Petencias 2011

Las matemticas con un enfoque en competencias forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F.
y fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinacin General: Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica: Jos Juan Garca valos
Autor: Fortino Escareo Soberanes
ISBN en trmite Mxico, D.F., noviembre de 2009
Presentacin Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos en los que la educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no slo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la prctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin de Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por diez Cursos, cuya intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin del nuevo modelo educativo. Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes:
Situaciones Didcticas en Preescolar Espaol Matemticas Ciencias Formacin Cvica y tica Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) La Evaluacin para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesora en la Escuela
Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia en aula, permite una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin Bsica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el anlisis y la reflexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.
DESCRIPCIN DEL CURSO
Contenido
DESCRIPCIN DEL CURSO 6 Introduccin 6 Propsitos 7 GUA DEL PARTICIPANTE 11 Sesin 1 Razonamiento combinatorio 12 Sesin 2 Experimentos sobre probabilidad 20 Sesin 3 Grficas estadsticas 28 Sesin 4 Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas lineales 38 Sesin 5 Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas de segmentos rectos y curvos 49 Sesin 6 El desarrollo de competencias matemticas y la evaluacin del desempeo de los alumnos 56 Anexo 1 63 Anexo 2 66
LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Ttulo Las matemticas con un enfoque en competencias Temtica Conocimiento de los propsitos y enfoque didctico del estudio de las matemticas en educacin bsica; en particular, de los contenidos en que los profesores han manifestado deficiencias: combinatoria, probabilidad, estadstica y representaciones grficas Destinatario Asesores tcnico-pedaggicos y profesores frente a grupo Nivel o modalidad educativa Educacin Primaria, Secundaria General, Secundaria Tcnica, Telesecundaria, Educacin Especial y Educacin de Adultos del Distrito Federal
Introduccin La combinatoria, la probabilidad y la estadstica deben ser referencias obligadas en los nuevos cursos de formacin continua que se impartan a los profesores de educacin bsica En primer lugar, por el hecho de que constituyen tres aspectos formativos que han sido privilegiados en los programas de matemticas de la Reforma tanto de la educacin primaria (2009), como de la educacin secundaria (2006) En segundo lugar, porque son una fuente de errores tanto de los jvenes como de los adultos (entre los que se incluyen los profesores), que se sustentan en una serie de creencias falsas que es preciso educar desde la escuela Otro aspecto que tiene preeminencia en los programas de matemticas vigentes de educacin bsica, es la interpretacin de la informacin contenida en las grficas que describen situaciones de la vida cotidiana y an de las ciencias bsicas, como la fsica, la biologa y la qumica Tal aspecto estuvo ausente en los programas de matemticas del pasado, y sus consecuencias se han evidenciado en los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales aplicadas tanto a maestros como a estudiantes

Este curso se propone abordar la problemtica del estudio, el aprendizaje y la enseanza de estos cuatro temas que, por cierto, estn ntimamente relacionados: la combinatoria, la probabilidad, la estadstica y las representaciones grficas Propsitos
1. Revalorar la importancia de considerar los propsitos generales del estudio de las matemticas en cada sesin de clase 2. Profundizar en el conocimiento de los contenidos de la asignatura y de las estrategias didcticas, para abordarlos siempre con la idea de desarrollar las competencias matemticas de los alumnos sealadas en los planes de estudios de educacin primaria y secundaria, teniendo como referente los contenidos de los temas de combinatoria, probabilidad, estadstica y representaciones grficas 3. Conocer las principales dificultades y concepciones de alumnos y profesores sobre combinatoria, probabilidad y estadstica 4. Desarrollar competencias para el diseo de planes de clase sobre estos contenidos Contenidos 1. Conocimiento de los propsitos y enfoque didctico del estudio de las matemticas, sealados en la nueva propuesta curricular de educacin primaria y secundaria 2. Conocimiento de la propuesta curricular de combinatoria, probabilidad, estadstica y representaciones grficas 3. Conocimiento de la clasificacin de los problemas combinatorios y de formas de resolucin 4. Conocimiento de procedimientos de resolucin de problemas sencillos de probabilidad 5. Interpretacin y trazo de grficas estadsticas, de funciones lineales y de segmentos rectos y curvos 6. Conocimiento de los obstculos y dificultades en la resolucin de problemas de combinatoria y probabilidad Productos de trabajo Los participantes resolvern los problemas y cuestiones planteadas en las actividades Asimismo, integrados en equipos, los participantes debern elaborar un texto cuyo ttulo sea De qu manera el enfoque didctico utilizado en la resolucin de un problema de combinatoria, ayuda al logro de los propsitos del estudio de las matemticas en educacin bsica?
Materiales de apoyo
Anno, M (2005) El jarrn mgico Una aventura matemtica SEPEditorial Juventud, Libros del Rincn Mxico
En el jarrn haba agua; as empieza la historia Luego, el autor del texto nos sube a un barco y nos lleva a una isla, donde las operaciones van multiplicndose: en la isla hay 2 pases, en cada pas hay 3 montaas, en cada montaa hay 4 reinos, etc El desafo es llevar la cuenta total de las opciones, pero, cuando llegamos al final del libro, donde nos encontramos nuevamente con esos jarrones que nos llevaron de viaje, la cuenta se ha complicado y los resultados son enormes y sorprendentes Aunque el libro desarrolla un tema sumamente abstracto (los nmeros factoriales, asunto central en los problemas combinatorios), las preguntas que plantea tratan de ser las que plantean espontneamente los nios y puede ser el inicio de un aprendizaje divertido Este libro tiene una edicin posterior con el ttulo El misterioso jarrn multiplicador
Batanero, C, J D Godino y V Navarro-Pelayo (1994) Razonamiento combinatorio Madrid Sntesis
El libro trata de proporcionar algunas respuestas a las siguientes preguntas: Qu papel juega la Combinatoria en Probabilidad y en Matemtica Discreta? Es la capacidad combinatoria slo un instrumento matemtico o es un componente fundamental del razonamiento lgico? Hay variables de tarea que afectan a los procedimientos y errores de los alumnos al resolver los problemas combinatorios? Cmo deberamos considerar estas variables en la enseanza y evaluacin? Esta obra es una de las ms consultadas por los profesores e investigadores en Educacin Matemtica interesados por el anlisis combinatorio; adems, se utiliz como gua para la elaboracin de la propuesta curricular de matemticas de 2006 de Mxico, especficamente en los temas de problemas de combinatoria y probabilidad
Bosch, C, et al (2002) Una ventana a la incertidumbre Biblioteca Juvenil Ilustrada Santillana Mxico Santillana
Es un libro bellamente ilustrado que presenta una diversidad de problemas de probabilidad, que pueden ser resueltos por alumnos de secundaria y de los ltimos grados de primaria De manera sencilla, aborda los problemas que dieron origen a esta rama de las matemticas y describe el esfuerzo intelectual realizado por los pioneros de esta ciencia

Hitt, F (2002) Funciones en contexto Mxico Prentice Hall
El libro propone una visin didctica moderna de uno de los conceptos centrales de las matemticas: la funcin No se trata pues de un manual terico de esta disciplina El autor hace un uso eficiente de las diferentes representaciones de las funciones y de la conversin de una representacin a otra, y considera la visualizacin matemtica como una habilidad importante que es necesario desarrollar en los estudiantes La obra se utiliz como gua para la elaboracin de la propuesta curricular de matemticas de 2006 de Mxico, especficamente en el tema de relaciones funcionales, la proporcionalidad entre ellas; influy sobre todo en el nfasis que recibieron las representaciones grficas tanto algebraicas como estadsticas
Mori, T et al (2005) Scrates y los tres cochinitos Biblioteca del aula Mxico, SEP-FCE
Scrates es un lobo muy especial: es filsofo y no le interesa comer Sin embargo, su esposa Jantipa (que siempre estaba hambrienta) jalaba de una cuerda que tena amarrada a la cola de Scrates y le preguntaba: A qu hora comemos? Las demandas de Jantipa lo llevan a buscar a los tres cochinitos, que viven en una pradera donde hay 5 casas y que, por la hora (ya era de noche), deberan estar en sus camas Scrates se pregunta entonces: vivirn todos juntos o uno en cada casa?, en cul debo buscar? Y comienza a dibujar las posibilidades Aprate, le dice su esposa, todos saben igual Pero Scrates comprende que, si se apura, alguna opcin se le pasar por alto Creo que dibujar todas las posibilidades, se plantea el lobo Cuando termina de dibujar, la noche ha pasado y los tres cochinitos estn en la pradera, jugando Scrates los mira y exclama: Qu felices se ven! () Despus de todo, creo que no deberamos comernos a esos lindos cochinitos, no crees? Jantipa le responde: Bueno, en realidad ya no tengo hambre La variedad de posibilidades matemticas que se despliegan a lo largo del libro est completamente desarrollada por el ilustrador, lo que permite seguir los razonamientos del lobo La complejidad slo se percibe al leer la nota a padres y maestros El libro es una introduccin a los problemas de combinatoria y est dirigido a alumnos de secundaria
Nozaky, A (2005) Trucos con sombreros Mxico, SEP-FCE
Puede ser un libro un poco difcil de comprender para los nios de nivel primaria, pues demanda gran concentracin y compromiso por parte del lector, a quien se incluye como protagonista desde las primeras palabras: sta es la sombra de un nio Considrala tuya A lo largo de este libro vers tu sombra Desde ahora te llamar Nio Sombra El libro trata sobre el anlisis combinatorio, el cual se aborda mediante trucos que plantea el sombrerero con
la idea de que los nios se diviertan con la magia, para luego empezar a descifrarla La nota para padres y maestros es extensa y muy til para que los nios sigan los razonamientos sin tropiezos, aunque sugiere que los nios intenten siempre descifrar los trucos sin ayuda
SEP Programas de Matemticas de educacin secundaria (2006) SEP Programas de Matemticas de educacin primaria (2009) (en proceso de prueba)
Procedimiento formal de evaluacin Se evaluar la participacin activa de los profesores en el desarrollo de las sesiones de clase, tareas u otras actividades realizadas en el curso, que garanticen la evaluacin objetiva de los conocimientos, habilidades y competencias adquiridas Es obligatorio para los profesores la redaccin del texto sealado en la sexta sesin Se evaluarn tambin los reportes escritos de los productos de trabajo de cada una de las sesiones
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GUA DEL PARTICIPANTE
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Sesin 1. Razonamiento combinatorio El razonamiento combinatorio es uno de los aspectos formativos que han sido privilegiados en los programas de matemticas de educacin secundaria (2006) y en el de primaria (2009) En dichos programas, este aspecto aparece en los subtemas Problemas multiplicativos (en primaria) y Problemas de conteo (en secundaria) Se le incluye porque el tema es importante por s mismo en la formacin de los alumnos, pero tambin con el fin de enriquecer la comprensin de nociones importantes de la probabilidad El propsito de esta sesin es que los participantes reconozcan el modelo combinatorio implcito en el enunciado de los problemas combinatorios simples, y puedan hacer el inventario de todos sus resultados posibles utilizando para el efecto procesos sistemticos de conteo: tablas de doble entrada, diagramas de rbol, tablas, etctera
Actividad 1. Una clasificacin de los problemas combinatorios

