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Fremdsprache Deutsch

Heft 12 I 1995
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts

Aussprache

I N H A L T
Heft 12: Aussprache
2 4 5 6 Impressum, Editorial Zum Thema Phonetik: Einige Fragen an Sie Erklrung zur Stellung der Phonetik im Bereich Deutsch als Fremdsprache URSULA HIRSCHFELD: Phonetik im Unterricht Deutsch als Fremdsprache Wie der Lehrer so der Schler? 31 bungsvorschlge zu Phonetikschwerpunkten: Lektion 1 32 NIRATH MEUNMANY/ LOTHAR SCHMIDT: Sprechmelodie Lektion 2 36 INES BOSE: Spielerisches zum Rhythmus Lektion 3 42 STEFAN LAUTERBACH/BRIGITTE MERZIG DE KBL: Akzentuierung von uerungen Lektion 4 46 SWETLANA KIM: Wortakzentuierung Lektion 5 49 LARISSA KARPOVA: - und -Laute Lektion 6 51 KERSTIN REINKE: Konsonantenverbindungen 55 HANS-JRGEN KRUMM: Gegenrede Korrektes Deutsch?

11 WOLFGANG R. FISCHER: Wagnis Aussprache oder Wie man sich am Gummiseil in die Lehre strzt 12 EVA HANKE: Krper Sprache 13 EVELYN FREY: Phonetikunterricht in heterogenen Lernergruppen Ein Erfahrungsbericht 16 BARBARA SCHN: Aussprachebungen mit Schulkindern 19 WOLFGANG R. FISCHER: Kontrastiv Aussprache unterrichten: Vorbild Gymnastik und Gesangsunterricht 22 Zungenbrecher 23 NIKOLAI KLIMOV: Zur Bewutmachung rhythmischer Strukturen 26 GUDULA MEBUS: Erfolgskontrolle, Prfung, Bewertung auch fr die Aussprache?

Zum Nachschlagen:
56 URSULA HIRSCHFELD: Kleines phonetisches Wrterbuch Literatur und Materialien zur Phonetik 58 NATALJA GOROSHANINA: bersichten und Regeln zur deutschen Phonetik

Rubriken
60 Termine 61 Gewut wie erklrt warum: Unsere Sprachecke 62 Litfasule 64 Unsere Autorinnen und Autoren
Fremdsprache Deutsch 12 Fremdsprache Deutsch Heft 12/1995 Aussprache, ISBN 978-3-19-889183-4, Hueber Verlag 2007

AUSSPRACHE

I M P R E S S U M
Fremdsprache Deutsch
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Hans-Jrgen Krumm Gerhard Neuner im Verlag Klett Edition Deutsch, Mnchen Schriftleitung: Elisabeth Lattaro, Ref. 41 Goethe-Institut Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: Klaus Fischer, Bernd Kast, Hendrik Kloninger, Jochen Neuberger, Ilsemarie Waechter Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle fr das Auslandsschulwesen) Verantwortliche Themenheftherausgeberin: Ursula Hirschfeld Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Hans-Werner Klein Anzeigenleitung: Verlag Klett Edition Deutsch Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwrth Umschlagfoto: Heinz Kuzdas Zeichnungen: Andreas Flad Themen der nchsten Hefte: Manuskriptabgabe: Erscheint: Heft 13: Die ersten Stunden und Wochen Deutschunterricht 1.3.1995 Herbst 1995 Heft 14: Sprechen 1.9.1995 Frhjahr 1996 Heft 15: Phraseologie 1.3.1996 Herbst 1996 Sondernummer 1994: Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung Juni 1995 Sondernummer 1995: Fremdsprachenlerntheorien 1.4.1995 Ende 1995 Fr Fremdsprache Deutsch gibt es zwei verschiedene Jahresabonnements: Abonnement 1 umfat zwei regulre Hefte pro Jahr zum Preis von DM 23,80 zuzglich Versandkosten. Abonnement 2 umfat die beiden regulren Hefte wie in Abonnement 1. Dazu ein ebenfalls jhrlich erscheinendes Sonderheft. Es kostet DM 37,80 zuzglich Versandkosten. Die Hefte knnen auch einzeln bestellt werden. Einzelhefte kosten DM 14,80 zuzglich Versandkosten. Beitrge sind urheberrechtlich geschtzt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfltig geprft. Unverlangt eingesandte Bcher werden nicht zurckgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Material bezeichneten Unterrichtsmittel drfen bis zur Klassen- bzw. Kursstrke vervielfltig werden. Adresse der Schriftleitung: Dr. Elisabeth Lattaro, Goethe-Institut, Referat 41, Postfach 190 419, D-8 0604 Mnchen (Tel.: 0 89/159 21-295; Telefax 0 89/159 21-523) Verlagsadresse: Klett Edition Deutsch GmbH, Khbachstrae 11, D-81543 Mnchen, (Tel.: 0 89/62 30 84-0; Telefax 089/65 02 56) Bestelladresse fr Einzelhefte: Ernst Klett Verlag fr Wissen und Bildung, Abt. AW, Postfach 10 60 16, D-70049 Stuttgart Bestelladresse fr Abonnements: Ludwig Auer, Postfach 1152, D-86601 Donauwrth ISBN 3-12-675525-9

Liebe Leserinnen, liebe Leser!


FREMDSPRACHE DEUTSCH hat dieses Heft der Ausspracheschulung gewidmet. Und damit Sie das bungsangebot in Ihrem Unterricht gleich verwenden knnen, gibt es zum Heft eine Kassette. Wir alle wissen, da das Thema Aussprache/Phonetik im Unterricht oft ein wenig zu kurz kommt. Auch wenn manche lteren und viele neue Lehrwerke phonetische bungen anbieten, fhlen sich viele Lehrkrfte doch berfordert, und zwar in zweifacher Hinsicht: erstens fehlt die Zeit meint man. Und zweitens fhlt man sich oft etwas hilflos, denn Vormachen allein gengt meist nicht. Und in ihrer Ausbildung haben Lehrerinnen und Lehrer hufig auf diesem Gebiet nicht gerade viel Praktisches mit auf den Weg bekommen. Nun wissen wir aber alle, wie wichtig beim Fremdsprachenlernen die Ausbildung einer guten Aussprache ist, nicht nur um der sozialen Anerkennung willen. Das Gefhl, eine Sprache nicht nur grammatikalisch korrekt zu sprechen, sondern von Muttersprachlern auch Komplimente fr eine gute Aussprache zu bekommen: das steigert das Selbstwertgefhl, und das motiviert Ihre Schlerinnen und Schler zum Weiterlernen. Und wenn erst mal einige anfngliche Hemmungen berwunden sind, macht ihnen Phonetik hufig richtig Spa! Wir hoffen und wnschen Ihnen und uns, da dieses Heft wieder einige ntzliche Beispiele fr Ihren Unterricht bringt und Sie vor allem anregt, auf diesem Gebiet weiter zu suchen und zu experimentieren, so da Sie auch mit der Phonetik Ihren Schlern einen anregenden und unterhaltsamen Unterricht bieten knnen. Das nchste Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH erhalten Sie im Juli. Wir sind sicher, da Ihre Geduld mit interessanten und sehr aktuellen Beitrgen zum Thema Deutschlehrerausbildung belohnt wird. brigens: Das Titelbild zeigt ein Stck Berliner Mauerkunst, gemalt von Thierry Noir. Ihre

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AUSSPRACHE

Zum Thema Phonetik: Einige Fragen an Sie

3. Was sollte unbedingt in das Ausbildungsprogramm fr Deutschlehrer gehren? Aussprachekorrekturen und -bungen Grundkenntnisse in der Phonetik und Phonologie des Deutschen Kontrastive Phonetik (Muttersprache-Deutsch) Kenntnisse ber die deutschen Dialekte Kenntnisse ber die Didaktik des Phonetikunterrichts 4. Haben Sie an Fortbildungskursen zur Phonetik teilgenommen? Mchten Sie gern solche Veranstaltungen besuchen? Welche Themen wren fr Sie besonders interessant? 5. Welche Nachschlagewerke, Fachbcher und bungsmaterialien zur Ausspracheschulung stellt Ihre Institution (Bibliothek/Lehrerzimmer) zur Verfgung? Welche besitzen Sie selbst? Mit welchen sind Sie zufrieden? 6. Soll in der Schule/an der Universitt berhaupt an der Aussprache gearbeitet werden? In welchem Umfang? 7. Sind an Ihrer Institution Phonetikstunden vorgeschrieben bzw. fest im Curriculum verankert? Fhren Sie in Ihren Kursen Phonetikbungen durch?

Viele Probleme, die mit dem Thema Phonetik zusammenhn8. Wie kann eine gute Aussprache erreicht gen, werden in diesem Heft werden? durch spezielle Phonetikstunden oder durch angesprochen sicher oft aus in den Sprachunterricht integrierte bungen dem (engen?) Erfahrungsbereich durch hufiges Hren von Texten durch Hrbungen (mit Kontrolle) der Autoren und Autorinnen durch genaues Nachsprechen gesehen. Wie ist die Situation in durch stndiges Korrigieren durch Kenntnisse ber die Phonetik anderen Institutionen, in anderen durch ben von Zungenbrechern Lndern, bei anderen Lehrenden durch Transkriptionsbungen und Lernenden?
Vielleicht knnen wir zu einem Erfahrungsaustausch oder zu gemeinsamer Arbeit an Materialien kommen. Wir wrden uns freuen, wenn mglichst viele interessierte Kolleginnen und Kollegen auf unsere Fragen antworten. 1. Sehen Sie die Situation der Phonetik in Ihrem Arbeitsbereich so, wie sie in der nebenstehenden Erklrung dargestellt ist? Haben Sie andere Erfahrungen gemacht? In welchen Punkten? 2. Halten Sie Ihre Ausbildung in der Ausspracheschulung fr ausreichend? 9. Was sollte besonders gebt werden? Vokale (welche?) Konsonanten (welche?) Melodie Betonung Rhythmus Was noch ?

10. Welche Beitrge dieses Heftes finden Sie besonders wichtig? Zu welchen Themen mchten Sie mehr erfahren? Bitte schicken Sie Ihre Antworten an M. Alvarez/U. Hirschfeld, Herder-Institut, Universitt Leipzig, Lumumbastr. 2, D-04105 Leipzig, Fax: 0341-9737548. Schreiben Sie bitte auch, in welcher Institution und mit welchen Lernenden (Alter, Muttersprache, Ausbildungsziel) Sie arbeiten.
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Erklrung zur Stellung der Phonetik im Bereich Deutsch als Fremdsprache


Am 25. und 26. Februar 1993 fand am Goethe-Institut in Mnchen ein Kolloquium Zur Rolle der Phonetik im Bereich Deutsch als Fremdsprache statt. Die TeilnehmerInnen u.a. FremdsprachenlehrerInnen, HochschullehrerInnen und LehrbuchautorInnen kamen aufgrund theoretischer und empirischer Untersuchungsergebnisse zur Schlufolgerung, da die Phonetik mit ihren Teilgebieten Artikulation, Intonation und Sprechausdruck im Fremdsprachenunterricht Deutsch vernachlssigt wird. Leidtragende dieser Situation sind die Deutschlernenden, die sich nicht selten eine mangelhafte Aussprache aneignen. Dadurch wird einerseits die reale Kommunikation empfindlich beeintrchtigt, andererseits fhrt das oft - da Sprachbeherrschung hufig nach der Aussprache beurteilt wird - zu einer negativen sozialen Bewertung der Lernenden. Damit wird auch dem Ansehen des Faches Deutsch als Fremdsprache geschadet. Grnde fr diese Situation werden in Defiziten in der Lehreraus- und -fortbildung erkannt, in der Gestaltung von Curricula, in den Prfungsbestimmungen, im Lehrmaterialangebot, in der Forschung und in der Wissenschaftspublizistik auf diesem Gebiet. Um grundstzliche nderungen zu erreichen, sind vielfltige Aufgaben zu lsen: 1. Lehrerinnen und Lehrer mssen durch systematische Fortbildungsmanahmen befhigt werden, souvern, d.h. theoretisch begrndet und methodisch variabel, mit phonetischen Problemen umzugehen. 2. Curricula und Lehrwerke fr den Unterricht DaF (auf verschiedenen Stufen, fr unterschiedliche Zielgruppen) mssen der Ausspracheschulung den ihr zukommenden Stellenwert zuweisen. Phonetik ist Unterrichtskomponente und Unterrichtsprinzip. In mndlichen Prfungen ist auch die Ausspracheleistung zu bewerten. 3. Es mssen mehr spezifische Lehrmaterialien fr den Phonetikunterricht erarbeitet und von den Verlagen angeboten werden. In das Angebot sollten verstrkt Tontrger sowie Videokassetten und Computerprogramme einbezogen werden. 4. Es ist erforderlich, phonetische und phonetisch-didaktische Forschungsprojekte zu initiieren, zu frdern und fr die Unterrichtspraxis nutzbar zu machen. 5. In Zeitschriften- und Buchpublikationen sollten Fragen des Phonetikunterrichts und der Phonetik des Deutschen einschlielich der kontrastiven Phonetik fr den DaF-Unterricht strkere Beachtung finden. Die Probleme sind vielschichtig und grundstzlicher Art. Sie lassen sich nur durch fachinterne und fachbergreifende Zusammenarbeit lsen. Die TeilnehmerInnen des Mnchner Kolloquiums wenden sich deshalb mit diesem Appell an alle DaF-LehrerInnen, LehrbuchautorInnen, DidaktikerInnen, an MitarbeiterInnen von Verlagen sowie an die Verantwortlichen fr Lehrprogramme, Prfungsordnungen und Forschungsmittel, durch gemeinsame Anstrengungen dazu beitragen, eine Trendwende herbeizufhren.
Fr die Teilnehmer: Horst Breitung/ Hubert Eichheim. Goethe-Institut Mnchen

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AUSSPRACHE

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Von Ursula Hirschfeld

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1. Es grnt so grn ... Einige einfhrende Bemerkungen zum Thema Aussprache l

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Wer kennt sie nicht, die Geschichte von Eliza Doolittle, dem Blumenmdchen aus Shaws Pygmalion. Eliza sprach den Dialekt der armen, ungebildeten Leute einer Londoner Vorstadt. Durch eine Wette des Phonetikprofessors Higgins lernte sie eine Aussprache, mit der sie schon nach wenigen Wochen als Dame in der ffentlichkeit auftreten konnte nichts erinnerte mehr an ihre sprachliche Herkunft. Ein Mrchen, doch voller Bezge zu unserem Thema. Denn die Probleme sind vergleichbar.

