JUEGO SIMBOLICO Y DEFICIENCIA VISUAL

Prlogo de Angel Riviere Rosa Mara Lucerga Revuelta Mara Jess Sanz Andrs Cristina Rodrguez-Porrero Margarita Escudero Prez
Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles. 1992 Direccin General. Departamento de Servicios Sociales para Afiliada. Seccin de Educacin. Prado. 24 - 28014 Madrid I. S. B. N.: 84-87277-11-X Depsito legal: M. 1.083-1992 Imprime: Ferreira, S. A. - 28028 Madrid

A los nios deficientes visuales y sus familias, por todo lo que con nosotros han compartido.

Alicia haba dicho: "Juguemos a que ramos reyes y reinas!" Su hermana, que le gustaba hablar con propiedad, haba dicho que eso era imposible, porque slo eran dos personas para jugar a aquel juego, a lo que Alicia haba respondido: "De acuerdo, t eres uno de ellos y yo ser todos los dems!" (A travs del Espejo, Lewis Carroll)

INDICE
PROLOGO INTRODUCCIN CAPITULO I Consideraciones generales acerca del juego: su evolucin y contribucin al desarrollo del nio CAPITULO II El juego simblico y de representacin en nios deficientes visuales: una aproximacin desde la bibliografa CAPITULO III Hiptesis CAPITULO IV Diseo experimental CAPITULO V Peculiaridades del juego simblico en nios deficientes visuales: descripcin desde los resultados de nuestra investigacin CAPITULO VI Conclusiones generales: Caractersticas del juego simblico en nios deficientes visuales y pautas de intervencin ANEXO I: Ficha de observacin del juego y normas de utilizacin ANEXO II: Tablas de resultados BIBLIOGRAFA

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Prlogo
Dentro del conjunto de investigaciones que tienen el objetivo de conocer y apoyar el desarrollo de las personas con deficiencias visuales, el estudio del juego simblico tiene una significacin especial. La importancia de este campo de estudio se pone de manifiesto, en primer lugar, en los hechos mismos: los hechos que demuestran que los nios deficientes visuales tienen, con frecuencia, ms dificultades en las situaciones ldicas y puramente asimilatorias de juego, que en aquellas otras en que se exige una acomodacin ms literal y realista a condiciones de aprendizaje dirigido. Como sealaba la convocatoria de la ONCE, a la que ha respondido la realizacin del estudio que se presenta en estas pginas, los profesores que trabajan con alumnos de enseanza integrada suelen sealar que se plantean mayores problemas en los juegos de los deficientes visuales con sus compaeros que en la adquisicin de los conocimientos. Por qu tienen ms dificultades los nios ciegos y de baja visin para jugar que para aprender en las condiciones normales de aula?, de dnde proviene esa especial significacin que tiene el estudio del juego que realizan?, cmo podemos ayudarles a jugar y qu importancia tiene hacerlo? Estas son las preguntas principales a que trata de dar respuesta esta memoria de investigacin. Las preguntas son difciles y nuestras respuestas, con seguridad, incompletas. Creemos, sin embargo, que el juego de preguntas y respuestas que presentamos en este libro puede servir para ayudar a las personas que conviven y trabajan con los nios ciegos o con prdidas visuales importantes. Ese convencimiento es el que nos ha animado a dar una respuesta positiva al ofrecimiento de publicacin realizado por la ONCE. Para comprender el significado especial del estudio del juego simblico en nios ciegos y de baja visin *, es preciso comenzar por entender el significado que tiene el juego simblico en s, para cualquier nio, en el proceso de desarrollo. La pregunta sobre por qu y para qu juegan los nios puede parecernos trivial. Convivimos hasta tal punto con los juegos infantiles, los consideramos tan normales, que no se nos ocurre, normalmente, interrogarnos por la significacin profunda que el juego tiene. Este es uno de esos casos, frecuentes en psicologa, en que la aparente facilidad y el carcter obvio de una funcin (en este caso, el juego) pueden ocultar su relevancia y autntica significacin. En este tipo de casos puede ser til adoptar una actitud de marciano, una actitud consistente en alejarse un poco del fenmeno y preguntarse, desde la objetividad que da la lejana, por las cosas aparentemente ms triviales (pero que esconden verdaderos filones conceptuales): Por qu, por ejemplo, los nios de dos aos se llevan una cuchara vaca a la boca, haciendo como si estuviera llena?, por qu, en el tercer ao, hacen que comen trocitos de papel?, por qu, se montan, poco despus, en una escoba, como si fuera un caballo?, qu ventajas evolutivas obtienen al realizar esas acciones tan peculiares? * A partir de este momento cuando hablemos de nios de baja visin nos referiremos a aquellos que con deficiencia visual funcional importante, conservan un resto de visin aprovechable.

Estas preguntas pueden parecer un poco raras, pero no lo son tanto. Al fin y al cabo, llevarse cucharas vacas o papelitos a la boca, o cabalgar en escobas, no son acciones funcionales, en el sentido clsico del trmino. Ms an: son acciones simblicas precisamente porque no son funcionales (no es simblica la accin de llevarse una cuchara llena de sopa a la boca, ni lo es la de cabalgar en un caballo de verdad). Lo son, en tanto que se desgajan de su funcionalidad de primer orden, por as decirlo, para adquirir una funcionalidad nueva: la de ser capaces de representar algo. A travs de acciones como stas, el nio desarrolla, por encima de las representaciones a las que podramos llamar literales, verdicas o realistas de las cosas, otras representaciones de segundo orden, que implican una diferenciacin entre significantes y significados y la configuracin de todo un mundo nuevo: un mundo simulado, ficticio, que se aleja cada vez ms del presente y el espacio inmediato y se produce en un plano puramente mental. Podramos decir que, a diferencia de otros animales, los hombres vivimos ms hacia adentro que hacia afuera de nuestra propia mente. El filsofo Ernst Cassirer (1945) explicaba esta misma idea, con mucha claridad, cuando deca lo siguiente: El hombre, como si dijramos, ha descubierto un nuevo mtodo para adaptarse a su ambiente. Entre el sistema receptor y el efector, que se encuentran en todas las especies animales, hallamos en l, como eslabn intermedio, algo que podemos sealar como sistema simblico... El hombre no puede escapar a su propio logro, no le queda ms remedio que adoptar las condiciones de su propia vida; ya no vive en un universo fsico, sino en un universo simblico__ en lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto modo conversa constantemente consigo mismo... Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como animal racional, lo definiremos como animal simblico. El juego es la forma ms clara que tiene el nio de expresar la adquisicin de ese nuevo orden de realizar: el orden simblico. Adems, manifiesta con especial nitidez las propiedades caractersticas de ese nivel, el de la realidad simulada o ficticia, el de la meta-realidad, que al mismo tiempo que se relaciona significativamente con la realidad literal de las cosas y los sucesos del mundo, es en un sentido, independiente de esa realidad primera, libre de ella. Por eso, el juego simblico es, desde su origen, la expresin ms neta de la libertad del nio, el punto en que ste puede expresar sin trabas su mundo conceptual y afectivo, dirimir sus conflictos al modo simblico, reflejar sus temores y sus esperanzas, desatar de forma creadora las ligaduras que le mantienen maniatado a su mundo intelectual y de conceptos. Los vectores de descentracin, descontextualizacin progresiva, complicacin estructural, que definen el desarrollo del juego simblico, no hacen ms que evidenciar su sentido profundo en el desarrollo. El juego, al liberarse cada vez ms de las exigencias del contexto y complicarse en su estructura, se hace cada vez ms libre y ms capaz de expresar y desarrollar los conceptos y los afectos del nio. Las observaciones anteriores son definiciones a vuelapluma, que exigiran un desarrollo ms largo que el que puede permitir la longitud aceptable de un prlogo. Sin embargo, creo que bastan, para comprender un principio muy esencial, a saber: para que se cree ese nuevo y segundo orden de realidad, al que tanto contribuye el juego, y que es el orden simblico, es preciso que el

primer orden, el de la realidad literal est firmemente establecido y asentado. No es casualidad que los primeros atisbos de juego simblico aparezcan precisamente hacia la mitad del segundo ao de vida, es decir, cuando el nio ha constituido un mundo de objetos permanentes, estables, situados en un espacio objetivo y sometidos a relaciones causales firmes. Tampoco es casual que los nios jueguen ms, al principio, cuando se sienten afectivamente seguros, cercanos a las figuras de apego, que configuran un espacio emocional confortable, en el que el nio puede sentirse confiado y liberar una buena parte de los recursos cognitivos y emocionales dedicados al control de la realidad, para dedicarlos al nuevo y poderoso juguete que posee, el mejor juguete: el del mundo simulado y ficticio de su imaginacin. Desde estos comentarios podemos entender mejor el conflicto que se plantea, en el caso de los nios ciegos y de baja visin, entre las exigencias propias del juego y a las que ellos han de dedicar ms recursos al control de la realidad, debido a su deficiencia visual. La configuracin de ese espacio firme en su calidad de espacio objetivo y de espacio afectivo, y de ese mundo de objetos estables, tanto en un sentido cognitivo como afectivo, es ms difcil para el nio ciego. Exige una cantidad de ayuda mayor y un andamiaje ms intencionado por parte del adulto. No es extrao, por ello, que encontremos como veremos en nuestra investigacin un cierto retraso en el desarrollo de las primeras pautas de juego simblico en nios ciegos y de baja visin, as como una exigencia mayor de seguridad y cercana de figuras vinculares para que se produzca la expresin ldica. Estos datos no deben llevar a una visin pesimista acerca del desarrollo del juego simblico en nios con deficiencias visuales. En este como en otros mbitos del desarrollo de las personas con ceguera, se produce un modo peculiar de desarrollo que, sin embargo, no debe dejar ni tiene por qu hacerlo secuelas permanentes. Nuestra investigacin nos dice que los nios ciegos y de baja visin comienzan a jugar ms tarde que los videntes, pero no tienen por qu jugar ni menos ni peor. Su juego puede tener la misma riqueza y complejidad, el mismo poder expresivo, la misma capacidad de liberacin afectiva y de expresin simblica que el de los nios videntes. Tambin nos dice que el papel de los adultos puede ser ms importante y decisivo en este caso y demuestra lo importante que es el apoyo de padres, terapeutas, profesores y, en definitiva, figuras vinculares, para el desarrollo del juego (que es, a su vez, fundamental para el desarrollo del nio en su totalidad integrada y equilibrada). Pero de todo esto habla ms despacio el libro que el lector tiene ante l. Es el resultado de la colaboracin entre profesionales de mbitos que deberan tener una relacin mucho ms estrecha que la que suelen tener normalmente: en el equipo de investigacin haba profesionales de un grupo que dedica buena parte de su tiempo al trabajo directo con nios ciegos y de baja visin, junto con un profesor universitario. La reflexin conjunta de personas dedicadas a la labor clnica y la investigacin ha sido muy fructfera y enriquecedora. De esa reflexin y del trabajo emprico que ha exigido el anlisis de muchas horas de filmacin de juego, han surgido estas pginas.

En ellas, el lector encontrar primero un anlisis general acerca del desarrollo del juego y su papel evolutivo (en el captulo primero), seguido de una revisin selectiva de los estudios anteriores sobre juego simblico en nios ciegos (captulo segundo). La mayor parte del libro se dedica a la presentacin de nuestra propia investigacin sobre el juego de catorce nios deficientes visuales de tres a seis aos: en el captulo tercero se analizan las hiptesis y los supuestos tericos de la investigacin realizada. En el cuarto su diseo y los procedimientos empleados. Los resultados obtenidos se analizan en el captulo quinto. En el ltimo, se resumen las conclusiones principales del estudio y se apuntan sus implicaciones prcticas para el tratamiento y la educacin de los nios con deficiencias visuales. Como es evidente por el tamao de la muestra (cuya limitacin es casi inevitable cuando se trabaja con nios ciegos), el lector no debe esperar anlisis cuantitativos de resultados, sino un examen fundamentalmente cualitativo. Esperamos que lo que pueda perderse en cuanto a la posibilidad de generalizar los resultados, se compense por la profundidad y exhaustividad de los anlisis realizados en el estudio. La investigacin ha sido posible gracias a la ayuda de la ONCE, que concedi al equipo de investigacin una ayuda para la realizacin del estudio, al financiar el proyecto presentado al concurso de proyectos de investigacin sobre el juego en nios deficientes visuales (Oficio-circular n. 85/85). Debemos destacar que la ONCE ha demostrado, a lo largo de la investigacin, su apoyo y paciencia con los inevitables retrasos del estudio. En este aspecto, y en el apoyo prestado en todo momento a su realizacin, queremos sealar especialmente la amigable y eficaz contribucin que nos ha prestado Remigio Herranz. Su capacidad para comprender el curso de la investigacin y su entusiasmo en el perodo de publicacin han sido decisivos para posibilitar que este trabajo haya podido ser publicado. Finalmente, deseamos agradecer el apoyo de los propios nios que han formado parte de la muestra de investigacin y de sus familiares. Nos ilusiona pensar que el estudio que presentamos pueda servir de ayuda, en el futuro, para otros nios con deficiencias visuales. A las personas del equipo de investigacin nos resulta difcil imaginar que haya otra cosa ms importante y significativa que se pueda hacer con un nio que sta: ayudarle a jugar. ANGEL RIVIERE Volver al ndice / Inicio del Prologo

INTRODUCCIN
El presente libro es fruto de una investigacin sobre juego simblico en nios deficientes visuales, financiada por la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE) y de los diez aos de experiencia en atencin directa a nios deficientes visuales que sus autores poseen. En l reflejamos los datos objetivos que la investigacin nos ha permitido obtener y las reflexiones y cuestiones, ms bien de tipo cualitativo, a las que no siempre hemos encontrado respuesta. D. Angel Rivire, Director de la investigacin, es Profesor Titular de Psicologa Cognitiva de la Universidad Autnoma de Madrid, ha realizado numerosas investigaciones sobre el desarrollo del mundo simblico y sobre trastornos profundos del desarrollo y autismo. Todos los miembros del equipo de investigacin, a excepcin del Director de sta, son integrantes del Equipo de Atencin Temprana a Nios Deficientes Visuales de la Direccin Provincial del INSERSO de Madrid. La Unidad de Atencin Temprana a Nios Deficientes Visuales viene funcionando desde mayo de 1981 en el Centro de Atencin a Minusvlidos n. 1 del INSERSO (C/ Maudes, 26. Madrid). Desde julio de 1983 nuestra actividad fue regulada en el Convenio entre la ONCE, el Ministerio de Educacin y el INSERSO, para el establecimiento de medidas encaminadas a la atencin educativa de los deficientes visuales, renovado recientemente en junio de 1989. La cobertura de edades de nuestra Unidad es la comprendida entre cero y cinco aos prestando servicios a cualquier nio deficiente visual con una discapacidad funcional independientemente de que pueda considerrsele legalmente ciego. Nuestro trabajo se encuadra dentro del marco de la prevencin secundaria, siendo el objetivo general del mismo conseguir que el nio deficiente visual alcance su mximo nivel de desarrollo potencial y evitar problemticas no consustanciales al dficit visual que, sin embargo, con cierta frecuencia, pueden aadirse al mismo. Con carcter general, nuestras funciones son las siguientes: Informar a los padres de las peculiaridades del desarrollo del nio deficiente visual. Orientar a los padres sobre las medidas ms adecuadas de intervencin en el citado proceso de desarrollo. Acoger y acompaar a los padres en el proceso de elaboracin que implica la asuncin de la minusvala de su hijo.

 Disear y llevar a cabo los programas psicopedaggicos individuales de intervencin. Obviamente, nuestro inters profesional est muy centrado en los diversos aspectos que ataen al desarrollo del deficiente visual en los primeros aos de vida. A lo largo de nuestra experiencia profesional dos temas han sido objetivo central de nuestro inters: el establecimiento de las primeras relaciones vinculares y el juego. Ello debido a la importancia primordial que ambos tienen en el desarrollo del nio. Por otra parte, slo hemos podido encontrar algunos estudios que abordaran el tema del juego dentro de la documentacin a la que hemos tenido acceso. En relacin con la complejidad del tema, es lgico que ninguno de ellos, ni el que en esta ocasin presentamos, responda a las numerosas incgnitas que este apasionante tema suscita. As, cuando la ONCE, en oficio-circular n." 85/85, de 19 de diciembre de 1985, del Servicio de Afiliados, Seccin de Educacin, convoca proyectos de investigacin sobre el juego en los nios deficientes visuales, nuestro Equipo present su proyecto Juego simblico y de representacin en nios ciegos y de baja visin: Anlisis descriptivos y programas de intervencin, que fue seleccionado en la resolucin de dicha convocatoria. Con esta investigacin se nos dio la oportunidad de proceder al estudio sistemtico de este tema que sintonizaba plenamente con nuestros intereses ya expresados. Es comprensible la importancia que para nosotros tena la investigacin tanto desde el punto de vista terico como aplicado. De confirmarse la existencia de anomalas o deficiencias en las pautas de juego de los nios deficientes visuales, stas podran tener efectos negativos a medio y largo plazo en el desarrollo afectivo y cognitivo. Ya la intervencin sobre el juego (en el intento de mitigar o compensar esas anomalas) podra constituirse en una de las herramientas teraputicas y educativas fundamentales para prevenir las alteraciones de las funciones cognitivas y de la personalidad que se dan con alguna frecuencia en personas con deficiencia visual. No obstante, hemos tenido importantes dudas para definir si una determinada pauta de juego era provocada por la variable ceguera o se justificaba por las caractersticas individuales de cada sujeto. A pesar de todo, la observacin especfica controlada del juego de los nios incluidos en la poblacin objeto de la investigacin y el anlisis cualitativo de los datos obtenidos, aporta un conocimiento objetivo de las caractersticas del juego simblico y de representacin de los nios deficientes visuales y, a veces, razones explicativas de las mismas. Algunas de nuestras observaciones coinciden con las expuestas por otros autores, con mtodos diferentes de investigacin y con nuestra propia

experiencia clnica. En cualquier caso nos ha servido como un espacio de reflexin sobre nuestro papel de orientadores dentro del proceso de desarrollo de los nios deficientes visuales y nos ha permitido acercarnos algo ms al conocimiento de las posibilidades que el nio deficiente visual tiene. Desearamos que este libro ayudara a las personas en contacto con nios deficientes visuales a entender el porqu de las conductas que el nio manifiesta y a valorarlas en su dimensin adaptativa. Agradecemos la colaboracin de los padres de los nios que han participado en la investigacin que siempre se han mostrado disponibles a pesar de las incomodidades que para ellos ha podido suponer la participacin. Agradecemos tambin la confianza que muchos otros padres han depositado en nosotros durante los aos en que han sido atendidos por nuestro equipo y que han enriquecido nuestra experiencia con las observaciones acerca de sus hijos. Por ltimo, agradecemos la paciencia que algunos compaeros han demostrado sosteniendo con nosotros amplios debates y polmicas encendidas a veces, sobre las cuestiones que se iban planteando a lo largo de este trabajo. Volver al ndice / Inicio de la Introduccin

CAPITULO I
Consideraciones generales acerca del juego: su evolucin y contribucin al desarrollo del nio
Antes de centrarnos en el tema especfico, objeto de esta obra, es necesario dedicar un tiempo a comentar y recordar algunos puntos bsicos sobre el juego en general, que nos sirvan como marco de referencia a la hora de observar e interpretar las caractersticas con las que el juego se manifiesta en los nios deficientes visuales. Los representantes de casi todas las tendencias de la Psicologa han intentado ya desde fines del siglo XIX explicar de alguna manera el juego de los nios. Al revisar dichas explicaciones, recogidas por Elkonin en su libro Psicologa del Juego (21), elaboradas desde cada una de sus concepciones tericas generales, se tiene la sensacin de que la complejidad de esta actividad y sus especiales caractersticas, slo permiten aproximarse a ella desde alguna de sus mltiples facetas. Los diferentes enfoques pueden ayudar a comprenderla aunque cada uno por separado resulte incompleto. Lo que concepciones psicolgicas tan distintas como las teoras freudianas o la escuela de Vygostki conceden al juego, es su valor como expresin de diferentes reas del desarrollo, por una parte, y, por otra, el ser una va que contribuye a la evolucin del nio. Como ha sealado Elkonin (1980) (op. cit.), el juego puede proporcionarnos una perspectiva sobre las competencias y funciones psicolgicas del nio que no puede obtenerse por ninguna otra va. De l se sirve el nio para expresar sus conflictos en libertad, contrastar sus conceptos sobre los roles sociales, desarrollar esquemas asimilatorios sin tener que acomodarse a lo real y adems desarrollar sus instrumentos simblicos. Debemos, en este punto, aclarar que a lo largo de esta exposicin, utilizaremos el trmino juego para referirnos al juego simblico y al imaginativo y de roles, dejando voluntariamente al margen otras formas de juego como los de reglas y las actividades sensoriomotoras presimblicas. Para situar evolutivamente el juego simblico vamos a referirnos a la teora de Piaget, ya que para l, la psicologa del juego es parte orgnica de su teora del desarrollo del intelecto. El juego aparece y se desarrolla durante el perodo comprendido entre el final del sensoriomotor y el nacimiento del pensamiento formal (dos a once aos). Este perodo se divide, a su vez, en dos subperodos: el preoperatorio (dos a siete aos) y el perodo de las operaciones concretas (siete a once aos). A lo largo de este perodo los nios tienen que elaborar mediante representaciones y simbolizaciones las adquisiciones que a nivel no representativo haban construido durante el perodo sensoriomotor. Durante el perodo preoperatorio esas representaciones son primarias, rgidas y desconectadas unas de otras,

mientras que en el segundo subperodo, los nios ya seran capaces de organizar lo real imaginndolo de una forma coordinada y flexible, es decir, utilizando operaciones (acciones representadas con carcter reversible). El perodo preoperatorio tiene lugar como consecuencia del cambio que experimenta la inteligencia al aparecer la representacin como una interiorizacin de la inteligencia sensoriomotora: el nio no necesita realizar en el espacio exterior los intentos adaptativos, sino que puede realizar los ensayos en su interior. La existencia de la inteligencia representativa se pone de manifiesto a travs de la capacidad para imitar en ausencia del modelo, en la exteriorizacin de las imgenes mentales mediante el dibujo, en la posibilidad de utilizar smbolos en el juego y en la capacidad para comunicarse con los dems mediante los signos del lenguaje. Es durante el perodo preoperatorio cuando tiene lugar el auge del juego simblico y de roles. Piaget, en su obra La formacin del smbolo en el nio (60), recoge los criterios que hasta ese momento se haban utilizado para disociar el juego de otras actividades no ldicas; refiere al respecto como criterios incompletos los siguientes: la finalidad en s misma que parece tener la accin ldica; la espontaneidad del juego por contraposicin a la adaptacin a lo real; el hecho de ser una actividad para el placer; la carencia relativa de organizacin del juego por oposicin al pensamiento que es siempre reglamentado. Sin embargo, todos estos criterios si bien pueden pertenecer al juego, no son exclusivos de ste. Claparde (1934) (13) opinaba que la caracterstica ms esencial del juego es la ficcin; no es la forma exterior del comportamiento lo que define el juego, sino la actitud interna del sujeto ante la realidad. La conducta real se transforma en ldica a travs de la ficcin. En la actualidad parece recogerse esta idea de Claparde en lo que Garvey (1977) (31) denomina el modo simulativo, cuando dice del juego que es una actividad que se realiza en el modo simulativo. La simulacin libera a la actividad de las consecuencias que podra tener si se realizara en el modo no simulado o bien las amortiga (Bruner, 1976) (9). Segn Rivire y Castellano (en prensa), el modelo simulativo sera el modo fundamental de resolucin de problemas sociales y de comprensin del mundo psicolgico de las otras personas, a diferencia de un modo operatorio estricto que sera ms apropiado para resolver problemas del mundo fsico. El juego mantiene una curiosa dualidad por la cual pertenece y se desarrolla en la esfera de lo real y a la vez el dinamismo de las acciones ldicas es propio de las esferas de lo irreal (K. Lewin). El continuo ejercicio de diferenciacin entre el plano simblico y lo real que el nio realiza mientras juega contribuye de manera importante a afianzar esta distincin bsica en el desarrollo; por otra parte, para que el juego simblico pueda iniciarse requiere ya un cierto grado

de diferenciacin yo/no-yo, real/ficticio. Desde este punto de vista podemos comprender que se requiere la madurez del final del sensorio-motor (donde tambin se asientan las bases para la individuacin afectiva), para que aparezca la ficcin, convirtindose el juego en un instrumento bsico para el desarrollo de la personalidad, al contribuir, como ya hemos dicho, a la distincin entre lo ficticio y lo real. Evolucin del juego Piaget sita el nacimiento del smbolo en el VI estadio del perodo sensoriomotor (entre los dieciocho y veinticuatro meses), cuando el nio empieza a utilizar esquemas ya conocidos ritualizados en el curso de sus juegos motores, pero en lugar de ponerlos en accin en presencia de objetos a los cuales les son aplicados ordinariamente, los asimila con objetos nuevos, que no les convienen desde el punto de vista de la simple adaptacin efectiva (op. cit., pg. 135); el nio los utiliza con el fin de evocar o imitar esos sistemas adaptativos. Seala Piaget que la unin de dos condiciones como son la aplicacin de un esquema a objetos inadecuados y la evocacin por placer caracterizan la ficcin. El smbolo se basa en el parecido entre el objeto presente que juega el papel de significante y el ausente (o significado), lo cual implica una representacin. De esta forma, el esquema simblico ldico es una asimilacin de carcter egocntrico que no persigue en s misma fines de adaptacin a lo real, no adapta los esquemas a las cosas, sino stas a los esquemas (por ejemplo, una caja hace de cuna); por el contrario, las asimilaciones generalizadoras conducen a los conceptos, que no se pueden adquirir mediante smbolos, sino mediante signos, ya que stos son los nicos que pueden utilizarse con carcter ms universal y permitir la comunicacin interindividual. La aparicin y evolucin del lenguaje (signos verbales) se encarga de formar conceptos, permaneciendo la actividad ldica en su carcter egocntrico, hasta bastante despus de que el nio haya adquirido algunos conceptos mediante el lenguaje. Piaget opinaba que este campo (el juego) era utilizado por el nio segn su deseo por contraposicin a la adaptacin que supone el lenguaje. Vygostki y la escuela rusa restan importancia al parecido entre el simblico y lo simbolizado; no importa tanto el parecido entre el juguete y lo que representa, sino que lo importante es su uso funcional, de forma que la funcin de smbolo se la comunica al objeto la accin que con l ejecuta. Y como las acciones con los objetos se aprenden en el transcurso de la interaccin con el adulto, esta escuela concede una especial importancia al papel que los adultos desempean en la evolucin del juego de los nios. Desde el punto de vista de la maduracin en la manipulacin, tambin durante el primer ao se dan las premisas que van a permitir, desde esa esfera, la aparicin del juego; nos referimos a las facultades de concentrarse, examinar, tocar, escuchar y, en concreto, la posibilidad de asir y los ejercicios que despus desarrolla el nio con el fin de conocer los objetos.

Slo despus de que el nio conoce los objetos reales es posible la aparicin del simbolismo y la imitacin (McCune Nicolich) (51). A travs de la imitacin y del aprendizaje de las acciones con los objetos que el adulto transmite al nio (tanto de los objetos reales como de los juguetes), el nio inicia el simbolismo repitiendo fuera de la situacin real estas acciones. Segn Elkonin, el nio, del modelo de la accin slo toma el esquema general relacionado con la significacin social del objeto (op. cit., pg. 135), al tiempo que conserva el lado operacional, debiendo tener presente las propiedades fsicas del objeto (al menos en los primeros perodos del juego). De aqu que, en un principio, entre otras razones, las acciones en el juego estn muy relacionadas con la experiencia de la vida diaria que el nio tiene. Siguiendo al citado autor, la evolucin de las acciones en el juego, podemos contemplarla desde dos puntos de vista: a) b) En relacin con los objetos. En relacin con su propia estructura.

