as principais causas dos linchamentos, fundamentados na ausncia do Estado. O fato, entretanto, esconde outra face do problema: no se trata apenas de justia sumria em funo da ausncia do Estado, mas sim, expresso de uma crise tica, da inverso das coordenadas simblicas e mentais em Moambique e tambm em outros lugares onde os linchamentos tm acontecido .
158

Os

fatos

at

aqui

apresentados,

embora

poucos

quantitativamente, mas significativos, resultaram da nossa reflexo a partir do cotidiano de Moambique. Algumas consideraes sobre a vigncia de uma crise tica no pas no diferem das afirmaes sobre essa mesma crise que, no discurso dos intelectuais que entrevistamos, designada por dficit moral. Os referidos intelectuais, no entanto, no levam em considerao que o que eles consideram como dficit moral, para ns, crise tica,
Conferir em http://oficinadesociologia.blogspot.com/2006/06/inhassunge-magia-eassassinato-de.html. Data de acesso: 21.10.2008. O fenmeno foi objeto de estudo por parte do Centro de Estudos Africanos da Universidade Eduardo Mondlane sob coordenao do professor Carlos Serra, o qual resultou no livro recentemente lanado em Maputo. 158 Na cidade de Chimoio, centro de Moambique, adolescentes na escola tambm pretendiam linchar seus colegas sob acusao de furto de material escolar.
157

210

em grande parte, so as conseqncias das duas modernidades moambicanas: a socialista e a capitalista ainda em curso. A crise tica no um facto exclusivamente moambicano. Ela uma realidade presente em muitos outros contextos, em que as esperanas de soluo repousam na educao escolar. devido crena na educao escolar para a soluo da crise tica contempornea que tem-se multiplicado os discursos sobre a necessidade da incluso da tica ou de temas correlatos tica na Educao escolar. Mais uma vez se levanta a questo: o que podem a educao e a escola?

211

6. A tica e a educacao escolar no ensino da Filosofia: possveis contribuies

No incio da nossa jornada afirmamos que pretendiamos fazer uma leitura histrico-filsfica do processo endgeno que, segundo a nossa viso, teria levado crise tica moambicana. Tentamos, reconstruir, historicamente, a o que entendemos ser um dos principais factores da crise tica em Moambique, com base na categoria filosfica de modernidade. Tambm com recurso Filosofia que, neste captulo, o derradeiro, tentaremos dar a nossa modesta contribuio sobre como a escola pode participar na superao da crise tica contempornea. No entanto, cabem algumas observaes. H uma idia difundida entre/e pelos filsofos e tambm pelos aprendizes da histria da Filosofia, segundo qual, quando a Filosofia encontrar respostas para os todos os seus questionamentos ela deixar de existir. O pressuposto subjacente a essa afirmao o fato da Filosofia se apresentar como uma forma de estar e de ser caracterizada pelo constante e inquieto interrogar. Este modo de presena da Filosofia tambm que explica o paradoxo da relao que ela estabelea com a cultura. Como filha da cultura, ela possui uma inteno universalizante, abrangendo todos os campos da cultura (LIMA VAZ, 1997). Porm, a Filosofia tambm possui uma singularidade - o constante e inquieto interrogar - e, por isso, ao penetrar nos diversos mbitos da cultura, ela obriga a que esses mesmos mbitos procedam a uma fundamentao reflexiva, a uma justificao racional de si

212

mesmas. Assim, conforme observa Lima Vaz, uma cultura em que

Filosofia se faz presente, uma cultura obrigada a dar razo de si mesma, isto , a justificar-se filosoficamente (LIMA VAZ, 1997, pp.34). Com base na categoria concepo de mundo de Gramsci, o universalismo, o relativismo e o niilismo tico, podem ser considerados como trs diferentes concepes de mundo que atualmente so difundidas na Sociedade Civil atravs das suas respectivas instituies. A escola, como centro difusor de um modo de pensar, se v diante de um dilema: no campo da tica, por qual concepo de mundo optar, em meio quelas trs concepes diferentes e conflitantes e atravs de qual delas proceder formao e socializao dos intelectuais que a freqentam? Optando pelo universalismo tico, a escola no ficar isenta de crticas dos anti-anti-relativistas, pois para esses, o universalismo tico uma afronta ao pluralismo e a diversidade cultural, bases do relativismo tico. Conforme observa Oliveira no contexto marcado pela tenso entre o absoluto relativismo de um lado e pelo absoluto universalismo de outro,

qualquer

fundamentao de normas universais no passa de uma generalizao indevida das normas prprias a uma determinada viso de mundo (OLIVEIRA, 2005, p.7).
O problema da escola, entretanto, anterior

fundamentao. Ela antes tem de optar por uma concepo de mundo para depois, necessariamente, fundament-la, de modo a testar a consistncia da concepo escolhida.

213

Aderindo ao universalismo, a escola poder ser acusada de no respeitar a diversidade das formas de vida, cuja radicalizao desgua no absoluto relativismo tico, uma falsa compreenso do imperativo de se pensar e viver diferente. Com o universalismo, em resposta pergunta socrtica, a escola estar afirmando que devemos viver segundo essa concepo de mundo, visto que ela apresenta valores de validade universal independente das culturas e formas de vida. Essa opo parece no ser sustentvel no mundo contemporneo marcado pela diversidade das formas de vida. Uma outra opo afirmar o relativismo tico, uma opo tambm problemtica. Os sintomas da poca que sumariamente descrevemos, quais sejam, o individualismo, a lgica do consumo sem fim e a cultura do simulacro, para citar alguns, so expresses de uma sociedade cuja poltica, ideolgica da e culturalmente conforme diversificada, radicalizao diversidade,

afirmamos, leva ao deserto do relativismo tico. O absoluto relativismo marcado pela falta de consenso em torno das normas e critrios, atravs dos quais orientar as aes dos indivduos. Assim, a opo da escola pelo relativismo tico, como expresso do respeito diversidade das formas de vida, pode significar a aceitao da moral da poca e todas as suas conseqncias: a defesa da falta de consenso como nica forma de vida vlida de sociabilidade que marca a nova modernidade. Dado que o relativismo e o niilismo tico so os principais fatores da crise tica contempornea, no contraditrio, na

214

educao escolar, defender o relativismo tico como sada para a crise? No equivale a afirmar a crise? A escola parece que lhe resta posicionar-se a favor do universalismo tico. Como foi afirmado, assim procedendo, a escola no ficar isenta de crticas: o universalismo tico uma afronta base que sustenta o relativismo tico, qual seja, a diversidade das formas de vida. O que pode a escola? Render-se ao dilema ou aceitar passivamente os jarges oficiais (Do VALLE, 2001), obliterando questes sutis subjacentes aos discursos a favor da tica na educao escolar? Render-se ao dilema, pode significar aceitar o niilismo. Se assim optar, a escola renuncia sua tarefa de formao, para se tornar apenas um espao de instruo. A escola e no o deve render-se tico ao dilema, so pois o

universalismo

relativismo

no

mutuamente

excludentes. A educao escolar dever ter presente, na conduo do processo de formao e socializao dos indivduos, essa no excluso. No se trata de recusar a diversidade de formas de vida e tambm de defender o universalismo tico, teias que se tem de atravessar na discusso contempornea, mas sim de uma negao tanto do absoluto relativismo quanto do absoluto universalismo. A escola no deve optar pela imposio de um modelo de valores, sem estar antenta para a especificidade de cada uma das culturas e os modos especficos atravs dos quais os respectivos membros celebram a vida. Porm, os diversos modos de celebrar a vida no podem servir de mote para a

215

afirmao de um absoluto relativismo tal como sustentado por tericos como Geertz (2001) .
159

A educao escolar dever esforar-se por difundir a idia de que cada cultura, em sua especificidade, chamada a contribuir na proposio de valores fundamentais que tenham o ser humano no centro e que sobre esses valores no h possibilidade de negociao no mercado do relativismo. Na densa floresta da diversidade de formas de vida, existem princpios e valores idnticos em cada uma das culturas e, por isso mesmo, os princpios e valores que delas derivam podem ser tomados como base mnima para a constituio de um ethos universal, respeitando as particularidades culturais. Um desses valores o reconhecimento da dignidade do Ser Humano como outra face do Eu. O no reconhecimento do outro como Ser Humano constitudo em igual dignidade o que fundamenta a intolerncia para com quem pensa diferente, e a onda dos mais variados preconceitos. Esse no reconhecimento, por sua vez, provoca o mal-estar na sociedade, comeando pelas micro-comunidades a que os indivduos pertencem. Na era da interconexo planetria, a expanso do no reconhecimento do outro leva a progresso geomtrica do mal-estar geral, em que a probabilidade do choque entre os indivduos afetados maior. Assim, a necessidade do reconhecimento do outro constitudo em dignidade como ser
159

Ademais, sob o manto da diversidade cultural, cho sobre o qual se ergue a bandeira do relativismo, proclamam-se em alto som o direito diferena e ao pensar diferente (MAZULA, 2001), ocultando um problema de fundo: a desigualdade.