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Zu denken ist nicht nur an das Verstehen und Verstandenwerden in der Kommunikation, sondern auch an das soziale Prestige, das mit einer guten Aussprache wchst. Aussprache als Visitenkarte, nicht nur fr Dialektsprecher, sondern auch fr Deutschlernende. Untersuchungen haben gezeigt, da Muttersprachler vom fremden Akzent auf den Bildungsstand, die soziale Zugehrigkeit, den Intelligenzgrad und sogar auf bestimmte Charaktereigenschaften schlieen. Durch eine schlechte Aussprache wird die Persnlichkeit des Sprechers sicher unbewut, aber eben nachweisbar abgewertet, er bzw. sie wird als Gesprchspartner und Mitmensch weniger akzeptiert.

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Wie der Lehrer, so der Schler?


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Es grnt so grn, wenn Spaniens Blten blhen..., das ist einer der Stze, die Eliza ber Monate hinweg bt, typisch auch noch fr heutige Aussprachebungen: die zu lernenden Laute hufen sich auf ganz unnatrliche und nicht besonders sinnvolle Weise. Man kann und soll durchaus solche Nonsense-Beispiele einbeziehen, sie machen Spa, sie sind auch schn, poetisch, klangvoll und - wie z.B. die Zungenbrecher - manchmal eine Herausforderung. Aber sie sollten Bonbons bleiben, als tglich Brot wird man ihrer schnell berdrssig. Gebt werden mu zuallererst und am grndlichsten, was in der Sprachpraxis gebraucht wird, was angewendet werden kann. Fr Beispiele wie Oh Gott, Onkel Otto ist tot. oder Pltzlich hatte Gretchen Zpfe. (beide in einem Material fr amerikanische Deutschlernende gefunden) kann man sich nur schwer eine passende reale Situation vorstellen.

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Oft wird gesagt, Aufwand und Nutzen stnden in der Ausspracheschulung in keinem Verhltnis zueinander. Je lter man ist, desto schwerer wrde es, und mit vierzehn sei es schon nicht mehr mglich, eine akzentfreie Aussprache zu lernen. Das stimmt so nicht. Elizas Verwandlung macht deutlich, da intensive Arbeit zum Erfolg fhrt, und sie ist kein Einzelbeispiel. Auch Jugendliche und Erwachsene knnen sehr gute Fortschritte machen, vorFremdsprache Deutsch 12

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ausgesetzt, sie nehmen sich Zeit, haben einen guten Lehrer oder eine gute Lehrerin, gutes Material und die richtigen Methoden.

Ideal
wre eine gut ausgebildete Lehrkraft mit einer guten Aussprache, eine Lehrkraft, die wei, wie sie vorgehen soll, wre ein Lehrplan, der Zeit fr Phonetik lt, in dem die Phonetik als Lerninhalt und Lernziel ausgewiesen wird, wren Bewertungsmastbe, die eine objektive Leistungsmessung ermglichen, wren Lehrwerke, die ausreichendes, gutes bungsmaterial zur Phonetik enthalten.

Situation der Phonetik*


Schlielich kann man das Bild vom grnenden Grn auch auf die Situation der Phonetik im Fach Deutsch als Fremdsprache beziehen. Sie beginnt sich zu verbessern, nachdem die Aussprache zwei Jahrzehnte lang kein Thema war. Bei Lernenden und Lehrenden wchst das Interesse, auch bei Lehrbuchautoren und selbst bei den Verlagen. Hinsichtlich der fachlichen phonologischen, phonetischen Grundlagen und hinsichtlich der didaktischen Mglichkeiten gibt es viele offene Fragen, mit denen die Lehrenden sich oft alleingelassen fhlen. Auf einige soll im folgenden eingegangen werden.

Real
sieht alles ganz anders aus, das ist oft festgestellt worden (vgl. Breitung 1994, Dieling 1992, Hirschfeld 1994, Vorderwlbecke 1992): Es gibt Defizite in der Lehreraus- und -fortbildung. Sie betreffen sowohl das sprachliche Knnen als auch fachliche (phonologische, phonetische) und didaktische Kenntnisse. Viele Lehrkrfte sind zwar an phonetischen Fragen sehr interessiert, haben aber kaum die Mglichkeit, sich das notwendige Wissen selbst anzueignen. Sie werden alleingelassen, (fast) kein Studiengang, keine Ausbildung in Deutschland wie auch in anderen Lndern geht ausreichend auf die phonetischen Grundlagen des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts ein dafr gab es wohl lediglich bis zu Beginn der 90er Jahre in Osteuropa und in der DDR breitere Anstze. Selbst Mitarbeiter der GoetheInstitute und DAAD-Lektoren im Ausland sind oft berfordert, wenn Ausspracheschulung in ihren Kursen praktiziert oder in Fortbildungsveranstaltungen thematisiert werden soll. Im Deutschunterricht gibt es keine Zeit fr Aussprachebungen. Curricula und Lehrplne schreiben vor, da Wichtigeres zu tun ist. Phonetik als Unterrichtskomponente wird deshalb nur ungengend bercksichtigt, obwohl Fertigkeiten im (phonetischen) Hren und in der Aussprache sowie Kenntnisse ber die Laut-Buchstaben-Beziehungen Voraussetzung fr die Entwicklung des (verstehenden) Hrens, (freien) Sprechens, Lesens und Schreibens, also fr die Aneignung der Fremdsprache Deutsch berhaupt und fr jegliche Kommunikation sind. Bewertungsrichtlinien lassen den phonetischen Bereich oft aus oder umschreiben ihn nur ungengend. Bei mndlichen Kontrollen im Unterricht wird nur selten auf die Ausspracheleistung eingegangen. Materialien fehlen oder, ob separat oder in Lehrwerke integriert, sie gengen den Anforderungen nur in Ausnahmefllen. Was fr bestimmte Lerngruppen in bestimmten

2. Offene Fragen
Man kann sich am Papagei ein Beispiel nehmen. Hufig spricht dieser Vogel einem das nach, was man ihm einbt, und er fhrt wiederholt das aus, was er einmal gelernt hat. Wenn er nicht gelehrsam ist, wird er mit dem Stock gezchtigt, wenn er aber das wiederholt, was ihm vorgesagt wurde, bekommt er Futter als Belohnung. Man mu einen guten Lehrer hinzuziehen, der eine gute Sprache spricht; der mu wissen, wie er vorgehen soll: er mu bei Versuchen helfen, jedes Gelingen loben, aber beim Rckfall in alte Gewohnheiten hufig korrigieren.
(Erasmus von Rotterdam, 16. Jahrhundert)

Schon seit Jahrhunderten macht man sich Gedanken darber, ob und wie es gelingen kann, eine fremde Sprache so gut wie die eigene auszusprechen. Noch immer gibt es die gleichen Schwierigkeiten, noch immer gibt es die gleiche Lsung: es kommt auf die Lehrkraft an - sie ist der Schlssel, auch der Schlssel zum Erfolg. Das wird sich trotz der modernen Medien, die in die Klassenzimmer einziehen, auch in Zukunft nicht allzusehr ndern. Was sollte eine Lehrkraft knnen? Was mu sie wissen? Was hat sie zu bercksichtigen? Wie kann sie vorgehen? Wie also ist mit dem Sorgenkind Phonetik, vor dem viele auch unbegrndete Angst haben, im Deutschunterricht umzugehen? Hier sollen die mit diesen Fragen zusammenhngenden Hintergrnde systematisiert dargestellt werden, auf einzelne Aspekte gehen mehrere der folgenden Beitrge ausfhrlicher ein.
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AUSSPRACHE

Lernphasen gebraucht wird, ist entweder gar nicht da oder nicht am richtigen Platz (z. B. in einer viel spteren Lektion). Soll sich an diesem Zustand etwas ndern, und dafr ist nun die Zeit gekommen, ist ein Umdenken bei allen Verantwortlichen Lehrplanmachern, Didaktikern, Lehrbuchautoren und Lehrkrften notwendig.

Viele Schlerinnen und Schler schmen sich, sie struben sich gegen die Vernderung ihrer Identitt. Das Alter spielt dabei eine wesentliche Rolle, die Probleme nehmen zu, je spter der Fremdsprachenerwerb einsetzt. Im Sekundarschulbereich ist das gnstigste Lernalter, die Vorschulund frhe Schulzeit, schon berschritten. Es kommt auf das pdagogische Geschick und das Einfhlungsvermgen des Lehrers bzw. der Lehrerin an, den biologischen Faktoren didaktische Mittel entgegenzusetzen. Das Besondere an der Phonetik ist also, da es sich hier nicht nur um eine Gedchtnisleistung handelt, sondern da in physische und psychische Prozesse eingegriffen wird, die eng an die Persnlichkeit(sentwicklung) gebunden sind.

3. Schwierigkeiten der Lernenden


Jugendliche und erwachsene Anfnger machen oft (sehr) gute Fortschritte im Lexik- und Grammatikerwerb. An ihrer Aussprache ndert sich dagegen nur sehr langsam etwas. Ist Phonetik etwas Besonderes, etwas besonders Schwieriges? Es steht fest, da die Muttersprache eine auerordentlich starke Interferenzwirkung ausbt. Laute, Melodie- und Rhythmusmuster werden in der Regel direkt und global in die Fremdsprache bertragen. Das hat folgende Ursachen:

4. Fertigkeiten und Kenntnisse der Lehrenden


Auch wenn es im ersten Moment etwas berraschend oder sogar provozierend klingt:

Hrprobleme
Fr die Muttersprache bildet sich schon beim Kind eine Perzeptionsbasis, ein Raster oder Sieb, heraus. Gewohnte Klangbilder werden leicht aufgenommen, gespeichert und verarbeitet. Von der Muttersprache abweichende Laute und intonatorische Formen knnen dieses Raster nicht passieren, sie werden nicht wahrgenommen und durch bekannte Formen ersetzt. Wer z.B. in seiner Muttersprache die Unterscheidung zwischen langen und kurzen Vokalen nicht kennt, wird sie auch im Deutschen nicht hren.

Jeder Fremdsprachenlehrer ist auch Phonetiklehrer.


An der Aussprache ihres Lehrers bzw. ihrer Lehrerin orientieren sich die Lernenden, sie brauchen Hilfe, allein werden sie mit den Ausspracheproblemen nicht fertig. Wenn der Lehrer eine gute Aussprache hat, fundiert und kenntnisreich korrigiert und Hinweise gibt, didaktisch geschickt vorgeht, dann werden bald anhaltende Lerneffekte erreicht.

Vorbildwirkung
Fremdsprachenlernende bernehmen viel von der Aussprache ihres Lehrers bzw. ihrer Lehrerin, ob diese das nun wollen oder nicht. Sie vergleichen sie sehr kritisch mit der Aussprache anderer Deutschlehrer und derjenigen von Sprechern auf Kassetten und Videos, in Rundfunk und Fernsehen. Nicht alle Lehrer beherrschen den Aussprachestandard, viele auslndische Kolleginnen und Kollegen sprechen mit muttersprachigem, fremdem, und viele deutsche Kolleginnen und Kollegen mit mehr oder weniger starkem regionalem Akzent. Wer Deutsch unterrichtet, sollte deshalb auf jeden Fall den eigenen Schlern gegenber Farbe bekennen, die eigene regionale Herkunft deutlich machen oder Schwierigkeiten zugeben und auf die standardsprachlichen Formen in den Medien verweisen.

Artikulationsprobleme
Das Gleiche lt sich fr die unbewut und automatisiert ablaufenden Sprechbewegungen sagen. Sie willentlich zu lenken ist auerordentlich schwierig.

Psychische Probleme
Gerade im Sekundarschulbereich treten schon strkere Hemmungen auf, die von der eigenen vertrauten Sprechweise vllig abweichenden Laut- und Intonationsformen hervorzubringen.

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Auch durch ihr Korrekturverhalten tragen die Lehrenden Verantwortung. Korrigieren sie nicht, nehmen die Lernenden an, da es an ihrer Aussprache nichts auszusetzen gibt, denn auf Grammatik- und Lexikfehler wird ja (stndig) hingewiesen.

Kenntnisse
Aussprachefehler zu vermeiden und zu korrigieren verlangt auch Wissen. Dieses Wissen ist bis auf einige zu vermittelnde Regeln zwar nicht Gegenstand des Unterrichts, aber Grundlage und Hilfsmittel fr die Lehrenden (vgl. Dieling 1992, Hirschfeld 1992). Dazu gehren Kenntnisse ber: Akzentuierung, Rhythmus und Melodie, die Merkmale der Vokale und Konsonanten, die Laut-Buchstaben-Beziehungen und die Transkription (Internationales Phonetisches Alphabet); Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Mutter- und Zielsprache, um bungsschwerpunkte festlegen zu knnen; didaktische Mglichkeiten, vorhandene Materialien und ihre Verwendbarkeit; die Voraussetzungen der Lernenden (individuelle Schwierigkeiten, bevorzugte Lernstrategien), die ein unterschiedliches Vorgehen, eine Individualisierung im Unterricht verlangen.