En relacin con los objetos utilizados, primero el nio transfiere una accin con el mismo objeto (peina al osito, a la mam, a la mueca, etc.), lo que contribuye a la generalizacin de la accin, y despus utiliza un objeto sustitutivo, que a su vez contribuye a separar el objeto del esquema de la accin. La sustitucin del objeto aparece sobre los treinta meses y ampla las posibilidades de accin del nio. El objeto sustitutivo slo tiene que guardar un lejano parecido con el objeto real, pero, sobre todo, debe permitir ejecutar la accin propia del real. Dichos objetos se empiezan a utilizar como material complementario de los juguetes llamados temticos (muecos, animalitos) y suelen ser poco estructurados (palitos, plastilina, tela, etc.), pues al principio el nio es muy resistente a confiar a un objeto con funcin precisa otra funcin distinta, aspecto que posteriormente realiza sin ninguna dificultad. Desde el punto de vista de estructura de las acciones, al inicio, stas consisten en un solo acto simblico (o peina, o lava, o da de comer a la mueca), en la siguiente fase realiza varias acciones simblicas que no tienen una concatenacin lgica entre s (sobre los 2 a 2,6 aos), para finalmente realizar acciones concatenadas (entre 2,6 a 3 aos) que dan paso al papel. En cuanto a los juguetes, habra algunos que impulsaran al nio a realizar una accin concreta (cuchara, taza, etc.) y otros, los temticos, que invitan a la ejecucin de varias acciones y finalmente al papel. Entre los 2,6 y los 3 aos aparecen los indicios del papel, expresado a travs de poner un nombre a la mueca, de mencionar estados imaginarios de la misma (est malita) y propiedades de las cosas (la sopa quema) y, finalmente, cuando el nio habla por la mueca o le hace realizar acciones. Al cumplir los tres aos se produce la transicin al juego de roles al darse las siguientes premisas (Elkonin):

 Sustitucin de objetos. Complicacin de la organizacin de las acciones. Sntesis de las acciones y su separacin de los objetos. Comparacin de las acciones del nio con las del adulto y adjudicacin en el juego de nombres propios. Algunos autores han intentado establecer algn tipo de medicin del juego simblico, siendo los de mayor inters los conseguidos por Lowe y Costello (1975) (42), Tizard y Cols. (1976) (77) y McCune Nicolich (1981) (51). Como ya hemos sealado, alrededor de los tres aos el nio ya repite varias acciones simblicas y es el adulto el que va atribuyndolas a un personaje determinado, facilitando al inicio del juego de roles el nexo entre acciones y papel; en breve tiempo el nio ya sabe que hacer de mam, por ejemplo, incluye toda una serie de acciones que l ejecuta aunque no se enumeren y mencionen expresamente. Una de las premisas para que el nio adopte la representacin del papel de un adulto es que entresaque los rasgos tpicos de la actividad que el adulto desarrolla. Uno de los cambios importantes que introduce en la evolucin del juego la representacin del rol, es que el nio deja de jugar impulsado por los juguetes para hacerlo bajo una idea (la del papel que quiere representar) a cuyo servicio se sitan las acciones ldicas. Al comienzo del juego de roles los nios todava estn bastante apegados a los materiales con los que realizar las acciones, desprendindose paulatinamente de esta caracterstica, a medida que cobran ms importancia los rasgos psicolgicos de los personajes y sus relaciones con otras personas, sobre las acciones que ejecutan (hacia los cinco aos). Asimismo los papeles, que al principio son breves, inestables, confusos y tienen como temtica situaciones domsticas, poco a poco se hacen ms estables y comprenden situaciones ms alejadas de lo diario hasta introducir en ellos elementos de tipo fantstico. Elkonin defiende, a travs de diferentes estudios, que los nios con dificultades no llegan a conocer el juego de roles si no se dedica una especial atencin por parte del adulto a establecer las premisas imprescindibles y conseguir luego que esas acciones aprendidas se transformen en ldicas. La experiencia y el mundo interno del nio sern las fuentes que alimenten los roles a representar. El juego simblico y de roles contribuye al desarrollo del pensamiento, a la socializacin (a travs del aprendizaje de los diferentes papeles y de la posibilidad de ponerse en el lugar del otro) y a la expresin y elaboracin de conflictos internos. Adems del valor estructurante desde un punto de vista cognitivo, Piaget

confiere al juego un importante valor afectivo. En su obra La formacin del smbolo en el nio (60) afirma que el juego no es nicamente una asimilacin de lo real, sino que responde a necesidades principalmente afectivas y que es modificado en funcin de stas, permite asimilar lo real al yo transformndolo y adaptndolo a sus deseos para satisfacerlos en el juego. En este sentido observamos que entre el concepto de juego simblico piagetiano y el de la psicologa dinmica existe una relacin tenue pero real: de hecho la aceptacin del trmino simblico es muy similar para ambas escuelas. Simbolismo, segn el diccionario Psicoanaltico de Laplanche, Es una forma de representacin indirecta y figurada de una idea, un conflicto de un deseo inconsciente. Piaget afirma que el simbolismo tiene tanto sus races en el consciente como en el inconsciente. En 1922, en el Congreso Psicoanaltico de Berln, presenta un estudio en el que afirma: El pensamiento del nio en tanto que sincrtico y prelgico presenta analogas con el pensamiento simblico inconsciente y aparece como intermediario entre este ltimo y el pensamiento racional (60). Asimismo Piaget, tal como hiciera M. Klein, A. Aberastury y otros autores psicoanalticos, va a establecer un paralelo entre el sueo y el juego simblico tanto en su estructura simblica, como en su contenido, el sueo infantil aparece como muy similar al juego de ficcin. No obstante, Piaget abandona, despus de sugerirlos, estos aspectos del juego para interesarse por sus aspectos cognitivos, siendo los autores dinmicos los que se ocuparon en profundizar en la lectura y comprensin del lenguaje preverbal del juego. Freud interpret sueos y fantasas del juego infantil por primera vez en el anlisis del caso Juanito (Anlisis de una fobia en un nio de cinco aos), pero fue realmente a travs de la observacin de un nio de dieciocho meses cuando va a describir los mecanismos que impulsan al nio a jugar y cul es el significado inconsciente del juego y su funcin (Ms all del principio del placer). El pequeo observado por Freud haca desaparecer y aparecer un carretel lanzndolo y tirando de la cuerda del cual penda en un juego que nos recuerda a los juegos de permanencia de objeto piagetianos; interpreta el autor que a travs de este juego el nio trata de dominar la angustia que le produce la ausencia de su madre, simbolizada por el carretel. De este modo puede simblicamente y segn su voluntad, echar a su madre y reunirse con ella. Sin poner en peligro la relacin real, descarga fantasas amorosas y agresivas elaborndolas a travs del juego. Para poder comprender lo que Freud vio en este juego debemos sealar que en esa poca se interesaba por el fenmeno de la compulsin a la repeticin, consistente en que el individuo prepara inconscientemente variaciones sobre un tema original que no ha aprendido a superar o a tolerar, trata de dominar una situacin que en su forma original fue excesiva para su yo, enfrentndola

por su propia voluntad, repetidas veces. El juego es, para Freud, la repeticin de situaciones traumticas con el fin de elaborarlas. El nio al hacer activamente lo que ha sufrido de forma pasiva, consigue elaborar sus conflictos y adaptarse a la realidad. Piensa que la ansiedad en el nio es muy intensa y que es sta la que pone en marcha el movimiento de la compulsin a la repeticin que le impulsa a jugar. La teora traumtica del juego elaborada por Freud no ha sido modificada por sus seguidores. Sin embargo, los autores psicoanalticos al intentar aplicarla al juego, bien como medio diagnstico o como tcnica teraputica, han enriquecido y desarrollado esta teora. La aplicacin a la prctica de la teora del juego ha dado lugar a diversas escuelas de psicoanlisis infantil que, a pesar de sus controversias, parten de la importancia de la experiencia de la frustracin (espera, prdida, carencia) para la formacin de representaciones mentales, del pensamiento y del smbolo. Los vnculos entre la prdida y la actividad de simbolizacin impregnan todos los enfoques de simbolizacin. El smbolo es vivido como representante del objeto, surge cuando los sentimientos depresivos ocasionados por la prdida predominan sobre los sentimientos esquizoparanoides, cuando la separacin del objeto, la ambivalencia, la culpa y la prdida pueden vivirse y tolerarse. Cuando esto an no es posible, el nio utiliza no autnticos smbolos, sino ecuaciones simblicas. El objeto sustituto se vive como si fuera el objeto original. En la lnea de la importancia de la frustracin como motor de la simbolizacin Winnicott nos habla de la importancia de la espera, entendiendo sta como el transcurso de tiempo que va desde la necesidad del beb hasta su satisfaccin. Este tiempo no es un tiempo vaco, sino que el beb esta utilizando sus incipientes recursos mentales: realizacin alucinatoria de deseos, evocando imgenes mentales, realizando actividades autoerticas. Nos comenta este autor que la distincin entre yo / no-yo, mundo externomundo interno, creatividad primaria y percepcin es esencial para poder acceder al simbolismo, esto es posible nicamente si existe una madre suficientemente buena que sepa adaptarse inicialmente con exactitud y rapidez a las necesidades de su hijo permitindole crearse la ilusin de control mgico del objeto y omnipotencia, para paulatinamente ir desadaptndose y mostrndose como objeto externo, con caractersticas propias e independientes, favoreciendo, de este modo, el proceso de simbiosisindividuacin, parejo a la desilusin gradual que debe sufrir el beb de su omnipotencia. La madre suficientemente buena es la que sabe hacer esperar a su beb lo suficiente para dejarle tiempo para desear, para mentalizar y, de ese modo, poder evolucionar hacia una independencia. La tensin por vincular el mundo interno y el externo o real queda aliviada por una zona intermedia de experiencia: una zona potencial entre el beb y su madre o lo que le une, la zona de los objetos y fenmenos transicionales,

considerando Winnicott stas como la raz del simbolismo. Winnicott define como objeto transicional la primera posesin no / yo, situada entre el afuera y el adentro, en el lmite. No son realidad interna, tampoco lo son externa. Es un objeto con el que el nio inicia un tipo afectuoso de relacin y que est representando aspectos parciales de la madre. Las actividades que realiza con l, frecuentemente van acompaadas o se simultanean con actividades autoerticas y vocalizaciones a las que Winnicott considera como precursoras de objetos y fenmenos transicionales (ya que supone que van acompaadas de fantasas o alucinaciones). Las cualidades que le atribuye al objeto transicional es que sea permitido y tolerado por la madre, que establezca con l una fuerte relacin afectiva de amor o de odio al que sobrevive, que nunca ha de ser cambiado a no ser que lo cambie el beb y que el nio recurra frecuentemente a l, sobre todo en los momentos de ansiedad. Con el paso del tiempo, este objeto pierde su significacin. Va poblndose el mundo ldico infantil de ms objetos y los fenmenos transicionales se vuelven difusos, extendindose por la zona intermedia entre realidad psquica y mundo exterior, derivando en juego simblico, las artes y la cultura. Segn Winnicott, en el juego, el nio rene objetos o fenmenos de la realidad externa y los usa al servicio de una muestra derivada de la realidad interna. Esto supone un contacto obligado con la realidad exterior y una accin sobre la misma, lo que lleva implcito una disminucin de la omnipotencia infantil aunque sin lesionarla. El propsito del juego es, para algunos autores, el alucinar con dominio yico y, no obstante, tambin practicarlo en una realidad intermedia entre fantasa y mundo real. Numerosos autores, expresndolo de diversas formas, nos hablan de la necesidad de que el nio haya adquirido una confianza en s mismo y en el mundo circundante, para que pueda acceder al juego simblico y desarrollarlo. Erik Erikson, en su libro Infancia y Sociedad, define la confianza en estos trminos: El estado general de confianza implica, no slo, que uno ha aprendido a confiar en la mismidad y continuidad de los proveedores externos, sino tambin que uno puede confiar en uno mismo y en la capacidad de sus propios rganos para enfrentar las exigencias, y que uno es capaz de considerarse suficiente, digno de confianza como para que los proveedores no necesiten estar en guardia. Cuando hay confiabilidad, dice Winnicott, existe un espacio potencial que puede convertirse en una zona infinita de separacin que el beb, el nio, el adolescente, el adulto, pueden llenar de juego en forma creadora (90). La fe del beb en la confiabilidad de la madre y, por tanto, en la de otras personas y cosas, permite la separacin del no-yo y el yo. Pero, al mismo tiempo, se puede decir que la separacin se evita al llenar el espacio potencial con juegos

creadores, con el empleo de smbolos y con todo lo que a la larga equivale a una vida cultural (90). Creemos que tambin en el caso de los nios deficientes visuales el juego cumple estas funciones, pero a la hora de interpretar sus acciones, simbolismo o defensas, debemos tener en cuenta las peculiaridades propias de su juego, el carcter adaptativo de algunas de ellas y los aspectos diferenciadores en la evolucin de su desarrollo afectivo. Volver al ndice / Inicio del Capitulo

CAPITULO II
El juego simblico y de representacin en nios deficientes visuales: una aproximacin desde la bibliografa
Hemos intentado hasta aqu exponer las distintas definiciones y teoras existentes sobre el juego y transmitir la importantsima funcin que el mismo cumple en el desarrollo del nio. Querramos, a continuacin, centrarnos en las caractersticas del juego en nios deficientes visuales, segn las distintas aportaciones de los autores que hasta ahora se han ocupado del tema. La literatura especfica es escasa y no parece haber ningn estudio que aborde de una forma amplia y completa tan complejo tema. Entre los autores a que hemos tenido acceso son quiz Wills y Sandler quienes nos aproximan al tema desde una panormica ms general. Las autoras explican las caractersticas del juego en nios ciegos en base a las caractersticas de su desarrollo. En esta lnea de trabajo nos hacen las siguientes reflexiones: en la edad en la que los nios videntes emplean tanto sus manos para descubrir nuevas fuentes de estimulacin y para organizar y diferenciar el mundo exterior, los nios ciegos se encuentran en serias dificultades: por una parte en cuanto a las actividades de localizacin, de alcance y asimiento de los objetos y, por otra, el mundo de los objetos inanimados resulta escasamente atractivo. La boca, en el nio ciego, sigue siendo durante mucho ms tiempo el rgano de percepcin fundamental, las manos alcanzan con ms lentitud su importante papel de control y dominio del mundo externo. A su vez, la relativa deprivacin del mundo de los objetos, que atraen el inters en funcin de su forma y su color, hace ms vulnerable al nio ciego en el desarrollo de su identidad y autonoma personal. Hacia el final del primer ao el nio ciego tiene una clara tendencia a centrarse en s mismo o en las figuras de apego. Es precisamente hacia esa edad (estadio quinto del perodo sensoriomotor) cuando los nios videntes comienzan a asimilar los esquemas de objeto y persona en actividades integradas de carcter comunicativo. Las criaturas vivas resaltan como faros en un mundo brumoso, puesto que adems de las relaciones afectivas que puedan tener con el nio le presentan sensaciones sensoriales ms ricas y adaptadas a las caractersticas propias de percepcin del nio ciego, Wills (1968) (86). Esta vinculacin a intereses ms primarios: movimientos y contactos corporales, le proporcionan al nio una tregua muy necesaria en su

enfrentamiento al mundo. Pero al mismo tiempo la alta intensidad de estas catexias presenta tambin un alto riesgo de convertirse en un punto de fijacin. Esto nos invita a reflexionar sobre los riesgos que en esta etapa atraviesa el nio de hacer una regresin o incluso una detencin de su desarrollo. El adulto es tan fundamental en este perodo que se convierte en un ego auxiliar, una va que permite al nio transitar desde el s mismo al mundo externo. Pero la misma fuerza de este vnculo, si no se controla adecuadamente, puede llegar a ser nociva para el crecimiento del nio y para la propia madre. En base a estas reflexiones, Wills (op. cit.) enumera cinco importantes caractersticas del juego en nios deficientes visuales: A) Tendencia a un juego repetitivo y simple de carcter persistente Son formas de juego tpicas de situaciones poco estructuradas y tienen dos formas de evolucin: a veces desaparecen a medida que el lenguaje y las capacidades simblicas permiten una descarga afectiva ms organizada. En otros casos permanecen y dificultan el desarrollo de pautas ms evolucionadas de juego. B) En una fase posterior, propensin a mantener un juego de roles caracterstico tambin por la simplicidad excesiva y la persistencia Es un juego de roles, siempre segn Wills, escasamente creativo, sin inversin de papeles y que se representa en forma de una recapitulacin exacta de la experiencia. El problema que se plantea, ms all de la apariencia psictica de este tipo de juegos, es el de su posible funcionalidad. Para Sandler y Wills la compulsin de repeticin que el nio expresa a travs del juego inflexible de roles se debe a la exigencia de tener que asimilar experiencias difciles y de dar una sustancialidad y permanencia a sus representaciones, que tienden a tener un carcter inconsistente y voltil por la ausencia de la visin. Esta necesidad de asegurar la consistencia de representaciones de aspectos simples de lo real dificulta el paso a un juego imaginativo, ms basado en las fantasas del nio y que presuponen una consistencia previa. Tambin hace ms difcil los procesos de inversin, intercambio y asuncin de los diferentes roles, caractersticos del juego de roles del perodo preoperatorio. Todo ello hace que el juego del nio ciego tienda a mantener, durante ms tiempo, una funcin ms ligada al difcil dominio y control del mundo externo que a la expresin del propio mundo interno. En realidad, el carcter inflexible y escasamente imaginativo de este tipo de juego manifiesta una dificultad para distinguir entre lo externo y lo interno. Al mismo tiempo, la exigencia de atenerse, de forma rgida, a una experiencia original, condiciona la importante funcin expresiva del juego y la posibilidad de permitir al nio reelaborar sus conflictos y mitigar su ansiedad.

C) Interferencia masiva de la ansiedad en el juego El juego infantil sirve con frecuencia para mitigar la ansiedad a travs de la recreacin de temas que evocan una ansiedad moderada. Ahora bien, la ansiedad tiene que reducirse suficientemente antes de que el nio pueda utilizar en su juego cualquier tema relacionado con ella. En general, los temas cargados de ansiedad se incorporan antes al juego, en base a la capacidad de desplazamiento y simbolizacin del nio. La actividad y la actitud ldica requieren un cierto margen de seguridad, una cierta despreocupacin, tanto con respecto a las amenazas externas como con respecto a los propios conflictos internos. Por eso cuando la ansiedad es excesivamente intensa, el juego se inhibe. Segn Wills, la carencia de visin hace ms difcil ese margen de seguridad a que nos hemos referido e interfiere la expresin emocional del nio ciego a travs del juego. D) El nio ciego encuentra problemas para establecer correctamente los dos planos del juego simblico Tanto el de los significantes, que tiene un origen imitativo, como el de los significados, basados en experiencias originales sobre objetos, acciones o situaciones. La tarea de encontrar juguetes significativos para el nio ciego es difcil, no slo porque l no puede apreciar su aspecto visual, sino tambin porque tiene dificultades para imitar acciones que no puede ver. Adems carece con frecuencia de una comprensin bsica de las experiencias originales y necesita apoyo para entenderlas y dominarlas a travs del juego. Recordemos que Piaget nos deca que el nio obtiene la reserva del significante, que son conductas, de la imitacin diferida. No es preciso insistir aqu en el importantsimo papel que la visin juega en este proceso. E) Gran diferencia entre actividades solitarias de juego y las que se producen mediante la cooperacin del adulto Segn Wills, en presencia de un yo auxiliar se produce un juego constructivo de alto nivel simblico. Hemos seguido hasta aqu a Sandler y a Wills, cuyos estudios tocan a nuestro juicio, aunque sea de forma muy breve, la mayora de las cuestiones claves que estn a la base del desarrollo del nio ciego y condicionan sus manifestaciones a travs del juego simblico. Vamos a continuar con otras aportaciones que completan el tema. Algunas inciden en aspectos ya tratados y otras abordan cuestiones nuevas, pero con carcter general podemos decir que no entran en contradiccin con lo hasta aqu expuesto. Fraiberg y Adelson, en 1973 (28), ponen tambin en relacin las pautas del juego con el desarrollo de la personalidad del nio ciego y, en particular, con el

uso de formas depticas. La inversin de formas depticas, obviamente nos lleva de manera inmediata al problema relativo a la constitucin del yo y del mundo de los objetos, y a la representacin de uno mismo como un yo en un mundo de yoes. Fraiberg nos recuerda, una vez ms, la dificultad del nio ciego para la formacin de la autoimagen, el acceso a la autorepresentacin (la visin realiza en el nio vidente la funcin sintetizadora de la experiencia y de las percepciones); en este sentido, es difcil el paso de una vivencia egocntrica a un concepto de s mismo como objeto. Cuesta mucho la construccin de un yo no sincrtico, la construccin de un mundo compuesto por objetos humanos que tambin son yo para s mismo. Segn Fraiberg y Adelson, la falta de juego guarda relacin directa con la posibilidad de diferenciar la realidad de la simulacin, la identidad personal y los roles sociales. Fraiberg, en alguna medida, plantea un crculo vicioso cuando nos dice que el juego requiere estas adquisiciones y que, al mismo tiempo, estimula esta diferenciacin. Estudios realizados con posterioridad llegan a conclusiones menos pesimistas que las que podamos deducir de las reflexiones de Fraiberg. Merece la pena que nos detengamos en uno de los pocos estudios de observacin controlada y sistemtica del desarrollo del juego simblico en nios pequeos ciegos, el realizado por Rogers y Puchalski en 1984 (63). Estas investigadoras emplearon una situacin estructurada para estudiar el juego de diecisis nios con deficiencias visuales y edades comprendidas entre dieciocho y veintisis meses. Aplicaron a estos nios las escalas de Reynell-Zinkin, pruebas de permanencia del objeto y un sistema de anlisis de su competencia para usar negaciones lingsticas. A los nios que haban demostrado ser capaces de emplear objetos comunes de forma funcional (peine, taza, telfono) y de relacionar dos objetos adecuadamente (por ejemplo, meter una cuchara en la taza), les administraban una prueba simblica, que consista en estimularles a que participaran con un adulto en un juego en que se representaba la accin de beber zumo en la taza vaca, o de comer con una cuchara y una escudilla vaca. A aquellos nios que pasaban esta prueba, imitando una de las dos acciones imaginarias de beber o comer, se les aplicaba un sistema diseado por Bratherton y sus colaboradores, consistente en desarrollar escenarios que elicitaban acciones y sustituciones simblicas en el nio: una escena de desayuno, en que el nio hace que come y bebe; otra en la que baa una mueca y, una tercera, en que representa con ositos la accin de una madre de acostar a su hijo. En cada uno de estos escenarios, se estimula la accin simblica del nio en tres condiciones: con objetos realistas, neutros y contraintuitivos. De los diecisis nios del estudio, seis eran capaces de realizar acciones simblicas en estos escenarios, y tres ms de pasar la prueba previa ms sencilla, pero no de simbolizar en los escenarios. Cuando se comparaban los nios capaces e incapaces de realizar acciones

simblicas en los escenarios, aparecan los siguientes resultados: 1) Ni la edad, ni la gravedad de la deficiencia visual se relacionaban con la capacidad de simbolizar en tales escenarios. 2) Las puntuaciones en las escalas de estructuras lingsticas y desarrollo sensoriomotor de Reynell-Zinkin eran significativamente diferentes entre los dos grupos. 3) No haba diferencias significativas en la puntuacin de permanencia del objeto. Al correlacionar la presencia de actos simblicos con otras variables cognitivas y lingsticas, se evidenciaba: 4) Una correlacin alta entre el uso de la negacin lingstica y las simbolizaciones. 5) Una correlacin baja entre stas y la puntuacin en permanencia del objeto. 6) Una correlacin muy alta (k = 1,00) entre la presencia de actos simblicos y de combinaciones lingsticas, definida por la puntuacin en la escala de estructuras lingsticas de Reynell-Zinkin. Este resultado es muy favorable a la tesis del isomorfismo, a la que nos referamos anteriormente. Rogers y Puchalski no incluyeron un grupo control de sujetos videntes en su estudio, pero compararon los resultados de los 6 nios que pasaban los escenarios de Bratherton con los de los 30 nios con visin, de veinte meses, que haban constituido la muestra original de la investigacin de Bratherton. Encontraron que: 7) La nica medida en que no haba diferencias significativas era la de frecuencia de esquemas en la situacin realista. 8) En el resto, los sujetos videntes de veinte meses de edad de Bratherton obtenan puntuaciones superiores a las de los nios ciegos de treinta meses de edad media de su propia investigacin (las otras medidas eran frecuencia de esquemas en la situacin neutra y contraintuitiva, diversidad de esquemas en cada una de las tres situaciones y nmero de secuencias en las tres). A pesar de que, como acabamos de ver, los nios con deficiencias visuales tenan un nivel de juego claramente inferior al de los nios videntes, Rogers y Puchalski comentan que los resultados son mucho menos pesimistas de lo que ellos prevean a partir de los escritos de Fraiberg. La presencia de esquemas simblicos y juegos con muecas en deficiencias visuales de dos a tres aos no poda preverse desde estos escritos. Adems, insisten en la importancia de una intervencin encaminada a proporcionarle al nio ciego escenarios de juego simblico, con una actitud de intervencin muy directiva por parte del terapeuta o del educador. Sin embargo, hay otro estudio de Rogers y Puchalski (64) que parece

demostrar que las madres de nios con deficiencias visuales tienden a adoptar actitudes menos activas y directivas, en situaciones de juego, que las madres de nios videntes. En esta investigacin, se filmaban interacciones de juego de diez minutos de 21 nios con deficiencias visuales (de los que 11 carecan totalmente de visin), con una edad media de catorce meses, y de 16 nios con visin, de !a misma edad media. Luego se analizaban estas interacciones, aplicando un cdigo de cinco categoras a la conducta del nio y de otras cinco a la de la madre, en secuencias de treinta segundos. Las categoras de la conducta de los nios eran: cualidad vocal (positiva, neutra, negativa, ninguna, mixta), nmero de sonrisas, afecto, respuesta a las iniciativas maternas y presencia o ausencia de iniciativas propias. Las aplicadas a la madre eran: mirada a la cara, cualidad vocal, respuesta a las expresiones de disgusto del nio, respuesta a las iniciativas del nio y presencia o ausencia de iniciativas propias. Los resultados demostraban que los nios con deficiencias visuales producan menos vocalizaciones positivas, ms vocalizaciones negativas, menos respuestas sociales positivas a las iniciativas de las madres y menos iniciativas propias. Las madres de los nios con deficiencias visuales mostraban menos perodos de posicin cara a cara, menos vocalizaciones positivas a las iniciativas sociales de los nios que las del grupo de control. Sin embargo, este resultado no se mantena cuando se controlaba el nmero de iniciativas de los propios nios. Es decir, la disminucin de respuestas de las madres pareca deberse a la disminucin de iniciativas de los nios. En suma, los nios con deficiencias visuales de catorce meses eran menos activos que los videntes, respondan menos a sus madres, y reforzaban menos su atencin. Las madres eran menos reforzantes a travs de la voz, a pesar de la importancia especfica de sta en las interacciones con los deficientes visuales con otras personas. Rogers y Puchalski concluyen que los dos interlocutores de las dadas de los deficientes visuales estn deprivados. Los nios estn deprivados, obviamente, de informacin visual, pero tambin carecen de informacin afectiva sobre las madres. Las madres estn deprivadas de claves positivas de sus hijos, como respuesta a sus iniciativas (op. cit., pg. 55). Las implicaciones teraputicas de este estudio son muy claras: es necesario trabajar con la dada, y no slo con el nio por separado, ya desde el perodo sensoriomotor; es preciso proporcionar a las madres un feed-back informativo sobre sus propias interacciones y reforzar interacciones recprocas de juego, antes de pedirles que contribuyan al desarrollo de actividades funcionales en situaciones ms estructuradas de tarea. Los dems autores que se han aproximado al tema lo han hecho quiz desde la panormica ms general del desarrollo de la personalidad del nio deficiente visual. En un intento de sntesis, presentamos a continuacin algunas caractersticas

generales del juego en los nios deficientes visuales que hemos podido entresacar del estudio de la documentacin recogida: A) Tendencia a un juego simple y receptivo