216

humano no em funo dos interesses de cada um, mas sim, da comunidade maior dos seres humanos. possvel caminhar-se no sentido de cada

cultura/civilizao contribuir para o reconhecimento e o respeito da dignidade humana como valor. A diversidade cultural no significa o enclausuramento de cada um em seu ninho, numa radical recusa de aceitao do outro porque diferente. Mesmo sendo diferente, constitudo em dignidade como ser humano. necessrio refletir em nvel filosfico sobre a dignidade do ser humano como valor. Com base nas reflexes de Hffe (2004), h razes suficientes para se defender a participao dos vrios grupos humanos, com suas riquezas e diferenas culturais, na efetivao de uma comunidade humana na qual e a dignidade do ser humano se constitua como valor que orienta a prxis de cada um dos membros. Preocupado com a fundamentao de valores que possam orientar as aes humanas, no contexto do pluralismo cultural, atravs de uma anlise histrica, Hffe (2004) evidencia a existncia de alguns valores comuns a todas s civilizaes conhecidas na histria da humanidade: o direito, a justia e bemestar. Conforme ele, no oriente, por exemplo, pode-se verificar que, no cdigo de Hammurabi, formulado sculos antes de cristo, esto presentes os mesmos valores defendidos pelos gregos, tais como, o direito, a justia e a providencia pelo bem-estar humano

217

(HFFE, 2004, p.464). Na ndia, na China e no Egito, o princpio de reciprocidade presente na regra de ouro que rege a vida dessas civilizaes um valor comum que perpassa essas trs civilizaes, emobra a influencia de uma sobre outra seja remota ou nula. Uma outra observao de Hffe sobre a regra de Ouro. Esta, conforme explicita o autor, foi defendida por Confcio na China e, mais tarde, tambm presente no Cristianismo. O princpio da reciprocidade inscrito na regra de ouro aponta para a observncia, em cada uma daquelas civilizaes, de valores tais como a justia, o direito e o bem-estar humano. A presena dos em mesmos que a valores em diferentes de uma

civilizaes/culturas,

influncia

civilizao/cultura sobre a outra, seno remota (Egito e Grcia), quase nula, anima a nossa esperana em direo edificao uma comunidade global de valores. A regra de ouro nessa comunidade tratar bem o outro, vendo-o como uma herana

comum a toda a humanidade (HFFE, 2004, p.465): tratar o outro

com dignidade da mesma forma que gostaria que lhe tratassem com dignidade. Nnhum ser humano, seja qual for a sua cultura, gostaria de ser tratado indignamente. Constantando a presena dos mesmos valores em todas as civilizaes, cujo fulcro est no direito, na justia e no bem-estar de todos e com base em cinco dimenses de princpios da

218

democracia liberal , Hffe defende, como projeto de um ethos

160

mundial, a constituio de uma Repblica Federativa Mundial (HFFE, 2004 p.475). uma Federao das comunidades, lugar onde possvel uma convivncia solidria (Idem, p.469). A Repblica Mundial, conforme entendida por Hffe, dever ser caracterizada, dentre vrios atributos, pela justia mundial e pela construo de uma ordem mundial de direito, na qual todos os homens e todos os Estados nacionais reconhecem que tm os

mesmo direitos (Idem, p.475).

Cada nao, na Repblica Federativa Mundial aceitar como iguais as outras naes, sem pretenso de domnio de uma sobre a outra. Porm, a proposta de Hffe, embora tenha consideraes vlidas, possui alguns limites: a efetivao dessa Repblica Federativa Mundial condicionada observncia da democracia liberal. Esse modelo scio-poltico ocidental, pelo que soa como uma imposio de um modelo ocidental s demais formas de vida. Outro fato a observar que a proposta do autor est baseada numa anlise documental e no em estudos empricos que, de fato, em pleno sculo XXI, ainda apontem para a existncia de
160

valores

idnticos

nas

diversas

culturas.

Pesquisas

Cada uma das dimenses envolve valores a serem defendidos. Assim, a primeira dimenso dos valores a econmica e garante o viver seguro e agradvel para todos. A segunda diz respeito ao mbito poltico e social dos valores. Esta dimenso, conforme Hffe (2004), visa a garantir a existncia da justia e da paz, impondo limites s arbitrariedades, de modo a assegurar a todos os homens o igual direito vida (p.471). A seguir, vm os direitos do homem, razo de ser da comunidade (p.473). A justia e tolerncia constituem a quarta dimenso dos valores (p.474) e por fim, os valores concernentes aos direitos de cidadania (p.474).

219

antropolgico-educacionais,

que

busquem

compreender

colocao da questo da dignidade humana na educao para o ethos em diversas tradies culturais, podem ajudar a humanidade a caminhar no sentido de um ethos universal. A Universidade contempornea, num mundo em que as distncias se reduziram, chamada a contribuir na realizao de pesquisas dessa natureza, que visam a aprofundar o conhecimento de cada cultura e ver como colocado o problema da dignidade humana em cada um das culturas. Uma outra contribuio escola para que esta afronte tanto o relativismo quanto o universalismo tico pode ser encontrada em Wittegenstein (1999), a partir do conceito de semelhana de famlias, conceito articulador das diferentes formas de jogos de linguagem. A semelhana de famlia um meio termo entre o absoluto universalismo e o absoluto relativismo. Com base nesse conceito, certamente, possvel sustentar que, apesar da diversidade e do pluralismo cultural, em matria de valores, existe uma semelhana de famlias de valores e de princpios entre as diversas tradies culturais: a dignidade do Ser Humano. A escola pode lutar para divulgar uma concepo de mundo de valores fundada no conceito de semelhana de famlias. Assim procedendo, a escola, atravs da educao, pode contribuir para afrontar a crise tica contempornea. Esta contribuio, na educao escolar, seria dada atravs da tica.

220

6.1. A tica na Educao escolar: entre os temas transversais e o ensino da Filosofia

A conduo do processo de formao e socializao, atravs da difuso das concepes de mundo, tm usado de vrias mediaes. Uma das principais mediaes, de acordo com a organizao escolar, so as disciplinas pedaggicas, ministradas em sala de aulas, em temas divididos em sries, de acordo com a idade dos alunos, atendendo s etapas de desenvolvimento cognitivo. Atravs das disciplinas escolares, procede-se, no espao escolar, divulgao das concepes de mundo para um maior nmero de pessoas, um processo denominado de ensinoaprendizagem. O ensino, segundo sustenta Passmore (1980), no passvel de uma definio formal. Ainda nas formulaes do mesmo autor, pode-se observar que o verbo ensinar exige diversos complementos diretos que iro determinar o sentido da expresso ensinar. De um modo geral, a expresso ensino, sustenta Passmore, possui uma relao tridica (PASSMORE, 1980, p.5): envolve o ensinante, o ensinado e algo a ser ensinado. O sucesso dessa relao se designa por aprendizagem. A aprendizagem, conforme destaca Reboul (1974), diz respeito aquisio de uma habilidade, como resultado do processo de ensino. O autor sublinha que existe diferena entre tal aprendizagem e a aprendizagem como aquisio de habilidade do adestramento. Na primeira, conforme ele, um dos aspectos importantes a motivao interna do indivduo em aprender

221

(REBOUL, 1974, p.19). Diferente da aquisio de uma habilidade, o ensino diz respeito iniciao, sendo a forma mais humana de

instruo (Idem, p.20). Nesse sentido, as disciplinas pedaggicas,

no espao escolar, visam a iniciar o indivduo a determinadas comunidades. Atravs do ensino busca-se integrar o indivduo na comunidade humana, fazendo-o compreender a dinmica desta mesma comunidade. Tomando como exemplo o ensino da histria de um pas, Reboul afirma que essa disciplina objetiva integrar os estudantes comunidade nacional. Ou seja, atravs do ensino da histria oficial do pas, procede-se divulgao da concepo nacional do mundo. Admtindo a validade do pressuposto da relao tridica subjacente ao ensino, sob ponto de vista da tica, questiona-se: qual o objeto de ensino dessa disciplina pedaggica? A defesa da importncia da educao escolar diante da crise tica deve-se relao existente entre ethos e educao, medida que pela educao garante-se a permanncia do ethoshbito no tempo: a educao tica que se faz pelo processo de transmisso de valores de uma gerao para outra. A escola, por movimentar um maior nmero de pessoas, um espao onde se pode transmitir um ethos comum aos que a frequentam. Assim, a incluso da tica na educao escolar pode estar vinculada a uma das principais tarefas da educao: a educao para ethos. Nesse caso, o que est em causa no a tica como disciplina Filosofia, mas sim a educao moral e cvica, ou seja, a educao tica.