Los problemas combinatorios simples pueden clasificarse en tres modelos diferentes: seleccin, colocacin y particin En el modelo de seleccin se considera un conjunto de objetos (generalmente distintos), de los cuales se extrae una muestra de ellos Por ejemplo: En una caja hay 4 fichas de colores: 3 son azules y una blanca. Se toma una ficha al azar y se anota su color. Sin devolverla a la caja, se toma una segunda ficha y se anota su color. Se contina de esta manera hasta agotar las cuatro fichas. De cuntas maneras diferentes se puede hacer la seleccin? (Una manera puede ser: azul, blanca, azul, azul) En este problema, la accin clave es seleccionar; otras acciones que generalmente se refieren al modelo de seleccin son: elegir, extraer, sacar, tomar, etc, de una urna, de una bolsa, de una caja o de otro recipiente Otro tipo de problemas combinatorios se refiere a la colocacin de una serie de objetos en compartimentos o celdas Por ejemplo: En un edificio hay tres departamentos Cada uno cuenta con un lugar de estacionamiento Hasta este momento se han habitado dos departamentos, el de Andrs y el de Beatriz, quienes pueden colocar cada da sus coches en el lugar que prefieran Cules son todas las formas en que pueden estacionarse? En este problema, la accin clave es estacionar; otras acciones que pueden considerarse en el modelo de colocacin son: colocar, introducir, asignar, guardar, etctera
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Finalmente, se podra estar interesado en dividir un conjunto de objetos en dos o ms subconjuntos, es decir, en efectuar una particin de un conjunto Por ejemplo: Luis tiene cuatro canicas de colores en las bolsas delanteras de su pantaln: una azul, una blanca, una caf y una dorada Dos de ellas las tiene en la bolsa derecha, y las otras dos, en la izquierda Cules son todas las formas en que pueden estar distribuidas las cuatro canicas? En este problema, la accin clave es distribuir; otras acciones asociadas con la particin son dividir, partir, descomponer, separar, etctera 1. A qu modelo combinatorio pertenece cada uno de los siguientes problemas? a. Se desea formar un nmero de cuatro cifras con los dgitos 2, 4, 6 y 8, sin repetirlos, es decir, empleando cada dgito una sola vez De cuntas formas puede lograrse? b. Una seora tiene cuatro novelas y tres diccionarios, y desea escoger una novela y un diccionario para colocarlos en una repisa de la cabecera de su cama De cuntas maneras puede hacer la eleccin? c. De cuntas maneras pueden distribuirse cuatro personas en dos taxis, si en cada uno hay lugar para dos? d. La mam de Caperucita, que tena una canasta con 4 guayabas, 3 duraznos y 2 peras, le encarg a su hija escoger 2 guayabas, 2 duraznos y 2 peras, para llevarle la fruta en una cesta a la abuela De cuntas maneras Caperucita podra hacer la eleccin de las seis frutas para la abuela? e. Un joven estudiante pondr cuatro libros en la repisa de su recmara De cuntas maneras puede acomodarlos? f. Una familia de seis miembros se aloja en dos habitaciones triples de un hotel De cuntas maneras pueden hospedarse? 2. Por equipo, redacten un problema de conteo para el nivel escolar que atienden, y sometan a consideracin de los dems equipos la clasificacin (seleccin, colocacin o particin) que hagan de l
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Actividad 2. De cuntas maneras se pueden acomodar?

Es un lugar comn afirmar que el conocimiento se produce en respuesta a preguntas que nos planteamos Una vez que hemos aprendido a hacernos preguntas preguntas relevantes y apropiadas, hemos aprendido a aprender, y ya nadie puede detenernos en el camino de seguir aprendiendo lo que necesitamos y queremos conocer En esta actividad y en todas las restantes de este curso tomaremos como punto de partida la resolucin de un problema sencillo; variaremos el nmero de elementos para tratar de hacer generalizaciones Empezaremos con problemas similares a los que se presentaron en la actividad anterior: 1. Se desea formar un nmero de tres cifras con los dgitos 2, 4 y 6, sin repetirlos, es decir, empleando cada dgito una sola vez De cuntas formas puede lograrse? a. Cuntos nmeros que empiecen con 2 (como 246) pueden formarse con esos tres dgitos? b. Cuntos que empiecen con 4 (como 426) pueden formarse? c. Hay ms nmeros que empiecen con 2 que con 4, hay menos o es lo mismo? d. Cuntos nmeros que empiecen con 6 cree usted que pueden formarse? Escrbalos e. Cuntos nmeros se formaron en total? f. Ahora suponga que se desea formar nmeros de cuatro cifras con los dgitos 1, 2, 3 y 4, empleando cada dgito una sola vez Cuntos nmeros diferentes pueden formarse? g. Y si se trata de formar nmeros de cinco cifras con los dgitos 1, 2, 3, 4 y 5, empleando cada dgito una sola vez, cuntos nmeros diferentes resultan? h. Encontr un procedimiento que permita determinar la cantidad de nmeros que pueden formarse, con las condiciones que se han dado? En qu consiste? Comprtalo con el grupo Veamos ahora otro de los problemas: 2. Un joven estudiante pondr cuatro libros en la repisa de su recmara De cuntas maneras puede acomodarlos? Algunas preguntas que podemos plantearnos para resolver el problema pueden ser las siguientes: a. Cmo distinguiremos un libro de otro? Qu cdigo conviene utilizar para identificarlos: letras o nmeros?
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Qu procedimiento conviene aplicar para obtener, de manera sistemtica, todas las formas posibles en que pueden acomodarse los cuatro libros? Podran servir diagramas de rbol como los siguientes? (Hemos designado los libros con las letras A, B, C y D)
b. Cuntas formas hay de acomodar los cuatro libros? c. Suponga que no son cuatro libros, sino tres De cuntas maneras pueden acomodarse? d. Y si son cinco libros, de cuntas maneras pueden acomodarse? Y si fueran seis libros? e. Encontr ya un procedimiento sencillo para determinar el nmero formas en que pueden acomodarse n libros? Analicemos un ltimo problema: 3. Para comunicarse por escrito, sin que ningn curioso entienda los mensajes, dos amigas utilizan una variante del cdigo Morse Sabemos que, en este cdigo, las letras, las cifras y los signos de puntuacin se denotan con puntos y rayas En sus comunicaciones, las dos amigas utilizan el cdigo nicamente para representar las 27 letras del alfabeto, y no requieren de nmeros ni signos de puntuacin Por ejemplo, las letras A y B las representan con un solo signo: un punto para la A y una raya para la B Pero para representar otras letras, hacen combinaciones de dos o ms signos; por ejemplo, representan la letra D con la sucesin de dos signos: punto, raya ( ), y la letra I, con la sucesin de tres signos: punto, raya, punto ( ). a. Cul es el nmero total de letras que pueden representarse mediante la combinacin de dos signos? b. Y mediante la combinacin de tres signos? c. Y de cuatro signos? d. Hasta cuntos signos sucesivos se requieren para representar las 27 letras del alfabeto? e. Puede usted representar el alfabeto mediante una variante del cdigo Morse? Trate de hacerlo y comunique su resultado al grupo f. Esta variante del cdigo Morse guarda alguna relacin con algn sistema de numeracin que usted conozca? Comparta su opinin con el grupo
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Actividad 3. De cuntas maneras se pueden seleccionar?