Burlingham (11) nos dice que las conductas repetitivas se prolongan ms tiempo en los nios ciegos, tanto en funcin del desarrollo cognitivo como para el propio placer del nio. McGuire y Meyers (52), en el estudio realizado en 1971, en el que observaron a 27 nios ciegos, encontraron que el 87 % de los nios de su muestra presentaban conductas estereotipadas como girar, saltar o tirarse al suelo, y que el 67 % de los mismos presentaban juegos repetitivos con un mismo objeto o con un solo tipo de ellos. B) Tendencia a un juego menos espontneo y creativo

Sandler en 1965 (67), nos habla de la ausencia de impulsos creativos en el juego de los nios deficientes visuales. La libertad, relajacin y estado placentero de la mente, que conduce a un juego pleno, puede no ser experimentado por los nios ciegos. Rothschild (1960) (66) nos dice que mientras el juego es normalmente utilizado como la base para terapia con nios, ya que es el medio ms espontneo y natural de expresin, en el caso de nios ciegos es necesario introducirlos previamente en el juego para que ste pueda ser utilizado como herramienta teraputica. C) Tendencia a la concrecin y falta de imaginacin

Singer y Streiner, en 1973 (70), investigaron el contenido imaginativo en los sueos y en el juego de fantasa de nios ciegos y videntes de edades comprendidas entre ocho y doce aos. Los resultados indicaban que las historias narradas, los sueos y los juegos de los ciegos son ms concretos y tienen falta de flexibilidad y riqueza de asociacin. Los mismos autores nos hablan de la falta de un comportamiento exploratorio en nios ciegos, que provoca la dificultad de combinaciones asociativas nuevas, que llegan a ser el alimento de la fantasa. D) Manifestaciones de agresividad restringidas Algunos estudios sobre la agresividad en ciegos adultos han sostenido las dificultades de este colectivo para la expresin libre de su agresividad. Burlingham en 1977 (19), refirindose especficamente al juego de nios ciegos, nos dice que actos agresivos como pegar o dar patadas estn restringidos. Otros estudios posteriores obtienen resultados algo diferentes. McGuire y Meyers, en su estudio en 1971 (52) anteriormente citado, observaron que el 40

% de los nios presentaban verbalizaciones hostiles en el juego con compaeros. E) Escaso inters por los objetos

Hay un inters limitado en el mundo exterior y un volverse hacia s mismo para encontrar sensaciones corporales placenteras (Sandler, 1965) (67). F) Dependencia del adulto Perla Tait (1972) (76), profesor encargado del Departamento de Educacin Especial de la Universidad de Dakota del Norte, dise una situacin controlada de juego, para poder comprobar si el juego de los nios ciegos difera o no del de sus compaeros videntes. Observ a 29 nios ciegos de edades comprendidas entre los cuatro y los nueve aos, en sesiones de juego libre de quince minutos de duracin, y realiz el mismo experimento con nios videntes como grupo de control. El material ofrecido a ambos grupos era el mismo, aunque introdujo algunas medidas correctoras para el grupo de nios ciegos. En el anlisis descriptivo que Perla Tait realiza, tras este estudio, dice sobre la influencia del adulto en el juego del nio ciego: se da mayor comunicacin entre los nios ciegos y el observador que con los nios videntes; los nios ciegos hacen ms preguntas tanto sobre el medio, como sobre el propio observador. Los nios ciegos pedan al observador que actuara como agente para llevar a cabo acciones. Las preguntas que los nios ciegos formulaban frecuentemente no esperaban respuesta, y parecan ms bien encaminarse a mantener lneas abiertas de comunicacin con el adulto que a obtener informacin. Burlingham (op. cit.), nos dice en este sentido que el progreso se motiva ms bien por un apego al adulto que le ensea, que al inters por la actividad o al grupo de compaeros. Sandler (op. cit.), en las observaciones realizadas de un grupo de nios ciegos en un marco de preescolar, nos dice que los esfuerzos de los profesores parecen elicitar la cooperacin de los nios, y puede parecer que disfrutan con tales actividades, como juego de grupo, pero este disfrutar es efmero y, en cuanto los esfuerzos de los profesores flaquean, parecen hundirse en un estado de letargo. G) Dificultad para la comprensin de elementos especiales

Perla Tait, en su anlisis descriptivo del juego, anteriormente citado, insiste en la dificultad que encuentra en los nios ciegos en manejar fronteras, escenarios, delimitaciones espaciales, etc.

Y nos aade algunos ejemplos en los que esta dificultad se manifiesta: Los nios ciegos hacen referencias continuas a la puerta o al pequeo recinto utilizado como delimitador del espacio de juego, acaparando la atencin de aqullos. Hasta aqu una visin panormica de la incidencia del juego en el. desarrollo del nio y un esquema de las caractersticas del juego simblico y de representacin de los nios deficientes visuales que nos sirvieron de marco referencial para el diseo y desarrollo de nuestra propia investigacin. Volver al ndice / Inicio del Capitulo

CAPITULO III
Hiptesis
Nuestras observaciones, realizadas sobre la base del trabajo directo con nios deficientes visuales coinciden, en general, con las encontradas en nuestra recogida bibliogrfica. Sin embargo, es preciso que expongamos a continuacin los presupuestos de los que hemos partido que han inspirado y, en consecuencia, condicionado, el diseo elegido para nuestra propia investigacin. Estos presupuestos o puntos de partida, que de algn' modo funcionan como hiptesis generales de trabajo, pueden definirse en los siguientes trminos: 1. El nio deficiente visual accede al juego simblico con un cierto retraso sobre sus compaeros videntes. 2. El juego de los nios deficientes visuales reviste peculiaridades propias atribuibles al dficit sensorial. 3. Estos condicionamientos no anulan la funcin consustancial del juego: desde un punto de vista cognitivo, el juego es una muestra de la existencia de pensamiento simblico y contribuye a su desarrollo; desde un punto de vista afectivo, el juego cumple tambin la funcin de proporcionar al nio un medio para expresar y elaborar las fantasas y los contenidos de su mundo interno. Desde el comienzo de nuestras reflexiones sobre el juego en nios deficientes visuales y para poder abordar las peculiaridades que en ellos observamos, nos planteamos cules eran los aspectos centrales que inciden en el juego y que podran verse ms condicionados por la deficiencia visual. Estos aspectos son, a nuestro juicio, los siguientes: 1. La evolucin afectiva. 2. El espacio y la movilidad. 3. Reconocimiento de objetos y juguetes e identificacin de roles. 1. La evolucin afectiva A lo largo de nuestra experiencia con nios deficientes visuales hemos constatado cmo, lgicamente, la dependencia respecto al adulto es ms intensa y prolongada. M. Malher (44) es la autora que ha contemplado la evolucin infantil desde esta perspectiva y analizado las vicisitudes del nio en el proceso de separacin del adulto a travs de lo que ella denomina de la simbiosis a la individuacin. Por otra parte, siendo una autora de la escuela psicoanaltica, trata de describir

su teora a travs de conductas fcilmente identificables y observables eludiendo constructos metapsicolgicos. Vamos a revisar brevemente los perodos descritos por M. Malher acerca de la evolucin afectiva del nio y reflexionaremos paralelamente sobre lo que ocurre en cada perodo con el nio deficiente visual. Las fases que nos describe son: 1. Diferenciacin. 2. Ejercitacin locomotriz. 3.a Reacercamiento. 4. Establecimiento de la constancia de objeto libidinal. 1. La etapa que se denomina Diferenciacin abarca aproximadamente la edad entre cinco y nueve meses; en ella el nio comienza a establecer la imagen de la madre como algo distinto de s mismo, pudiendo as salir de la simbiosis y, por tanto, no-diferenciacin, en la que se encontraba en el estadio anterior. El s mismo empieza a desarrollarse en la forma de un yo-cuerpo o representacin del cuerpo y sus intenciones, capacidades primitivas y sentimientos (Malher), Greenance dice, segn recoge Malher, que la visin es un elemento indispensable en la promocin de la conciencia del Yo respecto del No-Yo. Malher nos habla de determinadas conductas con las que el nio experimenta con la separacin-individuacin. Por ejemplo, describe un grupo de conductas de tipo motor que se dan en este perodo: empieza a dar sus primeros pasos tentativos de alejamiento en sentido fsico de la madre y cuando est en brazos de la madre pone el cuerpo tenso para apartarse y poder contemplarla mejor. Segn nuestras observaciones, a esta edad el nio ciego, al ser tenido en brazos, mantiene una postura corporal menos activa, aunque s hemos observado, quiz como equivalente de la pauta de verificacin descrita por la autora en la que el nio compara a su madre con los extraos, la tendencia del nio ciego a tocar el rostro de la madre (sobre todo nariz y boca). En esta etapa es cuando el nio desarrolla movimientos independientes previos a la deambulacin (reptacin y gateo) que favorecen su alejamiento e independencia. En los nios deficientes visuales los cambios posturales se retrasan as como las conductas motrices mencionadas (Fraiberg), el retraso en experimentar con el espacio fsico (alejarse-acercarse) le dificulta tambin el poder jugar con el espacio emocional. Otro ejemplo indicativo del proceso de diferenciacin en los nios videntes es la aparicin, hacia los siete u ocho meses de edad, del objeto transicional sustitutivo de la presencia de la madre; M. Malher recoge este concepto de Winnicott.

Nosotros hemos observado que los nios deficientes visuales en este perodo no tienen objetos transicionales, lgico por otra parte, ya que no han adquirido la nocin de objeto permanente todava, que segn Fraiberg, ocurre hacia la edad de once meses. El juego de los nios videntes con objetos que la madre lleva puestos, Malher lo interpreta como una pauta de verificacin de qu pertenece y qu no pertenece al cuerpo de sta. En los nios deficientes visuales se da esta conducta, si bien dudamos que sea significativa en el sentido de lo anteriormente expuesto; pues nos parece que aqu la visin juega un papel fundamental y que seguramente la experiencia de lo externo del nio ciego es an muy confusa. De lo anteriormente expuesto, se justifica que la fase de extraamiento tpica de este perodo se retrase en el nio deficiente visual y nicamente podamos observar conductas preferenciales. 2. La etapa de Ejercitacin locomotriz abarca de los nueve a los quince meses aproximadamente. Conductas tpicas de este perodo son el gateo y el desplazamiento con ayuda, culminndose con la posibilidad de locomocin independiente. En este perodo, segn Malher, tiene lugar la diferenciacin corporal con la madre, la instauracin de lazos libidinales especficos y el desarrollo de aparatos yoicos autnomos (deambulacin, emocin, pensamiento y habla). Para darnos cuenta de la incidencia que la privacin de visin est teniendo en este perodo, recordamos que la maduracin de la locomocin es ms tarda en el nio ciego, pues es hacia los dieciocho meses cuando Fraiberg fija la edad media de deambulacin autnoma. El nio vidente, deambulador, est en un perodo de idilio con el mundo, sin embargo, podemos comprobar cmo en este perodo el nio ciego presenta frecuentes conductas fbicas con los objetos. El nio vidente necesita espordicamente volver a la madre para reabastacerse afectivamente. Cuando el nio ciego experimenta esta misma necesidad encuentra mayores dificultades para reencontrar a su madre: por el retraso experimentado en la nocin del objeto permanente, por las dificultades de constatar e interiorizar la trayectoria seguida por los objetos y por la dificultad de comprobar a distancia la presencia de la madre. Es en el perodo de nueve a quince meses cuando surge la angustia ante el extrao de forma virulenta. 3 Reacercamiento (quince-veinticuatro meses). En esta fase, la ansiedad bsica es la de la separacin, lo que se muestra en conductas de abalanzamiento y vigilancia. Vigila los pasos de su madre no dejando que se vaya de su vista por miedo a perderla. Otro conflicto se produce porque el nio aspira a ser autnomo, pero descubre que los intentos de independencia le traen una conciencia cada vez mayor de s mismo como separado y de la madre como separada.

La contradiccin entre el anhelo de autonoma y la real dependencia que todava mantiene con el adulto se da con especial intensidad en el nio ciego, quien debe sumar a las limitaciones propias de la edad las derivadas de la carencia de visin, lo que en definitiva, supone una nueva castracin. El tipo de acercamiento corporal para "reabastecerse de combustible" que haba sido caracterstica del perodo anterior, va siendo reemplazado, a partir de ahora, por una bsqueda deliberada de contacto corporal ntimo o su evitamiento. Esto se combina ahora con la interaccin entre el deambulador y la madre a un nivel muy superior. Cada vez se vuelven ms importantes el lenguaje simblico, la intercomunicacin vocal y de otros tipos y el juego. Malher (op. cit.).

4. Establecimiento de la constancia de objeto (veinticuatro-treinta y seis meses). El establecimiento de la constancia de objeto obedece a una determinacin mltiple: la capacidad de mantener o utilizar afectivamente una representacin mental, modular emociones y la fusin de impulsos libidinales y agresivos, para que el sujeto sea capaz de alternar experiencias afectivas que se relacionan con el objeto, pero ste permanezca relativamente independiente en su mente; esto es, con independencia de su estado de nimo. Es necesario haber alcanzado funciones yoicas, tales como el examen de la realidad, el pensamiento y procesos secundarios, cierta neutralizacin y tolerancia respecto a la frustracin, la ansiedad y la ambivalencia. En el caso del nio ciego la consecucin de esta etapa se ve alterada por todas las dificultades anteriormente reseadas que incrementan, a nuestro juicio, el nivel de ansiedad y especficamente las dificultades que para l supone la prueba de realidad.

Hemos podido observar que a esta edad la comprobacin de realidad supone, para el nio ciego, ms tiempo y mayor esfuerzo que para sus compaeros videntes, lo que suele provocar la adopcin de dos soluciones alternativas: a) Muchos nios delegan la comprobacin de realidad findose del adulto auxiliar, lo que favorece su proceso de adaptacin con un costo para su independencia y el consiguiente riesgo de hiperadaptacin. b) Otro grupo de nios, por su historia personal, necesitan ms comprobar por s mismos la realidad mostrando conductas ms desconfiadas y, en algunos casos, ms paranoides, lo que prolonga el perodo de negativismo y puede llegar a interferir su proceso adaptativo. Las formas singulares de como los nios ciegos van superando estas fases, va a justificar a nuestro juicio, sus formas peculiares de juego. En definitiva, consideramos que todas las dificultades sealadas que apuntan al retraso de la individuacin justifican el consiguiente retraso del juego simblico, por lo que ha sido sta una de nuestras hiptesis de trabajo, objetivo a comprobar en nuestra investigacin. 2. Espacio y movilidad La visin tiene, entre otras, la funcin de ofrecer al sujeto un espacio-escenario permanente y continuo en el que la realidad existe. El nio con deficiencia visual grave slo puede percibir que los objetos siguen existiendo ms all del contacto con su propio cuerpo despus de realizar procesos de anlisis y deduccin que obviamente requieren ms tiempo. La nocin de permanencia del objeto, que en el nio vidente se inicia hacia los ocho meses de vida, se conseguir en los ciegos algunos meses ms tarde. Parece que en el nio ciego durante un perodo relativamente prolongado de su vida, el espacioescenario se fragmentara y fuera percibido de forma discontinua. La realidad, para el vidente, acaba donde termina su campo de percepcin visual; la realidad para el nio ciego, y hasta varios meses despus, acaba donde termina su capacidad de asirla con su cuerpo. Los ruidos y las voces percibidas con el sentido del odo vienen a ayudar al nio ciego a dimensionar ese espacio exterior y a entender que algo ms all de su cuerpo sigue teniendo realidad. Sin embargo, esta realidad audible proporciona datos menos sustanciales que los facilitados por la percepcin visual. Por ejemplo, el ruido percibido cuando una puerta se abre es ms bien un atributo de la puerta que la puerta en s. Es preciso que el nio experimente varias veces para que pueda comprender que, el ruido producido es la consecuencia del golpe en la madera. Esto es, los procesos de causalidad se presentan de forma inmediata a la percepcin visual, mientras que requieren para ser comprendidos por el nio ciego primero un proceso deductivo ms complejo y, segundo, una programacin intencionada que proporcione ocasiones para la experimentacin. Una segunda limitacin que se suma a la dificultad de constatar la permanencia

de la realidad es la dificultad que tiene el nio ciego para globalizar su entorno. La percepcin visual es global y sinttica; el nio vidente percibe de una forma inmediata (siempre en trminos relativos) el conjunto del escenario en el que una accin se est llevando a cabo, lo que sin ninguna duda, facilita la estructuracin y organizacin de este espacio. La percepcin tctil, por el contrario, es ms parcelada y analtica, y tiene un carcter circunstancial. El nio ciego ir explorando y conociendo pequeos retazos del espacio total que despus deber integrar. De nuevo las capacidades madurativas que se requieren para conseguir el mismo objetivo que su compaero; vidente son propias de un estadio ms evolucionado. Obviamente, las dificultades del nio deficiente visual se van incrementando segn los espacios requeridos para cada tipo de juego: juegos del como si, en los que casi interviene nicamente su propio cuerpo; juegos realizados sobre un soporte, mesa o bandeja con cocinitas, muecos o coches; juegos ms libres pero diseados an para espacios interiores con puntos de referencia: las tiendas, los mdicos, etc.; juegos motrices en espacios abiertos. El adulto, por su parte, puede utilizar estrategias de intervencin delimitando artificialmente el espacio y dndole al nio puntos de referencia, lo que le permite ubicarse mejor a s mismo y localizar con mayor facilidad los objetos.

3. Reconocimiento de objetos y juguetes e identificacin de roles Estamos de acuerdo con Wills tanto en la dificultad que el nio ciego tiene de experiencias originales como en la catectizacin de los objetos, lo que prolonga el perodo sensoriomotor y retrasa la aparicin del primer nivel presimblico del uso funcional de los objetos reales (McCune-Nicolich) (50).

En relacin con los objetos reales, stos son percibidos por el nio vidente segn las caractersticas de la percepcin visual, esto es, de forma global y sinttica. Una vez conocido por el nio, no se requiere para su identificacin ningn acto que detenga la accin. El nio los utiliza libremente y los pone al servicio de su proyecto. El nio ciego. por el contrario, precisa de la exploracin de los objetos para poder identificarlos, invirtiendo en ello un tiempo que entorpece el juego e interrumpe su proceso natural. A veces, observando jugar a algunos nios podemos comprobar cmo, tras un perodo de exploracin de un objeto, olvidan lo que pretendan perdindose el hilo conductor de la actividad. En relacin con el acceso a los significantes, los juguetes en este caso, la mayora son representaciones de los objetos reales que reproducen fundamentalmente cualidades visuales: conservan en relacin al objeto simbolizado su forma y color, perdiendo, en la mayora de los casos, su textura, olor, consistencia, etc. y, en el caso de los seres animados, su peculiar forma de moverse o su sonido tpico. Por ejemplo, el perro de juguete que pretende representar el animal real no suele ser suave, caliente o blando, no ladra ni anda, cualidades todas ellas esenciales para el nio ciego amante de los perros; sin embargo, suele seguir siendo blanco o marrn y, slo en el mejor de los casos, conserva una forma perceptible al tacto similar a lo real. Los nexos de unin entre el smbolo y lo simbolizado son tan difcilmente accesibles al nio ciego que los smbolos se transforman prcticamente en signos; cuando los muecos son los primeros juguetes temticos que reconoce un nio vidente, el nio ciego tiene que aprender lo que se supone que ese juguete representa. Respecto a la identificacin de los roles, quiz salvo los ms familiares, aparece una dificultad: los datos de la realidad dinmica con los que el nio vidente configura el perfil de un rol, se presenta al nio deficiente visual de forma incompleta. Escucha voces, sonidos, atributos y explora algunos de los soportes materiales que respaldan la accin, pero una vez ms pierde la percepcin total de la realidad dinmica en la que se estructuran los roles sociales. El nio completa los datos no percibidos mediante informaciones verbales y deducciones que slo son posibles en niveles madurativos ms evolucionados. Los condicionamientos que el nio deficiente visual encuentra en los aspectos analizados creemos que son los que estn en la base de las peculiaridades que configuran su juego. Son, por tanto, estos aspectos los que hemos tenido especialmente en cuenta para la formulacin de las subhiptesis de nuestra investigacin y el diseo experimental que en su da elegimos. Volver al ndice / Inicio del Capitulo

CAPITULO IV
Diseo Experimental
Dedicaremos este captulo a la exposicin del diseo experimental elegido para la investigacin. A fin de restar aridez a este texto nos referiremos a los aspectos ms globales o a aquellos que, a nuestro juicio, puedan tener mayor inters para los posibles lectores de este libro, que no siempre sern profesionales de la educacin. No recogemos aqu, por tanto, los pormenores y avatares que fuimos atravesando hasta llegar al diseo final que, a continuacin, referimos 1. Hemos tenido que enfrentar problemas de diversa ndole, provocados en parte por la heterogeneidad de la poblacin y, en parte, por la complejidad del tema objeto de estudio. El nio refleja en el juego aspectos cognitivos, sociales, afectivos (conscientes o inconscientes), destrezas evolutivas, aprendizajes adquiridos... de tal manera que en muchas ocasiones a la hora de definir el diseo, nos hemos encontrado como queriendo recoger el agua en una cesta. La fascinacin que el juego del nio despierta en el adulto (que, de alguna forma, envidia), provoca en l la tentacin de poder tocar su ltimo sentido que parece tener algo de mgico: esa forma de estar a la vez en lo real y en lo fantstico. La complejidad y riqueza de la realidad, en este caso del juego infantil, se resiste a la parcelacin en la que a veces incurrimos en los estudios experimentales. Por otra parte, en cuanto a la poblacin nos encontramos con que no es muy numerosa (afortunadamente) y est muy dispersa geogrficamente. Adems, durante los ltimos aos, vemos aumentar la poblacin de nios con alteraciones asociadas a la deficiencia visual, al tiempo que se reduce la incidencia de enfermedades tradicionales (cataratas, glaucomas...) causas de amaurosis o dficits visuales graves, y aumentan las personas con residuos visuales aprovechables, debido a los avances de la medicina. Esto configura, en las edades que nos ocupan, poblaciones ms heterogneas, lo que lgicamente se ha dejado sentir en nuestra propia poblacin segn describiremos ms adelante. Existen, adems, variables individuales como configuracin familiar, estatus socioeconmico, recurrencia de hospitalizaciones e intervenciones quirrgicas, etc., que a pesar de su repercusin en la evolucin del nio y por tanto en el juego, no han podido ser bloqueadas por lo reducido de la poblacin.
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La memoria completa de la investigacin obra en poder de la ONCE para su posible consulta.

Recordamos adems que el tramo de edad seleccionado (dos-seis aos) es prolongado, y aun estando incluido, desde el punto de vista cognitivo, dentro del perodo preoperacional, durante el mismo se producen importantsimos progresos, sobre todo en lo referido al juego simblico. Hemos utilizado un mtodo de observacin individualizada y controlada: a) A travs de la aplicacin de pruebas estandarizadas.

b) Mediante la observacin directa del juego en situaciones controladas e idnticas para todos ellos. Ha sido adems nuestro mayor inters reconocer y explicar, si es posible, las conductas adaptativas que el nio deficiente visual realiza en su juego ms que conocer si son o no idnticas a las empleadas por el nio vidente, en cuanto a funcionalidad se refiere. POBLACION La poblacin est compuesta por catorce deficientes visuales que acudan regularmente a nuestro centro. De entre ellos: diez han recibido atencin desde los primeros meses de vida y cuatro han iniciado el tratamiento en la edad de dos-tres aos. No se han incluido en la poblacin aquellos nios atendidos en nuestra unidad que presentan plurideficiencias ya que sus caractersticas especiales no se ajustaban al objeto de la investigacin. Por la misma causa no se han incluido nios con trastornos profundos del desarrollo (DSM III) en el momento actual, si bien dos de los nios de la poblacin presentaban este tipo de cuadro al inicio del tratamiento. Y uno ms presentaba un retraso psicomotor por dficit ambiental. La poblacin incluye nios de edades comprendidas entre los tres-seis aos; siete de los 14 nios tienen un resto visual aprovechable y los 7 restantes, son ciegos totales; de este segundo grupo nos parece interesante sealar que una de las nias perdi la visin a la edad de dos aos. Del grupo total, ocho son nios y seis nias.

POBLACION ESTUDIADA NIOS E.M. M.G. A.G. E.G. C.S. P.A. E.R. C.B. D.F. A.G. A.R. S.M. M.M. L.C. C. = Ceguera total. R. V. = Resto visual aprovechable. (Estas siglas se utilizarn con este mismo sentido a lo largo de este texto). NOTA: En la memoria de la investigacin figura un anexo con las variables individuales de cada nio, que pueden incidir como razones explicativas de las caractersticas de sus juegos. Podemos observar en relacin con la edad de los sujetos que solamente uno, con residuo visual, tiene una edad inferior a los tres aos. Esto ha sido una exigencia del diseo de la hora del juego que iba a ser aplicada para el estudio de las peculiaridades de aqul; en efecto, se requera que el nio fuera capaz de tolerar un determinado tiempo de observacin en situacin de juego. En aquel momento ninguno de los nios atendidos en nuestro Centro, menor de tres aos, cumpla este requisito. No obstante, para poder disponer de algunos datos ms, referentes a la comprobacin de la primera hiptesis: retraso en el acceso y desarrollo del juego simblico, se ha ampliado la muestra a cuatro nios ms (2 R.V. y 2 C.) exclusivamente en cuanto a la aplicacin del test de juego simblico LoweCostello que relaciona edad cronolgica con edad de desarrollo en el juego. EDAD CRONOLOGICA 6 a 11 m. 6 a 8 m. 6 a 6 m. 5 a 7 m. 5 a 6 m. 5 a 5 m. 5 a 5 m. 5 a 0 m. 5 a 0 m. 4 a 4 m. 3 a 10 m. 3 a 10 m. 3 a 2 m. 2 a 8 m. GRADO DE VISION 1 R.V. C. C. R.V. R.V. R.V. C. C. R.V. C. C. C. R.V. R.V.

PRUEBAS Y PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACION UTILIZADOS

A continuacin pasamos a describir las pruebas seleccionadas para su aplicacin durante la investigacin, as como los objetivos de su utilizacin.