Vorgehen
Ein guter Lehrer, eine gute Lehrerin ist nicht nur Vermittler von Wissen, gerade fr die Ausspracheschulung mu er oder sie gleichzeitig ein wenig Logopde, Psychiater und Unterhaltungsknstler sein, also auf die Schlerinnen und Schler eingehen, nach unkonventionellen Wegen suchen, (sich und) sie motivieren. Phonetikunterricht ist ein wenig mit Leistungssport vergleichbar: es kommt nichts von allein, es mu viel trainiert werden, es macht Mhe. Lernende und Lehrende sollten das wissen. Sie sollten auch immer daran denken, da es nicht darum geht, schn sprechen zu lernen, sondern da Aussprachefehler in der Kommunikation ihre Wirkungen haben, die von Verstndnisschwierigkeiten bis zu (negativen) Emotionen reichen knnen. Folgende Erfahrungen und Empfehlungen sollten bedacht und bercksichtigt werden: Intensive und systematische Arbeit besonders in der Anfangsetappe zahlt sich aus; etwas neu zu lernen ist einfacher und weniger zeitaufwendig als sptere Korrektur. Sensibilisierung und Aktivierung der Lernenden ist ganz wichtig ohne sie geht nichts,

Aussprachebungen sollten immer lernerorientiert angelegt sein. Differenzierung und Individualisierung sind notwendig und auch in der Klasse mglich. Die Lernenden haben oft ganz unterschiedliche Probleme (nicht nur, wenn sie verschiedene Muttersprachen sprechen) und bevorzugen mglicherweise auch verschiedene Arbeitsmethoden. Sehr anschaulich vorgehen heit: Nutzung aller Kanle, Einsatz von Gesten und Krperbewegungen, von (Laut-) Bildtafeln, bersichten, Transkriptionszeichen. Geeignete bungen mssen in ausreichender Zahl zusammengestellt oder selbst entwickelt werden fast jeder Text, fast jede bung lt sich auch fr die Phonetik nutzen; dabei sollten nicht nur schriftliche Materialien (Buch, Arbeitsbltter), sondern unbedingt Tonaufnahmen, nach Mglichkeit auch Videos und Computerprogramme verwendet werden. Methodische Vielfalt ist gefragt: nicht nur Imitationsbungen, die zweifellos sehr wichtig sind, sollten angeboten werden, sondern auch Umwandlungs-, Ergnzungs-, Antwortund Dialogbungen um das Interesse der Lernenden wachzuhalten, ihre Aktivitt zu frdern und an komplexere Sprachttigkeiten anzuknpfen. Die Verbindung mit Grammatik- und Lexikbungen ist in diesem Zusammenhang empfehlenswert und wichtig, z. B. Bewutmachen und ben der phonetischen Vernderungen bei der Pluralbildung (Tage-Tag, Buch-Bcher, Uhr-Uhren) oder bei der Verwendung bestimmter Verbformen (schreiben-schreibst). Hrtraining ist Voraussetzung fr richtiges Aussprechen; die Hrergebnisse mssen fr Lernende und Lehrende kontrollierbar sein, sonst bleiben Schwierigkeiten unerkannt. Kontrollmglichkeiten sind Handzeichen, Markierungen, Lckendiktate, Sortieren und Einordnen von gehrten Beispielen und vieles mehr (vgl. Solmecke 1992). Intensive Arbeit an Akzentuierung, Rhythmus, Melodie, die fr die Sprachverarbeitung

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Literaturempfehlungen:
(siehe auch die Kurzrezensionen in der Rubrik Literatur und Materialien zur Phonetik) Breitung, H. (Hrsg.): Phonetik Intonation - Kommunikation. Standpunkte zur Sprach- und Kulturvermittlung, Bd. 2. GoetheInstitut. Mnchen 1994. Cauneau, I.: Hren Brummen Sprechen. Angewandte Phonetik im DaF-Unterricht. Klett Edition Deutsch: Mnchen 1992. Dieling, H.: Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Langenscheidt Verlag: Berlin und Mnchen 1992. Groes Wrterbuch der deutschen Aussprache. Enzyklopdie: Leipzig 1982. Hirschfeld, U.: Einfhrung in die deutsche Phonetik. Videokurs. Max Hueber Verlag: Ismaning 1992. Hirschfeld, U.: Untersuchungen zur phonetischen Verstndlichkeit Deutschlernender. (Forum Phoneticum 57). Hector: Frankfurt am Main 1994. Solmecke, G. (Hrsg.): FREMDSPRACHE DEUTSCH, Heft 7/1992: Hrverstehen. Goethe-Institut & Klett Edition Deutsch: Mnchen. Vorderwlbecke, K. (Hrsg.): Phonetik, Ausspracheschulung und Sprecherziehung im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Materialien Deutsch als Fremdsprache 32, Regensburg 1992. Stock, E. u. a.: Phonothek DaF. (in Vorbereitung, Lehrerhandbuch, bungsbuch, Kassetten). Langenscheidt Verlag: Berlin und Mnchen.

primr sind, haben Vorrang also nicht nur Einzellaute ben. Situative Einbettung der bungen macht das Lernen effektiver und interessanter. Deshalb sollten thematische Zusammenhnge geschaffen werden (nicht irgendwelche Einzelwrter aneinanderreihen); auch Dialoge und Spielszenen sind gut geeignet so knnen auch landeskundliche Aspekte eingebracht werden. Alltagslexik soll im Mittelpunkt der bungen stehen, d.h. den Lernenden bekannte, sinnvolle, fr die Sprachpraxis wichtige bungsbeispiele Zungenbrecher und NonsenseStze bleiben Bonbons. Regelmige Tonbandaufnahmen helfen, die Ausspracheleistungen zu kontrollieren und zu bewerten sowie Fortschritte festzustellen. Selbstlernen in Mediotheken oder zu Hause ist erst dann mglich, wenn die Lernenden fr bestimmte Probleme sensibilisiert sind und ihre Aussprache mit der des Musters vom Tonband vergleichen und sich korrigieren knnen. Welchen Stellenwert die Phonetik im Unterricht einer konkreten Lerngruppe einnehmen soll, wie die genannten Anforderungen dabei bercksichtigt werden knnen, wieviel Zeit vorzusehen ist, kann und mu jeder Lehrer, jede Lehrerin selbst festlegen, es kommt auf die aktuelle Situation an.

5. Einsetz-, Ergnzungs-, Antwortbungen (Verbindung mit Grammatik und Lexik); 6. gestaltendes Lesen, Vortragen, freies Sprechen, Variieren, Sprachspiele, Spielszenen. Wichtig ist es, die Lernenden zu aktivieren, ihre Kreativitt herauszufordern. Wenn bungsbeispiele nicht immer vorgegeben, sondern von der Klasse gefunden werden, macht es mehr Spa, und auch aus der Situation geborene Nonsense-Stze (Peter und Paul packen Pakete fr Papas Papierkorb.) sind nicht lcherlich, sondern lustig. Wichtigster Grundsatz:

Phonetik soll Spa machen den Lernenden und den Lehrenden auch!

6. Zu den Beitrgen in diesem Heft


In diesem Heft werden einige der oben benannten Probleme aufgegriffen. Es geht vor allem um praxisnahe Fragen und Anregungen, theoretische Aspekte sind dem untergeordnet. Lediglich am Ende des Heftes werden einige Regularitten zusammengefat (Goroshanina, Hirschfeld). Deutschlehrer, Sprechwissenschaftler und Phonetiker berichten ber ihre Ideen und Erfahrungen aus dem Unterricht mit jngeren Schulkindern (Schn) und mit heterogenen Erwachsenengruppen (Frey). Sie machen Vorschlge fr neue Anstze im Unterricht (Fischer, Hanke), setzen Schwerpunkte (Klimov), geben Empfehlungen fr die Kontrolle und Bewertung von Ausspracheleistungen (Mebus) und stellen bungen, ja ganze Lektionen zu bestimmten, wesentlichen Schwerpunkten vor (Meunmany/ Schmidt, Bose, Lauterbach/Merzig de Kbl, Kim, Karpova, Reinke). Gerade darin, in diesem umfassenden bungsangebot, unterscheidet sich dieses Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH von den vorangegangenen. Die Lektionen (S. 31 ff.) folgen einer bestimmten, vorgeschlagenen Typologie, einer Schrittfolge, wie sie in diesem Beitrag in Abschnitt 5 beschrieben wurde. Die Autorinnen und Autoren haben mit viel Phantasie Material zusammengestellt, das Sie mit Hilfe der bungskassette direkt im Unterricht einsetzen knnen. Probieren Sie alles aus, strzen Sie sich am Gummiseil in die Lehre. Es lohnt sich.

5. bungen und Materialien


Neben Korrekturen in bestimmten Unterrichtsphasen (bitte nicht beim Lesen oder Sprechen unterbrechen, lieber Fehler sammeln, z. B. auf einer Folie, und am Stundenende auswerten) ist es ab und zu notwendig, sich in einem lngeren Unterrichtsabschnitt mit phonetischen Problemen zu beschftigen (vgl. auch Dieling 1992, Cauneau 1992). Es gibt viele Mglichkeiten, an einem phonetischen Schwerpunkt zu arbeiten, einige sind in den Beitrgen dieses Heftes beschrieben. Als Grundlage fr Variationen knnte folgende Schrittfolge dienen: 1. vorbereitende Hrbung (eintauchen, sensibilisieren, auf das zu bende Element, z.B. Melodie, orientieren); 2. Problem bewutmachen, Erklrungen, Regeln, Beispiele geben; 3. kontrollierbare Hrbungen zur Diskrimination und Identifikation; 4. Automatisierungsbungen (nachsprechen, synchron mit dem Tonband mitlesen, lesen);

Anmerkung:
*Phonetik bedeutet in diesem Beitrag und auch sonst immer hufiger sowohl Aussprache und Ausspracheschulung als auch Wissenschaft von den Sprechlauten.

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Am Anfang ist ... ein Lehrer oder eine Lehrerin. Sie mssen Neues versuchen, unkonventionelle Wege gehen, sie zunchst an sich selbst ausprobieren. Anste dazu ein wenig provozierend geben Wolfgang R. Fischer und Eva Hanke von der Arbeitsgruppe Aussprache am Goethe-Institut Lyon.
Von Wolfgang R. Fischer
Auszugehen ist von Marktschreiern, Pferdegetrappel, Kaspertheater. Dazu rhythmisches Brllen der Fuballfans und Hammerschlge auf die erste Silbe des Brgermeisters. Natrlich immer laut. Pate stehen Opernsnger, Clowns, Sprecherzieher und wer will, kann auch einfach klatschen. Rhythmisch natrlich. Der Lrm wird zwar den Buchgelehrten bei der Stillarbeit, den traditionellen Arbeits-Kollegen im Nachbarraum und die berkommenen Vorstellungen manches Vorgesetzten vor den Kopf stoen. Der dann heftig auf den Tisch haut. Oder Scht,Scht macht. Oder sonorig brllt. Wenn er deutscher Muttersprachler ist, soll er das ruhig tun weil er da endlich seinen Energieaustausch in Schwung bringt: aber rhythmisch, nachhaltig und beschwrend mu es sein. Und wenn dann noch ein paar freche Kinder den Singsang nachmachen und die Klassenkameraden ihn verinnerlichen haben Sie gewonnen. Ein wichtiges Ziel des Ausspracheunterrichts ist erreicht: das Eindringen in den suprasegmentalen Bereich: Rhythmus, Melodie, Akzent, Emotion, Intention. Alles was nicht im Lehrbuch steht. u Haben Sie auch an die Atempausen gedacht beim Lesen dieser Stze beim lauten Lesen natrlich? Ausspracheunterricht ist Turn-, Musik-, Theater- und Tanzstunde zugleich. Er schliet grundstzlich den ganzen Krper, Stimme, Atmung, Gestik, Gefhle und Bilder ein. Er macht abstrakt nur unzulnglich Beschreibbares durch eigenes Nachvollziehen verfgbar: spielerisch, anschaulich, suggestiv,
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Wagnis Aussprache oder Wie man sich am Gummiseil

in die Lehre strzt

unangepat mit der Zunge schnalzend. Er verstrkt durch Freude. Lust an Deutsch. Die Kirsche kauen. Langsam im Munde zergehen lassen. FFFT: den Kirschkern ausspucken. (Falls Sie es nicht gemerkt haben: das war hocheffizienter Phonetikunterricht!) L'allemand, c'est super ! sagen Schler, die von einem Kollegen nach diesen Methoden unterrichtet werden oder wie man in Deutschland so treffend sagen wrde: Einfach Fun.

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Foto: dpa/Augstein

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(Aus-)Sprechen ist viel mehr als die Bildung und Kombination von Lauten, es ist verbunden mit Atmung, Bewegung und Emotion. Beispiele aus der Schauspielarbeit zeigen, wie man ber das Fhlen und Spielen zum richtigen Sprechausdruck findet.
Der Krper braucht die Sprache. Und die Sprache braucht den Krper. Wenn beide sich mgen, ist's einfacher, lebendiger und macht mehr Spa.

SKp r r pc ehre a
Von Eva Hanke
In einer fremden Sprache ist das nicht immer selbstverstndlich und schon gleich gar nicht von vornherein gewhrleistet. (Vielleicht darf man in diesem Zusammenhang ganz kurz daran erinnern, da die emotionale Einstellung zur deutschen Sprache trotz der 50 verstrichenen Jahre nicht immer und berall mit Spa verbunden ist. Frankreich ist ein traditionsgebundenes Land, und allein das neue Image als Wirtschaftserfolgssprache ist kein wirkliches Gegengewicht.) Ich gehe davon aus, da jeder Gedanke, jedes Gefhl meinen Blutdruck verndert, meine Muskelspannung beeinflut lcheln Sie jetzt oder sehen Sie diesen Text mit skeptischem Zug um den Mund an? Ihre Atmung stockt auf alle Flle, sie kann gar nicht auerhalb bleiben, denn Atmung ist Leben. So sehr ein Tnzer, ein Schauspieler, ein Musiker, ja ein Maler seine Atmung zum Umsetzen der schpferischen Idee und Kraft braucht, so sehr braucht ein Sprecher, jeder, der etwas zu sagen hat oder einfach etwas sagen will, seine Atmung, um den anderen berzeugend ansprechen zu knnen. Auch Langeweile beeinflut unseren Krper, aber nicht positiv. Daher die Idee, mit der Schauspielarbeit an den Deutschunterricht heranzugehen. Zuerst an den Lehrer, an die Lehrerin und zunchst nur zu deren eigenem Vergngen. Wir pflcken Kirschen, schieben Autos, werfen uns imaginre Schneeblle gegenseitig an den Kopf, werden ganz klein
Foto: Petra Schramek