222

Parece ser este o sentido da insero da tica como tema transversal. O que est em causa nos temas transversais, segundo as reflexes de Goergen (2001), no a tica como disciplina filosfica, mas sim, a educao moral, embora o autor tente fundamentar uma outra concepo de educao moral baseada no dilogo comunicativo. A afirmao da transversalidade pode levar a tica a peder sua caracterstica de uma disciplina Filosfica que busca fundamentar a razoabilidade do ethos, elucidando tambm a natureza dos problemas ticos, transformando-se numa educao para o ethos. Sob pretexto de uma crise de valores, pode-se incorrer no risco de simplesmente dizer aos estudantes como devem viver de acordo com os valores escolhidos como necessrios para a formao da cidadania num mundo mercadolgico. Porm, no coloca a indagao filosfica sobre porqu devem viver de acordo com esses valores. No suficiente afirmar como se deve viver; necessrio interrogar sobre o porqu se deve viver conforme estes e no outros valores: esta um dos lugares pedaggicos da tica na educao escolar, a par da reflexo sobre a dignidade do ser humano como valor e da elucidao da nutureza dos problemas morais. No defendo que a escola renuncie educao moral. necessrio, ao se incluir a tica na educao escolar, explicitar o que se visa e no se socorrer de termos eufnicos (La TAILLE, 2006), para se afirmar o que se pretende recusar teoricamente:

223

impor normas e valores, descurando da reflexo sobre a razoabilidade e a fundamentao dessas normas e valores. Se se trata de educao moral, ento, que sejam explicitadas as posies. Atravs dos temas transversais, pode ser que se pretenda to simplesmente educar para o ethos, diluindo a natureza filosica da tica. Essa educao, atravs dos temans transversais, tambm se v em face do dilema da escola: qual ethos ou moral a escola ir escolher para conduzir o processo de formao e socializao dos estudantes? Ademais, mesmo que se defenda a relevncia da escola numa sociedade caracterizada pela radical descrena em relao s instituies e s normas universais, na qual afloram, pela fora da mdia, comportamentos escusos que antes permaneciam despercebidos, um outro problema j levantado por Aristteles, ainda continua a desafiar a educao escolar. Plato admitia que o alcance da virtude, um dos objetivos do ensino da tica, dependia de conhecimento. Aristteles, no entanto, sustenta que certas virtudes, as morais, no resultam de um conhecimento. Essas virtudes, como a coragem, por exemplo, so aprendidas pela imitao dos modelos de pessoas corajosas, no dependendo, portanto, de uma prvia instruo. O aprendizado da coragem defende Aristteles, no garante que o aprendiz venha a ser corajoso. Anterior a esse debate, Protgoras sustentou que o aprendizado de valores no resultava de um ensino didtico, mas do concurso de influncias semelhantes, ou seja, atravs de exemplos. Assim, a educao tica uma tarefa de toda a sociedade, em que cada cidado seja

224

dado como modelo ou referncia de valores ticos que, para o caso grego, era a virtude. Pode ser infrutfero o ensino, na escola, dos temas transversais que versam sobre a cidadania (esse parece ser um valor universal), se os exemplos da vida prtica de vrios cidados so contra-prova da cidadania que se ensina escola. Num mundo marcado pela corrupo, pelo individualismo, pela lei do mais forte em funo do capitalismo selvagem, no soa contraditrio dizer aos alunos que devem ser bons cidados? A vida, e no somente a escola, tambm um espao de educao. Levando em considerao a suspeita que reina em relao ao universalismo dos valores e a discordncia sobre a eficcia do ensino das virtudes, a questo que se coloca : poder a escola, atualmente, atravs da educao moral, tornar o aluno moralmente bom? O que garantir que educao moral corresponder o devido agir moral do aluno na sociedade? Em que medida a educao moral, que reaparece sob o manto dos temas transversais em nome da tica, no significa uma imposio ou mesmo adestramento moral? Os professores de outras disciplinas possuem uma formao slida no campo da Filosofia que os possibilite fundamentar e justificar a razoabilidade do ethos, conforme a corrente pensamento a que os valores sugeridos nos temas transversais esto vinculados? Para Goergen (2001), a resposta a essas indagaes exige o repensar do lugar pedaggico da educao moral. Baseando-se na teoria de ao comunicativa de Habermas, o autor sustenta que a educao moral, mais do que impor normas, tem de ser uma reflexo eminentemente comunicativa que busque entre os atores

225

envolvidos (professores e alunos) o alcance do consenso sobre os valores morais que devem prevalecer na sociedade. Esses valores, para ns, devem situar-se entre o relativismo e o universalismo, em que uma das principais tnicas, num mundo dilacerado pelas diversas incivilidades, deve ser a dignidade do ser humano. Conforme j referido, no basta dizer que se deve viver assim, necessrio fundamentar porqu assim se deve viver e tambm mostrar os caminhos atravs dos quais chegamos a essa fase na histria da humanidade. Essa pode ser uma das contribuies da tica na educao escolar, principalmente quando inserida no ensino da Filosofia.

6.2. A tica na educao escolar atravs do ensino da Filosofia: o caso de Moambique

Para abordarmos o que ns pensamos ser a contribuio da tica na educao escolar seguimos as reflexes de Gramsci (2004B) sobre a Filosofia. O autor sustenta que a Filosofia, atravs dos campos ou disciplinas que a compe, uma concepo de mundo crtica, coerente e unitria (GRAMSCI, 2004, B, p.95). A elaborao de uma concepo de mundo, por sua vez, visa a responder a determinados problemas colocados pela realidade (GRAMSCI, 2004 B, p.95). A realidade prtica o resultado da ao dos homens, de acordo com as teorias, concepes de mundo ou mesmo ideologias que os movem. Assim, refere Gramsci, os problemas colocados pela realidade, os quais a Filosofia deve ajudar a compreender e responder so bem

determinados e originais em sua atualidade (Idem, p.95). O autor

226

ainda observa que no se pode pensar o presente e um presente

bem determinado, com um pensamento elaborado em face de problemas de um passado freqentemente remoto e superado
(idem, p.95). A Filosofia, atravs dos vrios campos que a compe, uma concepo de mundo coerente e unitria, em que a tica responde pelo mundo dos valores. Ao defender a Filosofia como concepo de mundo, Gramsci ainda sustenta que ser filsofo, no sentido de ter uma concepo de mundo criticamente coerente, implica em ter a conscincia da prpria historicidade (Idem, p.95). Por isso, para Gramsci, no se pode separar a Filosofia da Histria, a primeira no sentido concepo de mundo, situada no domnio de teorias, e a segunda como realidade prtica em movimento, resultado da ao dos homens movidos pelas respectivas concepes de mundo. Para se poder agir, necessrio compreender o

movimento do real (Histria), a correlao de foras que atuam em determinados contextos histricos. Assim, conforme sustenta Schlesener difcil construir um modo de vida novo e original sem compreender o processo atravs do qual os problemas reais foram gerados e amadurecidos (SCHLESENER, 2001, p. p.31). Uma insero da tica atravs do ensino de Filosofia, tomando como uma das perspectivas de discusso a historicidade de um problema, poder ajudar aos educandos a terem uma concepo de mundo de valores crtica e coerente. Os educandos podero situar-se num mundo que vive uma crise e

227

desestabilizaes no plano simblico. Alm da tematizao da historicidade da crise tica a tica no ensino da Filosofia, tambm tem de tematizar o mundo de valores que os alunos trazem para o espao educativo. A este propsito, Gramsci pergunta-se se no vale a pena

[...] pensar criticamente, isto , ser sujeito da histria, participar ativamente na produo da histria do mundo, sendo guia de si mesmo o que implica a ou da elaborao pensar concepo e de da prpria participar mundo concepo de mundo de forma crtica e consciente, acriticamente

imposta mecanicamente pelo ambiente exterior - pelos vrios grupos sociais? (GRAMSCI, 1995,
p 12). Ser sujeito da histria significa ter a conscincia um conceito caro ao discurso ps-moderno da prpria historicidade. Os educandos, no poucas vezes, trazem para o espao educativo, difusas concepes de mundo dos valores. Goergen (2001) sustenta que uma educao moral, numa sociedade plural, no pode significar uma imposio de normas, mas sim um dilogo reflexivo e comunicativo que busque alcanar consenso. Embora no concordemos com a concepo de educao moral defendida por Goergen - pois a reflexo em torno dos valores morais objeto da tica e no da educao moral - na esteira de Gramsci, entendemos que em matria de moral, no

228

sentido de ethos, a tica como campo da Filosofia, no espao educativo, tem de se pautar por um dilogo que busque dar conscincia e homogeneidade difusa concepo de mundo de valores que cada um dos alunos traz para escola. Dar a homogeneidade no significa, entretanto, homogeneizar os alunos no mbito dos valores, mas sim, uma reflexo crtica sobre o mundo dos valores dos alunos, questionando esses mesmos valores de modo que eles se tornem coerentes e consistentes, ajudando o aluno a ter uma clara compreenso do mundo em que vive. necessrio um dilogo que leve os alunos a compreenderem o mundo de valores que trazem para o espao educativo e as implicaes do agir orientado pela concepo de mundo dos valores que defendem. Nesse dilogo, a dignidade do ser humano como valor tem de se fazer presente. A relevncia da compreenso tambm defendida por Gadamer (1999) . Para o autor, o fracasso das tentativas de
161

entendimento entre blocos e geraes deve-se compreenso, ou seja, a falta de uma linguagem comum (GADAMER, 1999, p.216). O que se verifica na crise tica contempornea a no mtua compreenso entre os universalistas e os relativistas. O agir dos jovens talvez seja chocante para as geraes mais velhas, razo por que essas geraes afirmam que os jovens possuem dficit moral. Gadamer afirma que exatamente quando se depara com

algo estranho, provocante e desorientador, ou seja, quando algo

161

A compreenso de que Gadamer trata mais no nvel comunicativo, qual seja, o entendimento sobre algo e no a cognitiva de Gramsci.