Debemos sealar que uno de los instrumentos de observacin empleado ha sido diseado expresamente por nuestro equipo para esta investigacin, tratndose, el resto, de pruebas estandarizadas. 1. Escala de desarrollo de Reynell-Zinkin y test de inteligencia de Williams Probablemente uno de los factores que condicionan de forma decisiva las caractersticas del juego en los nios en general es el nivel de desarrollo y la capacidad intelectual de stos. Hemos considerado necesario, por ello, incluir entre las pruebas utilizadas para la recogida de datos, escalas de desarrollo que nos permitieran determinar, al menos de forma aproximada, el nivel de desarrollo y capacidad intelectual de los nios incluidos en la muestra. Una de las escalas utilizadas a tal efecto ha sido la Escala de Desarrollo para nios pequeos con dficits visuales de Reynell-Zinkin, de Royal National Institute for the Blind (62). El objeto de esta prueba es medir el nivel del nio en trminos de los procesos intelectuales ya establecidos, explorando las reas de aprendizaje y desarrollo que se consideran particularmente importantes para los nios con dficits visuales. La prueba incluye las cinco reas que los autores consideran ms importantes en el desarrollo intelectual de los nios con severos dficits visuales: 1. Adaptacin Social. 2. Desarrollo Sensomotriz. 3. Exploracin del Ambiente. 4. Respuesta a los sonidos y comprensin verbal. 5. Lenguaje Expresivo: Estructura. Vocabulario y contenido. La escala ha sido realizada para una poblacin de nios entre cero y cinco aos, ofreciendo tablas de puntuaciones especficas para grupos de nios videntes, con vista parcial y ciegos. Permite la obtencin de edades de desarrollo. Teniendo en cuenta que la muestra incluye nios comprendidos entre los cero y los seis aos y que la prueba anteriormente descrita slo est presentada para nios hasta cinco aos, aplicamos para los de edades superiores el Test de Inteligencia para Nios Ciegos o con defectos de Visin de M. Williams (85). Esta prueba ha sido diseada para su utilizacin con nios de edades

comprendidas entre cinco y quince aos, ciegos o con visin parcial. La prueba es una adaptacin de la Escala Terman Merrill. Incluye algunos tems del Test de Inteligencia para nios Valentine, algunos tems de los tests de razonamiento de Burt y otros de test de aplicacin colectiva, modificados para su utilizacin individual, y el test de Vocabulario de la escala Weschler para nios. Al igual que en el test de Terman, la puntuacin alcanzada en los diferentes tems y en relacin con la edad cronolgica, permite la obtencin del cociente intelectual. 2. Test del juego simblico de Lowe y Costello Centrndonos en la valoracin del juego, recabamos informacin sobre la existencia de pruebas baremadas que nos permitieran una medicin objetiva del nivel de juego de un nio. No se encontraron, como era nuestra intencin inicial, pruebas al efecto que cubrieran el tramo completo de edades que la muestra abarcaba. Por ello se ha aplicado el Test de Juego Simblico de Lowe y Costello, a pesar de que el techo de edad de la prueba se sita en los treinta y seis meses (edad, por otra parte, en la que se considera se alcanza evolutivamente el juego simblico). Aun siendo conscientes de esta limitacin decidimos la utilizacin de esta prueba por considerar que buena parte de la poblacin de deficientes visuales consigue, con cierto retraso con respecto a la poblacin vidente, los diferentes niveles del juego simblico. La prueba permite la cuantificacin de la dimensin del desarrollo del nio poco explorado en los test tradicionales. Es la dimensin del desarrollo temprano de la formacin del concepto y de la simbolizacin que se desarrolla en paralelo al lenguaje comprensivo y expresivo. La prueba permite la obtencin de puntuaciones directas convertibles a edades equivalentes de desarrollo del juego y la valoracin cualitativa de aspectos de la conducta del nio, as como del tipo de juego (por ejemplo: secuencias bien integradas de conducta versus juego fragmentado; si el nio es ms bien actuador o verbalizador, etc.). A la hora de interpretacin de datos debemos tener en cuenta que la prueba est realizada para nios videntes de mbito anglosajn. En consecuencia, se realizaron algunas modificaciones en las instrucciones dadas al nio para la ejecucin de las tareas comprendidas en la prueba, por ejemplo, se incluy tiempo de exploracin previa del material. Estas pruebas, al estar estandarizadas, se corrigieron y evaluaron segn las normas de sus respectivos manuales. 3. Hora de Juego 3.1. Descripcin de la hora de juego

Para poder comprobar las hiptesis de trabajo de la investigacin formuladas sobre la base de nuestra experiencia profesional con nios deficientes visuales y comprobar las razones justificativas de las peculiaridades del juego en este colectivo, se dise un encuadre objetivo (espacio, tiempo, consignas y materiales) para el desarrollo de una hora de juego. Al objeto de disponer de este material de trabajo y realizar su anlisis posterior, se filmaron los tiempos de juego en video-tape 2. Partiendo de los elementos que, a juicio del equipo, condicionan las peculiaridades del juego de los nios deficientes visuales a los que anteriormente hemos hecho referencia, se incluyeron y definieron en el diseo de la hora del juego las siguientes condiciones: Espacio. Intervencin del adulto. Materiales. Respecto al espacio existe ya constancia de la dificultad que el nio deficiente visual encuentra en la percepcin global y sinttica de su entorno. Tratando de homogeneizar las condiciones en las que el nio ciego y el vidente se enfrentan a la situacin de juego pretendimos controlar la variable espacio ofreciendo a los nios la posibilidad de desarrollar su actividad en espacios reducidos, con lmites claros y accesibles a su forma peculiar de percepcin (colchoneta) o bien en espacios ms amplios pero familiares para el nio, las salas en las que con anterioridad durante las sesiones de tratamiento, se haba trabajado con l. Todo ello entendiendo que el espacio desconocido y/o sin lmites dificulta, desde un punto de vista cognitivo, el desarrollo de la accin de jugar e interfiere la propia esencia de la actividad ldica: placer, ausencia de esfuerzo y no intencionalidad de consecucin de metas. En relacin con la variable intervencin del adulto nos lo planteamos en los siguientes trminos: Partimos de la hiptesis de que, durante los primeros aos de vida del nio ciego, su conocimiento del mundo exterior est supeditado de forma decisiva a la funcin desempeada por el adulto de yo-auxiliar. Esta funcin permite que el nio ciego utilice informacin del entorno (espacio, objetos, etc.) a la que por l mismo tendra un acceso ms dificultoso; que interiorice pautas de conducta que los nios videntes aprenden por imitacin y que l debe conocer

Las cintas de video-tape obran en poder de la ONCE, como material complementario.

a travs del adulto intermediario, quien adecua la informacin, que se obtiene mediante la percepcin visual, a un cdigo de informacin adaptado a sus restantes recursos de percepcin. Tambin permite que, de forma similar a los nios videntes, disponga de un encuadre afectivo posibilitador de la actitud de distensin, placer y seguridad necesaria para la actividad ldica. El adulto que intervino con cada nio en la hora de juego fue su terapeuta habitual. En consecuencia, con esta hiptesis queramos observar qu variaciones se producen en la actividad de juego en diferentes condiciones de la intervencin del adulto. Para ello formulamos las siguientes condiciones de juego: A) Actitud pasiva: Presencia fsica del adulto sin ningn tipo de intervencin, ofreciendo al nio una explicacin de la imposibilidad de participar con l en el juego. B) Actitud reguladora: El adulto ayuda a) nio a realizar lo que intencionalmente plantea hacindolo en la medida en que la limitacin visual puede interferir en el desarrollo objetivo del juego. C) Actitud ldica: El adulto acepta roles y temticas planteadas siempre a iniciativa del nio, siendo ste el que dirige el proceso del juego. D) Actitud directiva: El adulto plantea un nmero reducido de alternativas temticas y trata de implementar el nivel de juego del nio. En lo relativo al material, ste fue seleccionado intentando aunar los criterios de la hora de juego dinmica clsica con nuestras propias consideraciones, basadas en la experiencia de trabajo con nios deficientes visuales. Se incluy material que permitiera la expresin de una amplia gama de temticas y la realizacin de distintos niveles y tipos de juego, teniendo en cuenta la diversidad de edades y caractersticas del grupo de nios. A pesar de ser conscientes de la limitacin que supone el presentar material estructurado, nos alejamos de modelos tales como la escuela Kleniana de Breck que insiste en presentar material exclusivamente inestructurado, favorecedor de la creatividad y la libre proyeccin de fantasas. Por la dificultad de manejo que este tipo de material conlleva para los nios ciegos y por considerar que las respuestas que provoca en este colectivo pueden dar lugar a interpretaciones simblicas errneas, decidimos incluir buena parte de material estructurado. Se cuid, en la seleccin de juguetes, el que posibilitaran al nio su integracin en unidades temticas de juego. Escogimos juguetes fcilmente identificables y fiel copia de la realidad, pero no objetos reales, ya que es sabido que stos favorecen la actuacin en detrimento de la simbolizacin, en cuya observacin estbamos interesados. Se eligi un nmero reducido de juguetes, que se presentaron al nio dentro de dos recipientes para facilitar su localizacin y para reducir, en la medida de lo posible, el esfuerzo suplementario que el nio ciego debe realizar para

constatar la presencia de aquellos, y favorecer su actitud ldica. Finalmente y antes de iniciar la hora de juego propiamente dicha, se dedic un tiempo a la exploracin e identificacin de todo el material de forma paralela al tiempo que el nio vidente invierte en la exploracin visual del mismo antes de comenzar el juego.

En consecuencia con estos criterios el material utilizado fue el siguiente: Mueco. Camin. Telfono. Caja de cartn vaca, sin tapa. Ficha de preescolar en relieve (para ciegos). Papel en blanco y pinturas (para nios de baja visin). Taza. Cuchara. Bibern Tela. Tacos de madera.

 Pelota. Pistola. Elefante. Muequito articulable. 3.2. Desarrollo de la hora de juego Das antes al de las filmaciones se haba solicitado la colaboracin de los padres y haban sido informados del contenido de la sesin, su forma de desarrollo y objetivo. Pensamos, por ello, que algunos de los nios ya tendran una idea aproximada de a qu venan en ese momento. En cualquier caso, a la hora de recibir a los nios, se les dio a todos una explicacin breve y adaptada a su edad de lo que iban a hacer; tambin se les presentaba a la persona encargada de filmar (a quien ya los nios conocan) y se les dejaba explorar brevemente la cmara.

Las habitaciones, como ya hemos dicho, eran espacios conocidos para el nio. Sus dimensiones aproximadas eran de 4 x 3 metros y estaban equipadas con: una mesa y silla de despacho situadas en un rincn, una colchoneta de 2 x 1 metros en el rincn opuesto, una mesa y silla de nio; en la pared junto a la colchoneta haba un espejo grande y encima de aqulla, dos cajoneras con los juguetes. En la cajonera superior se colocaron los juguetes de mayor tamao y en la inferior las piezas ms menudas. Los adultos que iban a jugar con los nios tenan la instruccin de iniciar la exploracin de los juguetes sobre la colchoneta, junto a las cajoneras, y de

permitir al nio el juego fuera de sta si as lo deseaba, respetando siempre los lmites de la propia habitacin. Todos los nios recibieron la misma consigna inicial: vamos a jugar un rato con estos juguetes que estn en estos dos cajones; primero los vamos a ver todos y luego puedes jugar a lo que t quieras. A continuacin se ofreca al nio el tiempo necesario para la exploracin de los juguetes. Si al explorarlos no reconoca alguno de ellos, se le ayudaba a su identificacin o incluso se le deca el nombre del objeto si por l mismo no poda hacerlo. Finalizada la exploracin se les animaba a recordar los juguetes y a recogerlos en las cajoneras, favoreciendo as una eleccin posterior ms intencionada. Durante este tiempo el juego no estaba permitido. Antes de comenzar la hora de juego propiamente dicha se recordaba al nio ahora t ya puedes jugar a lo que quieras. El tiempo de juego lo estructuramos en cuatro perodos, que aparecern a lo largo del texto codificados como T.2, T.3, T.4, T.5. El tiempo de exploracin se codifica como T1. Por considerar que el apoyo prestado por el adulto al nio ciego, que en muchos momentos llega a convertirse en una funcin de yo-auxiliar, es decisivo en el juego resultante, quisimos observar en qu medida esta variable condiciona el juego. Pusimos al nio en 3 situaciones consecutivas, T.2, T.3, T.4, en las que la intervencin del adulto se incrementaba progresivamente manifestando una actitud bien diferenciada en cada una de ellas. En el tiempo 2, de cinco minutos de duracin, la actitud del adulto es la anteriormente descrita como actitud pasiva. Lo reducido del tiempo se justifica por considerar que el nio se enfrentaba a una situacin difcil y pretendimos evitar una frustracin excesiva en los nios que no fueran capaces de emprender ellos solos algn juego. Por otra parte, la actitud reguladora o ldica no interfera en ningn caso el juego que hubiera podido iniciarse. En definitiva, se trataba de observar la capacidad del nio para enfrentarse a la situacin de juego sin apoyo del adulto. Cuidamos que el nio percibiera la presencia fsica del adulto y se supiera acompaado para reducir la posible ansiedad. Al finalizar los cinco minutos el adulto se colocaba prximo al nio y le explicitaba su disponibilidad. Las instrucciones que el adulto tena para este perodo, de quince minutos de duracin, eran las definidas para la actitud reguladora o la actitud ldica. Se poda tomar una u otra segn el nio lo requiriera. Pretendamos disear una situacin ptima para observar las capacidades reales del nio, atenindonos a la pura iniciativa de ste, pero

proporcionndole, sin embargo, el andamiaje preciso para que el dficit visual dificultara lo menos posible las acciones que el nio desea realizar en la trama del juego. Somos conscientes de que esto no es del todo posible, pero sera algo as como poner la vista al servicio del nio para la ejecucin de las tareas que su juego exige. Quisimos disminuir en lo posible el esfuerzo que el juego conlleva para el nio ciego (localizacin de objetos, ejecucin, etc..) y que interfiere el mantenimiento del tono emocional requerido para jugar. Progresando en el grado de intervencin del adulto se plantean los siguientes quince minutos para un juego compartido en el que el adulto tiene una actitud directiva, y participa abiertamente en el juego. Su objetivo en los nios de juego ms pobre es la de ayudarlos a estructurar ste y en los de juego ms evolucionado, enriquecerlo, diversificarlo y/o potenciarlo. El nivel resultante en este perodo est, en alguna medida, sesgado por la intervencin del adulto, lo que es tenido en cuenta a la hora de analizar e interpretar los resultados. Aunque es tambin cierto que una intervencin ajena no puede nunca obtener del nio conductas propias de un perodo evolutivo que el nio no hubiera iniciado. Se comenzaba este tiempo rompiendo claramente la actitud anterior, proponiendo al nio tres alternativas temticas de juego compartido: jugar a las comiditas (el tpico juego de las casitas o de mamas), a las construcciones (juego de camiones para transportar, cargar, descargar, construir, etc.); o a las guerras (juego que permite una representacin ms directa de las temticas agresivas). Finalmente aadimos un 5. perodo (T.5) de cinco minutos de duracin, en el que el nio de nuevo, se enfrentaba al juego l solo. La actitud del adulto en este perodo era la pasiva idntica a la del T.2. El adulto explicaba al nio que por ese da no poda seguir jugando, pero que l poda jugar un rato ms con los juguetes, mientras el adulto haca en el mismo despacho unas anotaciones. El objetivo de este perodo era comprobar si una vez que el juego estaba en marcha el nio poda continuar por s solo y comparar su resultado al del T.2. Al terminar este perodo se daba por concluida la filmacin, hablando unos momentos con el nio como despedida. Resumimos a continuacin, mediante un esquema, la estructuracin de la hora de juego:

ACTITUD DEL ADULTO T.1. Exploracin T.2. Actitud pasiva T.3. Actitud reguladora o ldica T.4. Actitud directiva T.5. Actitud pasiva 3.3. Ficha de observacin de la hora de juego

TIEMPO DE DURACIN Indeterminado 5 minutos 15 minutos 15 minutos 5 minutos

Para la valoracin de la hora de juego, de entre la bibliografa consultada, se seleccionaron tres trabajos: la Prueba del desarrollo ordinal del juego simblico de McCune-Nicolich (50); Escala de medicin del nivel cognitivo de la actividad de juego, de Tizard, Philips y Plewis (77); y La hora de juego diagnstico, de Efron y colaboradores (20). Las dos primeras permiten la clasificacin de la actividad libre de juego en niveles ordinales de complejidad, basndose en la teora cognitiva de Piaget. McCune-Nicolich propone cinco niveles ordinales como marco referencial para la clasificacin de la actividad de juego: El nivel 1 comprende la utilizacin realista de los objetos reales. El nivel 2 implica la capacidad de autosimulacin e indica la incipiente capacidad de simbolizar. Ambos niveles se consideran como de transicin al juego simblico. El nivel 3 se alcanza cuando el nio es capaz de simular actividades ajenas, lo que supone ya un descentramiento del juego del propio yo. El nivel 4 supone la capacidad del nio para utilizar un mismo esquema de actuacin con varios participantes o para aplicar diferentes esquemas a un mismo objeto. El nivel 5 agrupa tres nuevas adquisiciones: a) Utilizacin de objetos (juguetes) como sujetos activos. b) Premeditacin por parte del nio del acto simblico con anterioridad a su ejecucin. c) Sustitucin del objeto; el nio emplea los objetos atribuyndoles una funcionalidad distinta a la convencional. Tizard, en su estudio, diferencia de la actividad global, desarrollada por el nio,

aquellas actividades que no pueden ser consideradas como propiamente juego, y enumera para ello diez categoras. Para analizar y valorar las actividades consideradas propiamente juego propone tres criterios: a) Uso de materiales. Aplicando este criterio clasifica el juego en cuatro categoras: juego sin materiales, juego simblico, juego parcial y juego apropiado. b) Complejidad de la actividad de juego. Determina seis niveles segn el nmero y coherencia de las actividades que el nio es capaz de relacionar. c) Interaccin social. Observando la actividad del nio desde esta perspectiva clasifica el juego en: solitario, paralelo y asociativo. El tercer trabajo seleccionado, La hora de juego diagnstica de Efron y colaboradores, proporciona un mtodo estructurado de observacin cualitativa desde un punto de vista dinmico. La observacin del juego, desde esta perspectiva, posibilita comprobar si la funcin proyectiva que el juego tiene para el nio normal se mantiene y con qu caractersticas, en el caso de nios deficientes visuales en estas edades. Los indicadores propuestos por los autores son los siguientes: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Eleccin de juguetes y juegos. Modalidad de juego. Personificacin. Motricidad. Creatividad. Capacidad simblica. Tolerancia a la frustracin. Adecuacin a la realidad.

Teniendo en cuenta que la aplicacin exclusiva de cada uno de estos mtodos slo posibilitara un anlisis parcial de nuestra hora de juego y que los mismos han sido diseados para su aplicacin en otras condiciones y a una poblacin de caractersticas diferentes a las de nuestra investigacin, utilizamos las diferentes aportaciones de estos trabajos incorporndolas a un diseo propio ms amplio, que nos ha permitido proceder a un anlisis estructurado y objetivo de la hora de juego. Para poder llevar a cabo este anlisis hemos agrupado nuestras observaciones en cuatro grandes bloques:

1) 2) 3) 4)

Espacio. Objetos y juguetes. Actividad de juego. Comunicacin.

La seleccin de estas reas de observacin est determinada por nuestras hiptesis de trabajo.

1. ESPACIO
Incluimos en este rea aquellos aspectos que tienen relacin con el manejo del nio en el espacio tanto en lo relativo a los desplazamientos como a la motilidad. El elemento espacial lgicamente es un componente esencial del juego, ya que la accin representada se desarrolla en un escenario que da soporte a la representacin simblica, y requiere un ajuste de la motricidad del nio a la actividad. Es sabido que el dficit visual incide directamente en el desenvolvimiento del nio en el espacio (ver hiptesis); pensbamos, por una parte, que un espacio conocido con referencias espaciales y delimitaciones accesibles permitira al nio ciego prestar atencin al juego en s sin restarle posibilidades motrices, lo que finalmente potenciara el juego. Creamos igualmente que los nios deficientes visuales economizaban movimientos, efectuando nicamente la actividad imprescindible requerida por el juego. Nos interesaba comprobar estos dos aspectos para poder formular pautas de intervencin y valorar lo adaptativo de determinadas conductas motrices, de singular importancia a la hora de realizar un diagnstico diferencial. As, nunca podramos interpretar con el mismo significado la hipoactividad de un nio vidente (seguramente ndice de patologa) que la actividad economizada de un nio ciego, la que en algunos supuestos puede resultar adaptativa. Sin embargo, un exceso de pasividad no puede justificarse siempre en base al dficit visual. Estas reflexiones nos llevaron a observar tres aspectos diferenciados: 1.1. Cambios posturales. 1.2. Motilidad en relacin al contenido del juego. 1.3. Escenarios fuera de la colchoneta.

2. OBJETOS Y JUGUETES

Las razones justificativas de la inclusin de este apartado en nuestra observacin del juego se han hecho constar en el punto III de este documento hiptesis de trabajo, como uno de los aspectos que inciden directamente en el juego e impregnan ste de peculiaridades especficas, en el caso de los nios deficientes visuales.

Incluimos dentro de este apartado los siguientes aspectos: 2.1. Tipo de aproximacin a los juguetes. 2.2. Reconocimiento del juguete. 2.3. Preferencia. 2.1. Tipo de aproximacin a los juguetes La forma de aproximacin de un nio a los juguetes que se le ofrecen en una situacin de observacin controlada es un ndice que da datos acerca del mundo interno del nio, de sus mecanismos de defensa y, en definitiva, de su estructura relacional con el mundo exterior. Este indicador est incluido habitualmente en la aplicacin de la hora de juego como instrumento diagnstico para cualquier tipo de nio (20). Adems de esto, nos interesaba comprobar la forma peculiar de aproximacin de los nios deficientes visuales a un material nuevo, a lo que tantas veces se ha aludido en la literatura especfica: frecuente conducta evitativa, prolongacin de la fase de exploracin oral, etc. La forma de aproximarse un nio al material de juego es una tarjeta de

presentacin ya que anticipa su actitud hacia el juego y, en definitiva, es un reflejo de su forma de vincularse con su mundo objetal, en sentido psicoanaltico. Observaremos ms adelante cmo el nio E.R. mantiene una conducta claramente evitativa con los juguetes hasta el punto de negarse a jugar sobre la colchoneta y a coger l mismo los juguetes de las cajoneras, y as, a lo largo de la hora de juego se muestra desconfiado abiertamente hacia el adulto. Esta conducta obliga al nio a hacer constantemente comprobaciones de la realidad, no le permite descansar en el apoyo que el adulto le puede prestar e interfiere no slo en el contenido, sino en el nivel de su juego llegando a detenerlo. 2.2. Reconocimiento de juguetes Se ha constatado nicamente en este punto los juguetes que el nio no reconoca durante la fase de exploracin. La inclusin de este tem nos garantiza la intencionalidad en la eleccin posterior de los juguetes para desarrollar la actividad de juego. El quantum de objetos no reconocidos nos informa sobre la riqueza cognitiva de un nio deficiente visual. Cuando el nmero de objetos no reconocidos es superior a lo que cabe esperar a su edad, sera un indicador de un dficit experiencial o de simbolizacin. En caso de no reconocimiento de un objeto, la respuesta tentativa que el nio da nos habla tambin de sus mecanismos cognitivos y cmo est asimilando el objeto nuevo a representaciones mentales previas. Tambin nos interesaba observar si el nio, aun no reconociendo un objeto y tras la ayuda al efecto ofrecida, incorporaba ste en su posterior juego como indicador de su actitud positiva ante situaciones nuevas. 2.3. Preferencia Es sabida la significacin que la eleccin y preferencia de objetos tiene para la interpretacin del juego desde un punto de vista dinmico. El nio va a elegir aquellos objetos que mejor le permiten vehiculizar sus fantasas. La preferencia por los juguetes se ha valorado en el tiempo de exploracin a travs de los signos variados que el nio daba (comentarios, especial detenimiento en la exploracin, intento de iniciar un juego con l, etc.). En los dems tiempos nos hemos ceido a los juguetes que utilizaba en su juego. Podra pensarse que el nio deficiente visual inicia una actividad de juego inducido ms por el material que al azar encuentra en su espacio prximo que por el deseo previo que motiva la bsqueda del juguete. Si as sucediera, veramos reducida la vertiente expresiva del juego en estos nios. La relacin entre la preferencia demostrada en T.1 con los juguetes utilizados en los restantes tiempos (tiempos de juego) nos da datos sobre la intencionalidad con la que el nio deficiente visual toma los juguetes.

Es tambin de relevancia el estudio del tipo de juguetes utilizados a lo largo de la hora de juego: juguetes temticos, juguetes no estructurados, pedaggicos, sonoros o utilizados para producir ruido, juguetes que mantienen funcionalidad real, etc. Fue nuestra intencin inicial clasificar los juguetes que el nio utilizaba en algunas de estas categoras. Sin embargo, comprobamos que esta clasificacin resultaba farragosa desde el momento en el que cada uno de los juguetes poda asignarse a ms de una categora y dependa de la simbolizacin que de ellos haga el nio en un momento determinado. Finalmente y aunque nos hayamos ceido en el anlisis de datos a la utilizacin de juguetes temticos y juguetes no estructurados, cabe hacer algn comentario sobre las impresiones que nuestro equipo tena acerca del tipo de juguetes que los nios ciegos prefieren y que quiz pueda estudiarse en ms profundidad en futuras investigaciones. As, cremos que ante situaciones que generan ansiedad era habitual que el nio se refugiara en actividades pedaggicas, puesto que stas son ms organizadas y aspticas, permitiendo el funcionamiento de reas del yo ms libres de conflictos. Por ltimo, tuvimos ocasin de comprobar en la atencin directa cmo al nio pareca resultarle ms fcil la identificacin de los juguetes que mantenan una funcionalidad real. La interpretacin de este hecho est ya anticipada en el epgrafe III cuando decamos que la mayora de los juguetes reproducen caractersticas visuales de los objetos. Esta preferencia, que es natural en los comienzos del juego simblico, en el caso de los nios deficientes visuales parece que se prolonga durante ms tiempo siendo la funcin concreta la que determina la naturaleza del juguete.

3. ACTIVIDAD DE JUEGO
Los aspectos incluidos bajo este epgrafe son, lgicamente, los centrales para el anlisis del juego y resultan obligados en cualquier investigacin sobre el mismo: 3.1. Nivel de juego. 3.2. Contenido. 3.3. Modalidad de juego. 3.1. Nivel de juego Numerosos tericos han sugerido que el desarrollo del juego y del lenguaje reflejan la incipiente capacidad del nio para utilizar los smbolos y es por tanto una manifestacin del desarrollo cognitivo al que a su vez contribuye. El juego ha sido considerado habitualmente como una actividad de difcil evaluacin objetiva, si bien, desde las investigaciones de Piaget, se han tenido stas como parmetro referencial del nivel de juego. Hoy da disponemos ya de

Escalas de medicin del nivel de juego simblico validadas en amplias poblaciones: Test de Lowe-Costello, ya reseado anteriormente, y la prueba del desarrollo ordinal del juego simblico de McCune-Nicolich. La primera nos fue de utilidad para otro momento de la investigacin, al brindarnos edades de desarrollo en el juego que alcanzaban los nios, fcilmente comparables con los datos obtenidos en la Escala de Reynell-Zinkin. Para la situacin del juego libre que pretendamos observar con la aplicacin de esta hora de juego y las variaciones que introduca la presencia del adulto, segn la hiptesis formulada, elegimos la prueba de desarrollo ordinal del juego simblico de McCune-Nicolich. La calificacin de los niveles se ha efectuado siguiendo las pautas de la autora y que han sido comentadas anteriormente (McCune-Nicolich, 1981) (51). La misma autora, en 1984, profundizando en el anlisis del juego simblico publica un estudio sobre las dimensiones del juego simblico y secuencia de su desarrollo, recogidas por A. Marchesi en su libro El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos (47) (pgs. 46 y ss.), que tambin hemos aplicado para la valoracin del nivel simblico. Desde un punto de vista cualitativo nos interesaba recoger algunos indicadores tambin relacionados con el nivel de juego no incluidos en los instrumentos de medicin anteriormente citados y que, a nuestro juicio, merecan ser tenidos en cuenta para un mejor conocimiento del juego del nio deficiente visual. Estos indicadores nos ofrecen datos sobre aquellos nios que muestran un nivel de juego inferior o. superior al tramo evolutivo estudiado por McCune-Nicolich, stos son: juego sensoriomotor, ecuacin simblica, roles al adulto y juego fantstico. El juego sensoriomotor es descrito en la psicologa evolutiva como la etapa inmediatamente anterior al juego simblico. Si bien, como hemos dicho en pginas anteriores, todos los nios a los que se les aplic la hora de juego haban alcanzado el nivel simblico, sabamos que en algunos de ellos disminua el nivel de juego en funcin de las circunstancias que pueden condicionar la situacin de juego: fundamentalmente y en el diseo elegido, la presencia o ausencia del adulto. Adems de este nivel previo a la simbolizacin, queramos conocer cuntos de los nios de nuestra poblacin eran de ellos capaces, adems de alcanzar el nivel 5 de McCune-Nicolich (que ya lleva implcita la representacin de un rol), de representar roles de forma complementaria con un compaero de juego. Al ser el nuestro un diseo de observacin individual, este punto puede quedar constatado a travs de tem roles al adulto. En nuestro trabajo directo con nios ciegos habamos observado que, en ocasiones, algunos capaces de representacin simblica manifestaban conductas en las que se dejaba ver la confusin entre fantasa y realidad. Es cierto que en los inicios de la simbolizacin, la ecuacin simblica es un paso evolutivo y es el propio juego el que precisamente ayuda a la diferenciacin de ambos planos. Esta confusin podra permanecer ms tiempo en el caso del nio ciego, privado de la ayuda que presta la vista en la

constatacin de la realidad externa (Fraiberg, 1977) (27), por lo que fue introducido este tem. Una mencin especial merece la ausencia de temas fantsticos que nos haba sorprendido en la observacin de nios ciegos menores de seis aos. Es seguro que la carencia visual, desde el punto de vista experiencial, es un handicap importante en la formacin de imgenes fantsticas en las que condensar emociones y afectos; recordamos una vez ms que las vas de percepcin abiertas para el nio ciego le proporcionan mayoritariamente informacin de su realidad cotidiana, debiendo darse una intervencin intencional para ayudarle a obtener imgenes ms alejadas de dicha realidad. Era, pues, para nosotros, del mximo inters correlacionar los niveles de juego que el colectivo de nios deficientes visuales de nuestra muestra presenta con su nivel de desarrollo en las Escalas de Desarrollo y Test de Inteligencia aplicadas. Muchos de los nios con los que habamos trabajado, aun teniendo un nivel de desarrollo acorde con su edad, presentaban, en principio, un nivel de juego evolutivamente ms bajo que el que caba esperar. ramos conscientes que el nivel alcanzado por un nio ciego en un tiempo de juego oscila significativamente en funcin de la presencia del adulto que le acompaa en su juego. 3.2. Contenido El contenido del juego es lgicamente uno de los aspectos centrales de la investigacin. La temtica que los nios traen a su juego refleja buena parte del contenido afectivo del mundo interno del nio y desde este punto de vista podr ser analizado de forma individual desde el enfoque psicoanaltico. Aun as la lectura del contenido manifiesto del juego nos permite ya una primera aproximacin al conflicto que el nio expresa. Adems el estudio objetivo de la frecuencia de aparicin de las distintas temticas podra ayudarnos a conocer la preferencia temtica del colectivo de nios deficientes visuales, la coherencia de la representacin y desarrollo de la accin simbolizada, para poder posteriormente comprobar la relacin que guarda con el dficit visual. As, por ejemplo, Burlingham (1968) (12) y otros autores han comprobado en su observacin directa de preescolares ciegos las dificultades que encuentran para expresar conductas agresivas. Nosotros, en esta investigacin, quisimos saber el reflejo que esta dificultad tena en la peculiar forma de expresin que supone el juego. Nos planteamos tambin al comienzo de este estudio introducir como tem a observar las interrupciones que el nio haca mientras estaba jugando. Sin embargo, la complejidad que implicaba la cuantificacin de este dato en relacin con las causas que las pueden provocar nos hizo renunciar a este intento. El nmero de interrupciones no slo va relacionado con el nivel de ansiedad que supuestamente las provoca. Es sabido que el nio ciego acude a la comunicacin verbal ms habitualmente que el nio vidente.