La situacin que consiste en extraer al azar una o ms canicas (o papelitos) de una caja (o urna), donde hay varias de diversos colores (o marcadas con nmeros diferentes), es uno de los modelos ms adecuados para entender la nocin de combinatoria Mediante este modelo puede representarse y resolverse casi cualquier problema combinatorio que tenga un nmero limitado de resultados posibles En esta actividad se plantean, para su resolucin, problemas de este tipo, algunos de los cuales se han presentado en actividades anteriores Para tener una idea ms clara de la situacin aleatoria que plantean los siguientes problemas, sustituya los objetos a que se refieren (novelas, diccionarios, frutas) con otros objetos (canicas o trozos de papel de colores) para realizar una simulacin en cada caso 1. Una seora tiene cuatro novelas y tres diccionarios, y desea escoger una novela y un diccionario para colocarlos en una repisa de la cabecera de su cama De cuntas maneras puede hacer la eleccin? a. Qu cdigo utilizar para distinguir cada uno de los siete libros? b. Cuntos diccionarios puede elegir por cada novela? c. Utilice el siguiente cuadro de doble entrada para realizar, de manera sistemtica, el conteo de formas posibles de hacer la eleccin de novelas y diccionarios
D1
N1 N2 N3 N4
D2
D3
d. De qu otra manera puede realizar el conteo? e. Suponga que, en vez de cuatro novelas y tres diccionarios, se trata de cinco novelas y cuatro diccionarios De cuntas maneras podra hacerse la eleccin de una novela y un diccionario? f. Y si fueran 12 novelas y cinco diccionarios? g. Y si fueran n novelas y m diccionarios? 2. La mam de Caperucita, que tena una canasta con 5 guayabas, 4 duraznos y 2 peras, le encarg a su hija seleccionar 2 guayabas, 2 duraznos y 2 peras, para llevarle la fruta en una cesta a la abuela De cuntas maneras Caperucita podra seleccionar seis frutas para la abuela? a. Qu cdigo usar para identificar cada una de las 11 frutas?
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b. Si son 5 guayabas, de cuntas maneras pueden elegirse dos de ellas? Complete los siguientes diagramas de rbol para encontrar todas las formas posibles
c. Utilice tambin la siguiente tabla de doble entrada para resolver el problema Cul de los dos recursos (el diagrama o la tabla) facilita ms la resolucin del problema? G1 G1 G2 G3 G4 G5 G2 G3 G4 G5
d. Si son 4 duraznos, de cuntas maneras puede hacerse la eleccin de dos de ellos? e. Es necesario utilizar algn recurso para hacer la eleccin de las dos peras? f. De cuntas maneras Caperucita puede hacer la eleccin de dos guayabas, dos duraznos y dos peras? g. Y si fueran 6 guayabas en vez de 5, 4 duraznos y 2 peras, cuntas formas de eleccin seran? h. Y si fueran 6 guayabas, 5 duraznos y 2 peras, cuntas formas de eleccin seran? 3. En una caja hay 4 fichas de colores: 3 son azules y una blanca Se toma una ficha al azar y se anota su color Sin devolverla a la caja, se toma una segunda ficha y se anota su color Se contina de esta manera hasta agotar las cuatro fichas De cuntas maneras diferentes se puede hacer la seleccin? a. Las fichas pueden salir en este orden: azul, blanca, azul, azul, que representaremos como ABAA En qu otro orden pueden salir? b. De todas las formas diferentes en que pueden salir las 4 fichas, en cuntas, la primera en salir es blanca? Por qu? c. En cuntas de todas esas formas, la primera en salir es azul? d. Complete el siguiente diagrama para obtener, de manera sistemtica, todas las formas en que pueden salir las 4 fichas e. Y si fueran 3 fichas azules y 2 blancas, de cuntas maneras diferentes pueden salir las 5 fichas?
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Actividad 4. Cuando hay una separacin

En esta actividad, usted resolver problemas de conteo en los que conjuntos de objetos se dividen en dos o ms subconjuntos, de modo que los objetos se pueden colocar de distintas maneras en cada subconjunto 1. De cuntas maneras pueden distribuirse cuatro personas en dos taxis, si en cada uno hay lugar para dos? a. Qu recurso escrito conviene utilizar para encontrar, de modo sistemtico, todas las formas posibles en que pueden distribuirse las cuatro personas en los dos taxis? b. Designemos a las personas con las letras A, B, C y D Complete el siguiente cuadro con todas las formas en que puede realizarse la distribucin de las personas en los dos taxis
Taxi 1
Taxi 2
c. Suponga que en uno cualquiera de los taxis viajar una persona, y en el otro, las tres restantes De cuntas maneras puede ahora realizarse la distribucin? d. Y si, en vez de cuatro personas, fueran cinco, y en uno cualquiera de los taxis viajar una persona y en el otro las cuatro restantes, de cuntas maneras puede realizarse la distribucin? e. Suponga, finalmente, que son ocho personas las que se van a distribuir en los dos taxis, de modo que en cada uno viajarn cuatro De cuntas maneras pueden distribuirse?
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2. Una familia de cinco miembros se aloja en dos habitaciones (una doble y una triple) de un hotel De cuntas maneras pueden hospedarse? a. Designemos a las personas con las letras A, B, C, D y E Si A se aloja en una habitacin doble, con quines podra compartirla? Cuntas posibilidades son? b. Si A se aloja en una habitacin triple, con qu otras dos personas podra compartirla? Cuntas posibilidades son? c. Registre todas las posibilidades en la siguiente tabla: Habitacin doble Habitacin triple
Productos de trabajo
Una observacin importante: tome en cuenta que el nivel de dificultad de los problemas que se plantean en este tema corresponde al curso que usted est tomando No se trata de que estos mismos problemas los plantee en el grupo que usted atiende Consulte el programa de matemticas de primaria (que est en proceso de prueba) y elija de all un problema de conteo En equipo, contesten las siguientes preguntas: a. Cules seran tres posibles dificultades que enfrentaran los alumnos para resolverlo? (Por supuesto, usted tendra que resolver primero el problema para prever tales dificultades) b. Qu previsiones tomara en el grupo con objeto de tratar de que sus alumnos desarrollen las competencias de comunicacin y argumentacin? c. Qu actividad convendra realizar en el grupo con el fin de que los alumnos conozcan y manejen varias tcnicas para resolver ese problema? Compartan sus conclusiones con los dems equipos
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Sesin 2. Experimentos sobre probabilidad La probabilidad, as como el rea relacionada de la estadstica, sirve para interpretar informacin, realizar predicciones y tomar decisiones en situaciones en que hay incertidumbre Su importancia es cada vez mayor en las ciencias bsicas como la fsica, la qumica y la biologa, al igual que en actividades prcticas como la prediccin del estado del tiempo, la mercadotecnia y la poltica El propsito de esta sesin es que los participantes reconozcan ejemplos de tareas que favorecen el desarrollo del razonamiento probabilstico de los alumnos de educacin bsica, las realicen y reflexionen sobre las posibles dificultades que enfrentarn los alumnos en el tema, con el fin de prever las estrategias que permitan superarlas
Actividad 1. Experimentando con monedas

Si lanza cuatro veces una moneda, cul de las siguientes sucesiones de resultados cree que es ms probable que ocurra? (Los resultados guila y sol se designan con las letras A y S, respectivamente)
- AASS
- SSSA - ASSS - AAAA - SSSS
- Todas son igual de probables a. Renase con un compaero y realicen 50 ensayos (lanzar cuatro veces una moneda) En la siguiente tabla, registren cada sucesin que resulte; anoten una marca (/) por cada vez que salga
Resultado
Marcas
Total
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b. En su equipo, alguna de las sucesiones sali con ms frecuencia que las dems?
Resultado
Resultados de los equipos Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5
Suma total
c. Utilicen la siguiente tabla para concentrar los resultados obtenidos por todos los equipos del grupo d. En el grupo, alguna de las sucesiones fue considerablemente ms frecuente que las dems? e. Cree usted que alguna de las sucesiones tiene ms posibilidades de salir que las otras? Por qu?
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Actividad 2. Experimentando con dados

1. Al lanzar dos dados y sumar los puntos que se obtienen en cada uno, qu es ms probable: que la suma sea 4 o que sea 7? a. Renase con un compaero y lancen 50 veces dos dados En la siguiente tabla, anoten una marca (/) por cada vez que salga cada suma Lanzamiento de dos dados Suma de los puntos
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Marcas
Totales
b. En su equipo, alguna de las 11 sumas sali con ms frecuencia que las dems? Cul? c. Qu suma fue ms frecuente: la suma 4 o la suma 7?
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d. Utilicen la siguiente tabla para concentrar los resultados obtenidos por todos los equipos del grupo Resultados de los equipos Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5
Suma de los puntos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Suma total
e. En el grupo, alguna de las sumas fue ms frecuente que las dems? Cul? f. Qu suma fue ms frecuente: la suma 4 o la suma 7? g. Cree usted que alguna de las sumas tenga una mayor probabilidad de salir que las dems? Cul? Explique su respuesta 2. Cmo deben caer los dos dados para obtener cada una de las sumas: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12? a. Utilice la siguiente tabla para hallar, de manera sistemtica, todas las formas posibles de obtener cada suma
b. Cul es el nmero total de formas diferentes en que pueden caer los dos dados?
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c. Del total de formas posibles en que pueden caer los dos dados, en cuntas la suma de los puntos es 4? Y 7? d. Al lanzar dos dados, qu es ms probable: que la suma de los puntos sea 4 o que sea 7? e. Complete la siguiente tabla de posibilidades de que salga cada suma de puntos al lanzar dos dados
Suma de los puntos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Posibilidades (1, 2), (2, 1)
Total de posibilidades
(2, 6), (3, 5), (4, 4), (5, 3), (6, 2)
De acuerdo con esta tabla, qu es ms probable: que la suma de los puntos sea 5 o que sea 9? Por qu? g. Qu es ms probable: que la suma sea 2 o que sea 12? Por qu? f.
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GUA DEL PARTICIPANTE Actividad 3. Experimentando con el modelo de urna