und ganz gro, werden zur Statue, beobachten unsere Atmung, unsere Krpermitte, die Intensitt und Gefhlslage unserer Gedanken. Last not least entspannen wir uns. Anschlieend, hoppla, schwupp di wupp, schwop und pop geht's zu den Sprechbungen. Sprache als sinnlicher Genu. Worte in den Mund nehmen. Bitte fhlen Sie sie doch wie ein Feinschmecker. Nicht wie ein Vielfra. Dabei knnen Sie die Lautfarben der deutschen Sprache voll auskosten. Stellen Sie sich vor einen Spiegel und flstern Sie Feinschmecker, wobei Sie die Laute mit den Lippen deutlich nachvollziehen und den Sinn des Wortes im Mund schmecken. Versuchen Sie dann das Wort Vielfra. Machen Sie dasselbe mit flstern und schreien. Die deutsche Sprache ist sehr lautmalerisch und kann uerst sinnlich sein. Atmung, Aussage, Mitteilungsbedrfnis und Lautformung durch die Muskulatur haben einen direkten Zusammenhang. So arbeiten wir zunchst an der Verstrkung der Aussage durch Intonation, Blick und Krperhaltung. Wenn ich ja sage, meine ich das in diesem Falle auch so. Anwendungsphase ist das Spielen selbsterfundener Szenen. Viel Text ist dazu nicht ntig. Hauptsache ich wei, was ich wem, wie und warum sagen will. Mit Dankeschn kann ich von der hellen Freude, ber pure Hflichkeit bis zur tiefsten Ablehnung schon jede Menge ausdrcken. Oh, da ist ein Hund! Ob der Hund, dem ich begegne, gro und Angst einflend oder klein und niedlich und - warum nicht - bissig ist, kann ich auch ohne zustzlichen Text mit ein wenig Phantasie und Krperspiel (oder -energie) deutlich machen. Kommunikation entsteht, wenn pltzlich der Hundebesitzer erscheint oder ein Nachbar, der nun kein Hundefan ist, oder wenn einer der beiden Gesprchspartner nun aus Versehen in eine Hundekacke tritt, whrend er gerade das niedliche Hndchen streichelt... Phantasie und spontanes Reaktionsvermgen sind erwnscht, und das Lachen ist entspannend und wohltuend. Durch Spiel und Entspannung eine Fremdsprache anzugehen, erweist sich als hilfreich beim Abbau von Sprechhemmungen, beim Verbessern der Aussprache und beim Aufbau von Motivation. Es wird oft behauptet, Motivation sei die erste und wichtigste Komponente beim Erwerb einer Fremdsprache. Etwas wirklich tun, fhlen, ausdrcken motiviert mehr als das Lesen abstrakter Zeichen oder das Hren von Impulsen. Die Erinnerung an emotional besetzte Sprache ist intensiver, langfristiger und weniger kopflastig: sie geht unter die Haut.
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Verschiedene Muttersprachen in einer Gruppe machen den Unterricht interessant. Aus phonetischer Sicht gibt es aber vieles zu bedenken. Es ist nicht so einfach, bungsinhalte und -formen zu finden, die fr alle Lernenden bei ihren unterschiedlichen Schwierigkeiten gleichermaen interessant und wirkungsvoll sind.

Phonetikunterricht in heterogenen Lernergruppen.


Ein Erfahrungsbericht
Von Evelyn Frey
zu der Auffassung gelangen knnten, man beschftige sich zu wenig mit ihnen und zuviel mit den anderen. v Dem phonetischen Training wird im Unterricht meist nicht viel Zeit und Interesse eingerumt. Ursache mag zum einen die oft vorgebrachte Angst vieler Lehrer vor der groen Unbekannten Phonetik sein (m. E. aber sicher nur zum Teil), zum anderen und dies scheint mir viel wesentlicher zu sein bieten Lehrbcher und Fachliteratur viel zu wenig passende, schnell anwendbare, leicht umzusetzende und dennoch effiziente phonetische bungen. v Neben den Unterschieden in den Ausgangssprachen knnen auch innerhalb einer sprachlich (und evtl. kulturell) homogenen Gruppe weitere Faktoren der Heterogenitt auftreten, an die der Phonetikunterricht anzupassen ist. Hier nur zwei Beispiele: a) Das Alter der Lernenden Die Teilnehmer der Lerngruppe knnen zu unterschiedlichen Altersgruppen gehren, das verlangt von der Lehrperson unterschiedliche didaktische Umgangsformen. b) Das sprachliche Niveau der Lernenden Whrend in konventionellen Sprachkursen von einem einheitlichen Niveau ausgegangen werden kann, bietet sich in reinen Phonetikkursen oft das Problem, da Fortgeschrittene mit Anfngern zusammen in einer Lerngruppe sind, weil sie immer noch dieselben Ausspracheschwierigkeiten haben. Phonetische bungen mssen deshalb leicht verstndlich und auch fr den Anfnger einfach umsetzbar sein, ohne dabei den Fortgeschritteneren zu langweilen.

1. Die Situation in heterogenen Gruppen


Phonetikunterricht in heterogenen Lernergruppen konfrontiert die Lehrperson immer mit ganz spezifischen Schwierigkeiten: v Der Lehrperson ist es nicht mglich, auf eine von allen Kursteilnehmern gesprochene Bezugssprache zurckzugreifen und phonetische Phnomene (Aussprachefehler der Lernenden und notwendige Erklrungen bzw. bungsschritte) in dieser Sprache bewutzumachen. v Die Lehrperson kennt in der Regel auch nicht die phonetischen Grundlagen aller im Kurs vertretenen (Mutter-)Sprachen, so da sie nicht auf alle Aussprachefehler (und hier insbesondere auf die Interferenzfehler) gezielt eingehen kann. v Niemand aus der Lerngruppe darf sich langweilen, es mu also trotz der unterschiedlichen Interferenzprobleme ein fr alle interessantes bungsprogramm angeboten werden. Dies beinhaltet ein zweifaches Problem: zum einen sollen Sprecher recht exotischer Muttersprachen, die in Kursen immer zahlenmig unterlegen sind (z. B. Sprecher des Tagalog oder einer afrikanischen Sprache), nicht den Eindruck gewinnen, auf ihre Ausspracheprobleme wrde nicht dieselbe Sorgfalt verwendet wie z. B. auf die meist hufiger vertretenen Sprecher des Englischen oder Italienischen. Zum anderen darf sich die Lehrperson sowieso grundstzlich nicht mit einer Lerner-Sprachgruppe und deren Schwierigkeiten zu lange befassen, da die anderen Kursteilnehmer (gerade im phonetischen Training)
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2. Anforderungen an ein Phonetikprogramm


Angesichts der geschilderten spezifischen Situation beim Unterricht in heterogenen Lerngruppen werden auch an ein Phonetikprogramm besondere Anforderungen gestellt:

Im folgenden werden bungsformen vorgestellt, die sich in der Unterrichtspraxis bewhrt haben.1 Das Hauptgewicht liegt dabei auf universellen bungen, die unabhngig von der Muttersprache der Lernenden einsetzbar sind. Es wird zustzlich auf individuelle bungen verwiesen, die bei besonderen Fehlern einzelner Kursteilnehmer empfehlenswert sind. Alle hier beschriebenen Methoden2 wurden im Erwachsenen- und im Jugendunterricht erprobt und jeweils entsprechend modifiziert. In allen Stufen wurden vergleichbare Erfolge erzielt, und bei Umfragen zeigte sich erstaunlicherweise auch eine berzeugende bereinstimmung in der Beurteilung von Beliebtheit und Effektivitt.

3. Universelle bungen
Universelle bungen sind immer, unabhngig von der Muttersprache, einsetzbar. Gerade solche bungen sind fr heterogene Gruppen von enormer Bedeutung, da sie alle Kursteilnehmer ansprechen und nach lngerer und regelmiger Anwendung auch recht gute Erfolge zeigen. v Um die Lernenden fr phonetische Besonderheiten des Deutschen zu sensibilisieren, knnen Wortgruppen, Stze und kleine Texte geflstert werden. Damit werden sowohl die Deutlichkeit der Aussprache als auch die Atemtechnik positiv beeinflut. v Die Lehrperson mu auf leicht anwendbare bungen zurckgreifen knnen, die im Sprachunterricht schnell zur Hand sind, d. h. immer dann, wenn ein Ausspracheproblem auftaucht. v Die Lehrperson braucht bungen, die alle Mitglieder der Lerngruppe mitmachen knnen (und die Spa machen sollen), damit sich niemand beim phonetischen Training ausgeschlossen fhlt. v Es mu ausreichend Material vorhanden sein, und die bungen mssen fr lngere Arbeitsabschnitte geeignet sein, damit Phonetik zu einem ebenso festen Bestandteil des Unterrichtens wird, wie es z. B. bungen zur Grammatik oder zum Lesen und Hren sind. v Die Lernenden sollen bungen und bungsmechanismen kennenlernen, die sie auch auerhalb des Unterrichts selbstndig anwenden knnen, denn Ausspracheproblemen wird immer dann effektiv entgegengewirkt, wenn die Lernenden tglich (und sei es auch nur fr kurze Zeit) bestimmte bungen machen. v Um Melodie und Rhythmus bewutzumachen, knnen krzere uerungen gesummt oder gebrummt werden. Cauneau (1992) verwendet diese Methode: Durch Entfernen bestimmter Frequenzen von normal gesprochenen Aufnahmen wirken Texte (Dialoge) gebrummt. Die Lernenden sollen erkennen, ob es sich um deutsche Frage- oder Aussagestze handelt, ob ein Mann oder eine Frau spricht, was der Inhalt des Dialogs sein knnte usw. In meinem Unterricht habe ich die Erfahrung gemacht, da diese Didaktisierungsmethode meist nur in recht fortgeschrittenen Lernergruppen anwendbar ist, viele andere Kursteilnehmer werden leicht berfordert und verlieren schnell die Lust an der Phonetik. In modifizierter Weise scheint Brummen aber eine gute Methode zu sein, sich mit der deutschen Intonation zu beschftigen, ohne auf eine korrekte Bildung von Einzellauten achten zu mssen. Besonders zu empfehlen ist, den Lernenden eine Liste mit Stzen vorzulegen, die von ihrem Intonationsmuster her leicht zu unterscheiden sind. Ein Kursteilnehmer brummt einen Satz, die anderen mssen erraten, welcher Satz das war usw.

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v Eine Kombination aus Phagophonetik (mit vollem Mund sprechen) und Zungenbrechern3 erweist sich im Unterricht immer als der Renner. Die Lernenden versuchen, mit vollem Mund (gut geeignet sind Brtchen) mglichst deutlich zu sprechen. Es gibt gengend Zungenbrecher fr die typischen Schwierigkeiten der Lernenden (fr Griechischsprachige z. B. Zwischen zwei Steinen zischen zwei Schlangen. mit der Hufung von []-Lauten, fr Italiener z. B. In Ulm und um Ulm und um Ulm herum. mit der Hufung von festen Vokaleinstzen usw.). Durch das Sprechen mit vollem Mund wird die Konzentration auf das Erfhlen der richtigen Artikulationsstelle gelenkt. Werden die Zungenbrecher anschlieend mit leerem Mund gesprochen, zeigt sich eine wesentliche Verbesserung in der Artikulation. Schwierige Lautkombinationen werden nun ohne grere Probleme bewltigt. v Beliebt sind Texte ohne Gro- und Kleinschreibung und ohne Interpunktion, d. h. eine Aneinanderreihung von Buchstaben, die in korrekte Orthographie zu bertragen und laut vorzulesen ist. Die Kursteilnehmer mssen sich dabei sehr intensiv mit dem Text beschftigen und besonders ber die Gliederung und die Verbindung von Wrtern zu rhythmischen Gruppen nachdenken. Positives Nebenprodukt knnte auch die Beschftigung mit Orthographie und grammatikalischen Strukturen sein. v Alle phonetischen bungen knnen durch Gesten oder Klatschen/Klopfen begleitet werden. Bestimmte Gesten untermalen z. B. gut die steigende Intonation im Fragesatz oder die Lnge eines Vokals. Durch Klatschen/Klopfen kann die Silbenzahl und die Hervorhebung der betonten Silbe verdeutlicht werden. v Spiele knnen die Freude an der (zuweilen recht trockenen) Materie frdern. Ein gutes Beispiel dafr ist das Vokale-Spiel (auch: Namenspiel): Jeder erhlt ein Schild mit einem deutschen Familiennamen. Die Namen unterscheiden sich nur in einem Bestandteil, sie sind ihrer Struktur nach Minimalpaare (z.B. Mller, Mhler, Maller, Mller usw.). Beim gegenseitigen Aufrufen (Ich rufe Herrn/Frau Mahler etc.) lernen die Kursteilnehmer zum einen, recht genau hinzuhren, zum anderen ist der Aufrufende um eine deutliche Aussprache bemht, da er ja verstanden werden mchte. Ob er richtig verstanden wurde bzw. ob er deutlich genug gesprochen hat, zeigt sich umgehend daran, wie viele NamensschilFremdsprache Deutsch 12

der hochgezeigt werden. Im optimalen Fall sollte sich nur ein Kursteilnehmer angesprochen fhlen.

4. Individuelle Sprechbungen
Gut geeignet fr individuelles ben sind z. B. die in Cauneau (1992) fr jeden einzelnen Laut zusammengestellten bungsstze4. Zu empfehlen sind z.T. auch Minimalpaar-bungen, das ben vor dem Spiegel, zuweilen auch der Hinweis auf bestimmte Artikulationsbesonderheiten usw. Ich habe die Erfahrung gemacht, da nahezu jede Lehrperson (und auch berraschend viele der Lernenden) die eine oder andere Methode aus einem anderen Unterricht, z. B. der Gesangsschulung, kennt (Gurgeln zum Erlernen des Unterschieds von Ich- und Ach-Laut im Deutschen; U-Lippenrundung und I-Zungenstellung zur Aussprache der -Laute; Schnurren wie eine Katze, den Laut der Tse-Tse-Fliege nachmachen usw.). Diese und hnliche Mechanismen haben m.E. einen guten Platz bei den individuellen Sprechbungen. Ganz besonders hilfreich ist in diesem Zusammenhang auch die umfangreiche Fachliteratur zum Ausspracheunterricht mit Angehrigen einer bestimmten Sprachgruppe (u.a. Eismann 1976; Kelz 1982; Hirschfeld 1984, 1985, 1991; Dieling 1993 usw.), in der sich meist ganz ausgezeichnete bungen zu bestimmten individuellen Aussprachefehlern finden lassen.