Adems, el estudio de P. Tait haba insistido ya en este hecho, comprobando que, comparativamente con nios videntes, el colectivo de nios ciegos haca mayor nmero de interrupciones a lo largo de su juego. No obstante, en un anlisis individual, este tem debe ser tenido en cuenta porque cuando las interrupciones son muy frecuentes nos haran pensar en un nivel de hipervigilancia tan alto que puede interferir la actividad ldica. Para valorar este ndice se debe poner en relacin con la edad del nio, el nivel de juego que ha presentado y los sentimientos contratransferenciales que los comentarios del nio despiertan en el adulto que est jugando con l. 3.3. Modalidad de juego Finalmente, nos pareci de inters comprobar la modalidad de juego predominante en los nios deficientes visuales respecto a los binomios juego verbal / juego de accin y actividad libre / actividad pedaggica. El primero est en relacin con nuestra hiptesis de que los nios ciegos tenderan a sustituir algunas de las acciones requeridas por el juego, por descripciones verbales de las mismas. Incluimos el segundo en la suposicin de que en las situaciones de actividad libre que pudieran resultar en alguna medida confusas, el nio ciego puede tender a refugiarse en actividades ms organizadas y que proporcionan mayor seguridad del tipo de las tareas especficas.

4. COMUNICACION
El juego es en s mismo comunicacin, pero nos referimos aqu slo a algunos aspectos formales en la relacin con el adulto que, en los tres grandes apartados hasta ahora expuestos son elementos intrnsecos al propio juego. La comunicacin tiene entidad propia independiente de la actividad ldica, aunque puede tener incidencia en el juego de cualquier nio. En esta investigacin funcion como una de las principales variables la incidencia de la presencia del adulto en el nivel y complejidad del juego del nio. El adulto se aproxima al nio en nuestra hora de juego no como un mero observador, sino con actitudes ms o menos activas y en cualquier caso con disponibilidad. Ofrece su ayuda de forma no directiva en el T.3 y juega abiertamente con el nio en el T.4. La forma en la que el nio deficiente visual sabe aprovechar la disponibilidad que el adulto le ofrece para poder compensar algunas de las limitaciones que su dficit le impone, va a incidir directamente en el resultado del juego. Es esta razn, adems del papel relevante que el lenguaje tiene en el desarrollo del nio deficiente visual, la que nos llev a detenernos a valorar los aspectos agrupados bajo este apartado.

De nuevo en el nio ciego, igual que en sus compaeros videntes, cmo se relaciona y comunica con el adulto es un dato bsico en la interpretacin de su conducta. As, la forma como el nio ciego se relaciona con el adulto y, en general, con sus compaeros de juegos, est determinada tanto por las adaptaciones que la ceguera impone como por las connotaciones propias de su personalidad. El anlisis de la comunicacin es un tema tan amplio y complejo que sera objeto de investigaciones especficas; dentro de nuestro trabajo nicamente nos centramos en aquellos aspectos de la relacin nio-adulto que influyen, a nuestro juicio, directamente en la eficacia de la actividad de juego como son: 4.1. El tipo de aproximacin al adulto 4.2. Ayuda En la evolucin del nio la adecuacin de sus capacidades reales con el nivel de dependencia que pueda establecer con el ser humano que le prodiga los cuidados, es una de las variables determinantes del xito de su adaptacin. La capacidad para poder pedir ayuda en el momento adecuado supone que el nio tiene una representacin interna de su madre suficientemente buena (Winnicott) (89) como para volver a ella y, por otro lado, cuenta con una confianza bsica en s mismo como para aventurarse en realizaciones independientes. Para observar la actitud del nio ante la necesidad de ayuda hemos recogido este punto en la ficha de observacin diferenciando si sta es pedida por el nio o cmo la acepta cuando el adulto se la ofrece. El proceso de simbiosis-individuacin descrito por Malher, al que hemos aludido en el captulo III, se ve dificultado por el mismo dficit visual y se prolongan sus fases en el caso de los nios deficientes visuales. Por eso nos pareca interesante observar los dos tems que hemos sealado anteriormente. El tipo de aproximacin al adulto como indicador de desarrollo se recogi en dos categoras: Contacto fsico predominante. Contacto verbal predominante. Una predominancia del contacto fsico dentro de esta situacin de juego supondra la no aceptacin de los juguetes como objetos intermediarios e interferira enormemente la posibilidad de jugar. Desde este punto de vista el contacto a travs de lo verbal sera ndice de un mayor desarrollo afectivo, aunque obviamente no siempre (cuando existen otros ndices patolgicos), puede interpretarse positivamente. Por otro lado, hay referencias en la literatura sobre deficientes visuales al hecho de que entre stos se da un mayor predominio de la comunicacin verbal. En concreto P. Tait (1972) (73), nos dice que los nios de su muestra hacan numerosas preguntas al adulto encaminadas ms bien a mantener una

lnea abierta de comunicacin ms que a obtener informacin. Podra pensarse que este hecho guarda tambin relacin con la necesidad de suplir parte de la informacin que la vista proporciona. 4.3. El lenguaje Lenguaje y juego son dos formas paralelas del desarrollo del pensamiento simblico. Los datos sobre el nivel de desarrollo del lenguaje de nuestros nios fueron recogidos a travs de la Escala de Reynell-Zinkin y figuran en las tablas anexas. Por otra parte, existen una serie de peculiaridades en la adquisicin del lenguaje del nio ciego que la situacin de juego permite observar. Nos referimos aqu al retraso en ciertas adquisiciones con respecto al vidente como son el uso adecuado de los pronombres o que se prolongue el perodo de ecolalias inmediatas, etc. No tenemos constancia del lmite cronolgico a partir del cual estas manifestaciones pueden considerarse como patolgicas en el nio ciego. Por otra parte, parece lgico suponer que la presencia de algunas de ellas, rebasado determinado lmite cronolgico, debera tambin estar relacionada con un bajo nivel de simbolizacin en el juego: si esto se confirma podra ser til como indicador de patologa. Agrupamos bajo el epgrafe indicadores de patologa una serie de alteraciones, de diversa gravedad, observadas en nuestro trabajo con deficientes visuales y que en nios videntes su presencia se interpreta como sintomatologa de patologa mental grave, como son las ecolalias, la inversin pronominal, el lenguaje descontextuado, etc. Sera de desear poder establecer criterios de diagnstico diferencial a travs de este tem. Al objeto de observar sistemticamente los aspectos que inciden en el juego del nio deficiente mental, segn las consideraciones hasta aqu expuestas, y para ordenar la recogida de datos diseamos una ficha de observacin. Para su cumplimentacin se acord y se definieron lo ms objetivamente posible el contenido de cada tem y su forma de valoracin 1. Tras el anlisis de los resultados se diseo una nueva ficha que modificaba en algunos aspectos a la inicial y que, por considerarse de inters general, figura, con sus correspondientes normas de utilizacin, en este libro, en el Anexo I.

El desarrollo del mtodo de trabajo as como la ficha utilizada estn incluidos en la memoria original de la investigacin.

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CAPITULO V
Peculiaridades del juego simblico en nios deficientes visuales: descripcin desde los resultados de nuestra investigacin
Se exponen en este captulo algunas de las peculiaridades del juego en los nios deficientes visuales que se deducen desde los resultados de nuestra investigacin. Los datos recogidos en las correspondientes tablas figuran en este libro como Anexo II. Dejaremos constancia, en primer lugar, de que los nios deficientes visuales que constituyeron la poblacin de este estudio presentaban un nivel de desarrollo dentro de los mrgenes esperados segn su edad y deficiencia visual. Las caractersticas del juego de estos nios no podrn, por tanto, atribuirse a dficits cognitivos relevantes asociados a la ceguera (Tabla n. 1).

1. DESARROLLO EVOLUTIVO Y JUEGO

Comparndolos con nios videntes en cuanto a edad de desarrollo de juego comprobamos una diferencia media entre Edad Cronolgica y Edad de Desarrollo de juego de aproximadamente quince meses. Es tambin observable que el retraso medio que puede obtenerse a travs de los datos es claramente diferente para el grupo de nios ciegos y para el grupo de nios con residuo visual: aproximadamente de dieciocho meses para el 1." grupo y de diez meses para el 2o. Deseamos tambin sealar que los dos nios con mayor retraso en el juego simblico son ambos nios ciegos, con edades de desarrollo adecuadas a su edad cronolgica segn la Escala de ReynellZinkin y con claros antecedentes de hipoestimulacin en sus historiales. Cabe deducir que el juego es una de las conductas en la que ms incide la intervencin educativa y que la carencia de intervencin tiene consecuencias ms graves en el caso de los nios ciegos (Tablas 2 y 2 bis). Queremos dejar constancia de que el Test de Lowe y Costello no ha sido realizado para poblacin deficiente visual si bien la prueba, con las adaptaciones provisionales realizadas por el grupo de investigacin, puede resultar aprovechable para su aplicacin a nios ciegos, con edades de desarrollo no superiores a cuatro aos seis meses. Tambin estbamos interesados en conocer si podan observarse paralelismos entre el retraso del juego simblico y el retraso en alguna de las reas medidas por la Reynell-Zinkin (Tabla n. 3) y los fundamentos tericos de la psicologa evolutiva correlacionan desarrollo en el juego y desarrollo del lenguaje. Investigaciones especficas en nios ciegos han comprobado una correlacin alta entre el uso de la negacin lingstica y de combinaciones de dos palabras con la presencia de actos simblicos (Rogers y Puchalski, 1984) (63). Coincidimos en esta afirmacin comprobada en nuestra experiencia directa.

Los nios de nuestra poblacin tenan hechas dichas adquisiciones. Comparando los resultados de nuestros nios en el rea Estructura del lenguaje de la Reynell-Zinkin con los retrasos que pone de manifiesto el Test de Lowe-Costello no encontramos paralelismo alguno, esto no invalida en absoluto la idea de que algunas de las estructuras bsicas de lenguajes sean requisito previo para la iniciacin del juego simblico. Parece claro que la evolucin del lenguaje, aun pudiendo facilitar y siendo necesaria para ello, no se detiene de forma dependiente del juego. El dficit visual obstaculiza, obviamente, de una forma ms directa la actividad de juego que la evolucin del lenguaje. Por ltimo, merece resaltarse, para ser tenido en cuenta en posteriores investigaciones, el que dos de los nios menores de cinco aos que presentan retrasos ms altos en el desarrollo del juego, tambin los presentan en el rea de Adaptacin social de Reynell-Zinkin (Tabla n. 3).

2. CARACTERISTICAS CUALITATIVAS
Teniendo en cuenta que los nios a los que se ha aplicado la hora de juego constituyen no una muestra, sino una poblacin y una poblacin reducida (N = 14; Ceguera total N1 = 7; y Residuo visual aprovechable N2 = 7), no podemos hacer extrapolaciones de datos, si bien nos permiten una observacin cualitativa objetiva. Aplicamos para el estudio de los datos un anlisis de frecuencias de las conductas reflejadas en los tems que quedan recogidas en las Tablas del Anexo I. Este anlisis est matizado por el conocimiento terico que los profesionales tienen del tema y respaldado por las observaciones clnicas obtenidas a travs de la experiencia profesional. As, los porcentajes prximos al 50 % nos hacen considerar una conducta determinada como posible peculiaridad del juego en nios deficientes visuales, si bien su interferencia con las variables individuales nos obliga a formularlas con extrema cautela. En el caso de presencia o ausencia masiva de determinada conducta podemos pensar con menos riesgo de error que su explicacin est ligada al dficit visual. En cualquier caso, la variable individual (historia de cada nio), en poblacin tan reducida y tratando de observar una actividad tan compleja como es el juego, nos obliga a ser prudentes en nuestras afirmaciones.

Acudimos sistemticamente a las discusiones de equipo para llegar a acuerdos que garantizaran la mxima objetividad en el anlisis e interpretacin de los datos obtenidos. 2.1. En relacin con el espacio No es inusual que los nios ciegos, cuando estn solos, restrinjan su movilidad incluso en relacin a los cambios posturales. Cuando el adulto est con el nio en actitud no directiva (T.3) aumentan los cambios posturales, pero no se incrementan los nios que amplan el uso del espacio. Espontneamente el nio ciego utiliza unos espacios reducidos que se incrementan ligeramente cuando interviene el adulto (T.4). La utilizacin de espacios amplios no puede valorarse de forma aislada, sino que depende del uso que de l se haga en funcin de la edad y de la adecuacin a la actividad de juego (ver Motilidad en relacin al juego). M.G. (6a. 8m.) no hace desplazamientos durante toda la hora de juego, lo que supone, en alguna medida, una movilidad pobre. Sin embargo, los juegos que desarrollaba han sido calificados en todos los instrumentos de valoracin con puntuaciones correspondientes al mximo nivel simblico y su juego era de gran riqueza y complejidad. La reduccin del uso del espacio constitua en esta nia una estrategia adaptativa para eliminar esfuerzo sin interferir la actitud ldica y el desarrollo del juego. Cabe pensar ante la ampliacin del espacio e incremento de la movilidad progresiva que se observa en los tiempos 3 y 4, que la presencia del adulto

disminuye el nivel de hipervigilancia del nio y favorece una actitud corporal ms flexible y gil (Tabla n. 4). Observamos en los nios de baja visin que en los tiempos 3 y 4 (con el adulto presente) los datos se separan ostensiblemente del cuadro de nios ciegos (Tabla n. 4) hacia un uso de un espacio ms amplio. Sorprende que tambin tres nios de baja visin no hagan cambios posturales en T.2; debemos tener en cuenta que dos de estos nios son los ms pequeos de la poblacin estudiada. Es obvio que la hipervigilancia y la inmovilidad que puede conllevar el dficit visual, inciden ms directamente y son ms explicables entre los nios con ceguera total (Tabla 4 bis). Es observable en la experiencia clnica cmo cualquier residuo visual, por escaso que sea, favorece la movilidad y la organizacin espacial y proporciona un recurso inestimable para controlar el entorno, lo que directamente rebaja el nivel de ansiedad. Con carcter general parece que el nivel de motilidad es adecuado al juego. Tenemos que sealar que estas conductas respecto a la motilidad han sido valoradas en relacin al propio grupo de nios deficientes visuales considerando el condicionamiento que impone el dficit visual que conlleva una cierta restriccin de la movilidad. Si ponemos en relacin estos datos con lo comentado anteriormente, pensamos que los nios deficientes visuales no encuentran dificultades especiales en adecuar su movilidad al juego (Tabla n. 5). A.G. (4a. 4m.), con ceguera total, representa una pelea entre hermanos permaneciendo sentada; entrelaza las manos y tironea con uno de sus brazos del otro, como si cada uno representara a un hermano. La nia consigue transmitir as una sensacin de violencia y tensin muy adecuada a la temtica. En relacin con la presencia de movimientos estereotipados, frecuentemente admitida como habitual en nios deficientes visuales, hemos incluido la observacin de estereotipias como una modalidad especfica de motilidad inadecuada. Nuestros resultados son que slo un nio los presenta en todos los tiempos (C.B.; conductas residuales psicticas) y otra nia en uno de los tiempos, a pesar de que sabemos que muchos de ellos los hacen en diferentes ocasiones. Lo reducido de los tiempos en que el nio estaba solo, las posibilidades que se le brindaban a travs de los materiales de juego, la consigna y los recursos yoicos que el nio ciego ya tiene a estas edades, constituyen posibles explicaciones a la reducida aparicin de estas conductas.

Asimismo, se pone de manifiesto la dificultad general de incorporar espacios ms amplios en los que escenificar juegos. 2.2. En relacin con los objetos y juguetes En general, los nios deficientes visuales mostraron una conducta de aproximacin a los juguetes que se puede calificar como normal. La conducta selectiva que sigue en frecuencia a la normal, puede considerarse adaptada si tenemos en cuenta lo reducido de cada uno de los tiempos de juego. No obstante, es un indicador de caractersticas individuales y que, segn el conocimiento que tenemos nosotros de los nios que las presentan, coincide con ellas. Esto nos lleva a pensar que el dficit visual por s solo no predetermina esta conducta, que podra suponerse como causa de empobrecimiento del juego. S.M. (3a. 10m.), en todas las situaciones, muestra una clara preferencia por el telfono, que incluye sistemticamente como nico objeto de juego en distintas temticas (llamando a la abuela; jugando a las tiendas; como juego sensoriomotor...). Manifiesta pues un tipo de aproximacin a los juguetes claramente selectivo, conducta que, por otra parte, presenta en muchas otras reas de su comportamiento, aun siendo una nia de capacidad intelectual media con posibilidades de simbolizar. Si nos referimos a las conductas de evitacin e incorporacin intrusiva, debemos tener en cuenta que ambas son consideradas en el diagnstico

psicolgico de nios como indicadores de patologa. En nuestra experiencia clnica y, en general, en la literatura sobre deficientes visuales, hemos encontrado estas conductas descritas con bastante frecuencia en la poblacin deficiente visual menor de tres aos. En el presente estudio se ha registrado una frecuencia baja en ambas conductas y, en general, las muestran los nios en cuyo historial figuran alteraciones o detenciones importantes de su desarrollo. Esto nos hace pensar que estas conductas, siempre que no se den de forma masiva antes de los tres aos, podran ser consideradas como adaptativas en su origen. Por encima de los tres aos estas conductas sugieren la existencia de patologa que pondra de manifiesto una desviacin en el desarrollo aun teniendo como parmetro el del nio ciego. Su valoracin debe hacerse a la luz de las consideraciones que sobre ellas se hacen en psicodiagnstico infantil. Obviamente deben ser situadas dentro de una constelacin de sntomas y estructuras que nos referirn a la gravedad del cuadro, ya que ambas pueden presentarse con una significacin diferente y su pronstico slo puede ser valorado en relacin con el cuadro global. Por ser ms primaria podra pensarse que la forma de aproximacin intrusiva podra reflejar patologa ms grave. De los resultados presentados podemos concluir que la ceguera en s no condiciona una modalidad especfica de aproximacin a los juguetes u objetos, pudiendo, en principio, valorarse dichas conductas con carcter general, de forma similar a como se haran tratndose de un nio vidente con las matizaciones expresadas (Tabla n. 6). En cuanto al reconocimiento de los juguetes, de los incluidos en la caja de juego, el que entra mayores dificultades fue el elefante, sin que este hecho se pueda relacionar con edad, capacidad intelectual o grado de visin. Atribuimos esta dificultad a las raras ocasiones en las que los nios deficientes visuales pueden observar este animal en su contexto real. Sin embargo, tres de los siete nios han podido relacionarlo con una forma animal (toro, caballo). Deduciramos que estos nios tienen interiorizado, de alguna manera, el esquema corporal de los animales mamferos. Podra sorprender que a pesar de que el elefante es un juguete difcilmente reconocible es, sin embargo, uno de los frecuentemente utilizados (ver apartado siguiente). Nos explicamos esta paradoja en funcin de que los animales tienen para todos los nios connotaciones agresivas que les permiten desplazar en ellos este tipo de sentimiento de forma menos conflictiva al ser menos prxima la representacin (por contraposicin con las representaciones de las personas). El segundo juguete con mayor dificultad para su identificacin es el trapo: seis nios no lo denominan como trapo, tela o cualquier otro nombre genrico; sin embargo, estos seis nios lo asocian a una prenda concreta: vestido, bata,

alfombra, falda, sbana y mantel. Sabemos que la exploracin sistemtica de cualquier prenda de ropa, por la flexibillidad de las telas, resulta difcil y prcticamente imposible para un nio de estas edades. Por otra parte sabemos, por el carcter circunstanciado del tacto, que a la identificacin del objeto se llega, en general, a travs de detalles relevantes, signos peculiares parciales del objeto explorado, de los que deducen el objeto total. Sin embargo, a pesar de su difcil exploracin, siendo un tipo de material (tela) muy presente en la vida diaria del nio, con gran variedad de usos, son capaces de atribuirle una funcin (vestir, tapar, etc.) independientemente de que cognoscitivamente hayan interiorizado la forma material que sustenta dicha funcin. Una vez ms se pondra de manifiesto que los nios aprenden en situacin de interaccin afectiva, donde los objetos adquieren significado y funcionalidad para el nio incluso antes de que ste posea representacin mental completa de las caractersticas del objeto (nos referimos aqu al esquema espacial de los objetos, su forma dentro del espacio tridimensional). El martillo, cinco nios no lo identifican y slo uno lo asocia con un cuchillo. Este objeto, siendo fcil de identificar, es un ejemplo claro de objeto poco experimentado en la vida cotidiana por el riesgo de dao que implicara su experimentacin por parte de cualquier nio pequeo y de un nio deficiente visual en particular. Incluso en una situacin controlada como en la de nuestra investigacin, la utilizacin del martillo en el juego ha requerido continuas llamadas al cuidado por parte del nio para no daarse an no siendo situaciones particularmente agresivas. Otros ejemplos de deduccin del objeto por un detalle del mismo son: tocar el tambor de la pistola y decir que es una rueda; tocar la parte superior del camin y decir que es un cajn; tocar el bibern por abajo y decir que es una botella (Tabla n. 7). Nos enfrentamos aqu a una caracterstica habitual en los nios deficientes visuales: en primer lugar, la dificultad de identificar algunos objetos o juguetes (que en los grupos de nios videntes son juguetes comunes); por otra parte, llegado el momento de la sustitucin de objeto est tambin demostrado (P. Tait, 1972) (75) que los nios ciegos atribuyen menos usos a un objeto determinado (sea o no temtico) que los que el nio vidente es capaz de atribuir. En un intento de aproximacin al significado de la preferencia en la eleccin de juguetes observamos que: Al inicio de la hora de juego, T.2, los nios mostraron una cierta preferencia por la utilizacin de juguetes sonoros (telfono y pelota), ambos juguetes han sido utilizados en muchas ocasiones ms para producir ruido, de forma placentera, que integrados en una representacin simblica, lo que puede comprobarse si se ponen en relacin estos datos con los obtenidos en el apartado nivel de juego simblico. Recuerda la forma cmo los nios videntes se entretienen y disfrutan con juguetes brillantes o de colorido atractivo, aunque mientras para estos nios es una fuente de estimulacin, en

el caso de nios ciegos cabe el riesgo de que obstaculice la informacin ms completa que le proporcionara la exploracin tctil, empobrezca la actividad que con l podra desempear y reduzca las posibilidades de simbolizacin. S.M. (3a. 10m.) cuando est sola, haciendo sucesivos intentos de iniciar un juego simblico con el telfono, se recrea en los sonidos que produce el telfono y en los que ella aade, prolongando innecesariamente stos (marcar, colgar, comunicar); incluso llega a pedirle al adulto que juegue con ella en la produccin de estos sonidos (haz t el piiiii). Es observable tambin que en este tiempo, en el que los nios estn solos, no hacen uso apenas de juguetes no estructurados: nicamente dos nios utilizan los tacos y ninguno la plastilina, caja o trapo. Estos ltimos empiezan a introducirse con la presencia del adulto (T.3, plastilina y caja. T.4, el trapo). Recordamos que la utilizacin de juguetes no estructurados requiere un mayor desarrollo del pensamiento simblico. Incluso en los tiempos en los que el adulto est presente (T.3 y T.4) en comparacin con otros juguetes, la frecuencia de utilizacin de los juguetes no estructurados sigue siendo menor. Tambin puede observarse un ligero incremento en la utilizacin de juguetes temticos cuando se incorpora el adulto al juego en el T.3. No podemos estudiar los resultados del T.4 bajo el mismo prisma, ya que la actitud directiva del adulto y las alternativas temticas ofrecidas condicionaron decisivamente la eleccin de juguetes. As, por ejemplo, aparece en el T.4 un incremento de la utilizacin de determinados juguetes que la temtica de juego elegida exiga: el juego de las casitas condiciona la utilizacin de cuchara, taza o mueca. Cabe tambin destacar desde un enfoque dinmico, que el juguete ms utilizado en un clculo medio es la pistola, favorecedora de la expresin de impulsos agresivos. En esta lnea, el elefante, tercer juguete ms utilizado, es tambin uno de los que mejor permiten la simbolizacin de lo agresivo a travs de desplazamiento. Existen estudios publicados sobre la dificultad generalizada de la poblacin ciega para la expresin de la agresividad. Burlingham (1968) (12) confirma que los nios ciegos restringen las manifestaciones agresivas como pegar o dar patadas. Si relacionamos las escasas expresiones de la agresin en el plano de la realidad con la abundante utilizacin de juguetes que vehiculizan este tipo de sentimientos, parece lcito concluir que el juego, tambin para los nios ciegos, es un medio de expresin de su mundo interno. Por ltimo, si ponemos en relacin la tabla sobre los juguetes utilizados con la inmediatamente anterior sobre juguetes no reconocidos en la exploracin, vemos cmo algunos nios han incorporado a sus juegos juguetes no reconocidos en un principio, de lo que se deduce que durante la hora de juego se ha producido aprendizaje, esto obviamente ha tenido que enriquecer el juego por haberle proporcionado ms elementos expresivos y de simbolizacin (Tabla n. 9). La necesidad de intervencin se pone de manifiesto en este

hecho. De los datos recogidos en la Tabla n. 9 se deduce cmo la mayora de los nios tanto ciegos como con baja visin han mantenido una cierta constancia en la utilizacin, durante los perodos de juego, de los juguetes por los que haban mostrado preferencia en el tiempo de exploracin. Hemos querido expresamente comparar la constancia entre juguetes preferidos y utilizados porque sabemos que en las situaciones espontneas el elemento de azar a veces interfiere en la seleccin de juguetes y, en definitiva, en la intencionalidad en el planteo del juego. Aun habiendo incluido el tiempo de exploracin del material para reducir en lo posible esta interferencia, cabra pensar que las dificultades propias que los nios ciegos encuentran para la localizacin de juguetes, pudieran seguir siendo, en alguna medida, un obstculo en esa intencionalidad. En tal supuesto se desvirtuara en ltima instancia la interpretacin que del juego como conocimiento del mundo interno del nio hace el terapeuta. Sin embargo, en nuestra poblacin la eleccin de los juguetes ha resultado, con carcter general, intencional, respondiendo a las preferencias del nio, conectadas stas con sus necesidades internas. Ello nos permite valorar este aspecto como lo haramos en el anlisis del juego en nios videntes. 2.3. En relacin con la actividad de juego Centrndonos en la valoracin de la actividad de juego propiamente desempeada por el nio, recogemos a continuacin los resultados obtenidos en los tres aspectos a examinar: nivel de juego simblico, contenido de ste y modalidad. Sobre el nivel de juego, medido como ya se mencion con la Escala de McCune-Nicolich (Tabla n. 10), se deduce que los nios deficientes visuales sin otras alteraciones, al menos desde los tres aos han accedido al juego simblico y, por tanto, a la inteligencia representativa. Por otras observaciones directas hechas con nios ciegos de edades anteriores podemos averiguar que es el perodo entre los treinta y los treinta y seis meses cuando estn consiguiendo la adquisicin de estos esquemas de pensamiento. Es posible tambin que las edades a las que los nios de baja visin adquieren estos esquemas sean algo inferiores. La nica nia de nuestra poblacin con menos de tres aos (2a. 7m.), era una nia con baja visin que obtuvo tambin el nivel mximo en algunos de los tiempos de juego.