La siguiente situacin se plante en un problema de conteo de una actividad anterior; ahora se propone en un problema de probabilidad: 1. En una caja hay 4 fichas de colores: 3 son azules y una blanca Se toma una ficha al azar y se anota su color Sin devolverla a la caja, se toma una segunda ficha y se anota su color Se contina de esta manera hasta agotar las cuatro fichas Qu es ms posible: que la ficha blanca sea la primera en salir o que sea la ltima? a. Cules son todas las formas posibles en que pueden salir las cuatro fichas? (Por brevedad, designe con la letra A cada ficha azul, y con la letra B, la blanca) b. Complete el siguiente diagrama de rbol para obtener todos los resultados posibles
Cuntos resultados posibles hay? En cuntos de esos resultados, la primera ficha en salir es la blanca? En cuntos de esos resultados, la ltima ficha en salir es la blanca? Qu es ms probable: que la ficha blanca sea la primera en salir o que sea la ltima? Por qu? Llamaremos evento al resultado o conjunto de resultados de un experimento de azar Para encontrar la probabilidad de un evento, hay que realizar dos conteos: c. d. e. f. El nmero de resultados favorables al evento El nmero de resultados posibles Al cociente de esos nmeros se le llama frmula de la probabilidad clsica As, para calcular la probabilidad del evento la ficha blanca es la primera en salir, los conteos son: Nmero de resultados favorables al evento: 1 Nmero de resultados posibles: 4
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Y la probabilidad es: P(la ficha blanca es la primera en salir) =

Nmero de resultados favorables 1 = Nmero de resultados posibles 4
g. Cul es la probabilidad del evento la primera ficha en salir es azul? Explique su respuesta 2. Supongamos ahora que son 3 fichas azules y 2 blancas Cul es la probabilidad de que las primeras dos fichas en salir sean azules?
a. Cules son todos resultados posibles? Cuntos son? Complete el siguiente diagrama de rbol para encontrarlos b. En cuntos de estos resultados, las primeras dos fichas en salir son azules? c. Cul es la probabilidad del evento las primeras dos fichas en salir son azules? 3. Las siguientes son algunas preguntas relativas a los valores que puede tomar la probabilidad de un evento: a. Se podra dar el caso de que el nmero de resultados favorables a un evento sea mayor que el nmero de resultados posibles? b. Cul es el mayor valor que puede tener la probabilidad de un evento? Y el menor? c. Qu significa que la probabilidad de que ocurra un evento sea cero? Y qu significa que su probabilidad sea 1? d. Si un fenmeno tiene probabilidad 1 de ocurrir, se trata de una situacin de azar?
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GUA DEL PARTICIPANTE Productos de trabajo

Por equipos, reflexionen sobre la siguiente situacin: supongan que ustedes han planteado en su grupo un caso similar a los anteriores: son 2 fichas azules y 2 blancas las que estn en la caja Cul de las siguientes preguntas plantearan? Cmo podras probar que la probabilidad de que las primeras dos fichas en salir son 1 azules, no es 2 ? Como hay la misma cantidad de fichas azules que blancas, seguramente la probabilidad de que las dos primeras fichas en salir son azules, es 1 Es cierta esta afirma2 cin? Por qu? Si creen que no es conveniente plantear ninguna de estas dos preguntas, cul plantearan?
En cualquiera de los tres casos, qu intervenciones habra que prever para ayudar a mejorar las estrategias de solucin de los alumnos? Comenten su punto de vista con los dems compaeros del grupo
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Sesin 3. Grficas estadsticas Leer los datos que contiene una grfica no es algo trivial; la habilidad para hacerlo requiere un desarrollo que la escuela debe cultivar Aprender a leer grficas que describen situaciones o fenmenos puede considerarse la base para que los estudiantes empiecen a efectuar predicciones acerca de tales datos y a descubrir sus tendencias El propsito de esta sesin es que los participantes reconozcan la necesidad de realizar investigaciones estadsticas para entender el comportamiento de fenmenos no deterministas, desarrollar habilidades para interpretar los resultados de esas investigaciones y comunicar de modo efectivo al momento de presentar o discutir la informacin estadstica obtenida
Actividad 1. Describir y representar datos estadsticos

1. Se realiz una encuesta entre un grupo de amas de casa sobre la compra y consumo de varios productos bsicos La siguiente grfica muestra la informacin que se obtuvo sobre la cantidad de litros de leche que compran en una semana
a. Cuntas amas de casa contestaron que compran 5 litros de leche en una semana? b. Cuntas contestaron cuntos litros de leche compran en una semana? Explique su respuesta c. Sume las cuatro frecuencias ms altas que muestra la grfica Luego, explique cmo identific esas cantidades d. Considerando esas cuatro cantidades, cul es la cantidad promedio de litros de leche que compraron?
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e. Redacte otras tres preguntas que puedan contestarse con los datos que se muestran en la grfica anterior 2. En la siguiente grfica se representan las respuestas que dieron las amas de casa a otra pregunta de la encuesta
a. Cul cree usted que fue la pregunta que se plante a las amas de casa? Explique su respuesta b. En este grupo de amas de casa, qu cantidad de kilogramos de tortillas es ms comn que digan que consume su familia? Explique su respuesta c. Si usted le preguntara a una ama de casa, qu cantidad de litros de leche compra y qu cantidad de kilogramos de tortilla consume su familia en una semana, cules podran ser las respuestas? d. Por qu considera que responderan as? Compare sus respuestas con las de sus compaeros
En esta actividad se han planteado tres niveles de preguntas: una de un nivel elemental, enfocada a la lectura de datos de la grfica, o leer la grfica (pregunta 1-a); otra de un nivel intermedio, que involucran la interpolacin y extraccin de informacin de los datos mostrados en la grfica, o leer dentro de la grfica (preguntas 1-b, 1-c, 1-d y 2-a), y otra ms de un nivel general, que implican la extrapolacin de los datos y la interpretacin de las relaciones identificadas en la grfica, es decir, leer ms all de la grfica (preguntas 2-b y 2-c) 3. Junto con sus compaeros, identifique el tipo de preguntas que anotaron en el inciso 1-e.
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Actividad 2. Representar datos estadsticos

Para representar los datos en una grfica, es necesario que los estudiantes tengan habilidades de conteo, y que sepan reducir los datos y organizarlos, por ejemplo, en una tabla y trasladarlos de sta a una grfica Un aspecto importante en la representacin de los datos consiste en evaluar la eficacia de la grfica, cuestin que se abordar en la siguiente actividad 1. La siguiente tabla muestra cmo ha variado la poblacin en las distintas regiones del mundo, durante la segunda mitad del siglo XX (Actividad tomada de la leccin 20, La poblacin del mundo, del libro Matemticas. Quinto grado, SEP Mxico, 2000) ,
Poblacin del mundo (en millones de habitantes) Ao

1950 1960 1970 1980 1990
EUA y Canad
166 199 226 252 276
Amrica Latina
164 215 283 365 442
Europa
392 425 460 484 501
Asia
1560 1897 2335 2884 3428
frica
219 275 354 472 625
Oceana
13 16 19 23 26
Mundial
2514 3027 3677 4480 5298
FUENTE: Organizacin de las Naciones Unidas
Para comparar la variacin de la poblacin de Estados Unidos y Canad con respecto de la de Amrica Latina, Rosa y Rodrigo elaboraron la siguiente grfica:
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a. Al ver la grfica, Rodrigo se dio cuenta de que en 1950 la poblacin de Estados Unidos y Canad era ligeramente mayor que la de toda Amrica Latina Compare estas dos poblaciones en 1960 Cmo eran? Qu pas despus? b. Comente con sus compaeros las posibles causas del crecimiento desigual de la poblacin en estas dos regiones c. Elabore unas grficas, como la de Rosa y Rodrigo, para comparar la poblacin de las siguientes regiones: Estados Unidos y Canad con Europa Amrica Latina con Asia frica con Oceana d. Compare sus grficas con las de sus compaeros Comenten qu cambios hubo qu hacer con respecto de las de Rosa y Rodrigo
2. Con los datos de poblacin de las seis regiones del mundo se construy la siguiente grfica circular:
a. En su opinin, por qu este tipo de grfica es adecuada para mostrar la distribucin de la poblacin en el mundo? b. Cul podra ser un ttulo adecuado para esta grfica?
3. Con los datos de la tabla de poblacin del mundo, elabore dos grficas diferentes que muestren los cambios de la poblacin de Oceana. Explique por qu es posible representar tal informacin con esas grficas. Compare sus grficas y respuestas con las de sus compaeros.
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Actividad 3. Representar datos. Tipos de grficas