229

no se encaixa no esquemativismo da nossa expectativa, que

comea o problema da compreenso (Idem, pp. 218-219). Em face da desorientao, surge o dissenso e as diversas linguagens. Os universalistas com uma linguagem, e os relativistas com outra; os jovens com uma linguagem e os velhos com outra. Assim, para Gadamer, o problema da compreenso um problema da linguagem pelo que sempre possvel viabilizar o entendimento mtuo pela conversa (Idem, p.221), ou seja, necessrio dialogar. O dilogo no uma contraposio de um

contra a opinio do outro e nem o aditamento nem a soma de uma opinio a outra, mas sim uma interpretao comum do mundo
(Idem, p.221). necessrio, portanto, uma mtua compreenso do mundo dos valores. Essa compreenso pode ser conseguida atravs do dilogo e, assim, chegar-se a uma solidariedade tica universal. necessrio, atravs do dilogo, viver-se na solidariedade e no respeito dignidade do ser humano, porque apesar das nossas diferenas culturais existe, no campo dos valores, entre as diversas culturas, a semelhana de famlias de valores: a dignidade do ser Humano um valor partilhado por todos os grupos humanos, embora haja perodos de ocaso na observncia desses valores. O que nos falta reunir pesquisas que esclaream como concebida a dignidade do ser Humano em

230

diversas tradies culturais .

162

Como uma modesta contribuio ao debate tica e Educao, pontuamos que elucidao da natureza dos problemas ticos e a fundamentao de um ethos partilhado por todos, no dilogo comunicativo, podem ser as maiores contribuies da tica na Educao escolar. Ao fazer com que o aluno compreenda a historicidade dos problemas ticos, a tica poder fazer uma reforma intelectual que, necessariamente, ter implicaes para o domnio prtico, qual seja, o agir moral do indivduo. Os temas transversais so importantes, porm, apresentam limites ao apenas buscam operar uma reforma moral, afirmando como se deve viver e no fundamentando as razes de assim viver. Eles podem ser propcios para alunos do ensino fundamental, que ainda no desenvolveram uma conscincia crtica de si mesmo, e no para alunos do nvel mdio. Neste nvel de ensino, necessria uma tica Filosfica, fundamentada no mtodo hermenutico-reflexivo. Ainda assim, se se pretende que os jovens sejam moralmente bons, Aristteles se faz presente: algumas virtudes se aprendem pelo exemplo, pelas vivncias e pelas prticas sociais. No se trata, entretanto, de legitimar a prxis dos jovens, pois estes tm de levar em considerao que tambm depende da sua prxis a recusa dos modelos de conduta emanados pelas geraes mais
162

Para o caso dos povos Banthu, uma contribuio vlida para a compreenso da

dignidade do Ser Humano entre esses povos pode ser encontrada nas reflexes de Tempels (1959).

231

velhas, com base nos privilgios em funo da vinculao ideolgica. Ao refletir sobre a linguagem tica dos mais velhos, a juventude dever assumir uma postura filosfica, indagando essa linguagem e os sentidos que ela emana para uma vida tica. A presena da tica Filosfica na educao escolar deve garantir o propsito dessa referida disciplina no currculo escolar: ser uma presena questionadora sobre os fins dessa mesma educao. A tica Filosfica dever favorecer argumentao, ressignificao dos valores, dos modos e formas de vida em direo solidariedade tica, a partilha coletiva dos bens materiais, sociais e culturais, como apontam as necessidades concretas do cotidiano das relaes capitalistas que caracterizam Moambique. Ainda no espao escolar, a tica Filosfica que procure favorecer o dilogo sobre os valores de modo a se alcanar um consenso para uma sociabilidade em que o outro seja respeitado na sua dignidade como ser Humano. O exame da concepo da tica defendida e apresentada nos programas de ensino de Moambique, de acordo com os objetivos do Ministrio da Educao indicou, na nossa primeira anlise, que ela foge da orientao estritamente Filosfica cuja tarefa a de indagar e fundamentar a racionalidade do ethos vigente numa sociedade. Considerando a concepo da tica proposta nos documentos analisados essa e defendida atravs pelos das intelectuais, percebemos que proposta,

orientaes metodolgicas, define princpios de uma moral, at certo ponto disciplinadora, no ampliando uma discusso tica da sociedade global capitalista e da moambicana em particular,

232

tambm orientada pelo capitalismo. A mesma proposio tambm no faz uma interrogao histrica sobre os problemas morais do mundo, da frica e de Moambique. Para o caso concreto de Moambique, tais problemas so fruto das opes poltico e econmicas, com implicaes scio-culturais. So essas questes de fundo que, provavelmente, se buscam olvidar para as novas geraes educadas no mbito da Filosofia. O ensino da Filosofia foi banido da educao escolar, quando da independncia do pas pela sua vinculao aos objetivos alienantes da educao colonial. A Filosofia, hoje, parece estar na esteira embaraosa, porque nesses dez anos de trabalho com a Filosofia, multiplicaram-se os discursos sobre a crise de valores morais e sobre a necessidade de recuperao dos valores morais em Moambique. Ante a multiplicao desses discursos, h razes para suspeitar que a tica parece no conseguiu avanar o ensino de Filosofia na direo proposta, por exemplo, por autores como Gadamer (1998), de assumir e comprometer-se com a cidadania. Em que pese o uso instrumental da Filosofia,

especificamente, no que diz respeito ao eixo tica que foi o nosso objeto de estudo, defendemos, nestas consideraes finais, a pertinncia de uma tica Filosfica e no a instrumental prescritiva que se faz hoje presente no programa de Filosofia. A concepo da tica que resulta das orientaes metodolgicas impede o brotar de uma atitude filosfica que indague a moral da poca, em vez de se assumir uma atitude naturalista. Uma tica Filosfica que interrogue os exemplos de conduta tica que orientam a praxis dos

233

ex-defensores da pureza na construo de uma ordem socialista, e tambm uma tica que ao mesmo tempo analise os problemas e as desigualdades trazidas pela ordem capitalista, provocando uma desordem no ethos comunitrio que orientava as formas de vida banthu. Se se pretende que os jovens sejam moralmente bons, Aristteles se faz presente: algumas virtudes se aprendem pelo exemplo, pelas vivncias e pelas prticas sociais. No se trata, entretanto, de legitimar a prxis dos jovens, pois estes tm de levar em considerao que tambm depende da sua prxis a recusa dos modelos de conduta emanados pelas geraes mais velhas, com base nos privilgios em funo da vinculao ideolgica. Ao refletir sobre a linguagem tica dos mais velhos, a juventude dever assumir uma postura filosfica, indagando essa linguagem e os sentidos que ela emana para uma vida tica. Assim, a presena da Filosofia na educao escolar deve garantir o propsito dessa referida disciplina no currculo escolar: ser uma presena questionadora sobre os fins dessa mesma educao. A tica, no ensino da Filosofia, dever favorecer argumentao, ressignificao dos valores, dos modos e formas de vida em direo solidariedade tica, a partilha coletiva dos bens materiais, sociais e culturais, como apontam as necessidades concretas do cotidiano das relaes capitalistas que caracterizam Moambique. Ainda no espao escolar, a tica no ensino de Filosofia dever favorecer o dilogo sobre os valores de modo a se alcanar um consenso para uma sociabilidade em que o outro seja respeitado na sua dignidade como ser Humano.