Es obvio que los niveles de juego se incrementan ostensiblemente cuando el adulto est presente, situacin que parece posibilitar la actualizacin de esta capacidad. Merece la pena destacar que el incremento de nivel puede ser conseguido con la mera presencia y disponibilidad del adulto (datos T.3) sin ser necesaria su intervencin directiva. El adulto proporciona al nio deficiente visual seguridad afectiva, motivacin a travs de su apoyo verbal y control sobre el medio, lo que le permite en las primeras edades jugar mejor. Es tambin significativo que ninguno de los nios de cinco aos de nuestra poblacin (cinco nios) obtuvo el nivel mximo en todos los tiempos, habiendo conseguido esto nicamente dos nios de seis aos. Estos datos no permitiran establecer edades concretas en las que el nivel de juego se independiza de la presencia del adulto, pero s es cierto que el nio deficiente visual es motivado por la presencia de ste durante ms tiempo que sus compaeros videntes. De la observacin de los datos de las Tablas 11, 12, 13 y 14 se confirma una vez ms cmo los niveles de juego en sus distintas dimensiones se incrementan dependiendo de la variable presencia del adulto. Observamos tambin que la mayor dificultad la encuentran los nios deficientes visuales en conseguir el nivel mximo en la dimensin de sustitucin de objeto. Las siguientes dimensiones en orden decreciente de dificultad son: descentracin, integracin y planificacin. Cabra pensar que la realizacin de acciones simblicas sin objetos (mxima

categora dentro de la dimensin sustitucin de objeto), debera entraar menor dificultad para un nio deficiente visual al soslayar el plano de la ejecucin. Pero los resultados nos demuestran que el curso evolutivo del pensamiento del nio deficiente visual debe respetar, al menos en este aspecto, idntica progresin que la de sus compaeros videntes: utilizacin de juguetes realistas, sustitucin de un objeto ambigo, sustitucin de un objeto realista por otra funcin distinta a la suya y realizacin de acciones simblicas sin objetos. El proceso de sustitucin de objeto representa mayor dificultad en lo relativo al desarrollo del pensamiento, pero supone para el nio ciego una menor dificultad para la ejecucin de la actividad en el plano de la accin. M.G. (6a. 8m.) ha encontrado las mismas dificultades que cualquier nia vidente para comprender que puede representar el papel de mam dando de comer a su hija-mueca sin tener que utilizar los juguetes soporte de esta accin; durante mucho tiempo tuvo que pelear en el plano de la accin con las dificultades que su falta de visin le impona sobre el control, localizacin y utilizacin de cuchara, plato, taza, mueca, etc... Ahora bien, una vez que comprendi que el gesto bastaba, agiliz en buena medida su juego, reduciendo el esfuerzo y ganando en actitud ldica y placer. No ocurre lo mismo en las dimensiones descentracin e integracin, en las que el proceso del pensamiento se complejiza de forma paralela al plano de la accin. En este sentido, y refirindonos a la descentracin, podemos decir, basndonos en los datos de esta investigacin y en los de nuestra propia experiencia, que hasta los tres aos al menos es muy difcil que un nio ciego pueda realizar acciones simblicas sobre un agente activo y dar el paso posterior a la interaccin de diferentes agentes. Justificamos el relativo xito de los nios en la dimensin de planificacin, 9 de los 14 fueron capaces de preparar secuencias de acciones en el T.3, como consecuencia de la prdida de protagonismo que sufre el plano de la ejecucin en este mbito: es ms fcil para el nio deficiente visual expresar el hilo conductor de una trama de juego que ejecutar la secuencia de las acciones que soportan esa trama. Aun teniendo constancia de la capacidad de simbolizacin de un nio deficiente visual o ciego total, segn los resultados de nuestra investigacin (Tabla n. 15) aqul puede en determinadas circunstancias, sobre todo si el adulto no est presente, realizar un juego propio de perodos evolutivos anteriores como es el juego sensoriomotor; lo que confirma una vez ms la implementacin del juego cuando el adulto est presente. Igualmente puede ocurrir que un nio con capacidad de simbolizacin incipiente presente en su juego ecuacin simblica. Sin embargo, este fenmeno es de orden cualitativamente diferente al anteriormente comentado (juego sensoriomotor). Mientras que el juego sensoriomotor puede significar una regresin puntual a etapas anteriores, la ecuacin simblica indica una

falla en la representacin simblica. E.R. (5a. 9m.) jugando a los mdicos con una mueca, al ponerle una inyeccin, dice que la nia llora y acto seguido acerca la mueca a su odo para comprobar si se oye su llanto y lo pregunta, pasando al plano de lo real. Segn la Tabla n. 16, 5 de los 14 nios que integran la poblacin presentan ecuacin simblica que pone de manifiesto la dificultad que supone para los nios deficientes visuales el acceso a la inteligencia representativa. Merece la pena sealar cmo coexisten en estos nios la capacidad de desarrollar juego simblico (ver Tablas niveles de juego) con fallas puntuales en la representacin. Tambin queremos resaltar que este indicador aparece de forma independiente a la variable presencia del adulto y actitud del mismo lo que hace pensar en una dificultad intrnseca al dficit visual. Sobre la frecuencia de aparicin de contenidos fantsticos en el juego, de toda la poblacin atendida, tan slo una nia hizo juego fantstico durante breves momentos en el T.3. M.G. (6a.) le pide al conductor del taxi que le lleve al pas de ja, ja, ja. Esto corrobora la caracterstica observada por Sandler y Wills (1965) (67) y Singer (1973) (70), cuando afirman que los juegos de los nios ciegos son ms concretos y tienen falta de flexibilidad y riqueza de asociacin. Queremos recordar, no obstante, que la edad cronolgica de nuestra poblacin no supera los siete aos, nos planteamos por tanto si en nios mayores de esa edad puede incorporarse la fantasa como elemento ldico. Dejamos abierta esta interrogante para posteriores investigaciones. En cualquier caso, queda claro que los nios deficientes visuales menores de siete aos no introducen, en trminos generales, elementos fantsticos en su juego. Representar un juego de roles (observado en nuestro investigacin a travs de la atribucin de roles al adulto que jugaba con el nio Tabla n. 17) significa un paso evolutivo ms, no medido por las escalas utilizadas de inters en la valoracin de la complejidad y riqueza de un juego. Podemos decir que el no atribuir roles al adulto, cuando ste lo solicita, a partir de los cuatro aos, debe relacionarse ms con factores individuales que con las dificultades inherentes al dficit visual. Si hacemos un anlisis de los resultados, merece la pena destacar que la nica nia de menos de cinco aos que ha conseguido atribuir roles al adulto de forma espontnea (T.3), representa estos roles de forma confusa y lbil sin que se d una coherencia en la distribucin de aqullos. Lo que nos hace pensar que la capacidad espontnea de atribuir roles al adulto no se consigue, segn nuestros datos, hasta aproximadamente los cinco aos. Dentro del epgrafe contenido del juego incluimos inicialmente en nuestra

ficha de observacin los siguientes tems: nmero de unidades de juego, duracin de la ms larga, argumentos y temas. Sin embargo, respecto a los dos primeros, la dispersin de los resultados, su obligada relacin con la edad y nivel de desarrollo y lo reducido de nuestra poblacin, no nos permitieron extraer conclusiones generalizables a la conducta de los nios deficientes visuales. En ltima instancia, estos tems podran darnos informacin sobre la plasticidad o rigidez del juego del nio, posible labilidad emocional, posible hiperactividad y, en definitiva, de la eficacia de los mecanismos yoicos puestos al servicio do la expresin del mundo interno, datos de gran valor para el anlisis individual del juego. Nos centramos pues en el anlisis de los argumentos y temas que los nios escogieron para sus juegos (Tabla n. 18). Cuando el nio estaba solo pudimos observar que aun dentro de cierta heterogeneidad de temas en general, stos estaban extrados del entorno ms prximo al nio: en ningn momento aparecieron contenidos fantsticos. Dentro de las actividades sensoriomotrices no eligieron aquellas de tipo motor ms expansivo. Las actividades sensoriomotrices fueron utilizadas en algunos momentos para ampliar informacin sobre el objeto, el espacio y sobre los procesos causaefecto.

D.F. (5a.): Martillea contra diferentes superficies y con distinta intensidad y ritmo, deleitndose en los distintos efectos sonoros que con su actividad puede ocasionar. En un nivel simblico y entre las temticas que representan acciones del entorno prximo, la de mayor frecuencia es la de llamar por telfono. Recordamos que ste produca sonidos y que es una actividad que no requiere

mayor esfuerzo en relacin con el control de objetos ni con la ejecucin de la accin. Una vez ms se pone de manifiesto la relevancia del lenguaje del nio deficiente visual para la simbolizacin. Cuando el adulto intervena en el juego en actitud reguladora, se observ que disminua la frecuencia de juegos de nivel sensorio-motor, mientras que se incrementaban las temticas ms alejadas de la realidad inmediata del nio as como la representacin de acciones en las que, en la vida diaria, ste no es sujeto activo. S.M. (3a. 10m.) que juega a hablar por telfono, cuando est sola, al intervenir el adulto inicia la representacin de un juego de supermercado donde ella es la tendera. Por otra parte, aparece el tema de las peleas como contenido manifiesto; lo que permite suponer que la presencia del adulto posibilita la expresin de temticas agresivas como consecuencia presumible de una disminucin del nivel de hipervigilancia y ansiedad. Recordamos que esta situacin de observacin es la que nos parece ms adecuada tanto para la deduccin de conclusiones generalizables para el acolectivo de nios deficientes visuales como para el diagnstico psicolgico individual a travs de la aplicacin de la hora de juego. Cuando el adulto entra en actitud directiva, preferentemente son los nios ms mayores de nuestra poblacin los que pueden mantener la temtica de juego iniciada anteriormente, lo que indicara una mayor coherencia entre la representacin simblica y el propsito consciente o inconsciente que la motiva. Por ltimo y dentro del epgrafe modalidad de juego se analizaron dos binomios: juego predominantemente narrativo o predominantemente de accin y actividad libre versus actividad pedaggica. Refirindonos a los nios ciegos totales y al primero de los binomios (Tabla n. 19), se observa cmo la mayora de stos realiza un juego equilibrado respecto de ambos polos. Puede deducirse tambin que la actitud directiva del adulto incrementa levemente el aspecto narrativo en el juego. Es ms significativa la observacin de que ninguno de los nios ciegos en ninguno de los tiempos haya mantenido un juego predominantemente de accin. Relacionando estos datos con la subhiptesis que nos llev a incluir este tem en la ficha de observacin: que los nios ciegos tenderan a sustituir algunas de las acciones requeridas por el juego por descripciones verbales de las mismas, no queda estrictamente comprobada dicha subhiptesis. Pensamos que la mayora de los nios ha podido mantener un juego equilibrado entre la accin y la narracin porque de forma adaptativa seleccionan temticas y representaciones de estos temas que no exigen una

accin compleja (ver epgrafe argumentos y temas). As, diferentes nios describen verbalmente algunas acciones cuya realizacin les supone un nivel de dificultad en el manejo de los objetos y del espacio o bien piden al adulto que sea l quien realice la actividad. M.G. (6a. 7m.): en el juego de las casitas elige el papel de mam y le encomienda a la criada la realizacin de las tareas ms complejas desde el punto de vista de la accin como guisar, fregar, etc. Si contemplamos los resultados de los nios con residuo visual (Tabla n. 19), observamos que de los 14 tiempos computados, 5 son calificados como predominio de accin, lo que contrasta con los tiempos de los nios ciegos que ninguno fue calificado en este epgrafe.

Estos datos apoyaran los razonamientos anteriormente expuestos en el sentido de que el dficit visual obstaculiza la actividad, lo que lleva a los nios a buscar estrategias para preservar la actitud ldica. Ahora bien, en las edades que nos ocupan, podemos considerar adaptativo este mecanismo siempre que la accin no se paralice o empobrezca a tal extremo que el juego resulte una descripcin narrativa de los temas a simbolizar. En cualquier caso, este estudio demuestra definitivamente que los nios ciegos que tienen un ambiente suficientemente estimulante tienen tambin la capacidad de representar a travs de la accin los contenidos de su juego. Esta conclusin nos llevar a indicar ms adelante las correspondientes pautas

de intervencin. En relacin con el segundo binomio los datos hablan por s mismos (Tabla n. 20). Los nios deficientes visuales utilizan de forma mayoritaria el juego como una actividad que permite la expresin de su mundo interno. Cuando observemos a un nio deficiente visual que se refugia en las actividades pedaggicas en vez de realizar un juego simblico podemos pensar que esto se debe a caractersticas individuales, no justificables en base al dficit visual, y deber tenerse en cuenta como un imposible ndice de patologa. De nuevo comprobamos cmo el dficit visual no impide en s la expresin libre a travs del juego, lo que apoya la tercera de las hiptesis de nuestra investigacin. El hecho de que el juego en los nios ciegos sea, al igual que en sus compaeros videntes, un medio de expresin o elaboracin de fantasas y contenido de su mundo interno, es decisivo de cara a su desarrollo, y debe ser tenido en cuenta en la intervencin educativa. Obviamente en la investigacin con nios no puede establecerse un grupo de control que compruebe esta hiptesis; sin embargo, a lo largo de nuestra experiencia profesional han pasado por nuestro centro de trabajo nios sin intervencin educativa previa que, aunque por su edad deberan tener adquirida la capacidad simblica, no eran capaces de desarrollar una actividad de juego libre. No obstante, esto no invalida en absoluto la reflexin de Njera (1965) (65): Hay una dificultad para leer e interpretar las peculiaridades de la conducta de los nios ciegos, fantasas, sntomas, etc., a la misma luz y con las mismas bases de los que tienen vista, ya sean normales o neurticos. Las correlaciones vlidas para el vidente entre lo superficial "conducta material" y lo profundo "determinante inconsciente y significado" no son ciertamente aplicables al ciego. 2.4. En relacin con la comunicacin Dentro de este apartado hemos valorado conjuntamente los tems tipo de aproximacin al adulto y ayuda. Es obvia la interrelacin que ambos aspectos mantienen respecto al tipo de comunicacin que el nio establece con los dems y, en particular, con los adultos. Somos conscientes de que la forma peculiar de relacionarse con los dems est determinada fundamentalmente por caractersticas individuales y tiene sus races en la historia personal de cada sujeto; no sera lcito por nuestra parte deducir de los datos obtenidos en este apartado conclusiones generalizables al colectivo de deficientes visuales, sin embargo, sabemos tambin que la eleccin de determinados mecanismos supone para los nios ciegos dificultades adicionales a las que supondra para el nio vidente. De los siete nios ciegos, todos mantienen un contacto predominantemente

verbal; uno de ellos escaso. Tambin los siete nios con resto visual mantienen un contacto de predominio verbal, si bien en cuatro de ellos se observa un contacto escaso. Respecto a la capacidad para pedir o aceptar ayuda, de los siete nios ciegos slo uno pide ayuda adecuadamente. Cuatro nios piden menos ayuda de la que necesitaran (en relacin con la complejidad tanto cuando es el adulto el que se la brinda como cuando es el propio nio el que la solicita). De entre los nios de baja visin, tres de ellos no piden ayuda adecuadamente (igualmente en relacin con la eficacia del juego), mientras que los otros cuatro lo hacen de forma adecuada, pidindola cuando la necesitan. En general los nios deficientes visuales tienden a tener un mayor contacto verbal con el adulto. Con frecuencia formulan preguntas no tanto encaminadas a obtener una informacin precisa como a mantener el contacto. En cuanto a la actitud para la peticin de ayuda podemos observar que, en general, no saben aprovechar adecuadamente la disponibilidad del adulto: presentan, bien actitudes independientes, o falsamente independientes. Relacionando estos datos con nuestra experiencia clnica podemos decir que la limitacin que la ceguera impone dificulta, al menos en los primeros aos, la consecucin de una actitud equilibrada entre los polos dependenciaindependencia que marcan el desarrollo del nio en este perodo. La ceguera coloca al nio en una posicin de indefensin de la que solamente puede salir con xito si somos capaces de proporcionarle un medio atractivo y seguro por una parte, pero que le permita tambin ir percibiendo sus limitaciones para tenerlas en cuenta y poder pedir ayuda. Una falsa independencia (omnipotencia) en los nios ciegos pequeos puede suponer un fracaso en su proceso adaptativo tanto en los aspectos cognitivos como afectivos. Recordamos cmo a los padres tambin les resulta ms difcil mantener una actitud equilibrada que posibilite la aceptacin por parte del nio de la dependencia necesaria, sin que esto suponga un obstculo para el crecimiento, proporcionando los recursos precisos para que ste se produzca. Finalmente, incluido dentro del apartado comunicacin, valoramos a travs del lenguaje algunos indicadores que pudieran resultar expresin de patologa de la personalidad global. Observamos que en relacin a las patologas ms graves, la frecuencia ms alta se presenta entre los nios ciegos. Lgicamente tambin en este tem coinciden los dos nios que presentan ms patologa en su lenguaje con los nios diagnosticados de alteracin de personalidad (Tabla n. 21). Es un hecho que entre la poblacin ciega, y en relacin con el colectivo de nios con residuo visual, se dan con mayor frecuencia las alteraciones en el desarrollo. Es la privacin total de la visin la que en grado mayor interfiere los procesos de acceso a la informacin, la estructuracin de la personalidad, el

establecimiento de los primeros vnculos afectivos, etc. El exceso de preguntas es tambin ms caracterstico entre los nios ciegos sin que se pueda generalizar a todos ellos como una conducta tipo. Observamos tambin que disminuye la patologa en el lenguaje en el T.5 respecto al T.2 lo que podra deberse a que la presencia del adulto ha conseguido disminuir la ansiedad del nio, posibilitando una mayor organizacin de ste. Trece de los catorce nios estudiados no presentan ecolalias, lo que permite afirmar que cuando stas se dan por encima de los tres aos pueden ser consideradas como un ndice de patologa. Podramos hacer la misma afirmacin en lo referente a la aparicin de autoinstrucciones y de inversin pronominal. La escasez de emisiones espontneas se da con mayor frecuencia entre los nios con resto visual que en el grupo de nios ciegos. Tengamos en cuenta que el lenguaje es para los nios ciegos un recurso protagonista en su desarrollo. Los nios con residuo visual disponen de otros recursos alternativos para la comunicacin. Volver al Indice / Inicio del Capitulo

CAPITULO VI
CONCLUSIONES GENERALES: Caractersticas del juego simblico en nios deficientes visuales y pautas de intervencin DESARROLLO CRONOLOGICO
En el captulo III formulbamos la hiptesis primera, relativa al retraso que experimenta el proceso de desarrollo del juego simblico en los nios deficientes visuales. Las pruebas aplicadas a nuestra poblacin han permitido comprobar dicha hiptesis, que a continuacin matizamos. En efecto, tanto en la aparicin de los primeros actos simblicos que manifiestan el acceso del nio a este tipo de pensamiento, como en los hitos progresivos que deben verificarse para completar este proceso, el nio deficiente visual experimenta un retraso en comparacin con sus compaeros videntes, sin que ello signifique una desviacin de la evolucin adaptada que cabe esperar para este colectivo, aun en nios criados en medios estimulantes y que han recibido una adecuada intervencin educativa. Este retraso es, pues, inherente al dficit visual que ocasiona una dificultad especfica y entorpece el proceso de individuacin. Ello significa el retraso en la consecucin de la diferenciacin yo / no-yo, mundo interno-mundo externo. Asimismo, el nio deficiente visual requiere ms tiempo para el conocimiento del espacio y los objetos reales que pueblan la realidad objetiva previo a su utilizacin de forma simblica. La intervencin educativa, en consecuencia, no pretende disminuir el retraso acelerando el proceso, sino proporcionar al nio ocasiones de experimentacin que le permitan ese conocimiento del mundo externo, y a las familias orientacin adecuada que les permita respetar y potenciar el proceso de individuacin de su hijo, clave para un desarrollo armnico. Al ser el juego simblico un proceso madurativo, dependiente para su aparicin de la superacin de otros estadios evolutivos previos cognitivos y afectivos, ste no puede obtenerse como fruto de un puro aprendizaje aislado que no tenga en cuenta si el nio ha conseguido las condiciones previas. Si stas no estn dadas, ensearle al nio a jugar podra provocar incluso un incremento de la confusin, riesgo especialmente grave en nios con un Yo dbilmente estructurado. Debemos diferenciar en el trabajo directo con nios ciegos dos aspectos igualmente importantes en los que nuestra actitud y nuestra intervencin sern bien distintas: reservaremos un tiempo para ensear al nio pautas y elementos-tipo del nivel de juego que corresponda (por ejemplo, la representacin que el juguete supone del objeto real) y tiempos no dirigidos en los que el nio combine a su manera aqullos y con ello pueda expresarse libremente. Estamos muy de acuerdo con Elkonin cuando afirma que los nios

con alteraciones perceptivas o limitaciones cognitivas no conseguirn un juego simblico libre si no se ha programado una intervencin educativa especfica. Existen referencias cronolgicas para el comienzo de este proceso? Segn el resultado de nuestra investigacin la diferencia media entre Edad Cronolgica y Edad de Desarrollo de juego en los nios deficientes visuales entre dos y cuatro aos es de quince meses. Es tambin observable que el retraso medio que se obtiene es diferente para el grupo de nios ciegos y para el grupo de nios con residuo visual: dieciocho meses para el primero y diez meses para el segundo. Es decir, que si esperamos que un nio vidente inicie las primeras acciones simblicas al fin del perodo sensoriomotor entre dieciocho y veinte meses, en el nio ciego esto ocurrir aproximadamente entre los treinta y los treinta y seis meses. Con respecto al paralelismo entre juego simblico y lenguaje que suele darse en la poblacin general, hemos comprobado algunas desviaciones en los nios deficientes visuales. Parece claro que la evolucin del lenguaje no guarda una relacin dependiente respecto al desarrollo del juego simblico, esto es, es frecuente encontrar un nivel de desarrollo de lenguaje adecuado a la edad cronolgica en nios con niveles de juego simblico inferiores a sta. Aunque s debemos afirmar que ciertas estructuras lingsticas son previas y requisito a priori para el inicio y desarrollo del juego simblico, en este colectivo. El dficit visual obstaculiza ms directamente la actividad de juego simblico que el pensamiento simblico en general, una de cuyas manifestaciones es aqul; juego y dibujo son las dos manifestaciones del pensamiento simblico en las que el dficit visual ms claramente interfiere.

CONNOTACIONES CUALITATIVAS DEL JUEGO SIMBOLICO EN DEFICIENTES VISUALES

Hemos tratado de aproximarnos al juego de los nios ciegos no slo desde una perspectiva cronolgica, sino tambin desde un punto de vista cualitativo tratando de conocer las peculiaridades propias del cmo juegan los nios ciegos y de lo adaptativo de estas formas. 1. En relacin al espacio Con respecto al espacio podemos formular una conclusin general: la poblacin de nios deficientes visuales tiende a una utilizacin restringida del espacio y a una cierta inhibicin de la movilidad. Podemos estimar dicha restriccin como una conducta adaptativa que el nio deficiente visual encuentra para defender y disfrutar de los aspectos ldicos propios de la actividad de juego, intentando reducir el esfuerzo que implica el control del medio, al que tantas veces hemos aludido a lo largo de este trabajo. Ahora bien, esto no debe llevarnos a infravalorar y justificar, por el dficit visual en s, toda restriccin de movilidad. Algunos nios de nuestra poblacin presentaron esta caractersticas que, en relacin con la actividad de juego que desarrollaban, se calific como inadecuada debiendo ser explicada desde sus caractersticas individuales. En resumen, esperaremos del nio ciego una cierta restriccin de su movilidad y la consideraremos adaptativa siempre que est al servicio del juego. En otro orden debe valorarse cuando esta restriccin forma parte de una inhibicin general que pueda llegar a bloquear la actividad del juego.

Esta tendencia a la restriccin disminuye cuando el adulto acompaa al nio; su actitud corporal es ms flexible y gil y sus movimientos se amplan. Es lgico pensar que la presencia del adulto disminuye el nivel de hipervigilancia que acompaa con frecuencia la actividad del nio ciego y que es necesaria, en alguna medida, para llevar a cabo dicha actividad. Nos podemos preguntar por tanto si una cierta hipervigilancia es ineludible. Aunque as sea, su intensidad y rigidez sern la respuesta definitiva a nuestros cuestionamientos en cada caso concreto: Es adaptativa la hipervigilancia? Es compatible la actitud ldica con la hipervigilancia? Coherentemente con esta conclusin, nuestros nios con residuos visuales aprovechables hacan un uso del espacio ms amplio que los nios ciegos totales. Ya hemos referido cmo cualquier residuo visual, por escaso que sea, favorece la movilidad y la organizacin espacial y proporciona una recurso inestimable para controlar el entorno, lo que directamente rebaja el nivel de ansiedad. Si sabemos que el dominio del espacio es en s mismo un factor de estrs aadido al juego y que directamente lo condiciona, uno de los objetivos de nuestra investigacin educativa ser proporcionar al nio recursos que le ayuden al control de ese espacio, lo que indirectamente reduce el nivel de hipervigilancia y facilita una actitud ldica. En esta lnea de actuacin, en estas edades no pretenderemos que el nio interiorice la estructura espacial de los hbitats (despachos, aulas, habitaciones de la casa) en los que vaya a jugar como requisito indispensable para el desempeo de la actividad de juego. Ser suficiente con que le proporcionemos algunos puntos de referencia que le sirvan como elementos significativos o seas de identidad del espacio-escenario en el que va a jugar. Una puerta, un rincn, un radiador... son elementos adecuados a este efecto. Igualmente importante es la delimitacin de este mismo espacio-escenario que le acote las dimensiones para l inabarcables que suponen los espacios ms abiertos. Una colchoneta, un recinto especialmente diseado para ello, una alfombra... cumplen esta misin. Conforme el nio va adquiriendo ms recursos, l mismo ir prescindiendo de este tipo de andamiaje. Cuando el nio est en condiciones de representar juego en diferentes escenarios es el momento de proporcionarle estrategias para la subdivisin del espacio. Por ejemplo, si el nio desea y pretende jugar a que su mueco iba al colegio, le podemos sugerir la utilizacin de dos plataformas (caja, bandeja, trozo de madera, etc..) ubicadas en lugares previamente acordados con l que representen los dos lugares fundamentales de la accin (casa y colegio). Es importante que mientras se mantiene ese juego estas referencias espaciales permanezcan estables. 2. En relacin a los objetos y los juguetes El dficit visual, tal y como venimos planteando a lo largo de este trabajo, impone dificultades al nio para el reconocimiento de los objetos y de los

juguetes que los representan. Hasta dnde esta dificultad desvirta o puede llegar a impedir el sentido esencial del juego?