Una situacin puede describirse mediante grficas distintas; para decidir cul de ellas la describe mejor, es necesario conocer las ventajas y desventajas que cada tipo de grfica ofrece En esta actividad se proporciona informacin importante sobre las grficas que utilizan los estudiantes de educacin bsica 1. La siguiente lista de datos son las calificaciones obtenidas en matemticas por un grupo de 30 estudiantes:
80 89 86
91 90 88
79 87 85
85 85 87
79 84 89
83 87 87
86 85 88
91 84 82
85 90 87
81 94 81
a. Complete la tabla de frecuencia que se presenta a continuacin y trace una grfica en la que se muestren las calificaciones obtenidas:
Intervalos
Conteo
Frecuencia
b. Compare su trabajo con el de sus compaeros Luego, respondan: Es necesario organizar los datos en intervalos? Por qu? Cul es el nmero de intervalos ms conveniente?
Como dijimos antes, para cada situacin hay varias grficas que pueden representarla; cada una tiene sus ventajas y desventajas Por ejemplo, algunas grficas son tiles para representar pequeos conjuntos de datos, mientras que otras lo son para grandes conjuntos de datos Algunas grficas exhiben cada valor de los datos individualmente, pero otros ocultan valores individuales en barras u otros elementos visuales 2. Las siguientes grficas se refieren a situaciones distintas. Analcelas. Luego de leer la descripcin que ms adelante se da de los diferentes tipos de grfica, anote el que conviene utilizar para cada situacin.
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En un diagrama de lnea, los valores de los datos se anotan en el eje horizontal y cada elemento del conjunto se representa mediante una X, la cual se anota sobre el valor correspondiente Esta representacin es ms conveniente cuando el conjunto de datos es menor de 25 elementos y el rango de valores que puede presentar la variable es tambin pequeo Un diagrama de punto es similar a un diagrama de lnea, pero en l se utilizan puntos pequeos en lugar de X Una grfica de barras muestra los valores especficos de los datos de un conjunto Es la forma comn de mostrar datos cualitativos, aunque tambin se usa para mostrar datos cuantitativos La longitud de la barra dibujada para cada valor de los datos, representa la frecuencia de ese valor Las barras pueden dibujarse vertical u horizontalmente Para evitar confusiones, todas las barras deben tener la misma anchura Una grfica circular, o de pastel, es un crculo dividido en piezas, llamadas sectores o cuas Cada parte, si se desea, puede mostrarse en forma de porcentaje (incluso cuando los datos estn agrupados en intervalos) Las piezas deben sumar 100 % Por lo general, es complicado elaborar las grficas circulares, puesto que debe convertirse cada porcentaje en un ngulo (es decir, la fraccin apropiada de 360), y a veces es difcil trazar los ngulos Una grfica de lnea se utiliza cuando se desea mostrar el cambio que ha tenido una variable en el tiempo En el eje horizontal se marca el tiempo y en el eje vertical se marcan los valores de la variable Cada par de valores se representa grficamente por puntos, los cuales estn conectados mediante segmentos de lnea Es importante observar con cuidado la escala marcada en el eje vertical, ya que si se modifica puede cambiar drsticamente la impresin visual de la grfica Se utiliza un histograma cuando el conjunto de datos puede tomar cualquier valor, como, por ejemplo, cuando se representan estaturas o pesos de personas Los datos podran estar organizados en intervalos iguales o no Los valores posibles de los datos se marcan en el eje horizontal; la anchura de las barras es la misma cuando los intervalos son iguales; la altura de cada barra representa el nmero de elementos o el porcentaje de elementos que hay en ese intervalo; el nmero o el porcentaje estn marcados en el eje vertical Las barras se dibujan sin ningn espacio entre ellas Un diagrama de caja (o grfica de caja-brazos) sintetiza cinco valores importantes de un conjunto de datos: el valor menor, el mayor, la mediana, y los valores que representan el 25 % y el 75 % de los datos En el cuerpo de la caja est representada la mitad de los datos (los que se encuentran entre las marcas de 25 % y 75 %) El punto donde se ubica la mediana se representa mediante una raya vertical En esta grfica, los elementos de un conjunto de datos no se exhiben individualmente, lo que hace imposible determinar, por ejemplo, si hay huecos (es decir, valores que tienen frecuencia cero) Los diagramas de caja son muy tiles, en especial, para comparar la distribucin de varios conjuntos de datos, sobre todo cuando esos conjuntos estn formados por una gran cantidad de datos
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a. Compare sus respuestas con las de sus compaeros, y revise las grficas que traz en la actividad anterior y en el primer problema de esta actividad b. Cules son los cambios o ajustes que necesita realizar? Por qu?
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Actividad 4. Grficas y medidas de tendencia central y dispersin

La enseanza de la estadstica debe desarrollar la capacidad de leer, analizar y hacer inferencias a partir de distribuciones de datos Sin embargo, esto no es sencillo, ya que involucra otros conceptos, como dato, variable estadstica, valor, frecuencias, promedio, dispersin y forma 1. Analice la siguiente grfica, que muestra las ventas de postres de la empresa Bocatta durante los primeros seis meses del ao pasado:
a. D un valor aproximado del promedio de postres que se vendieron al mes b. D un valor aproximado de la mediana del nmero de postres que se vendieron al mes 2. La siguiente grfica muestra el tiempo que tarda en hacer efecto un medicamento que se administr a un grupo de pacientes de un hospital:
a. Cul es el nmero mximo de minutos en que el medicamento hizo efecto en alguno de los pacientes?
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Observe ahora las siguientes grficas b. Qu medicamento considera usted que tiene un efecto ms rpido? Por qu? c. Qu otras preguntas pueden responderse con la lectura de estas grficas? Comparta sus respuestas con sus compaeros de equipo y luego con el grupo
La siguiente tabla muestra los resultados en matemticas de los EXCALE aplicados, en junio de 2005, a los alumnos de tercer grado de secundarias generales y tcnicas de todo el pas:
Puntuacin mnima Secundarias generales Secundarias tcnicas 200 200
25% 436 434
50 % (mediana) 498 495
75% 563 560
Puntuacin mxima 800 800
FUENTE: El aprendizaje del Espaol y las Matemticas en la educacin bsica en Mxico Sexto de primaria y tercero de secundaria, INEE, 2006 (Nota: Los datos estn redondeados)
a. Construya las grficas de caja-brazos, una al lado de la otra b. Cul de los dos tipos de secundaria tuvo un mejor desempeo: las generales o las tcnicas? c. Comente en el grupo sus conclusiones aportando los argumentos estadsticos en que basa sus aseveraciones
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Sesin 4. Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas lineales En muchas situaciones de la vida cotidiana, de las ciencias y aun de los negocios, aparecen dos cantidades (o magnitudes) relacionadas, en las que el valor de una depende del valor de la otra Una de las maneras de entender el comportamiento de tales situaciones consiste en estudiar la grfica que las representa Esa grfica puede ser de dos tipos: una recta o una curva Las relaciones del primer tipo se llaman funciones lineales, y las del segundo, funciones no lineales En una funcin (o relacin funcional), a cada valor de una de las magnitudes le corresponde un valor de la otra magnitud El propsito de esta sesin es que los participantes profundicen sus conocimientos sobre el concepto de funcin, de modo que estn en condiciones de acercar a sus alumnos a la interpretacin y uso de grficas de situaciones cotidianas en las cuales subyace este concepto
Actividad 1. Cuando hay una relacin de dependencia

1. En los pases de habla inglesa, la temperatura se mide en grados Fahrenheit (F) y no en grados Celsius o centgrados (C), como lo hacemos nosotros. La grfica siguiente muestra la relacin que existe entre ambas escalas:
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Los puntos sealados en ella indican que: 0 C = 32 F 10 C = 50 F 50 C = 122 F
Cmo puede usted determinar la equivalencia de 100 C en grados Fahrenheit, sin tener que prolongar la grfica? a. Cuando el nmero de grados centgrados aumenta de 0 a 10, de cuntos grados es el aumento en Fahrenheit? b. De acuerdo con la grfica, ese aumento es el mismo cuando el nmero de grados centgrados aumenta de 10 a 20? Y cuando el aumento en grados centgrados es de 20 a 30? Observa usted alguna regularidad? Comntelo con un compaero c. De acuerdo con la observacin que han hecho, a cuntos grados Fahrenheit equivalen 100 C? Prolonguen la grfica para verificarlo d. A cuntos grados Fahrenheit corresponde una temperatura de 10 C? e. A partir de cuntos grados centgrados, la escala Fahrenheit da los grados bajo cero?
2. Una taza de caf se calienta en un horno de microondas. Al sacarla del horno, se expone a la temperatura ambiente, que es de 20 C. La siguiente grfica es una representacin aproximada del fenmeno de enfriamiento del caf, conforme transcurre el tiempo.
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a. Qu temperatura alcanz la taza de caf en el horno de microondas? b. Cul es la temperatura del caf 10 minutos despus de que se sac del horno? c. Cuntos grados por minuto disminuy la temperatura del caf? 3. La siguiente grfica representa temperatura de una taza de caf conforme transcurren 12 minutos:
a. Comente con un compaero y con el grupo el fenmeno que describe esta grfica b. Representa esta grfica una funcin? Explique su respuesta
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4. En el siguiente plano cartesiano, trace la grfica de la temperatura del caf al calentarlo en un horno, suponiendo que, al introducirlo en el horno, el caf tena una temperatura de 25 C y que en los primeros 60 segundos se calienta uniformemente a razn de 15 C cada 10 segundos.
5. Analicen las grficas que elaboraron en esta actividad. Existe una dependencia entre las variables que estn relacionadas en cada caso? Cmo se manifiesta tal dependencia? Disctanlo en el grupo.
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Actividad 2. Cuando todo se mantiene en proporcin directa
Dos cantidades x e y son directamente proporcionales si el cociente y es igual a una constante k Por ejemplo, si el rendimiento anual es de $ 2 por cada $ 100, entonces el rendimiento es directamente proporcional a la inversin, y la constante de proporcionalidad k es 2 1 o 50 , o bien, 002 La expresin simblica que representa esta relacin es y = 002x, 100 en donde y representa el rendimiento, y x, la inversin 1. Luis se pasea en bicicleta. La siguiente grfica representa la distancia que ha recorrido en cada minuto.
Cul es la longitud total del trayecto? Cunto dur en total el trayecto? Qu distancia llevaba recorrida a los 25 minutos? Y a los 35 minutos? Qu distancia recorri en una hora? Si dos cantidades varan en proporcin directa, cada par de cantidades relacionadas se representan con un solo punto del plano cartesiano Los puntos de una grfica de proporcin directa estn alineados con el origen del plano cartesiano En la grfica anterior, hay algn punto que represente la distancia recorrida por Luis en el minuto 101? Y en el minuto 1001? En qu basa usted su respuesta? f. De acuerdo con la grfica, modifica Luis la velocidad en algn momento? Explique su respuesta g. Cul es la constante de proporcionalidad en este caso? Qu representa la constante de proporcionalidad en este caso? h. Si y representa la distancia recorrida, y x, el tiempo transcurrido, cul es la expresin simblica que representa esta situacin? i. Las relaciones de proporcionalidad son casos particulares de funciones lineales? Por qu? a. b. c. d. e.
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2. Una cubeta cilndrica tiene un radio de 10 cm. Se abre una llave de agua para llenarla. A la izquierda aparece la grfica que muestra la relacin entre el volumen de agua y el nivel que tiene el agua en cada momento.
a. Qu volumen de agua tiene la cubeta cuando el agua tiene una altura de 10 cm? Y cuando la altura es de 15 cm? b. Cuntos centmetros cbicos aumenta el volumen del agua por cada centmetro de altura? c. Con esta grfica se puede determinar el volumen del agua que hay en la cubeta, cuando el agua tiene una altura de 250 milmetros? d. Hay una relacin de proporcionalidad directa entre el volumen y la altura del agua en la cubeta? Explique su respuesta e. Por qu la grfica de la derecha no representa esta situacin? 3. Las siguientes grficas muestran la relacin que existe entre la cantidad de dinero que recauda un vendedor de tacos y el nmero de tacos que vende.
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a. Cul de las dos grficas representa mejor esta situacin? b. De acuerdo con esa grfica, cuntos tacos se vendieron? La venta fue de nicamente seis tacos? c. Qu indica el punto que est en el origen de la grfica? d. Cunto cuesta cada taco? e. La cantidad de dinero recaudado es directamente proporcional al nmero de tacos vendidos? f. Cul es la constante de proporcionalidad en este caso? g. Si y representa la cantidad de dinero recaudado y x es el nmero de tacos vendidos, cul es la expresin simblica de esta situacin? h. Con la informacin que proporciona la grfica complete la siguiente tabla Cantidad recaudada ($) Nmero de tacos vendidos
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20
30
40
50
60
70
80
90
100
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GUA DEL PARTICIPANTE Actividad 3. Cuando la relacin es de proporcin inversa