234

Olhando os fundamentos filosfico/antropolgicos que sustentam a tica, sugerimos que a discusso Filosfica que se faz sobre a Filosofia Africana tambm deveria ser a mesma a fundamentar o eixo da tica. Que se levem os autores africanos discutidos na parte introdutria do programa de ensino de Filosofia para respaldarem o eixo da tica de modo a se conferir maior consistncia ao Programa, considerando que esses autores refletem sobre os problemas africanos. Continuemos na defesa da dvida instaurada: como a tica introduzida no programa de ensino de Filosofia para o nvel mdio em Moambique pode superar o a crise tica por que o pas passa, favorecendo o reconhecimento da dignidade do ser Humano valor, sem que essa superao signifique uma simples educao moral?...

235

Referncias Bibliogrficas
ABRAHAMSSON, durante Hans, o NILSSON, Ander.

Moambique

em

Transio. Um estudo da Histria de desenvolvimento

perodo 1974-1992. Gotemborg-Maputo: Padrigu-CEEI-ISRI, 1994. AFONSO, Almerino Janela. Reforma do Estado e Polticas Educacionais: entre a crise do Estado-Nao e a emergncia da regulao supranacional. Educao &

Sociedade. Campinas, no 75, Agosto/2001.

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O

metodo nas ciencias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. So Paulo: Pioneira
Thomson, 1999 ALVES, Rubem. O que religio. So Paulo: Editora Brasiliense, 1980 APPLE, Michael. Ideologia e Currculo. Routlegde & Kegan Paul, 1979. So Paulo: Brasiliense, 1982 ARENDT, Hannah. Sobre a violncia. Dumar, 1994 _______. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2001A ________. A condio humana. Rio de Janeiro:Forense, 2001B Rio de Janeiro: Relume

236

ARAUJO, Ulisses F., PUIG, Josep Maria, ARANTES, Valria Amorim (org). Educao e valores. So Paulo: Summus, 2007. ASSEMBLEIA DA REPBLICA DE MOAMBIQUE. Projeto de Lei de alterao Lei n 4/83, de 23 de Maro que aprova o Sistema Nacional de Educao. Maputo: Assemblia da Repblica, 1991 AWEPA Boletim sobre o processo de paz em Moambique.

AWEPA, Maputo, n 27, 5 de Dezembro de 2001

AZEVEDO, Janete M. Lins. A educao como poltica pblica. So Paulo: Autores Associados, 1997. BARRERE, Anne; MARTUCCELLI, Danilo. A escola entre a agonia moral e a renovao tica. Revista educao e

sociedade. So Paulo: Campinas, n.76, outubro de 2001

BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e simulaes. Lisboa: Relgio d`gua, 1991

BAUMAN, Zygmunt. O Mal estar da ps-moderndidade. So Paulo, Jorge Zahar Editor, 1998 _______. Modernidade e Ambivalncia. So Paulo: Jorge Zahar Editor, 1999 _______. Vidas disperdiadas. So Paulo: Jorge Zahar Editor, 2004

237

BELL, Daniel. O advento da sociedade ps-industrial : uma tentativa de previso social. So Paulo: Cultrix, 1978. BOBBIO, Noberto. O conceito de sociedade civil. Rio de Janeiro: Graal, 1991 BORGES, Edson. Poltica cultural de Moambique no psindependencia. In: FRY, Peter. Moambique. Ensaios. Rio de Janeiro: UFRJ, 2001 BOTO, Carlota.A escola do Homem Novo. So Paulo: UNESP, 1996 BOURG, Dominique. Natureza e Tcnica. Ensaio Sobre a idia de Progresso. Lisboa: Instituto Piaget, 1997 BRITO, Luis de. Moambique independente: o novo espao poltico. Texto de apoio. Maputo: Universidade Eduardo Mondlane, UFICS, 1995, mimeo. BUENDIA GOMZ, Miguel. Educao moambicana: Histria de um processo. Maputo: Livraria Universitria, 1999. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. Era da informao: sociedade, economia e cultura. So Paulo: Paz e Terra, 1999A. ________. Poder da identidade. Era da informao: sociedade, economia e cultura. So Paulo: Paz e Terra, 1999B ________. Fim do Milnio. Era da informao: sociedade, economia e cultura. So Paulo: Paz e Terra, 1999C

238

CARNOY, M e LEVIN, Henry M. Escola e trabalho no estado

capitalista. So Paulo: Cortez, 1993, 2ed.

CARDOSO, Ana Paula. Ser educador. Revista Millenium, n.7, Julho de 1997. Disponvel em http://www.ipv.pt/millenium/pers7_apc.htm . Data de acesso 14.03.08 CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano. Vozes:Petrpolis, 2002 CHAMBISSE, Ernesto Daniel et all A Emergncia do Filosofar. Maputo: Moambique Editora, 2001. CHAMBISSE, Ernesto Daniel. Ensino de Filosofia em Moambique. Filosofia como potncia para a uma aprendizagem significativa. Dissertao de mestrado. So PauloMaputo:PUC-UP, 2006. CHAU, Marlena. Cultura e democracia. O discurso competente e outras falas. So Paulo: Cortez, 2007. COLAO, Joo Carlos. Trabalho como poltica em Moambique: do perodo colonial ao regime socialista. In: FRY, Peter (org.). Moambique. Ensaios. Rio de Janeiro, 2001, p. 91110. COMITINI, Carlos. frica arde. Rio de Janeiro: Codecri, 1980. CONNOR, Steven. Cultura ps-moderna. So Paulo:Loyola, 1994 CORTINA, Adela; MARTINEZ, Emilio. tica. So Paulo: Loyola, 2005

239

DANTAS,

Rodrigo.

Da

colonizao

emancipao

do

pensamento. In: KOHAN, Walter (org.). Polticas de

ensino da Filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

DELLORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez-MEC, 2007 DIEGUES, Antnio Carlos. O mito moderno da natureza intocada, 1994. DOMINGUEZ, Ivan. Grau zero de conhecimento.O problema de fundamentao em cincias humanas. So Paulo: Loyola, 1991 DORE SOARES, Rosemary. Gramsci, o Estado e a escola. Iju: UnIju, 2000. DUPAS, Gilberto. Tenses contemporneas entre o pblico e o

privado. So Paulo: Paz e Terra, 2003.

ECO, Umberto. Apocalpticos e integrados. So Paulo: Perspectiva, 1976 ________. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva. 2001 ELLIOT, Kimbely Ann. A corrupo e a economia global. Braslia: UNB, 2002 FAUVET, Paul e MOSSE, Marcelo. proibido pr as algemas nas

palavras. Carlos Cardoso e a revoluo moambicana.

Maputo: Ndjira, 2003.

240

FERRAO, Carlos Eduardo. Pesquisa com o cotidiano. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 73-95, jan./abr. 2007 FERNANDO, Domingos. A organizao social na sociedade

tradicional.

Maputo: Ministrio da Administrao

Estatal, 1996, Brochura 2. FERRY, Luc. Aprender a viver. Filosofia para os novos tempos. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007 FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Questes metodolgicas e o papel do sujeito-pesquisador. In: TRINDADE, Vitor Manuel; FAZENDA, Ivani; LINHARES, Clia (organizadores). Os Lugares dos sujeitos na pesquisa

educacional. Campo Grande, MS : Ed. UFMS, 2001.

FREITAG, Bbara. Itenerrio da Antgona: a moralidade da ilustrao. Campinas: Papirus, 1992. FRELIMO. Relatrio do Comit Central ao 3 Congresso. Maputo. Departamento do trabalho ideolgico da FRELIMO, 1977 A. _______.Estudemos e faamos dos nossos conhecimentos um

instrumento

de

libertao

do

povo.

Maputo:

departamento do trabalho ideolgico da FRELIMO, 1977B. Coleo Palavras de ordem, n 8. ______. Estatutos e Programas do Partido FRELIMO. Maputo: Instituto Nacional do Livro e do Disco (INLD), 1983 A.

241

_______. Relatrio do Comit Central ao Quarto Congresso da FRELIMO. Maputo: Imprensa Nacional, 1983 B.
_______. Projecto de teses ao 5 Congresso. Maputo: Partido Frelimo, 1988.

_______. Estatutos e programas do Partido FRELIMO. Maputo:

Partido FRELIMO, coleo 5 Congresso, 1989. _______. Reviso dos Estatutos do Partido Frelimo. (Ante-projecto). Coleo 6 Congresso. Maputo: Partido Frelimo, 1992A _______. Reviso do programa do Partido Frelimo (Ante-projecto). Coleo 6 Congresso. Maputo: Partido Frelimo, 1992 B FRONDIZI, Risieri. Que son los valores? : introduccion a la axiologia. Mexico: Fondo de Cultura Economica, 1958 FLORNCIO, Fernando. Autoridades tradicionais vaNdau de

Moambique: o regresso do indirect rule ou uma espcie de neo-indirect rule? Anlise Social. Vol XLIII, 2008,pp. 369-391 FURET, Franois. O passado de uma iluso. Ensaios sobre a idia comunista no sculo XX. So Paulo: Sisciliano, 1995 GADAMER, Hans-Georg. Verdade e metodo: traos fundamentais de uma hermeneutica filosfica. 3. ed. Petropolis: Vozes, 1999 ________. O problema da consciencia historica. Rio de Janeiro: Editora Fundao Getulio Vargas, 1998.