Podemos ahora afirmar que aunque sta haya sido constatada, no ha impedido que el nio ciego use el juego como vehculo de expresin simblica. Empecemos por el principio: condiciona la ceguera un tipo de aproximacin peculiar a los juguetes? Se ha descrito y puede observarse cmo algunos nios deficientes visuales evitan un contacto directo con el objeto, sobre todo si ste es desconocido, frustrndose as la posibilidad misma del conocimiento y uso para el juego del mismo. Segn hemos comprobado, los nios de nuestro estudio manifestaron un modo de aproximacin a los objetos calificado, en la mayor parte de los casos, como normal. La aproximacin selectiva que aparece en segundo lugar en cuanto a frecuencia es una variacin individual, aunque en la gama de modalidades de aproximacin podra obedecer a razones adaptativas en algunos casos. La evitacin, tan comnmente observada en nios de menos de tres aos, se mantiene de forma espordica en algunos de nuestros nios, unida claramente a rasgos particulares de su personalidad. La forma ms arcaia de aproximacin, la intrusiva, se da como un fenmeno escaso en nuestro estudio. Cuando sta se presenta despus de los tres aos es ndice de patologa ms grave no justificable por el dficit visual. De cara a un programa de intervencin tendremos presente que las dos ltimas formas de aproximacin comentadas, impiden el conocimiento adaptado del

objeto. La forma de aproximacin a los objetos no parece modificable desde un abordaje pedaggico tradicional, exclusivamente. Cuando aparecen estas formas debemos interpretarlas como indicios de patologa que, a la espera de la observacin de otros signos, nos llevar a un abordaje teraputico ms complejo. Una vez que el nio es capaz de una toma de contacto normalizada con el objeto, nos preguntaremos cules son las barreras para su reconocimiento. Dos razones parecen aglutinar las dificultades impuestas por la ceguera: La restriccin de experiencias originales, a veces estrictamente inherente al dficit visual y otras agravadas por un medio poco estimulante. Las caractersticas propias de la exploracin tctil, que cuando no se lleva a cabo de una forma sistemtica y completa, induce al nio a errores de interpretacin, concluyendo de algunos indicios significativos, identificaciones equivocadas. A pesar de estas limitaciones los nios ciegos disponen de otros recursos, comunes desde luego al resto de los nios, que les permiten dotar de significado a los objetos, aun antes de que exista una representacin mental completa de las caractersticas del mismo. Nos referimos a las condiciones de interaccin social en las que se da todo aprendizaje y que permiten a los nios un conocimiento intuitivo potenciado por la carga emocional que el objeto adquiere en dicha situacin. Es as como un nio ciego que no puede tocar un elefante real ni por ello identificar el juguete que lo representa, pero al asociarlo con una forma animal y su significado emocional, lo incorpora al juego hacindole vehculo de simbolizacin. Finalmente, en cuanto a preferencia, los juguetes sonoros y utilizados para producir ruido y los juguetes realistas son los habitualmente elegidos por el colectivo de nios deficientes visuales cuando juegan solos. Slo cuando el adulto les acompaa es cuando incorporan los juguetes no estructurados, cuya utilizacin, por otra parte, es propia de un nivel evolutivo superior, mantenindose aun as la tendencia a utilizar juguetes estructurados. La preferencia por objetos sonoros recuerda la distraccin a la que el nio vidente acude antes de iniciar una actividad cuando el juguete le resulta particularmente atractivo por su imagen visual. La utilizacin de este recurso puede valorarse como adaptativa, si bien es obligado advertir que la prolongacin de este tipo de experimentacin puede obstaculizar el uso de forma simblica del objeto o juguete. As, cuando se estime que el tiempo que el nio invierte en la repeticin de ruido deja de ser til, recordando ms bien una actividad estereotipada y/o de aislamiento, la interrumpiremos ofreciendo al nio otras actividades de experimentacin con ese objeto.

En definitiva, nuestro estudio nos ha permitido responder a una de las cuestiones ms relevantes y decisivas sobre el papel del juego en el desarrollo evolutivo de nios deficientes visuales. La relacin existente entre los juguetes por los que los nios mostraron preferencia en el tiempo inicial y la constancia en su utilizacin a lo largo de la hora de juego, pone de manifiesto la intencionalidad del nio en la eleccin libre de los materiales acorde con sus deseos para la expresin de sus necesidades internas. Obviamente, en los comienzos del juego simblico es el propio material el que sugiere la actividad a realizar; la progresin en el pensamiento simblico les permitir elegir el material en funcin del plan de juego. La dificultad de localizacin de los materiales de juego y los condicionamientos ya expuestos pueden interferir, en alguna medida, la coherencia del plan de juego sin llegar a anular el motivo inspirador del mismo. Al objeto de reducir esta dificultad es til disponer de bandejas, cajas u otros recipientes similares, donde presentar los juguetes y donde el nio puede tomarlos y dejarlos cuando lo desea, segn el desarrollo de su juego, como lugares seguros de localizacin. La interrupcin del juego debe ser cuidadosamente interpretada. Es normal un margen de interrupcin justificable por el dficit visual, sin que ello signifique que un juego continuamente entrecortado o incoherente sea peculiar de este colectivo. Anteriormente dijimos que el acceso al juego simblico, con carcter general, no es posible sin algunos requisitos previos. En lo referente a los objetos y juguetes, stos son a nuestro juicio: Identificacin de objetos cotidianos y conocimiento de su uso adaptativo, es decir, de los elementos variados de la vida real que pueblan el universo del nio. Ciertas habilidades manipulativas bsicas que permiten la exploracin y manejo adecuado de los objetos. Ciertos rudimentos de organizacin espacial que permitan la ubicacin de los objetos en el espacio prximo. Interiorizacin de esquemas de escenas de la vida cotidiana cargadas emocionalmente y dotadas de contenido. Pautas ms propiamente dirigidas a facilitar el uso simblico de los objetos son: El primer paso a dar sera ayudar al nio a establecer un paralelismo entre el objeto real ya conocido y su representacin en juguete. Para facilitar este objetivo elegiremos en su inicio objetos prximos a la vida cotidiana del nio representados por juguetes que mantienen en buena medida la funcionalidad del objeto real (la cuchara, la esponja, peine, etc...).

Para organizar el juego presentaremos al nio los juguetes agrupados por centros de inters. Progresivamente incorporaremos juguetes, que an representando elementos de la vida cotidiana del nio, resultan en su dimensin real ms difcilmente perceptibles para os canales sensoriales propios del nio deficiente visual (el coche, el garaje). Entretanto, ofreceremos al nio entre los juguetes estructurados algn material no estructurado, que vaya propiciando la sustitucin de objeto (telas), animndole a dotar de significado este tipo de material (sbana). La misma sustitucin de objeto ser propiciada por el adulto cuando el nio reclama algn elemento necesario para esa actividad; podemos insinuarle entonces cmo atribuir a uno de los objetos disponibles una nueva representacin (podamos hacer que esta caja es la baera). Otro tipo de juguetes que podemos incorporar a la caja de juegos son aquellos que estimulan y enriquecen la expresin libre del nio aun cuando ste no tenga una representacin mental completa del mismo (animales, armas...). Antes de iniciar la actividad de juego recomendamos respetar un tiempo para la exploracin y reconocimiento de los juguetes disponibles. Una ltima observacin cabe hacer en relacin a la dificultad que entraa para el nio ciego el reconocimiento de la figura humana y por ello de los muecos. AI ser un juguete tan significativo y tan relevante como medio de expresin para todos los nios, es necesario reservar un tiempo para su reconocimiento y uso. En un principio es deseable que los muecos tengan un tamao medio y proporcional a la mano del nio y a su capacidad de exploracin y que mantengan los rasgos fundamentales distintivos claros. As, no son recomendables a estas edades los muecos hechos con el cuerpo de trapo y los miembros de goma, o con el pelo nicamente pintado, etc. Puede llevar tambin a confusin en algunos nios los muecos hiperrealistas (los que hablan o lloran, sobre todo). Los muecos ms esquemticos, articulables, son tambin de gran inters, aunque habr que esperar un poco ms para su utilizacin. Cuando se rompa algn juguete, creemos que es conveniente que ste permanezca un tiempo en la caja de juegos del nio, al objeto de evitar la idea propia de estas edades de que los objetos pueden aparecer y desaparecer mgicamente. Tambin podemos hacer ver al nio la posibilidad de reparacin casera de algunos juguetes y de la imposibilidad de arreglo de otros, lo que ser til tanto para desarrollar hbitos de cuidado con el material como para admitir las frustraciones de la vida real. Cada cierto tiempo recomendamos hacer con el nio una revisin de la caja de juegos en la que se tiren aquellos juguetes rotos que el nio decida. 3. En relacin a la actividad de juego La presencia y la intervencin del adulto han resultado decisivas en la gran mayora de los aspectos examinados en este trabajo, si bien es en la

valoracin del nivel simblico de la actividad de juego donde mejor puede objetivarse la influencia de este factor. Preveamos una incidencia importante de la variable presencia del adulto porque es conocida la mayor dependencia del nio ciego de aqul, con respecto a los nios videntes. Aun as nos ha sorprendido lo significativo de esta diferencia: la gran mayora de la poblacin estudiada incrementaba su nivel de juego cuando el adulto le acompaaba, y muchos de los nios que haban demostrado su capacidad de jugar simblicamente, cuando estaban solos, slo podan hacer un juego de nivel sensoriomotor. No estamos en condiciones de poder concretar a qu edad el nio desarrolla su mxima potencialidad en el juego simblico de forma independiente y sin que le afecte significativamente la presencia del adulto, lo que s es evidente es que el nio deficiente visual es motivado y reforzado por el adulto durante un perodo ms prolongado de tiempo que el nio vidente. Vuelve as a ponerse de manifiesto la funcin de Yo-auxiliar que de forma especfica y ms prolongada debe cumplir el adulto para los nios ciegos. Cuando aludimos a la funcin de yo-auxiliar en este contexto, nos referimos a esa forma de acompaar al nio ciego que le ofrece una cierta ayuda para controlar el medio y le permite la seguridad suficiente para lograr una actividad placentera y ldica. No se trata de estar permanentemente dirigiendo la actividad del nio, lo que indudablemente le privara de su autonoma, sino ms bien un mirar por, un estar atento al momento en el que el dficit visual supone una situacin carencial y hace idneo un sealamiento, una ayuda, una intervencin decidida. As, el adulto puede estar en la misma habitacin donde juega el nio realizando incluso otra actividad, pero pendiente de la ayuda que ste pueda necesitar para que no se disperse su juego (por ejemplo: ayudar a encontrar un juguete que le hace falta, acoplar un remolque, hacerle un comentario que remarque el inters de su juego, etc...). Si nos detenemos a observar los distintos aspectos cualitativos que integran el acto simblico hemos podido comprobar que nuestra poblacin encuentra su mayor dificultad en poder atribuir a un objeto dado funciones diferentes a la suya propia. La posibilidad de realizar en el juego sustituciones de objeto simplifica en el nio ciego las dificultades inherentes a la ejecucin, exploracin y localizacin de juguetes. Sin embargo, este resultado nos demuestra que el nio ciego no puede soslayar los hitos progresivos que el pensamiento debe ir alcanzando: utilizacin de juguetes realistas, sustitucin de un objeto ambigo, sustitucin de un objeto realista por otra funcin distinta a la suya y realizacin finalmente de acciones simblicas sin objetos. De cara a a intervencin esta progresin debe ser respetada si no queremos contribuir a una posible confusin entre fantasa y realidad, riesgo tan presente a estas edades, haciendo fracasar la accin simblica, segn se hizo referencia en el apartado referido a los

juguetes. Tambin encuentran dificultad, aunque de menor grado, en poder realizar acciones simblicas sobre un objeto activo y la interaccin de diferentes agentes. Podemos decir que antes de los tres aos es difcil que un nio ciego haya conseguido estos logros, aun dentro de la evolucin normal. Es en la planificacin del juego, en relacin con las anteriores dimensiones, en lo que encuentran menor dificultad, en la que lgicamente las aludidas dificultades de ejecucin no interfieren. Igualmente podemos decir que el nio deficiente visual tarda ms tiempo en poder desempear de forma espontnea y coherente roles complementarios con un compaero de juego; esta posibilidad se hallara establecida a partir de los cinco aos. Entre los tres y medio y cinco aos es cuando el nio deficiente visual se introduce en este nuevo escaln del juego y, a instancias del adulto, con su ayuda, va siendo capaz de comprender esa dinmica. Por las dificultades ya aludidas que encuentra el nio ciego en perfilar y comprender la globalidad de un rol, es lgico que sea el adulto el que incorpore primeramente el personaje X y le vaya haciendo ver paulatinamente el conjunto de atributos que configuran dicho personaje. Si se trata de representar a un profesor, los atributos bsicos sern el dar clase, mandar tareas, etc.; un poco ms adelante se podr investir a este profesor de las caractersticas afectivas que el nio desee (amable, autoritario, etc.). Segn nuestros datos, si un nio entre esas edades no consigue establecer un mnimo juego de roles propuesto por el adulto, esta dificultad debe relacionarse ms con factores individuales que con el dficit visual en s. Merece la pena destacar que aunque el nio ciego vaya progresando en el desarrollo del juego, en algunas ocasiones aparecen fallos en la representacin (ecuacin simblica) que hace pensar que el dficit visual implica una dificultad inherente al mismo en la diferenciacin entre fantasa y realidad. Obviamente estos fallos de representacin suelen ocurrir con ms frecuencia en los comienzos de la simbolizacin considerndose dentro de la normalidad y de carcter evolutivo. Cuando ocurran, la actitud del adulto ser la de ayudarle a diferenciar ambos planos. Hasta aqu hemos venido hablando del proceso evolutivo del juego, de cmo y cundo el nio deficiente visual va accediendo a los distintos hitos y cules son sus barreras para recorrer este camino. Queremos ahora referirnos a algunas conclusiones extradas de nuestro estudio sobre las peculiaridades de este colectivo en relacin a las temticas de juego planteadas. De forma inequvoca se ha puesto de manifiesto que ninguno de los nios de nuestra poblacin ha realizado juego de contenido fantstico. Sus temticas habituales estn en estrecha relacin con contenidos de la vida cotidiana.

Esto nos lleva de nuevo a reflexionar sobre lo limitado del universo del nio ciego en los primeros aos de vida y debe ser tenido en cuenta en programas educativos de nios ciegos por encima de nuestras edades. Sin embargo, dados los riesgos de confusin de los planos fantasa-realidad y de desorganizacin interna en los primeros aos de vida, estas caractersticas del juego antes expuestas pueden valorarse como adaptativas. No obstante, es preciso ayudar al nio a repoblar, enriquecer y dar variedad a su mundo que de forma espontnea puede quedar restringido y montono. La fuente de estimulacin que supone la vista para otros nios debe ser suplida de forma intencional en el caso de nios ciegos ayudndole a ampliar su mundo de percepciones naturales y ofrecindole otros contenidos ms o menos realistas segn la estructuracin del propio nio y su asentamiento en el proceso de simbolizacin lo permitan. Finalmente hemos podido constatar lo frecuente de los juegos con contenido agresivo. Este tipo de contenido se incrementa cuando el adulto acompaa al nio, al cumplir la funcin de contencin que el nio precisa para la expresin de su agresividad. No es frecuente que el nio ciego se refugie en situacin de juego en actividades pedaggicas ni que sustituya habitualmente la accin de juego por su relato narrativo, a pesar de las dificultades que el juego libre para l entraa. Esto significa que en ltima instancia el juego proporciona al nio deficiente visual placer y que puede utilizarlo como medio de expresin de su mundo interno; lo que comprueba nuestra tercera hiptesis. 4. En relacin a la comunicacin

Ha sido nuestro propsito nicamente incluir en este apartado algunos aspectos relacionados con la comunicacin que el nio estableci con el adulto a lo largo de la hora de juego y que podan incidir en la eficacia del mismo. Nuestro objetivo, as, queda suficientemente localizado y restringido. Sobre los dos primeros valorados: tipo de aproximacin y peticin adecuada de ayuda, no pudimos formular conclusiones generalizables a la poblacin de nios ciegos. En este estudio el modo de contacto mayoritario de los nios con el adulto ha sido el de carcter verbal. Podemos afirmar, pues, que la forma de comunicacin verbal es a partir de los tres aos, comn en los nios deficientes visuales sin otras alteraciones. Un contacto predominantemente fsico, menos evolucionado, puede interpretarse a estas edades como un indicador de trastorno de personalidad. Ms directamente relacionado con el objeto de este trabajo es la conclusin que puede desprenderse de este hecho: que los juguetes ya han sido aceptados como objetos intermediarios en la relacin. En cuanto a la actitud para la peticin de ayuda podemos observar que, en general, no saben aprovechar adecuadamente la disponibilidad del adulto: tienden a actitudes bien dependientes o falsamente independientes. Ya hemos

dicho, fundamentados en nuestra experiencia clnica, que la limitacin de la ceguera impone dificultad, al menos en los primeros aos, en la consecucin de una actitud equilibrada entre los polos dependencia-independencia que marcan el desarrollo del nio en este perodo. Muchos nios ciegos parecen no poder dimensionar adecuadamente el condicionamiento que impone el dficit visual. Algunos nios tien de aspectos castradores el concepto que sobre ellos mismos se forjan mientras que algunos otros tienden a negar la existencia de las limitaciones inherentes al dficit, manifestando actitudes, en alguna medida, omnipotentes. La forma peculiar cmo los padres han contribuido a forjar la identidad del nio e integrar en ella el dficit a travs de la calidad del vnculo establecido con ste, es la causa primera que va a permitirle aceptar a integrar su limitacin dentro del conjunto de sus capacidades. Se ha observado tambin a lo largo del estudio una elevada frecuencia de preguntas dirigidas al adulto mientras se desarrollaba el juego. Este hecho, que podra interpretarse en principio como peticiones de ayuda, pareca tener, en general, otro objetivo: mantener de forma regular el contacto con el adulto. De cara a la intervencin observaremos cundo las preguntas responden a una necesidad real de informacin o se formulan con el carcter ahora descrito. En este ltimo caso es ms til hacerle llegar al nio nuestra presencia y disponibilidad que responder una por una las preguntas concretas, ya que esto podra llegar a dispersar an ms el juego. Ayudar al nio ciego no consiste, a nuestro juicio, en responder literalmente a las demandas manifiestas que el nio expresa, sino en poder conocer cules son las necesidades reales que le llevan a la expresin de estas demandas. Esta reflexin nos permitir no actuar en lugar del nio, sino inducirle a encontrar recursos propios para responder a algunas de sus necesidades. Obviamente, muchas de las preguntas que el nio hace requieren respuestas objetivas y concretas, que no deben escatimrsele. Finalmente, podemos formular algunas conclusiones sobre alteraciones en el desarrollo del lenguaje que, a pesar de haber sido recogidas como habituales en la literatura sobre deficientes visuales, pueden interpretarse como indicadores de patologa. Nos referimos concretamente a las ecolalias inmediatas, inversin de formas depticas y las autoinstrucciones, cuando persisten despus de los tres aos, siempre que no se den de forma espordica. Haya que sealar que estas alteraciones suceden con ms frecuencia en nios ciegos totales en relacin con el grupo de nios con restos visuales. En resumen: El nio ciego puede y necesita jugar. Su juego reviste de alguna forma cualidades especficas condicionadas por su dficit visual. Estas, sin embargo, no invalidan las funciones intrnsecas al juego.

Hemos ido dejando constancia de las dificultades y problemas que el nio deficiente visual encuentra para jugar de forma simblica. A pesar de ello, el juego contribuye, en el nio ciego como en sus compaeros videntes, al desarrollo del pensamiento simblico. Le permite tambin situarse en ese espacio privilegiado, intermedio entre el mundo de la fantasa y el de la realidad, donde todo es posible, donde ambos mundos se aproximan fundindose aparentemente para despus deslindarse y cobrar, con la diferenciacin, mayor entidad propia. En este espacio tambin le es posible al nio deficiente visual la expresin de su mundo interno y los intentos de elaboracin de sus propios conflictos. No conocemos an en toda su extensin el cdigo con el que los nios ciegos se expresan en su juego, reto que debemos afrontar los profesionales implicados en su educacin. Mientras tanto somos plenamente conscientes de que la posibilidad de jugar ofrece al nio deficiente visual un recurso inestimable para disfrutar en un terreno no necesariamente tan duro como en algunos momentos puede resultar el de la realidad. Desde esta conviccin animamos a sus educadores a abrirles sta puerta y a ensearles a jugar. Sabemos que en situacin espontnea el dficit visual constituye a menudo para el nio una barrera insalvable tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional para poder jugar. Ahora que conocemos mejor el desarrollo del juego simblico y sus caractersticas en este colectivo, creemos que debe darse una atencin especial a este tema en los programas de atencin temprana y preescolar. Anteriormente hemos dicho cmo la ceguera sita al nio en una posicin de indefensin que intensifica y prolonga el perodo de dependencia natural de la infancia. Es responsabilidad de los padres, ayudados por los profesionales, proporcionar al nio un medio atractivo y seguro, que le anime a crecer y al tiempo le permita ser consciente de sus limitaciones e integrarlas en una nocin de identidad autntica. Es as como ste ser capaz de conseguir una autoimagen adecuada, no teida de aspectos castradores ni omnipotentes, que le permitan integrar su limitacin en el conjunto de sus capacidades. La importancia del apoyo y la intervencin del adulto para la implementacin del juego es un exponente ms de la necesidad de ayuda que el nio ciego tiene en estas edades. Somos los adultos que con ellos convivimos, y en especial los padres, los que tenemos que encontrar una actitud equilibrada para ofrecer la ayuda necesaria sin interferir la independencia y el crecimiento del nio. Slo podremos conseguirlo desde un clima afectivo estimulante y respetuoso a la vez con el proceso de desarrollo del nio. Terminamos este trabajo con la confirmacin de muchas de nuestras sospechas e impresiones formuladas desde la observacin directa del nio y nos reforz algunos planteamientos educativos previos. Como tal nos fue til para trabajar ms sistemticamente esta va de desarrollo. Es nuestro deseo que pueda contribuir a un mayor conocimiento de la infancia

deficiente visual y pueda sugerir otros caminos de investigacin en el futuro. Madrid, Enero 1991 Volver al Indice / Inicio del Capitulo

Anexo I
Ficha de observacin del juego y normas de utilizacin FICHA OBSERVACIN DE JUEGO:

NORMAS DE UTILIZACIN INTRODUCCION

Ofrecemos esta ficha como un futuro instrumento de trabajo para los profesionales interesados en la sistematizacin de los conocimientos y de la observacin del nio en esta importantsima rea de su desarrollo. Respecto a la original, la ficha actual supone una versin resumida que, a nuestro juicio, permite una aplicacin ms operativa y manejable. Se han suprimido aquellos tems cuya aplicacin result farragosa o los que se demostr no aportaban informacin relevante. La ficha puede resultar til al objeto de: Completar la exploracin psicolgica al aportar datos que no son recogidos por las pruebas estandarizadas. Obtener una visin panormica del desarrollo del nio tanto desde el punto de vista afectivo como cognitivo, permitiendo detectar desviaciones del desarrollo que debern posteriormente ser estudiadas en mayor profundidad. Disear un programa de intervencin psicopedaggica adecuado. Esta intervencin puede abarcar desde una programacin dirigida al aprendizaje progresivo del juego simblico, hasta un diseo de tratamiento pedaggico ms global y/o psicoteraputico.

CONDICIONES DE APLICACION
La ficha de observacin puede ser utilizada por profesionales relacionados con la educacin de deficientes visuales, previo entrenamiento. Edades de Aplicacin La observacin va especficamente dirigida a nios entre tres y seis aos de edad de desarrollo. Registro de la Observacin El juego podr filmarse o bien ser recogido por escrito por un observador, para su posterior codificacin en la ficha de observacin. El observador preferiblemente debe ser una persona conocida por el nio. Al iniciar la observacin se le presentar al nio, as como se le dejar explorar brevemente la cmara en caso de filmacin. Espacio fsico La habitacin donde va a desarrollarse el juego debe ser un lugar ya conocido por el nio. El espacio puede ser delimitado por medio de una alfombra,

colchoneta o similar, donde se colocar el material de juego. La exploracin de juguetes se iniciar en este espacio delimitado, permitiendo al nio el juego fuera de ste, si as lo deseara, teniendo como lmites los de la propia habitacin. Material Mueco. Camin. Telfono. Caja de cartn, sin tapa. Ficha de preescolar en relieve (para ciegos). Papel en blanco y pinturas (para nios de baja visin). Taza. Cuchara. Bibern. Tela. Tacos de madera. Pelota. Pistola. Elefante o caballito articulable. Mueco pequeo articulable. Los juguetes se pueden colocar dentro de dos recipientes (cajoneras) para facilitar su localizacin

TIEMPOS DE APLICACION Y SITUACIONES DE OBSERVACION DE LA PRUEBA

TIEMPO 1: Tiempo de exploracin. Duracin: Libre, segn el nio lo requiera. Actitud del adulto: El adulto se situar junto al nio, ofrecindole seguridad y animndole a explorar los objetos.

Consigna: Vamos a jugar un rato con estos juguetes que estn en estas cajoneras, primero los vamos a conocer todos y luego puedes jugar el tiempo que quieras. Durante este espacio se ofrece al nio el tiempo necesario para explorar todos los juguetes, procurando el adulto un adecuado reconocimiento de los mismos. Si el nio al explorarlos no reconoce alguno de ellos, el adulto ayuda a su identificacin dicindole el nombre del objeto si fuera necesario. El adulto aplazar las iniciativas de juego para el perodo posterior de juego libre. Al finalizar la exploracin se anima al nio a recordar los objetos y a recogerlos en las cajoneras, favoreciendo as una eleccin posterior ms intencionada. TIEMPO 2: Tiempo de juego libre; el nio acompaado por el adulto, ste en actitud no directiva. Duracin: 40 minutos. Actitud del adulto: No diretiva. El adulto ayuda al nio a realizar lo que intencionalmente plantea, hacindolo en la medida en que la limitacin visual puede interferir en el desarrollo objetivo del juego. Consigna: Una vez terminada la exploracin de los juguetes y recogidos de nuevo en la cajonera se le dice al nio: Ahora t ya puedes jugar a lo que quieras. El adulto permanece al lado del nio y puede jugar con l, incluso representar juego de roles, pero siempre a iniciativa del nio y siguiendo sus instrucciones; ej.: el nio le pide al adulto que haga de mam; ste deber preguntar qu debe hacer. TIEMPO 3: Tiempo de juego libre, el nio solo. Duracin: 5 minutos. Actitud del adulto: Pasiva. El adulto permanecer en la habitacin pero sin ningn tipo de intervencin, ofreciendo al nio una explicacin de la imposibilidad de participar con l en el juego. Consigna: Transcurrido el perodo anterior de 40 minutos, el adulto le dice al nio una frase explicativa: Ahora puedes jugar un rato t solo, mientras yo escribo unas cosas en mi mesa. Por hoy no puedo seguir jugando contigo. El adulto procurar que el nio note su presencia fsica en la habitacin para reducir la posible ansiedad.