Dos cantidades x y y son inversamente proporcionales si su producto xy es igual a una constante k, o bien, y = k
x
1. Las siguientes grficas muestran las dimensiones de dos conjuntos de rectngulos. Qu relacin existe entre las medidas de las bases y las alturas de los rectngulos en cada caso?
a. Cul es el permetro de los rectngulos A, B, C, D y E? b. Si usted conociera la medida de una de las dimensiones de esos rectngulos, cmo calculara la otra? c. Si designa con la variable x la medida de la base, y con la variable y, la medida de la altura, cmo expresa simblicamente el permetro de los rectngulos A, B, C, D y E? d. Qu frmula expresa la relacin funcional entre la medida de la altura y la base de los rectngulos que tienen el mismo permetro? e. Cul es el rea de los rectngulos P, Q, R, S y T? f. Si conociera la medida de una de las dimensiones de esos rectngulos, cmo calculara la otra? g. Si usted designa con la variable x la medida de la base, y con la variable y, la medida de la altura, cmo expresa simblicamente el permetro de los rectngulos P, Q, R, S y T? h. Qu frmula expresa la relacin funcional entre la medida de la altura y la base de los rectngulos que tienen la misma rea? i. En alguno de los dos casos, la relacin entre la medida de la altura de los rectngulos es inversamente proporcional a la medida de la base? En cul? Explique su respuesta
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j.
Una con una lnea continua los puntos A, B, C, D y E Haga lo mismo con los puntos P, Q, R, S y T En cul de los dos casos, la lnea es recta? En cul es curva?
2. Hoy, Sarita recibir en su casa a sus sobrinos, que en total son 12. Tiene 60 dulces para repartirlos equitativamente entre los que lleguen. Complete la siguiente grfica, de modo que muestre la relacin entre el nmero de sobrinos que lleguen y el nmero de dulces que le tocarn a cada uno.
a. Existe una relacin de proporcionalidad inversa entre el nmero de sobrinos que lleguen y el nmero de dulces que le toquen a cada uno? Cul es la constante de proporcionalidad en este caso? b. Habr algn punto de esta grfica que est sobre alguno de los dos ejes del plano cartesiano? Explique su respuesta c. Estn alineados los puntos de esta grfica? d. La grfica puede constar de ms de 12 puntos? Explique su respuesta
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3. Un depsito de agua tiene cinco llaves (suponemos que todas las llaves suministran la 1 misma cantidad de agua por hora). Si se abren dos llaves, el depsito se llena en 2 2 horas. Cunto tarda en llenarse el depsito si se abre slo una llave? Y si se abren tres, cuatro o las cinco llaves? Registre esta situacin en el siguiente plano cartesiano
a. El tiempo que tarda en llenarse el depsito es inversamente proporcional al nmero de llaves que se abren En este caso, cul es la constante de proporcionalidad? b. Cules son las variables x y y? c. Cul es la frmula de esta relacin de proporcionalidad? d. Cuntos litros le caben al depsito? Explique su respuesta 4. El tiempo que tarda un automovilista en recorrer una distancia de 240 km es inversamente proporcional a su velocidad. Complete la siguiente tabla de valores y trace la grfica que muestra la relacin entre estas magnitudes.
Velocidad (v), en kilmetros por hora
Tiempo (t), en horas

2 3 4 5 6
Distancia (d), en kilmetros d = v x t = 240
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5. En la tabla siguiente, las cantidades del primer rengln son proporcionales a las del segundo. Usen la tabla para proponer, por equipo, una situacin que puede plantearse en el nivel escolar en que laboran. Presenten sus resultados en el grupo.
4 12
5 15
6 18
7 21
8 24
Considere el problema inicial de la actividad 2 y el problema 4 de la actividad 3 resueltos en esta sesin, para contestar las siguientes preguntas: a. En qu grados de la educacin bsica es conveniente plantear problemas como stos? Justifique su respuesta b. De qu manera se complementan las representaciones tabular y grfica para dar claridad a la situacin que se plantea? c. Cules seran las posibles dificultades que enfrentaran los alumnos para resolver cada uno de esos problemas? d. Qu previsiones tomara en el grupo con objeto de que los alumnos desarrollen las competencias de argumentacin y comunicacin?
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Sesin 5. Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas de segmentos rectos y curvos La interpretacin de las grficas que describen la variacin de situaciones o fenmenos cotidianos, y su uso para hacer predicciones, son habilidades que queremos que desarrollen todos los estudiantes El propsito de esta sesin es que los participantes desarrollen habilidades para interpretar grficas de segmentos rectos y curvos que modelan situaciones ligadas a la vida real, algunas de las cuales es posible modelarlas con funciones conocidas y otras siguen comportamientos que no son fciles de predecir
Actividad 1. Grficas con escalas en ambos ejes

1. La siguiente grfica muestra la temperatura de un enfermo durante tres das: a. Qu sucede entre las 8 y las 24 horas del primer da?
b. c. d. e.
Qu da se elev ms la temperatura? Cul fue el valor mximo que lleg a alcanzar? Cul fue el valor mnimo que lleg a alcanzar? Hubo algn periodo en que la temperatura se mantuvo constante? Cunto tiempo se mantuvo as?
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2. Luca mecanografa a razn de 40 palabras por minuto durante tres minutos. Hace una pausa de dos minutos y luego contina escribiendo a razn de 30 palabras por minuto. Cul de las tres grficas representa esta situacin?
3. En una zona de esqu hay un elevador que asciende a 100 metros por minuto, y hace un recorrido total de 600 metros. La siguiente grfica registra la subida de un esquiador en el elevador a la cima de la montaa y su descenso esquiando.
a. Se detiene el elevador antes de llegar a la cima? Cmo puede saberse? b. A los cuntos minutos de su salida de la base, el esquiador estaba en la cima de la montaa? c. Cunto tiempo estuvo el esquiador en la cima? d. En algn momento, la velocidad del elevador se reduce a cero? Explique su respuesta e. Cul es la velocidad del esquiador, en kilmetros por hora? f. Seale cinco puntos de la grfica que relacionen el tiempo con la distancia recorrida, y explique qu es lo que est ocurriendo en cada instante
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4. En el problema 2, por equipo, elijan una grfica que no corresponde a la situacin que se describe en el enunciado, y formulen otra situacin que tenga esa grfica como respuesta Presenten al grupo su propuesta para su anlisis y evaluacin
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Actividad 2. Graficando la relacin distancia-tiempo

Renase con un compaero para analizar los problemas 1 a 4, y elijan la grfica que describe mejor cada situacin Presenten a sus compaeros del grupo los argumentos en que basan cada eleccin 1. Una persona sube a una colina a paso regular y la baja ms rpidamente.
2. Un nio sube a paso regular por la escalera de una resbaladilla, se detiene un rato y luego se desliza.
3. El metro sale de una estacin a una velocidad regular, llega a la siguiente estacin y deja a sus pasajeros.
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4. A continuacin se describen dos situaciones. Cul de ellas se ajusta ms a la informacin que proporciona la grfica?
Carolina fue a visitar a su amiga Rosario, camin un rato subiendo una pendiente, luego camin por un plano y despus subi por otra pendiente menos pronunciada y toc a la puerta de la casa de Rosario.
Carolina conduca su coche a cierta velocidad. Un agente de trnsito le pidi que se detuviera y, despus de recibir la infraccin, continu su camino, esta vez respetando el lmite de velocidad. 5. En cada uno de los problemas anteriores, escoja una de las respuestas incorrectas y formule una situacin que tenga esa grfica como respuesta. 6. Trace la grfica que describe la siguiente situacin: Carlitos camina de su casa a la tienda de la esquina. A medio camino se da cuenta de que olvid el dinero. Regresa a su casa, toma el dinero y, ahora s, llega hasta la tienda. Qu variable conviene asignar al eje horizontal: el tiempo o la distancia? Y al eje vertical? 7. Qu tienen en comn todas las grficas que se presentaron en esta actividad? Discutan sus respuestas en el grupo.
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Actividad 3. Graficando la relacin velocidad-tiempo