Literaturverzeichnis:
Barry, W. J.: Ausspracheunterricht mit heterogenen Lernergruppen. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache 30/1991, 69-77. Cauneau, I.: Hren - Brummen Sprechen. Klett Edition Deutsch: Mnchen 1992. Dieling, H.: Probleme der deutschen Phonetik fr Sprecher asiatischer Tonsprachen. In: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 1/1993, 35-39. Eismann, W.: Fr eine phonologische Basis der Ausspracheschulung im Russischunterricht. In: PRAXIS DES NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHTS 2/1976, 178-185. Frey, E.: Kursbuch Phonetik. Lehr- und bungsbuch der deutschen Phonetik. Max Hueber Verlag: Ismanning 1995. Frey, E.: Angewandte Phonetik im Unterricht Deutsch als Fremdsprache: Methoden und Erfahrungen. In: ZIELSPRACHE DEUTSCH 4/1993, 195202. Hirschfeld, U.: Auswahlbibliographie zu Phonologie und Phonetik verschiedener Ausgangssprachen unter besonderer Bercksichtigung der Konfrontation mit dem Deutschen. In: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 3/1984, 186-192. Hirschfeld, U.: Theoretische Grundlagen fr phonetische bungen mit Vietnamesischsprechenden. In: Grundlagen fr phonetische bungen 2/1985, 74-90 (HerderInstitut). Hirschfeld, U.: Verstndlich sprechen. In: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 3/1991, 156-160. Kelz, H.-P.: Deutschunterricht mit Sdostasiaten. Dmmler Verlag: Bonn 1982. Kreuzer, U./Pawlowski, K.: Deutsche Hochlautung. Ernst Klett Verlag: Stuttgart 1971.

5. Schlubemerkung
Die hier beschriebenen bungen (universelle und individuelle) eignen sich zum Einsatz im konventionellen Sprachunterricht und auch in eigenstndigen Phonetikkursen. Auf Vollstndigkeit kann ich selbstverstndlich keinen Anspruch erheben, und gerade in der Phonetik wre dies mehr schdlich als ntzlich. Denn in keinem anderen Unterrichtsbereich ist unsere Phantasie so gefordert wie hier. Alle hier vorgestellten bungen sollten als Anregungen verstanden werden; fr die jeweils neuen Anforderungen in den unterschiedlichen Gruppen knnen und mssen sie modifiziert werden.

Anmerkungen:
1 Fr eine vollstndige Zusammenstellung aller von mir entwickelten bzw. modifizierten bungen und eine ausfhrliche, fr den Unterricht aufbereitete Darstellung vgl. Frey 1995. 2 Fr die genauen statistischen Erhebungen und Umfrageergebnisse bei den Teilnehmern konventioneller Sprachkurse und reiner Phonetikkurse vgl. Frey 1993, 200-202. 3 auch Frey-Methode, ausfhrlich dazu und zu einer umfangreichen Zusammenstellung geeigneter Zungenbrecher vgl. Frey 1993, 200. 4 Weitere ausfhrliche bungsstze incl. Tonmaterial in Frey 1995.

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Rhythmusbung: Ein Hut, ein Stock, ein Regenschirm

Mit Einfhlungsvermgen und Ideen knnen trockene phonetische Korrekturen in Spiele verwandelt werden, die Lernenden (und Lehrenden) Spa machen, die motivieren und einen anhaltenden Lerneffekt erzielen.

Aussprachebungen mit Schulkindern


Von Brbara Schn
Warum sprechen die Kinder das schon wieder falsch aus? Das war eine brennende Frage, die mich vor einiger Zeit veranlate, mir darber Gedanken zu machen und auf Abhilfe zu sinnen. Artikel und Fachbcher, Erfahrungsaustausch mit Kollegen und eigene Versuche halfen mir auf den Weg. Meine Schler sind zwischen vier und vierzehn Jahre alt. Je lter die Lernenden sind, desto gefestigter sind in ihnen das Lautsystem und die Sprechgewohnheiten ihrer Muttersprache, und desto schwerer tun sie sich im unbefangenen Nachsprechen der fremdsprachigen Laute. Selbst das Wahrnehmen der Zielsprache ist durch den muttersprachig strukturierten Filter beeintrchtigt. Uns Lehrern wre sehr geholfen, wenn wir Fehlerquellen voraussehen und Aussprachefehler kontinuierlich und konsequent angehen knnten. Uns mu bewut werden, da unsere Schlerinnen und Schler etliche Laute und Intonationsmuster vllig neu lernen mssen und sie nicht mit den ihnen aus ihrer Muttersprache bekannten identifizieren drfen. Auch wenn eine lautreine Aussprache wohl kaum zu erreichen ist, sollten wir Aussprachefehler nicht bagatellisieren und Hr- und Aussprachebungen nicht vernachlssigen.
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Foto: Andreas Fischer

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Fehlerquellen
Jede Sprache hat ihre besonderen Hrden, die fr die Lernenden, je nach deren Muttersprache, leichter oder schwerer zu berwinden sind. Zu den hufigsten Fehlerquellen gehren die Interferenzen aus der jeweiligen Muttersprache. Aber auch Kontrastmangel, bergeneralisierung, eine eventuell vorhandene Interimsprache u.a. sind Ursachen fr Abweichungen. Helga Dieling (1991) nennt folgende, unabhngig von der Muttersprache der Lernenden hufig auftretende Fehler: Wort- und Satzakzentfehler, Verste gegen die Regeln der Koartikulation, ungengende Differenzierung von Lang- und Kurzvokalen, Substitutionen lang kurz (Wall statt Wahl), fehlender Neueinsatz (verreisen statt vereisen, Substitutionen von Vokalen, z. B.: [y] [i] (Tier statt Tr), Substitutionen von Konsonanten, z. B. [s] [] (Tasche statt Tasse), Hinzufgen von Lauten, z. B. [N] [Ng](in lange) oder [e] (Espanien statt Spanien), Weglassen von Lauten, z. B. Eis statt hei, oder das Verschlucken von Lauten in Konsonantenhufungen, z. B. Wolfbur statt Wolfsburg, Franfur statt Frankfurt. Diese Fehlerliste stellt keine Rangordnung dar und will auch nicht vollstndig sein, obwohl, so Helga Dieling, Akzentfehler bewut an den Anfang gesetzt worden sind, da sie tatschlich zu den schlimmen Fehlern gehren.

2. Wie habe ich geklatscht? Vier unterschiedliche Arten zu klatschen sollen wiedererkannt werden: in die hohle Hand, die gestreckten Handflchen gegeneinander, nur mit den Fingern auf die untere Handflche, die Handrcken gegeneinander. 3. Wie habe ich geklopft? Unterschiedliche Arten zu klopfen sollen wiedererkannt werden (z. B. auf den Tisch, an die Wand, an die Tafel, auf den Boden). 4. Rhythmusklatschen Ich klatsche zunchst einen einfachen, spter einen komplexeren Rhythmus. Die Schler nennen mir alle ihnen bekannten Wrter oder Satzsegmente, die darauf passen, z. B.: : al-lein, sei still, gib her, ver-flixt.

Brummen:
Nach Ilse Cauneau erleichtert gut brummen das Hrverstndnis und die Aussprache. Satzmelodie, Akzente, Pausen knnen viel leichter erfat werden. Also: Vor dem Sprechen den Satz erst brummen (lassen).

Sinnenbetont spielerisch exotisch


In unserer Arbeit mit Schulkindern, vor allem mit jngeren, mssen wir folgendes beachten: sie knnen nicht allzulange ihre Konzentration aufrechterhalten, und die Motivation, ihre Aussprache zu verbessern, ist auch nur begrenzt. Aus diesen Grnden haben wir mehr Aussicht auf Erfolg, wenn wir die Hr- und Aussprachebungen sinnenbetont, spielerisch und exotisch gestalten. Wenn neue Laute isoliert oder im Kontext nicht nur akustisch, sondern auch durch optische und motorische Hilfen untersttzt dargeboten werden, gelangen sie ber unterschiedliche Kanle ins Gehirn und verankern sich leichter im Gedchtnis. Eine unschtzbare Hilfe ist der Einsatz von Gebrden, die z.B. die Lippenrundung von einigen Vokalen und dem Laut [ ] hervorheben oder die Dehnung der langen Vokale verdeutlichen. Die Adjektive spielerisch und abwechslungsreich sind wichtige Faktoren in der Arbeit mit Schulkindern. Und exotisch bezieht sich besonders auf die Art der Verbesserung, die ber das wiederholte Richtig-Vorsprechen des Lehrers hinausgehen sollte. Dazu gehrt die korrektive Verzerrung, die den zu benden Laut im

Vorstufe: Hrbungen
Wie Ilse Cauneau (1992) darlegt, ist die Hrschulung eine unerlliche Vorstufe auch zum guten Sprechen. Die allerersten Schritte sind:

Atembungen:
Sie strken das Gefhl fr Konzentration und bewutes Sprechen.

Klatschen und Klopfen:


Hier sollen die Lernenden unterschiedliche Klatsch- und Klopflaute im Raum lokalisieren und dann wiedererkennen: 1. Wer hat geklatscht? Ich stelle in jede Ecke des Klassenraumes und auch an die Wand je einen Schler. Die restlichen schlieen die Augen und mssen hren, welches der stehenden Kinder (auf ein Handzeichen von mir) geklatscht hat.
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Kinderzeichnung

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Anmerkungen (Verbesserungsstrategien): Den zu benden Laut isoliert oder im Kontext, im Chor, in Kleingruppen, freiwillig einzeln oder pro Bank nachsprechen lassen. Tonfall, Tempo, Intensitt, Tonlage, Kontext variieren. Nicht zu lange bungsphasen ansetzen, dafr aber hufig und regelmig ben.

Zu 2. Echobungen
Den Laut im Logatom, im Wort, im Satzsegment und schlielich in ganzen Stzen ben. Dabei die Stze von hinten aufbauen: > Wanne? > Badewanne? > Die wunderbare Badewanne? > Ist das die wunderbare Badewanne? Die Verbesserungsstrategien sind die gleichen wie bei den Diskriminationsbungen.
Kinderzeichnung

Kontext besonders hervorhebt, z. B. durch unterschiedliche Lautstrken und Tonhhen wie flstern, schreien, quieken, murmeln,... oder durch Variation des Sprechtempos oder des Tonfalls, z.B. fragend, schlfrig, rgerlich, befehlend. Eine weitere Hilfe ist das gedehnte Sprechen bestimmter Laute wie Vokale, Frikative und Nasale. Doch vor und auch nach dieser ungewhnlichen Sprechweise sollten die Kinder den zu benden Laut im normalen Sprechtempo und im Kontext hren und sprechen.

Zu 3. Reproduzieren, ohne den zu benden Laut unmittelbar vorher gehrt zu haben


Diese bungen sind als dritte bungsphase gedacht, als Wiederholung und Festigung von vorher Gebtem. a) Lckenstze, z. B.: Sieben Uhr morgens. Der ...................... klingelt. b) Nonsense-Stze und Kinderreime: Humor, Reim und Rhythmus bereiten Freude am Sprechen und bauen Hemmungen ab. Schulkinder malen auch gern Bilder dazu, die spter als stummer Impuls dienen. Beispiele: [e:] Es steht ein Reh im Schnee am See. Oh weh! Oh weh! [ ] Zwei Schweine schwimmen schlecht. [o:] Oh! Oh! Mich beit ein Floh. Wo? Wo? Am Po! [ts] Die Ziege steht hinterm Zaun. Was tut sie? Was tut sie? Sie frit vom Zwetschgenbaum. Ziege, meck, meck, geh weg! [h] Hans hat hundert Hosen an. [z] Sieben liebe Riesen liefen durch die Wiesen. Als die Winde bliesen, kriegten sie das Niesen. Alle bungen sind in der Praxis erprobt und machen nicht nur Schulkindern Spa. Wenn uns Lehrern die besondere Bedeutung von Hr- und Aussprachebungen bewut wird, brauchen wir nicht mehr so oft zu sthnen: Warum sprechen die Kinder das schon wieder falsch aus ?

Aussprachebungen ganz konkret


Als Grundabfolge immer vom Einfacheren zum Schwierigeren ben die Lernenden, einen Laut 1. wiederzuerkennen (Diskriminationsbungen), 2. nachzusprechen (Echobungen), 3. zu reproduzieren, ohne ihn unmittelbar vorher gehrt zu haben.

Literaturverzeichnis:
Baur, A.: Bli -Bla -Blu. Verse und Lieder, die bei Kindern Freude am schnen Sprechen wecken wollen. Mellinger Verlag: Schaffhausen 1976. Cauneau, I.: Hren Brummen Sprechen. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH, 7/1992, 28-30. Dieling, H.: Nicht bagatellisieren. Phonetische Fehler im Fremdsprachenunterricht. In: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 2/1991, 111-115. Gbel, H./Graffmann, H./Heumann, E.: Ausspracheschulung Deutsch. Inter Nationes: Bonn 1986. Schn, B.: Warum sprechen die Kinder das schon wieder falsch aus? In: DER DEUTSCHE LEHRER IM AUSLAND 1/1984, 40-46.

Beispiele: Zu 1. Diskriminationsbungen
a) Wo hrst du das we ? Aus einer Folge von Logatomen (Silben ohne Sinn) soll der richtige Laut herausgehrt werden. Je nach Konzentrationsfhigkeit der Kinder kann man die Logatomreihe verlngern oder verkrzen: be fe ze we pe b) Wann ist es falsch? Die Kinder sollen heraushren, wann es falsch war. Sie zeigen mir an den Fingern, ob es das erste, zweite, dritte oder vierte Mal war: we we fe we

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Die hier fr das Sprachenpaar Franzsisch Deutsch dargestellten Stolpersteine und vor allem die ganzheitlich und kraftvoll angelegten Techniken, sie beiseite zu rumen, lassen sich sehr gut auf andere Lerngruppen bertragen. Man atme tief ein, und los geht es ...
Der Lehrer schiebt seine beiden angewinkelten Arme in einer bestimmten Weise nach vorne und folgt dem fliehenden h, das den Vokal mitzieht Er breitet seine Arme relativ weit aus und lt lust- und klangvoll einen langen Vokal ertnen. Er pret als ob er einen riesigen, prall aufgeblasenen Luftballon mit gleichem Volumeninhalt wie bei der vorigen Geste zusammenzudrcken htte seine Hnde gegen das imaginre Hindernis (das bis zu einem bestimmten Punkt nachgibt) und stt den kurzen, betonten Vokal aus. Seine Schler und Schlerinnen folgen ihm, wie man im Sportunterricht Gymnastikbungen nachmachen und beim Gesangsunterricht atmen wrde. Solche und hnliche Gesten und Krperbewegungen helfen einem Sprecher, der von den quantitativ immer gleichfrmigen Betonungsregeln des franzsischen Vokalsystems herkommt, artikulatorisch und atmungstechnisch die so nahen und doch so schwer zu erfassenden deutschen (Vokal-)Nachbarn deutlich, bewut und richtig zu imitieren. (Wird spter ein Fehler gemacht, zeigt der Lehrer lediglich die Geste, und die Schler korrigieren sich selbst.)