242

GEFFRAY, Christian. A causa das armas. Antropologia de uma guerra contempornea em Moambique. Porto: Afrontamentos, 1991. GOERGEN, Pedro. tica e educao. O que pode a escola?. In. LOMBARDI, Jos Claudinei e GEORGEN, Pedro. tica e

Educao. Reflexes filosficas e histricas. Campinas:

Autores Associados, 2005, pp.59-97 ________. Educao moral: adestramento ou reflexo

comunicativa? Educao e Sociedade. So Paulo: Campinas, n.76, outubro de 2001, pp. 147 174 GIDDENS, Anthony. As conseqncias da modernidade. So Paulo: UNESP,1991 GIL, Antnio Carlos. Como elaborar um projeto cientfico. So Paulo: Atlas, 2000 GOLIAS, Manuel. Sistemas de Ensino em Moambique. Passado e presente. Maputo: Editora escolar, 1993. GONAVES, Antnio Cipriano Parafino. A concepo de Educao

Politcnica em Moambique. Contradies de um

discurso socialista. Dissertao de mestrado. Belo Horizonte: FaE-UFMG, 2005. GRAMSCI, Antnio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1977.

243

________.Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: civilizao Brasileira, 1995, 9 edio. ________. Cadernos do crcere. Maquiavel. Notas sobre Estado e poltica. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.vol. 3

_______.

Cadernos

do

crcere.Os

intelectuais.

princpio

educativo. Jornalismo. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004A. vol.2. _______. Cadernos do Crcere. Introduo Historia da Filosofia. A Filosofia de Benedeto Crocce. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 2004B, Vol. 1. GRIRADELLI JUNIOR, Paulo: O que Filosofia da Educao? Uma discusso metafilosfica. Rio de Janeiro: DP&A, 2000 GRUPPI, Luciano. Tudo comeou com Maquiavel. As concepes de Estado em Marx, Lenin e Gramsci. Porto Alegre: L & PM, 1996 GEERTZ, Clifford. Nova luz sobre a antropologia. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2001 HABERMAS, Jurgen. O discurso filosfico da modernidade. Lisboa: Dom Quixote. 1998

244

HAMPAT

B, Amadou. A tradio Viva. In.UNESCO. VASSINA.

Histria Geral de frica: metodologia e Pr-Histria de frica. So Paulo: tica/ Unesco, 1980
________.Confrontaes culturais. L Monde. Paris, 25.10.1981 _________. A educao tradicional na frica. Revisa Thot. Salvador, 1997, n. 64 HANLON, Joseph. Are donors to Mozambique promoting

corruption? Paper submitted to the conference Towards

a New Political Economy of Development Sheffield 3-4

July 2002. ________. e SMART, Teresa.

H mais bicicletas- mas h

Maputo: Missangas Idias &

desenvolvimento? Projectos, 2008

HEGEL, Friedriech WilhemPrincpios da Filosofia do Direito. Lisboa: Martins Fontes, 1976

_______.A razo na histria. Uma introduo geral Filosofia da

Histria. 2 ed. So Paulo: Centauro, 2004. HESSEN, Johannes. Filosofia dos Valores. Coimbra, 1967 HOBSBWAM, Eric. Era dos extremos. Breve sculo XX. So Paulo: Paz e Terra, 1995. HFFE, Otfried. Valores em uma instituio democrtica de ensino.

Educao

Sociedade.

Campinas,

v.25

n.87,

maio/agosto 2004, pp.463-479.

245

IORI, Vanna. Filosofia da educao: saber de fronteira e de conexo. Educao em Revista. Belo Horizonte, n37, jul. 2003, pp. 51- 83 JAEGER, Werner. Paidia. A formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 1979 JUNOD, Henri. Usos e costumes banthu. Maputo: Arquivo Histrico de Moambique, 1996 KANT, Immanuel Resposta pergunta: O que o Esclarecimento? Disponvel de acesso, 19.05.2009 ________. Sobre a pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996 ________. Crtica da faculdade de julgar. So Paulo: cone Editora, 2009. ________. Critica da razo prtica. So Paulo: Martins Claret, 1994. Ki-ZERBO, Joseph. Histria da frica Negra. Lisboa: Publicaes Europa-Amrica, 1999, vol II. KOHAN, Walter Omar. O ensino da Filosofia frente educao como formao. GALLO, Slvio et. all. (org.). Filosofia do em br.geocities.com/eticaejustica/esclarecimento.pdf. Data

ensino de filosofia. So Paulo: Vozes, 2003

KOYR, Alexandre. Do mundo fechado ao universo infinito. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1979

246

KUMAR, Krishan. Da sociedade ps-industrial a ps-moderna. novas teorias sobre o mundo contemporneo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1957 LADRIRE,Jean. Desafio das racionalidades. O desafio da cincia e da tecnologia s culturas. Petrpolis: Vozes, 1979 La TAILLE, Yves de. Moral e tica. Dimenses psicolgicas e afetivas. Porto Alegre: Artmed, 2006 ______. CORTELLA, Mrio Srgio. Nos labirintos da moral. So Paulo: Papirus, 2005. LAVILLE, Christian e DIONNE, Jean. Belo Horizonte: UFMG, 1999 LE GOFF, Jacques.

A Construo do Saber.

Manual de Metodologia para as cincias humanas.

Intelectuais na idade media. So Paulo:

Brasiliense, 1989 _________. Historia e memria. Campinas: UNICAMP, 1994. LIBERA, Alain. A Filosofia medieval. So Paulo: Loyola, 1998 LIMA VAZ, Henrique Cludio de. tica e Civilizao. Sntese Nova

Fase. Belo Horizonte, CES, n.49, 1990, pp.5-14

_______.tica e Comunidade. Sntese Nova Fase. Belo Horizonte, CES, n.52, Janeiro-Maro, 1991, pp.5-11 _______. Antropologia Filosfica I. So Paulo: Loyola, 1992A.

247

_______. A cultura e seus fins. Sntese Nova Fase. Belo Horizonte, CES, V19, n.57, 1992B, pp.149-152

Escritos de Filosofia II. tica e Cultura. So Paulo: Loyola, 1993

_______. Sentido e no sentido na crise da modernidade. Sntese

Nova Fase. Belo Horizonte, CES, n.64, 1994, pp.5-14

_______. tica e Razo moderna. Sntese Nova Fase. Belo Horizonte, CES, n.68, 1995, pp.53-85 _______. Escritos de Filosofia III. Filosofia e cultura. So Paulo: Loyola, 1997. _______. Escritos de Filosofia IV. Introduo tica filosfica I. So Paulo: Loyola, 1999. _______. Mtodo e dialtica.In. Limites e

Mtodos

em

Filosofia.
Colquio

Racionalidades,

Fundamentos.

Filolsfico III, Belo Horizonte: CES, 2000 (mimeo). LIPOVETSKY, Gilles. A era do vazio: ensaios sobre o individualismo contemporaneo. Lisboa: 1989 LOURENO, Vitor Alexandre. Entre Estado e Autoridades

Tradicionais em Moambique: velhas aporias ou novas possibilidades polticas? RES Lisboa, 2007 LOMBARDI, Jos Claudinei. tica, Educao e os Parmetros Curriculares Nacionais. Algumas Reflexes Histrico-

PUBLICA. Revista

Lusfona de Cincia Poltica e Relaes Internacionais,

248

Filosficas.

In: GOERGEN, Pedro;

LOMBARDI, Jos

Claudinei (org). tica e Educao. Reflexes filosficas e histricas. So Paulo - Campinas: Autores Associados, 2005 LOPES, Jos de Sousa Miguel. Formao dos professores

primrios e identidade nacional em Moambique.

Dissertao de mestrado. Belo Horizonte: FaE-UFMG, 1995 __________. Cultura acstica e letramento em Moambique. Em busca dos fundamentos antropolgicos para uma educao intercultural. So Paulo: EDUC, 2004. LOSURDO, Domenico. Fuga da Histria? A revoluo russa e chinesa vistas hoje. So Paulo: Revan, 2004 MACAGNO, Lorenzo. O discurso colonial e a fabricao de usos e costumes: Antnio Enes e a Gerao de 95. In: Perter Fry (org.). Moambique. Ensaios. Rio de Janeiro: UFRJ, 2001, p.6190. MACEDO, Ubirit. Introduo teoria dos valores. Curitiba: Editora dos professores, 1971 MACHEL, Samora. Fazer da escola uma base para o povo tomar o

poder. FRELIMO. Coleo estudos e orientaes, 1974.

Caderno n 6. _______. Estudemos e faamos dos nossos conhecimentos um

instrumento

de

libertao

do

povo.