En esta actividad se presentan los mismos tres primeros problemas que en la actividad anterior, con la diferencia de que ahora se representa la velocidad en el eje vertical En los problemas 1 a 4, elija la grfica que describe mejor cada situacin Presente a sus compaeros los argumentos en que basa cada eleccin 1. Una persona sube a una colina a paso regular y la baja ms rpidamente, pero tambin a velocidad regular.
2. Un nio sube a paso regular por la escalera de una resbaladilla, se detiene un rato y luego se desliza.
3. El metro sale de una estacin a una velocidad regular, llega a la siguiente estacin y deja a sus pasajeros.
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4. A continuacin se describen dos situaciones. Cul de ellas se ajusta ms a la informacin que proporciona la grfica? Un auto en movimiento cae en un precipicio. Un auto en movimiento choca contra una pared y se detiene. 5. Trace la grfica velocidad-tiempo que describe la siguiente situacin: En una carrera de 100 metros planos, un participante empieza con una velocidad constante. En cierto momento, aumenta esa velocidad y tambin la mantiene constante; cerca de la meta, vuelve a acelerar. 6. Las siguientes grficas describen la situacin de dos automovilistas en una carretera. Renase con un compaero para analizar e interpretar las grficas. Presenten sus conclusiones al grupo.
Construya una grfica de segmentos que muestre la relacin entre la distancia que usted recorre al trasladarse de su casa a su centro de trabajo y el tiempo que tarda en hacer este recorrido Tome en cuenta las distancias que recorre a pie y en vehculo Muestre al grupo su grfica y permita que sus compaeros la interpreten
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Sesin 6. El desarrollo de competencias matemticas y la evaluacin del desempeo de los alumnos Cules son los propsitos del estudio de las matemticas en la educacin bsica? Cmo saber que las tareas que se realizan cotidianamente en el aula se centran en el logro de esos propsitos? Cmo saber en qu medida se han alcanzado esos propsitos? El propsito de esta sesin es centrar a los participantes en la discusin y reflexin sobre los propsitos del estudio, aprendizaje y enseanza de las matemticas en la educacin bsica, y las formas en que puede orientarse el trabajo docente para lograrlos
Actividad 1. El desarrollo de competencias matemticas

El trabajo en equipo un aspecto central de la reforma curricular de matemticas implica compartir ideas y asumir la responsabilidad de que cualquiera de los integrantes pueda explicar el procedimiento que sigui para resolver el problema y verificar que el resultado sea correcto En esta actividad (como en todas las planteadas en las cinco sesiones anteriores) se seguirn las pautas establecidas en el enfoque didctico para el estudio de las matemticas en el Plan de estudios de educacin bsica; esto es: Planteamiento del problema (coordinador) Mientras los profesores resuelven, el coordinador observa e interacta con los equipos para entender lo que hacen y dicen; en caso de que un equipo lo requiera, lanzar alguna pregunta que lo induzca a reflexionar sobre la pertinencia de lo que hacen, sin que esto implique dar pistas Confrontacin de procedimientos y resultados (coordinador y profesores) Cuando la mayora de los equipos termina, se hace una puesta en comn de los procedimientos y resultados Recapitulacin (coordinador y profesores) Para llevar a cabo esta secuencia de trabajo, es necesario haber preparado el problema que se va a plantear, tener claras las intenciones didcticas (es decir, para qu se plantea) y contar con elementos para ayudar a los alumnos No se trata de resolverles el problema ni de dar la clase, sino de apoyar sus reflexiones 1. Organizados en equipos, resolvern el siguiente problema, adaptado del Material para apoyar a los alumnos de sexto grado, en el tema IV2 Significado y uso de las operaciones, subtema IV21 Problemas multiplicativos (http://basicasepgobmx/ reformaintegral/sitio/pdf/guias200209/MATEMATICAS/6/BLOQUEIV/contenidopdf) Problema: Las placas de la mayora de los automviles particulares en el Distrito Federal se rotulan con tres nmeros y tres letras, en ese orden Cuntas placas diferentes se pueden rotular con los nmeros 3, 7 y 9, y las letras A, X y W?
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2. De manera individual, lea el texto que se presenta en el Anexo 1 de este documento, Introduccin y Propsitos para la educacin primaria del Plan de Estudios 2009 (Cabe aclarar que estos propsitos generales son muy similares a los que se sealan para la educacin secundaria) Cuando la mayora haya terminado, nuevamente se integran en equipos para redactar un texto cuyo ttulo sea: De qu manera el enfoque didctico utilizado en la resolucin del problema de las placas, ayuda al logro de los propsitos generales del estudio de las matemticas y al desarrollo de competencias matemticas? Una vez que la mayora de los equipos concluye la redaccin del texto, uno de los equipos lo lee y los dems aaden a su trabajo las ideas que no haya considerado
Actividad 2. Evaluacin del desempeo de los alumnos

1. De manera individual, lea el texto que se presenta en el Anexo 2, La evaluacin del desempeo de los alumnos, adaptado del Plan de Estudios 2009. Educacin Bsica Primaria Cuando la mayora haya terminado la lectura, el coordinador pide a algunos profesores sus comentarios sobre los dos aspectos que deben considerarse al evaluar el desempeo de los alumnos: por una parte, los conocimientos y habilidades, y por otra, la consideracin de las lneas de progreso en cuanto al desarrollo de las competencias matemticas 2. Enseguida, el coordinador entrega una Lista de control de los aprendizajes esperados, relativa al problema planteado (nmero de placas diferentes) Para ello, el coordinador deber llenar previamente esta lista con los nombres de los integrantes del grupo Cada profesor deber llenar el rengln que le corresponde, considerando que: Un aprendizaje logrado (L) significa que lo usaron de manera espontnea en el problema de las placas de automviles; es decir, que lo tienen disponible Un aprendizaje en proceso (EP) significa que algo tuvieron que hacer para recordarlo o reconstruirlo, o bien, que utilizaron un procedimiento similar, ms rudimentario Un aprendizaje insuficiente (I) significa que no tuvieron idea de qu hacer y que les faltan bases para lograr el aprendizaje esperado De igual manera deber procederse para las competencias implicadas en la resolucin de este problema 3. Despus de que cada equipo llena las listas, se recogen y se pasa la informacin a una lista, de modo que pueda verse en la pantalla Se analizan las ventajas de que, al trmino de cada bloque, los profesores utilicen listas de control de los aprendizajes esperados y de las competencias consideradas; esto da mucho ms informacin que una calificacin numrica
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Se resolvieron problemas de conteo al identicar el tipo de modelo problema utilizar guras, cdigos y smbolos para representar los objetos que se enumerarn
(diagrama de rbol, arreglo rectangular, tabla)
N. L. Logrado Insuciente En proceso Logrado Logrado Insuciente En proceso Insuciente En proceso Logrado
utilizar adecuadamente un recurso sistematico para obtener o vericar los resultados
generalizar procedimientos de solucin
Insuciente En proceso
El texto: De qu manera el enfoque didctico utilizado en la resolucin del problema de las placas, ayuda al logro de los propsitos generales del estudio de las matemticas y al desarrollo de competencias
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
calcular la probabilidad
N. L.
(diagrama de rbol, arreglo rectangular, tabla) (decimal, fraccin, porcentaje)
Se resolvieron problemas de probabilidad al reconocer situaciones sujetas al azar, identicar todos los resultados aleatoriedad e incertidumbre posibles de una experiencia aleatoria y los resultados favorables de un evento utilizar adecuadamente un recurso interpretar la escala de la probabilidad sistemtico para obtener o vericar los entre 0 y 1, y vincular diferentes formas resultados de expresarla Insuciente En proceso Logrado Logrado Insuciente En proceso Insuciente En proceso Logrado Insuciente En proceso
Logrado
Logrado
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Se resolvieron problemas de estadstica al