Kontrastiv Aussprache unterrichten: Vorbild Gymnastik und Gesangsunterricht


Von Wolfgang R. Fischer

Durch Gesten verdeutlichen


Fr die betonten und unbetonten Silben besonders in mehrsilbigen Wrtern hilft notfalls ein Schlag mit der flachen Hand oder dem Bleistift auf den Tisch zur Verdeutlichung. Ein imaginrer Hammerschlag beim Sprechen der Haupttonsilbe ist noch wirkungsvoller, um den von frankophonen Sprechern oft bis zur Unkenntlichkeit entstellten deutschen Mehrsilbern wieder zu ihrer ursprnglichen Identitt zu verhelfen. Haupt- und Nebenakzent in zusammengesetzten Wrtern lassen sich in einem zweiten Durchgang mit groen Bergplateau oder Wasserspiegel zeichnenden Gesten auf unterschiedlicher Hhe verdeutlichen ... und so weiter. Die Methode, die diesem Vorgehen zugrunde liegt, entstand und entsteht aus der Praxis. Sie wre wohl am ehesten nach ihrem Hauptmerkmal als kontrastive Aussprache zu charakterisieren, da diejenigen Merkmale der deutschen Sprache, die in der Ausgangssprache Franzsisch grundlegend anders sind oder nicht existieren, zunchst angesprochen, berbetont, bertrieben und nachhaltig gebt werden.

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Es geht hier nicht um sthetische Korrekturen, sondern um die Bearbeitung solcher Ausspracheprobleme (Sensibilisierungs- und Fertigkeitsebene gleichzeitig), die die Entwicklung des Hrens und Sprechens in der Fremdsprache Deutsch behindern und die damit mittel- und langfristig in der Sprecher-Hrer-Relation Franzosen /Deutsche zu echten Kommunikationsstrungen fhren wrden.

Fr deutsche Muttersprachler nicht zu verstehen


Bei der Arbeit in franzsichen Schulklassen und als Prfungsvorsitzender bei Deutschprfungen in Frankreich wurde mir deutlich, wie unverstndlich fr ein deutsches Ohr teilweise von franzsischen Schlerinnen und Schlern ausgesprochenes Deutsch sein kann (auch wenn es manchmal charmant klingt). Da hier etwas getan werden knnte, wird offensichtlich bislang auer von einigen sehr qualifizierten Lehrkrften und der Inspection kaum gesehen. Es ist symptomatisch, da Phonetik bei einer Umfrage auf einer Fortbildnertagung in der Themenwunschliste weit abgeschlagen auf dem letzten Platz landete! Im Falle des deutsch-franzsichen Sprachenpaars wird ganz besonders deutlich, wie sehr die Ausgangssprache und hier insbesondere Rhythmus und Betonung die Aussprache der neu zu erlernenden Fremdsprache prgen. (Vom Schriftbild, das einmal verinnerlicht beson-

ders im fortgeschrittenen Lernerstadium zustzliche Interferenzen schafft, soll hier zunchst abgesehen werden.) Von Deutschland nach Frankreich ergibt sich dann oft das berhmte Stakkato-Franzsisch (von den Einheimischen als burisches Getrampel empfunden). Und umgekehrt ist ein auch noch so charmant weiblich dargebotenes Gsnftr...nicht nur fr germanische Ohren unverdaulich (Katzenfutter auf halbem Weg von Frankreich nach Deutschland!!).

Vllig unterschiedlich in Rhythmus und Betonung


Ausfhrlichere Versuche besttigten, da nicht etwa einzelne Laute Probleme bereiten, sondern speziell im Falle des Franzsischen die unterschiedlichen Betonungs-, Rhythmus- und Vokallngengesetze Aussprache- und Verstndigungsschwierigkeiten weitgehend berhaupt erst schaffen. Probleme wie die Aussprache von h, p, t, k,ng,v, ch, Tonfarbe des i usw. sind demgegenber zweitrangig und leichter zu bewltigen, wenn Satzmelodie, Dynamik und Vokallnge stimmen. Die Typologie der spezifischen Ausspracheschwierigkeiten von Deutschlernenden in franzsichen Lehranstalten sieht etwa wie folgt aus:

Germanische Stolpersteine fr Gallier


(und einige elementare Hilfen zum Wegrumen derselben)

1. Der deutsche Initialakzent


Da man ein deutsches Wort auf der ersten Silbe oder der Stammsilbe betont oder bei Fremdwrtern noch anderswo, ist fr den Sprecher germanischer Sprachen einsichtig oder natrlich. Der Natur eines franzsischen Sprechers luft eine solche Bewegung vllig zuwider: Er betont (wenn er nicht aus den germanisch beeinfluten Randgebieten des franzsischen Sprachraums kommt) systematisch hinten. Und zwar nicht nur auf der Wortebene. Also mu der Stolperstein des Akzentanstoes mit Kraft und zunchst mit mehr Kraft als ein deutscher Sprecher dafr einsetzen wrde, denn es handelt sich um eine ungewohnte Bewegung dorthin verschoben werden, wo er hingehrt: nach vorn nmlich! Einzeln und im Chor sprechen, mit der Hand durch die Luft fahren, auf den Tisch klopfen. Tonhlzer, Kugelschreiber, Triangel u.. sind empfehlenswert. Rhythmusinstrumente sind sogar fr komplexere Strukturen geeignet.
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2. Die Wortsegmentierung
Dasisdmainnt (C'est mon chien) wird vllig natrlich behandelt, als sei es ein einziges Wort (und demzufolge auch hinten betont was dem Hund hier, wegen der deutschen Satzmelodie im vorliegenden Fall, weniger weh tut als sein abgeschnittenes Ha). Dem Lehrer bleibt wohl anfangs nichts anderes brig, als nach jeder deutschen Wortgrenze systematisch mit der Handkante dazwischen zu fahren pardon: mit dem Tortenheber den Kuchen in mundgerechte Stcke zu zerteilen. (Eine Schere geht brigens auch, und die Feinheiten und Verzierungen kommen spter.)

gende es. Vorrangig mu die Lnge und Krze der betonten Vokale eingeschliffen werden, wobei die eingangs erwhnten Turnbungen sehr hilfreich sein knnen. SZENISCHE BERZEICHNUNG: Bewhrt hat sich das Verfahren der szenischen berzeichnung, wie es beim Theaterspiel Anwendung findet. Ist fr einen Deutschen bereits die wenigstens angedeutete Unterscheidung zwischen krzerem und lngerem Vokal semantisch relevant, so mu fr einen franzsischen Sprecher zumindest in der Einbungsphase dieser Unterschied vergrert werden, damit er berhaupt wahrgenommen wird. Wenn beispielsweise fr das betonte lange o (Hose) eine halbe Note angesetzt wrde, so entspricht dem kurzen o (Koffer) eine Viertelnote usw. In der Praxis hat es sich als gnstig erwiesen ohne Rcksicht auf die Vokalfrbung mit dem kurzen Vokal (als franzsischem Normal-Vokal sozusagen) zu beginnen, dann die Lnge zu verdoppeln oder pathetisch zu verdreifachen und anschlieend mit den eingangs genannten Gesten den langen betonten Vokal zum kurzen betonten Vokal zu pressen, wobei sich das Problem der Vokalfrbung ganz zufllig! in fast allen Fllen von selber lst. VOKALFRBUNG: Fr die Vokalfrbung als solche z. B. bei i kann man analog zu Techniken des Chorsingens Vokale zum Einben durch benachbarte Vokale ersetzen, um insgesamt zur gewnschten Klangwirkung zu kommen. Einen Franzosen beim i also beispielsweise sagen lassen, wobei fr einen deutschen Muttersprachler als Hrer praktisch ein deutsches i ankommt... GEFHLE: Eine weitere Technik, ebenfalls aus der Gesangsausbildung: Durch entsprechende Gefhle beim Singen/Sprechen eines Wortes/einer Silbe wie Ekel, Bissigkeit, Ha, oder Wohlsein, Genu, Freude wird der Raum der Lautbildung nach vorne oder nach hinten verschoben, wobei sich bekanntlich der Vokalcharakter erheblich verndert. Mit etwas Intuition und Experimentieren wird man schlielich zum gewnschten Ziel kommen.

3. Sprechrhythmus, Dynamik
Erscheinungen wie Hebungen und Senkungen, Stakkato-Rhythmus des Deutschen u.. sind die Fortsetzung des artikulatorischen Springreitens ber Hecken und Grben, Hindernisse und Wassergruben und nicht zu vergessen: die flankierenden Strohballen. All das kennt das Franzsische nicht: hier geht es immer wieder regelmig und gleichfrmig auf einer Schiene abwrts-aufwrts wie bei der Achterbahn, und oben fllt der Wagen pltzlich eine Etage tiefer ... Wie immer, wenn nichts Genaues ber den Ausgang bekannt ist, helfen auch beim Deutschen Handicap (oder ist es ein Parforce-Rennen?) Musikbegleitung, Volkslieder, rhythmisches Klatschen, Anfeuerungsrufe. Und, warum eigentlich nicht, ...laute Gebete und das Absingen von Chorlen. Luthers Bibelbersetzung und das protestantische Kirchengesangbuch verkrpern die rhythmischen Eigenschaften der deutschen Sprache und deren Geist. (Be-fiel Du Deine We-e-ge/und was Dein Her-ze krnkt...)

4. Die germanische Fllungsfreiheit


Die hngt mit dem Sprechrhythmus eng zusammen. Die unterschiedliche Silbenzahl, die sozusagen im gleichen Atemholen oder zwischen zwei Taktstrichen im Satz untergebracht werden kann (Hschen hpf / Haas hpf) stellt eine weitere Klippe fr den regelmigen galloromanischen Redeflu dar. Im Kleinen kein Problem, wird sie bei komplexeren lngeren Strukturen zum wahren Korallenriff. Fr diese z.T. extrem schwierigen Fahrwasser ist die Hinzuziehung eines muttersprachlichen Lotsen anzuraten.

6. h
Neben dem bekannten Papierblatt oder der Hand, die in bestimmtem Abstand vor den Mund gehalten werden, hat sich die ganz am Anfang beschriebene Bewegung mit angewinkelten Armen nach vorn bewhrt. Sie sorgt, richtig ausgefhrt, offenbar fr die gleiche Muskelspannung und die Atemtechnik, die auch ein Mutter-

5. Unterschiedliche Vokallnge und Vokalfrbung


Das Deutsche unterscheidet lange betonte Vokale, kurze betonte Vokale und unbetonte Vokale, davon als Sonderfall das stumme e. Das franzsische System kennt nur (gleichlange) Vokale und frei nach Brecht wieder anders schweiFremdsprache Deutsch 12

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sprachler zur Hervorbringung seiner hs unbewut und sozusagen integriert zur Anwendung bringt.

7. Stummes e

Foto: U. Hirschfeld

Groes Volksgemurmel ist zwar in den Klassenzimmern Frankreichs traditionell noch weniger erwnscht als beim rechtsrheinischen Nachbarn. Der Ersatz aller unbetonten Vokale durch einen beliebigen Murmelvokal bei voller Aufrechterhaltung der betonten Vokale (und: bei voller semantischer Verstndlichkeit) macht einem franzsischen Muttersprachler so vieles ber das Wer meint, die kognitive Aneignung oder der Wesen der deutschen Phonetik klar, da diese Technik trotzdem zu empfehlen ist, besonders akademische Diskurs seien auch nur annhernd geeignet, in die Realitt des Deutsch-Sprechens auch fr das stumme e. und des Deutsch-Hrens einzufhren, irrt. Hier schafft nur eigenes Tun also selber Sprechen die Wirklichkeit. Und selber Laut-Sprecher sein Genannt wurden einige Techniken und Tricks, die zu drfen und auch noch Spa dabei zu haben, Aussprache zu erlernen und zu korrigieren. Es kann fr manchen bisher weniger motivierten versteht sich von selbst, da diese Techniken nie- Schler das Sprungbrett werden zum Erfolg mals isoliert am Einzellaut oder -wort, sondern beim Fremdsprachenlernen.

nur im Verbund mit Sprechakten, Gedichten, Liedern, Theaterstcken, Texten, Zeichnungen, Musik also ganzheitlich sinnvoll sind. Als Rahmenbedingung fr die Anwendung der genannten Techniken ist auerdem unerllich, da zwischen Lehrenden und Lernenden eine echte Kommunikation hergestellt wird, da wenn beispielsweise im Chor gesprochen wird echte Sprechchre mit viel Energie und Dynamik entstehen, an denen Schler und Lehrer sichtbar gemeinsam Spa haben. Auch die typische Lehrerrolle wandelt sich eher in die eines Chorleiters, Showmasters, Tai-Shi-Lehrers oder Clowns. Ebenfalls erforderlich ist die Verkrperlichung des Wortes: in Gesten, Bewegungen, lautem, rhythmischem Sprechen und in Verbindung mit bildlichen Vorstellungen oder Gefhlen.

Ganzheitliches Vorgehen

Zungenbrecher
(Die Zungenbrecher finden Sie auch auf der Kassette am Ende des bungsprogramms.)

schers Fritze. Fischers Fritze fischte frische Fische,


frische Fische fischte Fischers Fritze. Fischers Fritze fischte frische Fische, frische Fische fischte Fischers Fritze. Fischers Fritze fischte frische Fische. frische Fische .