NORMAS DE REGISTRO
Las observaciones se encuentran en la ficha agrupadas en 5 apartados:

1. Espacio 2. Objetos y juguetes 3. Nivel de juego 4. Peticin de ayuda 5. Indicadores de patologa del lenguaje 1. ESPACIO Dentro de este apartado se analizan tres subapartados: 1.1. Cambios posturales 1.2. Motilidad en relacin al juego 1.3. Escenarios 1.1. Cambios posturales Se analizan tres categoras: 1.1.1. No hay cambios posturales. Se recoger esta conducta si el nio permanece todo el tiempo en la misma postura (ej.: sentado, tumbado, de pie). No se considera cambio postural inclinarse para coger algo. 1.1.2. Hay cambios posturales sin desplazamiento Se sealar esta categora si se dan cambios de postura sin desplazamiento en el espacio (ej.: el nio pasa de tumbado a sentado, a arrodillarse, etc.). 1.1.3. Hay cambios posturales con desplazamiento Se sealar esta conducta si el nio se traslada andando, gateando, raptando, etc. 1.2. Motilidad en relacin al juego Se analizan cuatro categoras: 1.2.1. Hipoactividad Se sealar cuando el nio desarrolle una actividad motriz inferior a la requerida por la propia temtica (ej.: jugar a las peleas con poco movimiento). 1.2.2. Adecuada Se sealar cuando la actividad del nio se considere adecuada al juego.

1.2.3. Hiperactividad Se calificar cuando el nio desarrolle una actividad excesiva en relacin con la requerida por el contenido del juego. 1.2.4. Movimientos estereotipados Se calificarn as aquellos movimientos repetitivos e innecesarios para la actividad de juego (ej.: rascado de superficies, aleteo, tocarse los ojos, etc.). 1.3. Escenarios 1.3.1. Si hay escenarios Se har constar s, cuando el nio utilice diferentes espacios de la habitacin para representar su juego (ej.: la colchoneta es la casa y debajo de la mesa se sita la crcel donde se castiga al ladrn que ha robado la casa). 1.3.2. No hay escenarios Se har constar no, si no se utilizan diferentes espacios para representar el juego. No se registran los escenarios en tiempo de exploracin. 2. OBJETOS Y JUGUETES Incluye tres subapartados: 2.1. Tipo de aproximacin 2.2. Juguetes que no reconoce 2.3. Preferencia 2.1. Tipo de aproximacin Se analizan cinco categoras: 2.1.1. Selectividad Se sealar este tipo de aproximacin si el nio muestra una clara preferencia por un juguete o un tipo reducido de juguetes, impidindole interesarse por el resto de los ofrecidos. 2.1.2. Evitacin Se sealar si el nio manifiesta claro rechazo por uno o varios juguetes. 2.1.3. Incorporacin intrusiva Se sealar esta categora si se da una irrupcin brusca sobre el material (ej.:

el nio coge un objeto y lo muerde inmediatamente). 2.1.4. Desinters Se considerar desinters si el nio coge los juguetes sin curiosidad y sin que parezca motivado por los mismos (ej.: explora pobremente, no comenta sobre ellos, etc.). 2.1.5. Normalidad Se sealar si la aproximacin a los juguetes es adecuada en funcin de la edad. Se analizan en todos los tiempos del juego. 2.2. Juguetes que no reconoce Se recogen en este punto los juguetes que el nio no reconoce durante la fase de exploracin. Este tem se seala slo en Tiempo 1. 2.3. Preferencia Se analizan dos aspectos. 2.3.1. Juguetes que prefiere Se anotarn aquellos juguetes por los que el nio muestra preferencia, valorndolo a travs de diferentes signos: comentarios, especial detenimiento en la exploracin, intento de iniciar un juego con l, etc. Este tem se sealar slo en el perodo de exploracin, Tiempo 1. 2.3.2. Juguetes que utiliza Se anotarn los juguetes utilizados por el nio durante los tiempos de juego: Tiempo 2 y Tiempo 3. 3. ACTIVIDAD DE JUEGO Se recogen dos subapartados: 3A. Nivel de Juego 3B. Argumentos y Temas Se analizan en los Tiempos de juego 2 y 3. No en el tiempo de exploracin. 3A. Nivel de Juego Dentro del Nivel de Juego se analizan tres aspectos:

3A.1. Nivel de juego simblico 3A.2. Dimensiones del juego simblico 3A.3. Otros indicadores 3A.1. Nivel de juego simblico Para calificar el nivel de juego simblico seguimos la escala de McCuneNicolich que comprende cinco niveles. El nivel 1 supone la utilizacin realista de objetos reales. El nivel 2 implica la capacidad de autosimulacin e indica la incipiente capacidad de simbolizar. El nivel 3 se alcanza cuando el nio es capaz de simular actividades ajenas, lo que supone ya un descentramiento del juego del propio yo. El nivel 4 supone la capacidad del nio para utilizar un mismo esquema de actuacin con varios participantes o para aplicar diferentes esquemas a un mismo objeto. El nivel 5 agrupa tres adquisiciones: a) Utilizacin de objetos (juguetes) como sujetos activos. b) Premeditacin por parte del nio del acto simblico, con anterioridad a su ejecucin. c) Sustitucin del objeto: el nio emplea los objetos atribuyndoles una funcionalidad distinta de la convencional. Se indicar con nmeros ordinales segn se estime que el juego del nio haya alcanzado el nivel 1., 2., 3., 4. 5.. 3A.2. Dimensiones del juego simblico Se incluyen cuatro dimensiones: descentracin, sustitucin de objeto, integracin y planificacin. 3A.2.1. Descentracin: Esta dimensin comprende cuatro niveles: 1. Acciones simblicas sobre su propio cuerpo. 2. Acciones simblicas sobre un agente pasivo, persona o mueco. 3. Acciones simblicas sobre un agente activo. 4. Interacciones de diferentes agentes.

3A.2.2. Sustitucin de objeto Esta dimensin comprende los siguientes niveles: 1. Utilizacin de juguetes realistas. 2. Sustitucin de un objeto ambiguo. 3. Sustitucin de diferentes objetos ambiguos en la secuencia de juego. 4. Sustitucin de un objeto realista por otra funcin distinta a la suya propia. 5. Realizacin de acciones simblicas sin objeto. 3A.2.3. Integracin Esta dimensin comprende seis niveles: 1. Acciones simblicas aisladas. 2. La misma accin simblica se repite con diferentes agentes y/o materiales. 3. Secuencia ilgica de tres o ms acciones. 4. Secuencia lgica de dos acciones. 5. Secuencia lgica de tres o ms acciones. 3A.3. Otros indicadores Se analizan cuatro indicadores: Juego sensoriomotor, roles al adulto, ecuacin simblica y juego fantstico. 3A.3.1. Juego sensoriomotor: Se sealar como presente cuando ste sea el nico nivel de juego alcanzado por el nio. 3A.3.2. Roles al adulto Se indicar cuando el nio atribuya al adulto papeles, dentro de un contexto simblico. Ej.: jugando a los colegios, le dice al adulto que haga de profesor y l es el nio que va al colegio. 3A.3.3. Ecuacin simblica Se consignar cuando a lo largo del tiempo de juego se presente en alguno o varios momentos la identificacin por parte del nio entre significante y significado (confusin entre fantasa y realidad). Ej.: jugando a las comiditas con plastilina, se come sta, o cuando el nio acerca la mueca al odo para

ver si es verdad que llora. 3A.3.4. Juego fantstico Se consignar cuando aparezcan contenidos o personajes no referidos al mundo de lo real. 3.B. Argumentos y temas Se recogern como argumentos los enunciados que engloban el desarrollo de una unidad de juego. Entendemos por temas las distintas temticas de un argumento. Ej.: En el juego de las casitas (argumento), aparecen distintos temas: comidas, peleas, ir al colegio, etc. En los niveles inferiores del juego, el argumento coincide con el tema (Ej.: hacer como que se bebe de una taza). 4. PETICION DE AYUDA Comprende tres categoras: peticin de ayuda adecuada, excesiva, y no pide ayuda. Se analizan en todos los tiempos de la observacin. 4.1. Adecuada Se consignar cuando el nio reclame al adulto la ayuda necesaria para la actividad de juego, teniendo en cuenta la edad del nio y la complejidad del juego. 4.2. Excesiva Se consignar cuando las demandas del nio no estn adecuadas a sus capacidades reales, excedindose en la peticin de ayuda. 4.3. No pide Se sealar esta casilla cuando el nio, necesitando ayuda de forma patente, no la demande al adulto. 5. INDICADORES DE PATOLOGIA DEL LENGUAJE Se analizan ocho indicadores: 5. 1. Ecolalias inmediatas Se consignar si el nio repite a continuacin del adulto palabras o frase dichas por l.

5.2. Inversin de formas depticas Se sealar este tem si el nio utiliza pronombres de forma inadecuada o utiliza la 2. o 3. persona del verbo en lugar de la 1.a 5.3. Autoinstrucciones Se consignar este indicador si el nio se da a s mismo rdenes mientras acta como supuestamente se lo ha dicho el adulto en otras ocasiones. 5.4. Lenguaje descontextuado Se sealar cuando el nio introduzca frases fuera de contexto sin lgica aparente. Entraran aqu las ecolalias diferidas. 5.5. Lenguaje repetitivo, ritual o estereotipado Se consignar este indicador cuando el nio insista en la repeticin de ciertas frases o en su utilizacin en diferentes momentos de forma inadecuada. 5.6. Verbalismos Se indicar si el nio utiliza expresiones del lenguaje, bien ausentes de contenido o con un contenido empobrecido, motivado habitualmente por carencia de respaldo experiencial. 5.7. Exceso de preguntas Se marcar este tem si el nio hace bastantes preguntas no necesarias para el desarrollo del juego. 5.8. Escasez de emisiones espontneas Se sealar este tem si el nio no habla prcticamente en forma espontnea y se limita a responder a preguntas del adulto. Los indicadores de patologa del lenguaje se analizan en todos los tiempos de la observacin de juego. Se pueden registrar con una F si es frecuente la conducta o con una O si es ocasional. Volver al Indice / Inicio del Anexo I

ANEXO II
Tablas de Resultados
Resultados de las pruebas de Reynell-Z y Willians TABLA 1
E. REYNELL-ZINKIN
EDAD.C ADAP.S. C.SENSORIOM. EXPL.M. R.S./COMP.V. L.EXPRESIVO ESTRUCTURA L.EXPRESIVO C. I. VOC. Y CONT. WILLIANS

E.M. R.V. M.G. C. A.G. C. E.G. R.V. C.S. R.V. P.A. R.V. E.R. C. C.B. C. D.F. R.V. A.G. C. A.R. C. S.M. C. M.M. R.V. L.C. R.V.

6a. 11m 6a. 8m 6a. 7m 5a. 7m 5a. 6m 5a. 5m 5a. 5m 5a. 0m 5a. 0m 4a. 4m 3a. 10m 3a. 10m 3a. 2m

18 5a. + 18 5a. + 17 3.9-4.0 18 5a. + 18 5a. + 18 5a. + 16 3.3-3.8 15 2.11-3.2 18 5a. + 17 3.9-4.0 15 2.11-3.2 17 3.9-4.0 14 2.7-2.10 14 2.7-2.10

23 5a. + 23 5a. + 23 5a. + 23 5a. + 23 5a. + 23 5a. + 22 4.10-5.0 21 4.6-4.9 22 4.6-4.9 21 4.6-4.9 19 4.0-4.2 22 4.10-5.0 19 3.6-3.9 20 3.10-4.1

12 4.3-5a. + 11 3.7-4.0 11 3.7-4.0 12 4.3-5a. + 11 3.2-3.6 12 4.3-5a. + 12 4.3-5a. + 10 3.1-3.6 12 4.3-5a. + 11 3.7-4.0 10 3.1-3.6 11 3.7-4.0 10 2.8-3.0 10 2.8-3.0

36 5a. + 36 5a. + 36 5a. + 36 5a. + 36 5a. + 32 4.11-5.1 29 4.7-4.8 20 3.7-3.8 34 5a. + 33 5a. + 20 3.7-3.8 19 3.5-3.7 20 3.2-3.4 18 3.0-3.1

22 5a. + 22 5a. + 22 5a. + 22 5a. + 22 5a. + 22 5a. + 18 4.0-4.2 21 4.10-5.0 22 5a. + 22 5a. + 16 3.5-3.7 17 3.8-3.11 18 3.9-4.0 14 2.8-2.10

18 5.3a. + 18 5.3a. + 18 5.3a. + 18 5.3a. + 17 5.3a. + 18 5.3a. + 12 4.3-4.5 15 5.0-5.2 18 5.3a. + 15 5.0-5.2 5 3.2-3.4 11 4.1-4.3 8 3.6-3.8 5 3.1-3.3

106 106 100 106 100 106 77 85 103 118 (109)* (105)* __

__

2a. 8m

C = Ceguera total R. V. = Residuo visual aprovechable Aparecen entre parntesis por considerar el autor del test que su fiabilidad disminuye en estas edades

Resultados del Test de desarrollo en el juego de Lowe y Costello TABLA 2 TEST JUEGO S. LOWE Y COSTELLO EDAD CRONOLOG. E.M. R.V. M.G. C. A.G. C. E.G. R.V. C.S. R.V. P.A. R.V. E.R. C. C.B. C. D.F. R.V. A.G. C. A.R. C. S.M. C. M.M. R.V. L.C. R.V. D.R. C. D.C. R.V. J.G. R.V. L.C. C. N.L. C. 6a. 11M 23 6a. 8m 19 6a. 7m 23 5a. 7m 22 5a. 6m 21 5a. 5m 13 5a. 5m 6 5a. 0m 24 5a. 0m 22 4a. 4m 9 3a. 10m 18 3a. 10m 11 3a. 2m 21 2a. 8m 5 2a. 10m 11 2a. 7m 5 2a. 2m 3 2a. 1m 3 1a. 10m 12m. 12m. 12m. 7d. 20m. 6d. 12m. 7d. 33. 7m. 20. 6m. 29. 8m. 18m. 35m. 36m. 14m. 23. 2m. 33. 7m. 35m. 36m. 31m. 36m. P. D. 22 E. DESARR. JUEGO 35m.

Resultados subescalas Reynell-Zinkin y Test de Lowe y Costello TABLA 3

E. REYNELL-ZINKIN
EDAD.C ADAP.S. C.SENSORIOM. EXPL.M. R.S./COMP.V. L.EXPRESIVO ESTRUCTURA L.EXPRESIVO VOC. Y CONT.

TEST LOWE-COST.
E. DESARROLLO

E.M. R.V. M.G. C. A.G. C. E.G. R.V. C.S. R.V. P.A. R.V. E.R. C. C.B. C. D.F. R.V. A.G. C. A.R. C. S.M. C. M.M. R.V. L.C. R.V.

6a. 11m 6a. 8m 6a. 7m 5a. 7m 5a. 6m 5a. 5m 5a. 5m 5a. 0m 5a. 0m 4a. 4m 3a. 10m 3a. 10m 3a. 2m 2a. 8m

5a. + 5a. + 3.9-4.0 5a. + 5a. + 5a. + 3.3-3.8 2.11-3.2 5a. + 3.9-4.0 2.11-3.2 3.9-4.0 2.7-2.10 2.7-2.10

5a. + 5a. + 5a. + 5a. + 5a. + 5a. + 4.10-5.0 4.6-4.9 4.6-4.9 4.6-4.9 4.0-4.2 4.10-5.0 3.6-3.9 3.10-4.1

4.3-5. + 3.7-4.0 3.7-4.0 4.3-5a. + 3.2-3.6 4.3-5a. + 4.3-5. + 3.1-3.6 12 4.3-5. + 3.7-4.0 3.1-3.6 3.7-4.0 2.8-3.0 2.8-3.0

5a. + 5a. + 5a. + 5a. + 5a. + 4.11-5.1 4.7-4.8 3.7-3.8 5a. + 5a. + 3.7-3.8 3.5-3.7 3.2-3.4 3.0-3.1

5a. + 5a. + 5a. + 5a. + 5a. + 5a. + 4.0-4.2 4.10-5.0 5a. + 5a. + 3.5-3.7 3.8-3.11 3.9-4.0 2.8-2.10

5.3a. + 5.3a. + 5.3a. + 5.3a. + 5.3a. + 5.3a. + 4.3-4.5 5.0-5.2 5.3a. + 5.0-5.2 3.2-3.4 4.1-4.3 3.6-3.8 3.1-3.3

2a. 11m 3a. 2a. 7m 3a. 2a. 11m 2a. 9m 1a. 11m 1a. 2m 2a. 2a. 11m 1a. 6m 2a. 5m 1a. 8m 2.9m

Registro de cambios posturales TABLA 4 T.2 No hay Hay sin desplazamiento Hay con desplazamiento Nios ciegos, N1 = 7 TABLA 4 (bis) T.2 No hay Hay sin desplazamiento Hay con desplazamiento R.V.: N2 = 7 Motilidad en relacin al juego TABLA 5 N. TIEMPOS Hipoactividad Hiperactividad Actividad adecuada TOTAL TIEMPOS 19 2 49 70 3 1 3 1 6 7 T.3 T. 4 T.5 1 1 5 3 2 2 T.3 2 4 1 T. 4 I 2 4 T.5 3 1 3

Tipo de aproximacin al juguete TABLA 6 TIEMPOS COMPUTADOS Selectividad Evitacin Incorporacin intrusiva Desinters Normalidad TOTAL TIEMPOS COMPUTADOS Reconocimiento de juguetes TABLA 7 NO RECONOCE JUGUETES NO RECONOCIDOS elefante trapo martillo pistola camin muequitos articulables bibern CIEGOS 3 4 2 1 1 R. VISUAL 1 2 3 2 2 1 RECONOCE CON AYUDA CIEGOS 1 1 R. VISUAL 2 1 13 7 4 1 45 70

Nmero de nios que han utilizado cada juguete en cada uno de los tiempos de juego TABLA 8 T.2 bibern telfono pelota cuchara taza camin pistola martillo tacos elefante fambil mueca ficha plastilina caja trapo cajonera pinturas 5 6 6 2 4 3 5 2 2 2 3 2 1 T.3 4 4 7 1 2 5 7 5 5 6 8 5 3 2 4 T.4 6 2 4 8 8 5 6 3 8 4 3 9 3 6 6 4 2 1 T.5 2 1 1 2 2 4 4 2 3 4 3 5 2 2 1 2 2 1

Tabla comparativa de resultados entre los juguetes preferidos (T. 1) y utilizados en T. 2 y T. 3 TABLA 9 NIOS M.M. R V. E.G. R.V. D.P. R.V. A.G. C. L.C. R.V. C.B. C. P.A. R.V. A.G. C. C.S. R.V. E.M. R.V. M.G. C. S.M. C. A.R. C. E.R. C. PREFIEREN 7 4 3 1 3 4 3 2 0 3 2 4 3 3 MANTIENEN 3 1 3 1 1 2 1 1 3 2 2 3 2

Nivel de juego obtenido en los diferentes tiempos segn la Escala de McCuneNicolich TABLA 10 E CRONOLOGICA 5a.. 7m. 3a. 2m. 5a. 2a. 8m. 5a. 5m. 6a. 11m. 5a. 6m. 5a. 4a. 4m. 6a. 8m. 3a. 10m. 5a. 5m. 6a. 7m. 3a. 10m. * N. J. = No juego simblico T.2 1 2 3 N.J. 3 5 N.J. 5 3 5 4 N.J. 3 N.J. T.3 5 5 5 3 5 5 5 N.J. 5 5 5 3 5 3 T.4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 T.5 N.J. * N.J. 5 5 N.J. 5 N.J. 5 5 5 N.J. 5 N.J. 2

Niveles de juego obtenidos en la dimensin de Descentracin TABLA 11 E. CRONOLOGICA E.M. 6a. 11m. R.V. M.G. C. A.G. C. 6a. 8m. T.2 3 T.3 3 T.4 4 T.5 3

6a. 7m.

N.J.

E.G 5a. 7m. R.V. C.S. 5a. 6m. R.V. P.A. 5a. 5m. R.V. E.R. C. C.B. C. 5a. 5m.

N.J.

N.J.

N.J.

N.J.

N.J.

5a.

N.J.

D.F. 5a. R.V. A.G. C. A.R. C. S.M. C. 4a. 4m.

3a. 10m.

N.J.

3a. 10m.

N.J.

M.M. 3a. 2m. R.V. L.C. 2a. 8m. R.V.

N.J.

N.J.

Niveles de juego obtenidos en la dimensin de Sustitucin de objeto TABLA 12 E. CRONOLOGICA E.M. 6a. 11m. R.V. M.G. C. A.G. C. 6a. 8m. T.2 1 T.3 2 T.4 5 T.5 2

6a. 7m.

N.J.

E.G 5a. 7m. R.V. C.S. 5a. 6m. R.V. P.A. 5a. 5m. R.V. E.R. C. C.B. C. 5a. 5m.

N.J.

N.J.

N.J.

N.J.

N.J.

5a.

N.J.

D.F. 5a. R.V. A.G. C. A.R. C. S.M. C. 4a. 4m.

3a. 10m.

N.J.

3a. 10m.

N.J.

M.M. 3a. 2m. R.V. L.C. 2a. 8m. R.V.

N.J.

N.J.

Niveles de juego obtenidos en la dimensin de Integracin TABLA 13 E. CRONOLOGICA E.M. 6a. 11m. R.V. M.G. C. A.G. C. 6a. 8m. T.2 1 T.3 3 T.4 7 T.5 2

6a. 7m.

N.J.

E.G 5a. 7m. R.V. C.S. 5a. 6m. R.V. P.A. 5a. 5m. R.V. E.R. C. C.B. C. 5a. 5m.

N.J.

N.J.

N.J.

N.J.

N.J.

5a.

N.J.

D.F. 5a. R.V. A.G. C. A.R. C. S.M. C. 4a. 4m.

3a. 10m.

N.J.

3a. 10m.

N.J.

M.M. 3a. 2m. R.V. L.C. 2a. 8m. R.V.

N.J.

N.J.

Niveles de juego obtenidos en la dimensin de Planificacin TABLA 14 E. CRONOLOGICA E.M. 6a. 11m. R.V. M.G. C. A.G. C. 6a. 8m. T.2 1 T.3 2 T.4 2 T.5 1

6a. 7m.

N.J.

E.G 5a. 7m. R.V. C.S. 5a. 6m. R.V. P.A. 5a. 5m. R.V. E.R. C. C.B. C. 5a. 5m.

N.J.

N.J.

N.J.

N.J.

N.J.

5a.

N.J.

D.F. 5a. R.V. A.G. C. A.R. C. S.M. C. 4a. 4m.

3a. 10m.

N.J.

3a. 10m.

N.J.

M.M. 3a. 2m. R.V. L.C. 2a. 8m. R.V.

N.J.

N.J.

Otros indicadores de nivel de juego: Juego sensoriomotor TABLA 15 T.2 E.M. R.V. M.G. C. A.G. C. E.G. R.V. C.S. R.V. P.A. R.V. E.R. C. C.B. C. D.F. R.V. A.G. C. A.R. C. S.M. C. M.M. R.V. L.C. R.V. T.3 T.4 T.5 E CRONOLOGICA 6a. 11m.

6a. 8m.

N.J.

6a. 7m.

N.J. Dibuja. N.J.

5a. 7m.

5a. 6m.

Dibuja

5a. 5m.

5a. 5m.

5a. 0m.

5a. 0m.

4a. 4m.

3a. 10m.

N.J. Act Pedag N.J.

3a. 10m.

3a. 2m.

2a. 8m.

Otros indicadores de nivel de juego: Educacin Simblica TABLA 16 T.2 E.M. R.V. M.G. C. A.G. C. E.G. R.V. C.S. R.V. P.A. R.V. E.R. C. C.B. C. D.F. R.V. A.G. C. A.R. C. S.M. C. M.M. R.V. L.C. R.V. T.3 T.4 T.5 E CRONOLOGICA 6a. 11m.

6a. 8m.

N.J.

6a. 7m.

N.J. Dibuja. N.J. N.J. Dibuja.

5a. 7m.

5a. 6m.

5a. 5m.

5a. 5m.

5a. 0m.

5a. 0m.

4a. 4m.

3a. 10m.

N.J. Act Pedag N.J.

3a. 10m.

3a. 2m.

2a. 8m.

Otros indicadores de nivel de juego: Roles al adulto TABLA 17 T.2 E.M. R.V. M.G. C. A.G. C. E.G. R.V. C.S. R.V. P.A. R.V. E.R. C. C.B. C. D.F. R.V. A.G. C. A.R. C. S.M. C. M.M. R.V. L.C. R.V. T.3 T.4 S T.5 E CRONOLOGICA 6a. 11m.

6a. 8m.

6a. 7m.

5a. 7m.

5a. 6m.

5a. 5m.

5a. 5m.

5a. 0m.

5a. 0m.

4a. 4m.

3a. 10m.

3a. 10m.

3a. 2m.

2a. 8m.

Contenidos de juego TABLA 18 T.2. 4 nios han desarrollado en algn momento o durante los cinco minutos un juego de nivel sensoriomotor: las actividades realizadas han sido golpear, meter cubos en una taza. etc. 4 nios han representado la accin de llamar por telfono. 4 han representado acciones relacionadas con el juego de las casitas (dar de comer a la mueca, baarla, etc.). 3 han utilizado el camin para desplazarlo, cargar cosas o hacer compras. 2 han representado la accin de martillear. 2 han hecho jugar a la pelota a alguno de los muecos (agente activo). 1 ha representado un juego sobre la escuela. 1 representa a la mueca haciendo un juego de escondite. 1 representa la accin de disparar. 1 no desarrolla ninguna actividad. T.3 Cuando el adulto desempea para el nio ciego una funcin de apoyo, las temticas que surgen son: 6 juegan con el camin a conducir, transportar, chocar, reparar y circular de acuerdo a normas. 4 representan peleas. 4 representan la accin de llamar por telfono. 4 juegan a las casitas 3 martillean sobre tacos o sobre otras superficies 1 hace exclusivamente juego sensoriomotor T. 4 De las temticas ofrecidas por el adulto para representar en este tiempo

 7 nios eligen el juego de las comiditas 6 nios eligen las peleas Ninguno elige las construcciones T.5 Si comparamos los tenias planteados en el T.5 con los que aparecan en el T.4, observamos que 8 nios no mantienen los temas desarrollados en T.4 6 nios no realizan juego simblico 3 de los 5 nios que haban representado temticas agresivas en T. anterior, las abandonan.

Modalidad de juego: narrativo / accin TABLA 19 NIOS A.R. E.R. S.M. M.G. A.G. C.B. A.G. Na * Na/Ac * Na/Ac Na/Ac Na/Ac Na/Ac T.3 Na Na/Ac Na/Ac Na/Ac Na Na Na/Ac NIOS CIEGOS T.4

E.M. C.S. P.A. L.C. D.P. M.M. E.G.

Na Ac * Na/Ac Na/Ac Na/Ac Ac Na

Na/Ac Ac Na/Ac Na/Ac Ac Ac Na/Ac NIOS CON RESIDUO VISUAL

* Na = Narrativo * Na/Ac = juego equilibrado * Ac = accin

Modalidad de juego: Actividad libre o pedaggica TABLA 20 ACTIV. LIBRE T.2 T.3 T.4 T.5 4 c. 6 c. 6 c. 5 c. 5 R. v. 7 R. v. 7 R. v. 4 R. v. ACTIV. PEDAGOGICA 1. c. 1. c. 1. c. 1. c. 1 R. v.

Indicadores de patologa a travs del lenguaje TABLA 21 T.1 Ecolalia inmediata Inversin de formas depticas Autoinstrucciones Lenguaje descontextuado Lenguaje repetitivo, ritual o estereotipado Verbalismos Exceso de preguntas Escasez de emisiones espontneas c. = ciego Rv. = Residuo visual Volver al Indice / Inicio del Anexo II 1 c. 3 c. 3c. 1 Rv 2c. 3 Rv. 1 c. 2 c. 1 Rv. 1 Rv. 2 c. 1 c. 1 c. T.2 T.3 T.4 T.5 1 c.

1 Rv.

2c. 4 Rv.

1 c. 1 Rv.

4 Rv.

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