recopilar y organizar datos estadsticos
(Seleccin de criterios y clasicacin) (Uso adecuado de tablas y grcas)
leer e interpretar datos estadsticos
representar datos estadsticos
N. L.
Logrado Insuciente En proceso Logrado Logrado Logrado Insuciente En proceso Insuciente En proceso
(Implica la descripcin de datos en diversas representaciones)
analizar y resumir datos estadsticos
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
N. L.
Se resolvieron problemas de interpretacin de grcas al interpretar una representacin reconocer el efecto que tiene en la trazar la grca formada por segmentos grca formada por segmentos rectos grca, el hecho de hacer cambios de rectos y/o curvos, que corresponde a un y/o curvos, que corresponde al escala en los ejes determinado fenmeno o situacin desarrollo de un fenmeno o situacin Logrado Insuciente En proceso Logrado Insuciente Logrado En proceso
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
ANEXO
Anexo 1
Introduccin y Propsitos para la educacin primaria del Plan de Estudios 2009 (fragmentos)
Mediante el estudio de las matemticas en la educacin bsica se busca que los nios y jvenes desarrollen: Una forma de pensamiento que les permita expresar matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales Tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboracin y crtica, tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen como en otros diferentes Para lograr esto, la escuela deber brindar las condiciones que hagan posible una actividad matemtica verdaderamente autnoma y flexible; esto es, deber propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen procedimientos propios, y adquieran las herramientas y los conocimientos matemticos socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan ideas y procedimientos de resolucin La actitud positiva hacia las matemticas consiste en despertar y desarrollar en los alumnos la curiosidad y el inters por emprender procesos de bsqueda para resolver problemas, la creatividad para formular conjeturas, la flexibilidad para utilizar distintos recursos y la autonoma intelectual para enfrentarse a situaciones desconocidas Asimismo, consiste en asumir una postura de confianza en su capacidad de aprender La participacin colaborativa y crtica resultar de la organizacin de actividades escolares colectivas en las que se requiera que los alumnos formulen, comuniquen, argumenten y muestren la validez de enunciados matemticos, poniendo en prctica las reglas tanto matemticas como socioculturales del debate, que los lleven a tomar las decisiones ms adecuadas para cada situacin Los contenidos que se estudian en la educacin primaria se han organizado en tres ejes temticos, que coinciden con los de secundaria: Sentido numrico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida, y Manejo de la informacin Adems de los conocimientos y habilidades enunciados, se espera que los alumnos desarrollen las siguientes competencias matemticas: Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones Por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que son los alumnos quienes plantean las preguntas Se trata tambin de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utili
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zando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces, o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin Validar procedimientos y resultados. Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de buscar al menos una manera de resolver cada problema que plantea, junto con ello crea las condiciones para que ellos vean la necesidad de formular argumentos que les den sustento al procedimiento y/o solucin encontrados, con base en las reglas del debate matemtico Dichos argumentos pueden ubicarse, segn las investigaciones que se han consultado, en tres niveles de complejidad y que corresponden a tres finalidades distintas: para explicar, para mostrar o justificar informalmente, o para demostrar Los argumentos del primer tipo son utilizados por un emisor, convencido de la veracidad de una proposicin o de un resultado, para hacerla entender a uno o ms interlocutores La explicacin puede ser discutida, refutada o aceptada Una explicacin que es aceptada en un grupo y en un momento dados, se considera consensuada (mostrada), con la condicin de que sta se apoye en criterios comunes para todos los interlocutores Una demostracin matemtica se organiza mediante una secuencia de enunciados reconocidos como verdaderos o que pueden deducirse de otros, con base en un conjunto de reglas bien definido Puesto que los alumnos de primaria no estn en posibilidad de hacer demostraciones, por sencillas que sean, el nfasis de la argumentacin se pondr en la explicacin y la muestra Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de expresar y representar informacin matemtica contenida en una situacin o de un fenmeno, as como la de interpretarla Requiere que se comprendan y se empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; que se establezcan relaciones entre estas representaciones; que se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; que se deduzca la informacin derivada de las representaciones, y que se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representados Manejar tcnicas y recursos tecnolgicos. Esta competencia se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin al efectuar clculos, con el apoyo de tecnologa o sin l Muchas veces, el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin deficiente
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ANEXO
Esta competencia no se limita a hacer un uso mecnico de las operaciones aritmticas; apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la operacin u operaciones para resolver un problema, en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos; de esta manera, adquirirn confianza en ella y podrn adaptarla a nuevos problemas
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Anexo 2
La evaluacin del desempeo de los alumnos
Sin duda, uno de los componentes del proceso educativo que contribuye de manera importante a lograr mejor calidad en los aprendizajes de los alumnos, es el que se refiere a la evaluacin Al margen de las evaluaciones externas que se aplican en las escuelas del pas, cuya finalidad es recabar informacin para tomar decisiones que orienten hacia la mejora del sistema educativo nacional o estatal, los profesores frente a grupo tienen la responsabilidad de saber, en todo momento del curso escolar, qu saben hacer sus alumnos, qu no y qu estn en proceso de aprender Para obtener tal informacin cuentan con una gran variedad de recursos, como registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control o las pruebas La evaluacin que se plantea en este currculo apunta a los tres elementos fundamentales del proceso didctico: el profesor, las actividades de estudio y los alumnos Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves, en los planes de clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las acciones que realiza el profesor al conducir la clase Con respecto a los alumnos hay dos aspectos que deben ser evaluados El primero se refiere a qu tanto saben hacer y en qu medida aplican lo que saben, en estrecha relacin con los contenidos matemticos que se estudian en cada grado Para apoyar a los profesores en este aspecto, se han definido los aprendizajes esperados en cada bloque temtico; en ellos se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben aprender al estudiar cada bloque Es evidente que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con los apartados de conocimientos y habilidades del bloque En primer lugar, porque stos no son ajenos entre s; es posible y deseable establecer vnculos entre ellos para darle mayor significado a los aprendizajes Algunos de esos vnculos estn indicados en la columna de orientaciones didcticas En segundo lugar, porque los apartados constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden los bloques e incluso los grados, mientras que los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados Por ejemplo, el aprendizaje esperado: Resolver problemas que impliquen el anlisis del valor posicional a partir de la descomposicin de nmeros, que se plantea en el bloque I de quinto grado, es la culminacin de un proceso que se inici en cuarto grado Con el segundo aspecto que se evala se intenta ir ms all de los aprendizajes esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado Se trata de las competencias matemticas cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente en la aplicacin de las matemticas o en ser competente en matemticas
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ANEXO
La metodologa didctica que acompaa los programas de matemticas est orientada al desarrollo de estas competencias y por eso exige superar la postura tradicional que consiste en dar la clase, explicando paso a paso lo que los alumnos deben hacer y preocupndose por simplificarles el camino que por s solos deben encontrar Con el fin de ir ms all de la caracterizacin de las competencias y tener ms elementos para describir el avance de los alumnos en cada una de ellas, a continuacin se establecen algunas lneas de progreso que definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma. La mayora de los profesores de nivel bsico estarn de acuerdo en que, cuando los alumnos resuelven problemas, hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones, para saber si el procedimiento que siguen es correcto Resolver de manera autnoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el propsito no es slo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el mbito de los clculos como en el de la solucin real, en caso de que se requiera De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio fundamental que subyace en la resolucin de problemas tiene que ver con el hecho de que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que stos evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver problemas cada vez ms complejos Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas, los alumnos usan procedimientos informales y, a partir de ese punto, es tarea del maestro que dichos procedimientos se sustituyan por otros cada vez ms eficaces Cabe aclarar que el carcter de informal o experto de un procedimiento depende del problema que se trata de resolver Por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo, la suma es un procedimiento informal, pero esta misma operacin es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo De la justificacin pragmtica al uso de propiedades. Segn la premisa de que los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interaccin de los alumnos con el objeto de conocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este proceso es la validacin de los procedimientos y resultados que se encuentran, de manera que otra lnea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar de la explicacin pragmtica porque as me sali, a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos Se debe estar consciente de que los cambios de actitud no se dan de un da para otro, ni entre los profesores ni entre los alumnos; sin embargo, si realmente se quiere obtener mejores logros en los aprendizajes, desarrollar competencias y revalorar el trabajo docente, vale la pena probar y darse la oportunidad de asombrarse ante lo ingenioso de los razonamientos que los alumnos pueden hacer, una vez que asumen que la resolucin de un problema est en sus manos
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Las matemticas con un enfoque en competencias forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F.

y fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinacin General: Adela Guerrero Reyes

Coordinacin Acadmica: Jos Juan Garca valos

Autor: Fortino Escareo Soberanes

ISBN en trmite Mxico, D.F., noviembre de 2009

DESCRIPCIN DEL CURSO

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

DESCRIPCIN DEL CURSO

DESCRIPCIN DEL CURSO

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

DESCRIPCIN DEL CURSO

Nozaky, A (2005) Trucos con sombreros Mxico, SEP-FCE

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

GUA DEL PARTICIPANTE

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Actividad 1. Una clasificacin de los problemas combinatorios

GUA DEL PARTICIPANTE

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Actividad 2. De cuntas maneras se pueden acomodar?

GUA DEL PARTICIPANTE

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Actividad 3. De cuntas maneras se pueden seleccionar?

GUA DEL PARTICIPANTE

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Actividad 4. Cuando hay una separacin

GUA DEL PARTICIPANTE

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Actividad 1. Experimentando con monedas

- SSSA - ASSS - AAAA - SSSS

GUA DEL PARTICIPANTE

Resultados de los equipos Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Actividad 2. Experimentando con dados

GUA DEL PARTICIPANTE

Suma de los puntos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Suma de los puntos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Posibilidades (1, 2), (2, 1)

(2, 6), (3, 5), (4, 4), (5, 3), (6, 2)

GUA DEL PARTICIPANTE Actividad 3. Experimentando con el modelo de urna

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Y la probabilidad es: P(la ficha blanca es la primera en salir) =

GUA DEL PARTICIPANTE Productos de trabajo

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Actividad 1. Describir y representar datos estadsticos

GUA DEL PARTICIPANTE

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Actividad 2. Representar datos estadsticos

Poblacin del mundo (en millones de habitantes) Ao

FUENTE: Organizacin de las Naciones Unidas

GUA DEL PARTICIPANTE

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Actividad 3. Representar datos. Tipos de grficas

GUA DEL PARTICIPANTE

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

GUA DEL PARTICIPANTE

LAS MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Actividad 4. Grficas y medidas de tendencia central y dispersin

GUA DEL PARTICIPANTE

Puntuacin mnima Secundarias generales Secundarias tcnicas 200 200

25% 436 434

50 % (mediana) 498 495