Der Potsdamer Postkutscher putzt den Potsdamer Postkutschkasten, den Potsdamer


Postkutschkasten putzt der Potsdamer Postkutscher. Der Potsdamer Postkutscher putzt den
Potsdamer Postkutschkasten. Der Potsdamer Postkutscher putzt den Potsdamer Postkutschkasten, den
Potsdamer Postkutschkasten putzt der Potsdamer Postkutscher. Der Potsdamer Postkutscher putzt den Potsdamer
Postkutschkasten. Der Potsdamer Postkutscher putzt den Potsdamer Postkutschkasten, den Potsdamer Postkutschkasten putzt der Potsdamer Postkutscher. Der

Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach. Wenn hinter Fliegen
Fliegen fliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach. Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegen
Fliegen Fliegen nach. Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach. Wenn hinter
Fliegen Fliegen fliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach. Wenn hinter Fliegen Fliegen fliegen, fliegen Fliegen Fliegen nach.

Der Mondschein schien schon schn. Der Mondschein schien schon schn. Der Mondschein schien schon schn. Der Mondschein schien schon schn. Der Mondschein schien
schon schn. Der Mondschein schien schon schn. Der Mondschein schien schon schn. Der Mondschein schien schon schn. Der Mondschein schien schon schn. Der Mondschein schien schon schn.

Fischers Fritze fischte frische Fische, frische Fische fischte Fischers Fritze. Fischers Fritze
fischte frische Fische, frische Fische fischte Fischers Fritze. Fischers Fritze fischte frische Fische, frische Fische fischte Fischers Fritze. Fischers Fritze fischte frische Fische, frische Fische fischte Fi-

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Zur Bewutmachung rhythmischer Strukturen


Von Nikolai Klimov

Das wohl charakteristischste Merkmal einer Sprache ist ihr Rhythmus. Er bestimmt mit dem Wechsel von Betontheit und Unbetontheit, Gespanntheit und Ungespanntheit auch den typischen Klang des Deutschen. Es gibt bisher nur wenige Anstze, den Rhythmus im Deutschunterricht zu beschreiben und zu erarbeiten. Neben den folgenden, mehr theorieorientierten Bemerkungen werden im Beitrag von Ines Bose bungen zum deutschen Rhythmus vorgestellt.

v eine kontrastive (starke) Hervorhebung der hauptbetonten Silbe in jedem Wortblock. Die kennzeichnenden Merkmale des Rhythmus bei vielen Deutschlernenden sind dagegen: v eine verlangsamte und aneinandergereihte Artikulation der Silben (Wrter) innerhalb der Wortblcke, das sogenannte silben- bzw. wortreihende Sprechen und v eine Verflachung des dynamischen Unterschiedes zwischen der betonten Silbe (dem betonten Wort) und den unbetonten Silben (Wrtern). Diese zwei Normabweichungen haben negative Auswirkungen sowohl auf der Seite des Sprechers als auch auf der Seite des Hrers. Fr den Sprecher sind sie ein wesentliches Merkmal des muttersprachigen Akzents, fr den Hrer eine Beeintrchtigung des Hrverstehens. Die rhythmische Struktur ist ein wesentliches Identifikationsmerkmal gesprochener Sprache. Eine optimale Sprachauffassung kann somit erst dann erfolgen, wenn sich die phonetische Beschaffenheit dieser Struktur in den Grenzen der Norm hlt und damit den Hrgewohnheiten und Erwartungen der Muttersprachler entspricht. Eine verlangsamte Sprechweise und silbenweise Realisation der rhythmischen Strukturen erschwert die Identifikation der Spracheinheiten. Auf der Satzebene zerstrt das wortreihende Sprechen die sinnmige Gruppierung der Wrter und beeintrchtigt dadurch die Sinnerfassung. Aus psychologischer Sicht hngen die Abweichungen vom normativen Rhythmus mit unzureichend entwickelten Automatismen zusammen. Darber hinaus knnen sie auch auf das vorherrschende Lernparadigma zurckgefhrt werden, bei dem die Lernenden von vornherein angehalten werden, nicht in rhythmischen Gruppen, d.h. in relativ festen Redeeinheiten, sondern in einzelnen Wrtern, also kleineren Einheiten des linguistischen Sprachmodells zu sprechen.

Merkmale des deutschen Rhythmus


Der sprechsprachliche Rhythmus ist unter zwei Aspekten zu sehen. Auf der einen Seite ist er eine Erscheinung der Sprachnorm: jede Sprache hat ihren eigenen Rhythmus. Der fremdsprachige Akzent im Deutschen ist in einem bedeutenden Mae auf die Interferenz des muttersprachigen Rhythmus zurckzufhren. Es liegt deshalb nahe, da eine effektive Arbeit am Rhythmus kontrastive Vergleiche mit der Muttersprache des jeweiligen Schlers voraussetzt und aus diesem Grunde in sprachlich heterogenen Schulklassen nicht unproblematisch ist. Aber auch der zweite Aspekt darf nicht unbercksichtigt bleiben: der Rhythmus ist gleichzeitig eine Erscheinung der Redenorm. Hier sind fr das Deutsche zwei Hauptmerkmale zu nennen: v gebunden-flieende Artikulation der Silben (und Wrter) innerhalb eines Wortblocks oder einer rhythmischen Gruppe,
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Hinweise fr die Arbeit am Rhythmus


Wie kann die rhythmische Gestaltung von uerungen erarbeitet werden? Dafr sind mehrere Schritte denkbar. 1. bung der Artikulationsgelufigkeit in der Fremdsprache: Lernende, die die ungewohnten Lautkombinationen der Fremdsprache mit der Gelufigkeit - und der dazugehrigen rhythmischen Strukturierung - eines Muttersprachlers artikulieren wollen, brauchen eine entsprechende phonetische Schulung. 2. Kontrastive Hervorhebung der betonten Silbe (des betonten Wortes): Im Phonetikunterricht ist auf die Einprgung einer transparenten und kontrastiven rhythmischen Struktur zu achten, in der sich betonte und unbetonte Silben, also Vorlauf, Schwerpunktsilbe und Nachlauf, deutlich voneinander unterscheiden. Es ist sinnvoll, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die betonte Silbe in der Akzentgruppe (auf das hauptbetonte Wort im Satz) zu lenken: Schon vor der Artikulation des Wortblocks mu der Sprechende eine klare Vorstellung ber die Stellung der betonten Silbe (des betonten Wortes) haben. 3. Eine wichtige Rolle fr die Herausbildung eines authentischen Rhythmus spielt die Pause. An und fr sich ist die Dauer der Pause kein Authentizittskriterium, sondern eher ein phono-

stilistisches Merkmal. In der Fremdsprache kann die Pause aber zu einer effektiven Sttze bei der Herausarbeitung der zwei oben genannten Rhythmuseigenschaften werden. Die Programmierung der zu sprechenden Wortblcke, die Wahl und Kombination der adquaten Wrter vollzieht sich in der Muttersprache sehr schnell und fast gleichzeitig mit dem Denken. Fremdsprachenlernende mssen sich dafr aus verstndlichen Grnden mehr Zeit nehmen. Sie mssen das passende Wort finden, syntaktische Regeln beachten, an die Flektionsformen denken usw. Im Prinzip haben sie zwei Mglichkeiten, Zeit zu gewinnen, wobei die zweite dem natrlichen Kommunikationsverhalten der Muttersprachler nherkommt: a) Die Suche nach dem richtigen Wort bzw. der grammatischen Form erfolgt erst im Proze der Wortblockbildung. Dadurch entstehen jedoch Staupausen zwischen einzelnen Wrtern. Die Rede hrt sich wie Wortreihung an. b) Beim Sprechen machen sie vor der Artikulation des Wortblocks eine Pause, in der sie versuchen, nicht nur den ganzen Wortblock bis zur nchsten hnlichen Pause vorzuprogrammieren, d.h. die erforderlichen verbalen Mittel und betonten Silben festzulegen, sondern ihn auch stumm durchzusprechen. Die Einhaltung von greren (ca. zwei oder sogar mehr Sekunden langen) Pausen kann bei den Lernenden das Gefhl des Unbehagens, einer gewissen Unnatrlichkeit hervorrufen. Das ist meist dann der Fall, wenn sie versuchen, die Pausierung rein mechanisch auszufhren. Die Vergrerung der Pausendauer bereitet dagegen keine psychologischen Schwierigkeiten, wenn es den Lernenden gelingt, sich innerlich auf einen Redestil einzustellen, bei dem lngere Pausen natrlich wirken. Praktisch geht es hier darum, da die Lernenden beim Sprechen eine Person vorspielen, die bedchtig und wohlberlegt spricht, jedes Wort auf die Goldwaage legt. Dieser Sprechstil sollte unserer Meinung nach in der Anfangsphase des Fremdsprachenunterrichts vorherrschen, denn er ermglicht es den Lernenden einerseits, die zustzliche Zeit zu gewinnen, die sie naturgem bei der Produktion einer fremdsprachigen uerung brauchen, und andererseits, rhythmische Authentizitt zu bewahren.

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bungsvorschlge
A. Vorbereitende Hrbungen
Sinn der bungen: Die Lernenden sollen fr den Unterschied zwischen einem fehlerhaften und dem authentischen Rhythmus im Deutschen sensibilisiert werden: v Sie hren Paare von Einzelwrtern, von denen eins mit Akzent, das andere rhythmisch akzentfrei ausgesprochen wurde. Sie sollen erkennen, welches Wort typisch deutsch klingt. v Sie hren zwei Wortgruppen mit diesen Merkmalen, sie finden heraus, welche akzentfrei (typisch deutsch) ausgesprochen wurden. v Sie hren einen Text mit starkem Akzent im rhythmischen Bereich. Sie sollen beurteilen, ob sie ihn als natrlich (deutsch) empfinden. Wie charakterisieren sie die Sprechweise des Sprechers? Durch welche phonetischen Gestaltungsmittel unterscheidet sich dieser Text von einem normal vorgelesenen?

B. Automatisierungsbungen
1. BUNGEN ZUR ENTWICKLUNG DER SPRECHGELUFIGKEIT: v Die Lernenden hren sich Zungenbrecher an und sprechen sie in demselben Tempo und Rhythmus nach, z. B.: Fischers Fritz fischt frische Fische, frische Fische fischt Fischers Fritz. Hinter Hermanns Hinterhaus hackt Hans Holz. Kleine Kinder knnen keine Kirschkerne knacken. Kaiser Karl kann keine Kartoffelkle kochen. v Die gebundene und schnelle Aussprache wird an zusammengesetzten Wrtern gebt: der Zeitungsleser, das Preisausschreiben, das Kreuzwortrtsel, die Theaterkritik. v Die Lernenden lesen kurze Texte, die jeweils ein bestimmtes Sprechtempo, eine bestimmte Pausensetzung, bestimmte Hervorhebungen und damit eine unterschiedliche rhythmische Gestaltung verlangen, z. B. einen normalen Lehrbuchtext, ein Mrchen, eine Sportreportage: Und nun zum 10 000-m-Lauf. Die Lufer laufen bereits die letzten 1000 m. Ein Bulgare, ein Finne und ein Deutscher sind an der Spitze. Jetzt beginnt der Endspurt. Der Finne bleibt etwas zurck. Unser Lufer wird schneller und schneller und schneller

2. BUNGEN ZUR HERVORHEBUNG DER BETONTEN SILBE: v Die Lernenden lesen Komposita und Wortgruppen vor. Sie achten darauf, da die betonte Silbe kontrastiv, also besonders stark hervorgehoben wird. Als Mittel der kontrastiven Hervorhebung machen sie vor der betonten Silbe zustzlich eine kleine Pause. Die unbetonten Silben im Vor- und Nachlauf werden schwach gesprochen und gerafft. Zur Erleichterung kann man eine grafische Sttze geben, z. B.: die-UM-weltverschmutzung der-Indus-TRIE-betrieb in-der-SCHU-le in-der-FREI-zeit v Die Lernenden lesen von rhythmischen Gruppen zuerst nur die betonte Silbe vor, sie achten dabei auf die phonetischen Merkmale der Betonung die Dauer und die Intensitt (Lautstrke). Danach lesen sie den ganzen Wortblock vor, z. B.: sich fr FREMDsprachen interessieren am UNterricht teilnehmen die HAUSaufgaben machen 3. BUNGEN ZUR PAUSIERUNG: v Die Lernenden teilen einen kurzen Lehrbuchtext in Wortblcke auf (setzen vertikale Striche zwischen die einzelnen Blcke). Sie lesen den Text vor, machen dabei an den markierten Stellen grere (ca. 2 sec.) Pausen und lassen den Ton ansteigen. v Die Lernenden hren Stze aus mglichst natrlich gesprochenen Lehrbuchdialogen vom Band. Sie versuchen, sie im gleichen Tempo und Rhythmus auszusprechen. Anschlieend wiederholen sie die gleichen Stze mit je einer und dann je zwei greren Pausen. Das Sprechtempo innerhalb der Wortblcke soll dabei unverndert bleiben. 4. SITUATIVE BUNGEN UND FREIES SPRECHEN: v Die Lernenden bilden aus Stichwrtern Stze, sie achten dabei auf den Rhythmus, z. B.: Ich haben leider kein Zeit Ich mssen schnell weg Wo knnen man hier Eintrittskarte kaufen? In Zeitung geben ein interessanter Artikel zu Probleme die Jugend. Du haben heute kein Unterricht? v Die Anforderungen knnen gesteigert werden, wenn die Lernenden einen kurzen (4-5 Stze) spontanen Bericht zu einem vorgegebenen Thema (ber sich selbst, Freizeitgestaltung, Arbeit an der deutschen Sprache usw.) sprechen. Sie sollen sich auch dabei um einen authentischen Rhythmus bemhen.

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Erfolgskontrolle, Prfung, Bewertung auch fr die Aussprache?


Von Gudula Mebus

Wie bewertet man Aussprachefehler? Welche Mastbe setzt man an? Wie soll ein Test aussehen? Diese Fragen wurden in der Fremdsprachendidaktik nur selten aufgegriffen, jeder Lehrer, jede Lehrerin mu sie aber fr den eigenen Unterricht beantworten. Der folgende Beitrag stellt Probleme und Lsungen zur Diskussion.