Maputo:

249

departamento do trabalho ideolgico da FRELIMO, 1977. Coleo Palavras de ordem, n 8 ________.A revoluo irreversvel. In: Revista Tempo. Maputo, 1978 A, n 390, 26 de maro. Caderno Especial, p.31-37. ________. Novo ano escolar nova vida. Discursos do presidente Samora aos estudantes na 1 Conferncia Nacional de Planificao. In: Revista Tempo. Maputo, 1978 B, n 389, 26 de maro. Caderno Especial, p. 31- 34. _______. A cultura a questo central da revoluo. In: Revista

Tempo. Maputo, 1979 , n 431, de 7 de janeiro. Caderno

Especial, p. 1-16. _______. A revoluo irreversvel. In: Revista Tempo. Maputo, 1978 , n 390, 26 de maro. Caderno Especial, p.31-37. _______.Declaramos guerra ao inimigo interno. So Paulo: Editora Quilombo, 1980. MACUENE, Jos Jaime. Refomas econmicas em Moambique: atores, estratgias e coordenao. In: FRY, Peter (org).

Moambique. Ensaios. Rio de Janeiro: UFRJ, 2001, p.

251-276. MANGUE, Manuel Valente.

Consolidao em sistemas

do de

processo

de

informatizao

bibliotecas

universitrias da frica do Sul, Brasil e Moambique.

Tese de Doutorado. Belo Horizonte: Escola da Cincia de Informao- UFMG, 2007.

250

MARTINS, Hlder. Porque Sakrani? Memrias dum mdico de uma guerrilha esquecida. Maputo: Edies terceiro milnio, 2001. MARX, Karl. Os pensadores. So Paulo: Abril cultural, 1978. MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. O manifesto comunista. So Paulo: Paz e Terra, 2002

________.Textos sobre a educao e ensino. So Paulo: Centauro,

2004 MAZULA, Brazo: Educao, cultura e ideologia em Moambique:

1975-1985 Porto: Afrontamento: 1995 ________. Desafios e lacunas da educao moambicana. In:
Brazo Mazula. A construo da democracia em frica. O caso moambicano. Maputo: Ndjira, 2000, pp.105-115. ________. tica, Educao e Criao da Riqueza. Maputo: Imprensa Universitria, 2005. MELO, Hygina Bruzzi de. A cultura do simulacro: filosofia e modernidade em Jean Baudrillard. So Paulo: Edies Loyola, 1988 MENDES, Antnio Mira Marques. Subsdios para uma Teoria das Crises Polticas. LIVRO DE ACTAS 4 SOPCOM, Lisboa, 2004

251

MINAYO,

Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em sade. So Paulo: HUCITEC, 2004

MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA (MEC). Linhas Gerais do

Sistema Nacioanal de Educao. Maputo, julho de

1980. Disponvel no Centro de Estudos Africanos da Universidade Eduardo Mondlande, pasta 67.9, 6/LK. ________. Plano Estratgico de Educao e Cultura. Maputo: 2006 MINISTRIO DA EDUCAO (MINED). Poltica Nacional de

Educao e Estratgia de sua implementao. Maputo:

MINED, 1995

_______.Relatrio do programa experimental de introduo da disciplina de Introduo Filosofia no ESG. Maputo:

MINED-Direco Nacional do Ensino Secundrio Geral (DNESG), 1998A ________. Compra de Livros. Referncia 53/RAI/DNESG/A-

11/98Maputo: DNSG, 1998 B _______. Projeto de introduo da disciplina de introduo

Filosofia

nas

escolas

secundrias

do

ciclo.

Maputo:DNESG, 1998C

_______.Plano Estratgico da Educao. Maputo: MINED, 1998

252

______. Programa de introduo Filosofia. 11 e 12 Classes (2 ciclo do Ensino Secundrio Geral. Maputo: MINEDDNESG,2000. MOAMBIQUE, The Match that ligths the flame. Education Policy in the Peoples Republic of Mozambique. London: Mozambique, Angola and Guine Information Center, 1976. MOAMBIQUE, Repblica Popular de. Projeto da Lei do Sistema Nacional de Educao. Maputo: Assemblia Popular, 1983, mimeo. ________. Sistema Nacional de Educao. Linhas Gerais e Lei n 4/83. Maputo: Minerva Central, 1985. MOAMBIQUE, IV Repblica de.

Constituio,

Lei

eleitoral

Legislao Complementar. Lisboa: Edies 70, 1994, vol

_______. Lei 6/92 que altera o Sistema Nacional da Educao,

reajustando as disposies nela contidas. Maputo: Imprensa Nacional, 1992 Boletim da Repblica, I srie, n19, 6 de Maio de 1992 _______. Decreto 16/2000, que define e atribui as competncias do Ministrio da Educao. Maputo: Presidncia da Repblica, 2000.

253

MONDLANE, Eduardo Chivambo. Lutar por Moambique. Lisboa: S, 1975 MOUNIER, Emmanuel. O personalismo. So Paulo: Centauro, 2004 MUNSLOW, Barry. Mozambique: the revolution and its origins. London: Longman, 1983. MUSS, Ftima Nordine Tradio e modernidade na comunidade muulmana de Maputo In: FRY, Peter (org).

Moambique. Ensaios. Rio de Janeiro: URRJ, 2001

NASCIMENTO, Elimar. O processo de descolonizao em

Moambique. Estudos Afro-Asiticos. Rio de Janeiro, 1987, n 14, p. 2331. NCOMO, Barnab Lucas. Uria Simango. Um homem, uma causa. 2 ed. Maputo: Edies Nova frica, 2005. NEGRO, Jos. Para que o PARPA resulte. Reflexo epistemolgica sobre um problema candente. Maputo, 2002 (mimeo) NGOENHA, Severino Elias. Identidade moambicana. J ainda no . In SERRA, Carlos (org). Identidade, Moambicanidade

e Moambicanizao. Maputo: Livraria Universitria,

1997 _______.Tempos

da

Filosofia.

Filosofia

democracia

em

Moambique. Maputo: Livraria Universitria, 2004. NIETZSCHE, F. W. Genealogia da moral. So Paulo Companhia das Letras, 1998.

254

NUNES, Clia. A armadilha. Incorporao e excluso na sociedade do trabalho. Rio de Janeiro: Educam: Clacso, 2000. OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno. Filosofia da educao. Reflexes e debates. Petropolis: Vozes, 2006 OLIVEIRA, Manfredo Arajo de. A crise da racionalidade moderna: uma crise de esperana. Sntese Nova Fase. Belo Horizonte, CES, 1989, pp.13-33. _______. tica e sociabilidade. So Paulo: Loyola, 1996. _______.

Correntes

fundamentais

da

tica

contempornea.

Petrpolis: Vozes, 2005 PALMER, Richard. Hermeneutica. Lisboa: Edies 70, 1986 PASSET, Ren: A iluso neoliberal. Rio de Janeiro: Record, 2002 PASSMORE, John.

The

Philosophy

of

Teaching,

London:

Duckworth, 1980, pp. 19-33. PERINE, Marcelo. A Modernidade e sua crise. Sntese Nova

Fase.Belo Horizonte: CES, n.57, 1992.

________. tica e sociedade. Razo terica versus razo tcnica.

Sntese Nova Fase. Belo Horizonte: CES, n.93, 2002 A,

pp.49-68 ________. Violncia e niilismo: o segredo e a tarefa da Filosofia.

Kriterion. Belo Horizonte, n 106, Dez/2002B, p.108-126

255

PLANK, David N. Cooperao e condicionalidade. O Estado moambicano na nova ordem mundial. Cadernos de

Pesquisa.

Maputo.

Instituto

Nacional

do

Desenvolvimento da Educao, n3, 1993. PROGRMA DAS NAES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO (PNUD). Moambique. Paz e crescimento econmico: oportunidades Relatrio para o do desenvolvimento Desenvolvimento humano. Humano. Nacional

Maputo: PNUD. 1998. REBOUL, Olivier. Filosofia da Educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional e EDUSP, 1974 REIS, Joo & MOIANE Armando. Datas e documentos da histria

da FRELIMO. Maputo: Imprensa Nacional, 1975.

RICOUER, Paul. La crise come fonemeno della modernit. II Nouvo

Arepago. Ano VI, n.3, 1987, pp. 81-102

ROCHA, Zeferino. O problema da violncia e a crise tica de nossos dias. Sntese Nova Fase. Belo Horizonte, CES, n.92, 2001, pp. 301-326. _______.tica, cultura e crise tica de nossos dias. Sntese Nova

Fase. Belo Horizonte, CES, n.108, 2007, pp.115-131.

ROJAS, Enrique. O homem moderno. A luta contra o vazio. So Paulo: Mandarim, 1995.

256

ROSENFIELD, Denis. Poltica e Liberdade em Hegel. So Paulo: tica, 1995, 2 ed. ROUANET, Srgio Paulo. As razoes do iluminismo. So Paulo: Companhia das Letras, 1989 _______. Mal-estar na modernidade. So Paulo: Companhia das Letras, 1993 RUBY, Christian. Introduo a Filosofia Poltica. So Paulo: Unesp, 1998. SADER, Emir; GENTIL, Pablo. Ps-neoliberalismo. So Paulo: Paz e Terra, 2003 SCHAFF, Adam. Historia e verdade. So Paulo: Martins Fontes, 1994 SCHLESNER, Anita Helena. Hegemonia e Cultura. Gramsci. Curitiba: UFPR, 2001, 2 ed. SERRA, Carlos.

Identidade,

Moambicanidade

Moambicanizao. Maputo: Livraria Universitria, 1997

_______.As conseqncias da guerra civil em Moambique. In:

Dirio

de

um
. data

socilogo.
de acesso:

http://oficinadesociologia.blogspot.com/2006/05/conse quncias-da-guerra-civil-em.html 02.03.08. SEVERINO, Antnio Joaquim. O ensino da filosofia: historicidade do conhecimento e construtividade da aprendizagem.

257

In: Gallo, Slvio et. All. (org.). Filosofia do ensino de

filosofia. So Paulo: Vozes, 2003.

________. Educao e tica no processo de construo da cidadania. In: LOMBARDI, Jos Claudinei e GEORGEN, Pedro (orgs). tica e Educao. Reflexes filosficas e histricas. Campinas-Sao Paulo: Autores Associados, 2005, pp.137-154 SCHNEWIND, J.B. A inveno da autonomia. So Leopoldo: Unisinos, 2001 SILVA, Snia Aparecida Igncio. Valores em educao. O problema da compreenso e da operacionalizao dos valores na prtica educativa. Dissertao de mestrado. So Paulo: PUC, 1985 SOARES, Rosemary Dore. Gramsci, o Estado e a escola. Iju: UnIju, 2000 SPANIOL, Werner. Filosofia e metodo no segundo Wittgenstein: uma luta contra o enfeitiamento do nosso entendimento. So Paulo: Loyola, 1989. TEMPELS, Placide. Bantu philosophy. Paris: Presence Africaine, 1959 THOMAZ, Omar Ribeiro. Contextos cosmopolitas: e a misses de

catlicas,

burocracia

colonial

formao

Moambique (notas de uma pesquisa em andamento).

258

In: Peter Fry (org.). Moambique. Ensaios. Rio de Janeiro: UFRJ, 2001, p. 135156. THUMS, Jorge. tica na educao. Filosofia e valores na escola Canoas: Editora da Ulbra, 2003 TOURAINE, Alan. Crtica da modernidade. Petrpolis: Vozes, 1994 TRINDADE, Vitor Manuel. O papel do erro na formao do conhecimento em educao In: TRINDADE, Vitor Manuel; FAZENDA, Ivani; LINHARES, Clia (organizadores). Os Lugares dos sujeitos na pesquisa

educacional. Campo Grande, MS : Ed. UFMS, 2001.

TUGENDHAT, Ernst. Lies sobre tica. Petrpolis: Vozes, 1993 UNESCO. A escola e a educao moral face aos imperativos do

mundo contempor-neo: relatrio final da reunio de

peritos da UNESCO em Sfia, Bulgria, 1978-04-24/29. Paris: UNESCO, 1978 Ed-78/Conf. 631/4, _______.. Declarao de princpios sobre a tolerncia. Paris: 28 Conferncia Geral, 1995, 16-11 UNIVERSIDAE PEDAGGICA (UP). Projeto de introduo do curso de Filosofia. Maputo: UP, 1996 _______.Memorandum da reunio do Magnfico Reitor Carlos Machili com o Dr. Severino Ngoenha e os docentes de Filosofia na UP. Maputo:UP, 1997 A

259

_______. Linhas Gerais do Programa do Curso em Ensino de Filosofia na UP. Maputo:UP, 1997B ______. Relatrio do programa experimental de introduo da disciplina de Introduo Filosofia no ESG2. Maputo: UP-MINED, 1998A _______.Programa B _______. Programa do curso experimental e intensivo em ensino de Filosofia na Universidade Pedaggica. Maputo: UPDepartamento de Filosofia, 1998C _______. Acta da reunio entre o diretor Nacional do Ensino Secundrio Geral e os docentes de Filosofia da UP. Maputo: UP, 1998D _______. Informe de atividades no mbito do curso intensivo e experimental de professores de Filosofia e no mbito de introduo da disciplina de Introduo Filosofai nas escolas secundrias Josina Machel e Francisco Mannhanga. Maputo: UP-DF, 1998E _______. Lista de convidados para o workshop sobre o Ensino de Filosofia em Moambique. Maputo: UP- DF, 1998F _______. Proposta de realizao de um Seminrio subordinado ao tema A Filosofia no Ensino Secundrio Geral (ESG) em experimental da disciplina de Filosofia.

(proposta). Maputo: UP-Departamento de Filosofia, 1998

260

Moambique. Maputo:UP-Departamento de Filosofia, 1999A ______. Seminrio de Introduo de Filosofia no Ensino Secundrio Geral. Sntese do primeiro dia de trabalhos. Maputo: UPMINED, 1999B _______. Relatrio do segundo dia de Seminrio de Filosofia. Maputo:UP-DF, 1999C _______.Proposta do Curso de Bacharelato e Licenciatura em Ensino de Filosofia. Departamento de Filosofia. Maputo: UP, 2003. YIN, Robert. Estudo de caso. Planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookman, 2001. VALLE, Liliam Do. Ainda sobre a formao do cidado: possvel ensinar a tica? Educao & Sociedade, Campinas,, ano XXII, no 76, Outubro/2001. VAZQUEZ, Adolfo Snchez. tica. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005 VIEIRA, Srgio. O Homem Novo um processo. In: movimento

das idias, 1979. Disponvel no Centro de Estudos

Africanos da Universidade Eduardo Mondlane (CEA). Pasta 967.9, 6/H. WALDENBERG, Marek. A estratgia poltica da social-democracia alem. In: HOBSBAWM, Eric J. (org). Histria do

261

marxismo.

marxismo

na

poca

da

segunda

Intenacional. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. WITTGENSTEIN, 1968. _________. Investigaes Filosficas. So Paulo: Abril Cultural, 1999. Ludwig.

Tractatus logico-philosophicus. So

Paulo: Ed. Nacional: Ed. da Universidade de So Paulo,

262

NDICE

Prefcio .......................................................................................... 3 Motivao ...................................................................................... 5 Introduo ................................................................................... 18 1. A reintroduo do ensino de Filosofia .................................. 21 1.1. Actores............................................................................... 21 1.2. Estratgias ......................................................................... 29 1.2.1. A avaliao da experincia e a reintroduo definitiva do ensino da Filosofia........................................................... 34 1.3. Os fundamentos ................................................................. 41 2. A tica no Ensino de Filosofia............................................... 51 3. As modernidades moambicanas .......................................... 61 3.1. Expresses culturais do ethos entre os povos banthu ........ 63 3.1.1. A religio .................................................................... 63 3.1.2. A sabedoria de vida .................................................... 68 3.2. A modernidade socialista frente as tradicionais expresses culturais do ethos ...................................................................... 75 3.2.1. O marxismo da FRELIMO ......................................... 84 3.2.2. A reorganizao da cultura no mbito scio-poltico: as aldeias comunais................................................................... 92 3.2.3. A sociedade tradicional: uma desodem organizada? .............................................................................................. 95 3.2.4. A ordem na sociedade urbana .................................. 106 3.3. A nova modernidade capitalista ................................... 110 263

4. As modernidades moambicanas e a educao escolar .... 121 4.1. A modernidade socialista e a formao do Homem Novo ................................................................................................ 124 4.1.1. O velho da educao tradicional ....................... 127 4.1.2. A luta contra o Velho da educao colonial ......... 134 4.1.3. Finalmente o Homem Novo ..................................... 139 4.1.4. Valores e referncias do Homem Novo ................... 142 4.2. Adeus ao homem novo: a modernidade capitalista na educao ................................................................................. 158 4.2.1. A educao moambicana no contexto da nova modernidade ....................................................................... 161 5. As conseqncias ticas das modernidades moambicanas .................................................................................................... 169 5.1. Rupturas scio polticas................................................ 169 5.2. A crise de referncias - a crise tica ................................ 182 5.3. O vazio de sentido ........................................................... 193 5.4. As feies da crise tica ............................................... 197 6. A tica e a educacao escolar no ensino da Filosofia: possveis contribuies ............................................................. 212 6.1. A tica na Educao escolar: entre os temas transversais e o ensino da Filosofia............................................................... 221 6.2. A tica na educao escolar atravs do ensino da Filosofia: o caso de Moambique ........................................................... 226 Referncias Bibliogrficas ....................................................... 236

264