Die Aussprache ist nur in wenigen Lehrwerken explizites Unterrichtsthema, und die Unterrichtenden finden nur bescheidene Anregungen. Phonetik wird auch heute noch oft als Spezialisierung von wenigen angesehen. Dabei gab es schon vor dreiig Jahren bei Lado ausfhrliche Hinweise zur Testkonstruktion auch fr Ausspracheprobleme. Was also ist zu tun? Auf richtige Aussprache achten und dies zu jeder Zeit ist gut, aber es reicht nicht. Genauso wie in anderen Teilbereichen des Fremdsprachenunterrichts mu es systematische bungen zu den einzelnen phonetischen Problemen geben und entsprechend auch berprfungen, durch die unsere Bemhungen eine grere Verbindlichkeit bekmen. Ob das als Teil von institutionalisierten Prfungen geschehen soll, mag hier offenbleiben. Sucht man nach Mastben fr eine Bewertung oder gar nach einer Melatte fr die Elemente, die eine gute Aussprache ausmachen, so wird man auch in der speziellen Fachliteratur den gewnschten konkreten Leitfaden fr die morgige Unterrichtsstunde nicht finden. Wir mssen uns also mit Hilfe unseres gesunden Menschenverstandes dort Anregungen suchen, wo wir sie finden. Setzen wir uns deshalb mit Problemen auseinander, die erstaunlicherweise weitgehend ungeklrt sind: Registrieren wir eigentlich Unzulnglichkeiten der Aussprache so, da wir jederzeit wissen, worin der Fehler besteht? Was wollen wir berhaupt bewerten die Korrektheit im Hinblick auf eine bestimmte Norm oder die Fhigkeit zu einer mglichst strungsfreien Kommunikation? Welche Fehler sollen korrigiert werden: alle, oder nur diejenigen, die zu Unverstndnis oder Miverstndnis fhren? Sind Aussprachefehler je nach Stand der allgemeinen Sprachkenntnisse unterschiedlich zu bewerten? Verfgen wir ber entsprechend differenzierende Verfahren? Wie knnte eine Prfung aussehen?

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Mindestens zwei Beobachtungen wird jeder schon gemacht haben: a) Eine falsche Aussprache beeintrchtigt die Kommunikation oft in hherem Mae als grammatische Fehler. Fahren das Zug zu Hannover? ist bei angemessener Aussprache trotz der grammatischen Fehler leichter verstehbar als [f4rt d4r sU nak @anOver]. k b) Der Sprecher (mglichst: die Sprecherin!) mu schon vor Charme glnzen und einen als niedlich eingestuften auslndischen Akzent haben (dnisch, franzsisch?), um trotzdem vom unbekannten deutschen Ansprechpartner fr voll genommen zu werden. Normalerweise ist die Gefahr eher gro, da mit der defizitren Aussprache auch eine soziale Einstufung und zwar in der Regel eine sozial niedrige verbunden wird. Dennoch sollte man nicht verzagen! Ermutigung und womglich auch Erleichterung bei schlechtem Gewissen ber die oft angenommene eigene Unzulnglichkeit mge die folgende Bearbeitung von drei Fragen bieten: 1. Welche Probleme ergeben sich bei der berprfung der Aussprache? Nicht nur die Definition des Fehlers spielt hier eine Rolle, sondern der Blick mu auch genau auf die Lerngruppe gerichtet werden. 2. Wie knnten Kontrollverfahren aussehen? Einige Beispiele sollen zeigen, wie es gehen knnte. 3. Wie sollen die Leistungen der Schler und Schlerinnen bewertet werden?

Schwierigkeiten bereitete, nun erst zu einem Fehler geworden? Welche Ausspracheeigenheiten als phonetische Fehler anzusehen sind, ist nicht pauschal zu entscheiden. Der Rostocker findet die Sprache des Nrnberger Feriengastes vielleicht komisch, aber nicht fehlerhaft.

Wie ist die Lerngruppe zusammengesetzt?


Grundstzlich ist es leichter, Aufgaben sowohl fr bungs- als auch fr Kontrollzwecke zusammenzustellen, wenn die Lernenden eine gemeinsame Ausgangssprache besitzen. Dann knnen die unterschiedlichen Ausprgungen von Intonation und Lauten zwischen der jeweiligen Ausgangssprache und der Zielsprache Deutsch besonders gebt werden. Fr die Lernenden mit gemeinsamer Ausgangssprache sind die Schwierigkeiten eingrenzbar. Daher ist die Auswahl von bungen und auch Kontrollen, die fr alle sinnvoll sind, vergleichsweise einfach. Schwieriger ist es bei heterogen zusammengesetzten Lerngruppen. Wenn der Lehrer bzw. die Lehrerin sich berfordert fhlt, bungen fr die speziellen Probleme der einzelnen Lerner zusammenzustellen, so sollte er oder sie auf Materialien und Zusammenstellungen von Lernschwierigkeiten zurckgreifen, die es inzwischen fr diverse Ausgangssprachen zumindest fr die Laute gibt (vgl. z. B. Ortmann).

Mit der defizitren Aussprache ist oft auch eine soziale Einstufung verbunden.

1. Schwierigkeiten der Bewertung


Was ist ein Fehler?
Lehrerinnen und Lehrer sind gebte Zuhrer ihrer Schlerinnen und Schler. Aus ihrer Sicht machen die Lernenden mglicherweise keinen (schweren) Aussprachefehler. Auerhalb des Klassenzimmers gibt es natrlich noch andere, sehr unterschiedliche Personen. Die einen haben fter mit Auslndern zu tun und haben mehr bung darin, diese trotz ihrer Akzenteigentmlichkeiten zu verstehen, andere haben darin keine bung, sind aber wohlwollend und geduldig heit das, da unser Lerner also keine (schweren) Fehler macht? Dann gibt es aber auch Leute, die haben keine Antenne fr sprachliche Besonderheiten und fhlen sich womglich noch zustzlich verunsichert durch die ungewohnte Kommunikationssituation. Sie verstehen gar nichts ist dasselbe Ausspracheproblem, das den obengenannten Gesprchspartnern keine
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2. Wie knnte eine berprfung aussehen?


Aus dem Gesagten geht hervor, da es keine allgemeinverbindlichen Ratschlge geben kann. Dennoch soll hier der Versuch gemacht werden, berprfungsmglichkeiten darzustellen. Die Lernkontrolle sollte selbstverstndlich alle Bereiche erfassen, die zuvor von den Lernenden als aktive Lernleistungen im intonatorischen und artikulatorischen Bereich gefordert worden sind, also beim Hren die Fhigkeiten der Diskrimination und Identifikation von phonetischen Elementen und beim Sprechen die Reproduktion von fremdsprachlichen Lautketten und die Imitation von Melodie, Rhythmus usw. Den meisten Lehrerinnen und Lehrern liegt die Behandlung der Laute nher als die der Intonation. Das ist verstndlich, denn zu diesem Bereich gibt es weit mehr Verffentlichungen, und in jedem guten Wrterbuch ist die Aussprache in der IPA-Umschrift angegeben. Man beginne dennoch mit Aufgaben und Kontrollen zur Intonation. Fr die Verstehbarkeit ist sie meist

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Wortakzent, Satzakzent(e) und die Melodiefhrung mssen gebt und berprft werden.

wichtiger als die absolut korrekte Aussprache eines Lautes. Was aber ist fr die deutsche Intonation typisch und daher zu ben und zu berprfen? Die wesentlichen Elemente sind die Akzente Wortakzent, Satzakzent(e) und die Melodiefhrung, dabei insbesondere die Tonbrche und der Stimmabfall. Zu empfehlen sind Kassettenaufnahmen, die von Muttersprachlern besprochen wurden. Einige Lehrwerke enthalten solche Aufgaben. Um einen Laut annhernd korrekt auszusprechen, mu das Ohr in der Lage sein, gleiche Laute als solche zu erkennen (identifizieren) bzw. einen Laut von einem anderen zu unterscheiden (diskriminieren). Fr die Intonation gilt dieses gleichermaen. Whrend sich fr bungen hufig Aufgaben in zwei Schritten anbieten, knnen wir sie zur berprfung als Erkennungsaufgaben zusammenfassen. Fr die Intonation hat sich z. B. folgendes Verfahren bewhrt:

auerdem z. B. Gegenberstellung von einfachen und zusammengesetzten Nomen, Verben etc. mit sich dabei ndernden Akzentuierungen. SATZAKZENT(E) HREN: Bei den Satzakzenten kann man hnlich verfahren. Hier kommt es auf ein selektives Hren an. Nur wenige Wrter im Satz sind so wichtig, da der Hrer sie unbedingt aufnehmen mu. Nur sie sind akzentuiert. Neben den genannten berprfungsformen sei noch auf eine zustzliche Mglichkeit verwiesen: Man kann gleiche Stze prsentieren, die bei unterschiedlichem Sprechanla unterschiedliche Satzakzente tragen. Beispiel: Haben Sie im letzten Sommer einen Sprachkurs besucht? und: Haben Sie im letzten Sommer einen Sprachkurs besucht? MELODIE: HHERE VON TIEFERER LAGE UNTERSCHEIDEN: Man geht von einer mittleren Tonhhe als normaler Sprechstimmebene aus. Davon sollten Vernderungen nach oben und unten zu erkennen sein. Es handelt sich also um drei Tonstufen, wobei besonders Tonhhenverlufe nach oben (interrogativ, z. B. bei Entscheidungsfragen) oder nach unten (terminal, z. B. bei Aussagen) wichtig sind. Melodiesprnge hngen mit Wort- bzw. Satzakzenten zusammen. bungsmglichkeiten: Einfache Form: Mehrsilbige Einzelwrter vorgeben und Tonhhe der Silben zeigen lassen (fr viele Lernende ist es schwierig, hher und tiefer zu hren!): z. B. durch Bewegung der Hand (zuerst nur zwei Stufen whlen, der Melodiesprung ist entscheidend, nicht die kleinen Melodiebewegungen!); z. B. schriftlich durch schrge Linien oder Pfeile. Schwieriger: Silben(zahl) markieren lassen und Melodiesprung durch schrge Linien oder Pfeile zustzlich einzeichnen lassen. Mit Schrift: Wrter vorgeben, Melodiesprung einzeichnen lassen. Zu empfehlen sind auch Satzbeispiele, die unterschiedliche Tonsprnge aufweisen (je nach ihrer Funktion im Kontext).

A. Hren
ANZAHL DER SILBEN IN EINEM WORT ERKENNEN: Mehrsilbige Einzelwrter vorspielen und Silbenzahl bestimmen z. B. durch Bewegung: Silben klatschen lassen, z. B. schriftlich: pro Silbe ein Punkt. Gemischte Reihen aus zweisilbigen und dreisilbigen zur Erhhung der Schwierigkeit auch mehrsilbigen Wrtern vorspielen: die Lernenden nennen die Zahl der Silben oder schreiben sie auf. WORTAKZENT HREN: Mehrsilbige Einzelwrter vorspielen und Akzent markieren lassen, z. B. durch Bewegung: Schritt 1: Silben klatschen lassen, Schritt 2: unbetonte Silben andeutungsweise, Akzentsilbe laut klatschen lassen. z. B. schriftlich: Mglichkeiten ohne Text in Normalschrift: Einfachste Form: Kstchen in der Anzahl der Silben, Reihen von zweisilbigen, dreisilbigen und viersilbigen Wrtern vorbereiten, Wortakzentsilbe ankreuzen lassen. Schwierigere Form: Auch die Anzahl der Silben mu erkannt werden: pro Silbe ein Punkt, Akzentsilbe mit Strich. Oder: Wrter schriftlich vorgeben, Akzentsilbe (oder deren Vokal) unterstreichen lassen, nach Silbenzahl sortierte, spter nichtsortierte Reihen von Wrtern mit Akzenten auf unterschiedlichen Silben.

B. Sprechen
Die erste Form ist die Imitation, das Nachsprechen. Hierbei sind die vorher genannten Elemente fr eine Bewertung zu beachten, die Aufgaben also entsprechend zu strukturieren. Haben die
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Lernenden hier groe Probleme, so ist zu vermuten, da sie in den beiden vorangegangenen Schritten noch bungsbedarf haben. Weitere Formen der berprfung knnen sein: Nachsprechen mit emotionalen Variationen, Vorlesen von (einfachen) Texten (nach Vorbereitungszeit), Nacherzhlen eines Textes anhand eines Wortgelnders oder schwieriger zum Vergleichen in freier Rede. All dies ist mglich in direkter mndlicher Prfung oder mit Hilfe einer Bandaufnahme, die fr die Bewertung angenehmer ist, da man sie mehrfach abhren kann. Zu bewerten sind nach den oben angegebenen Schritten beim Sprechen also: 1. Beachten die Lernenden den Wortakzent? Dazu mssen sie ein Gespr fr den silbischen Charakter deutscher Wrter haben. 2. Beachten sie den (Haupt-)Satzakzent? Dazu rcken die Wortakzente der Wrter, die keinen Satzakzent tragen, in den Hintergrund. 3. Sind sie in der Lage, Melodiesprnge nachzuahmen? bertreibungen sind bei bungen und Prfungen erlaubt. Je nach Progressionsgrad des Spracherwerbs sind natrlich unterschiedlich schwierige Aufgaben zu stellen. Ein schwierigeres Kontrollmuster ist sinnvoll, wenn bestimmte Regeln behandelt worden sind, z. B. der unterschiedliche Melodieverlauf bei den verschiedenen Fragetypen. Hier bieten sich Kurzdialoge an. Der Lehrer oder die Stimme auf der Kassette gibt den Stimulus, die Lernenden weisen durch ihr Sprechen nach, da sie den angemessenen Melodieverlauf verwirklichen knnen. Beispiel 1: Fragetypen: Informationsfragen / W-Fragen (vor der Satzakzentsilbe steigend, danach fallend): L: Sie fragen, wann es in Deutschland richtig kalt ist. S: Wann ist es in Deutschland richtig kalt? Entscheidungsfragen (vor der Satzakzentsilbe fallend, danach steigend): L: Sie mchten wissen, ob es heute drauen windig ist. S: Ist es heute drauen windig? Besttigungsfragen (vor der Satzakzentsilbe fallend, danach steigend): L: Sie greifen einen Satz des Gesprchspartners auf und fragen nach, ob es morgen schneit. S: Morgen schneit es?

Beispiel 2: Sinn verndern: Schriftlich vorgegeben: Variieren Sie bitte die Frage, ohne die Satzstruktur zu verndern: wann, wo, wer, was, ja/nein. L: Haben Sie im letzten Sommer in Hamburg einen Sprachkurs besucht? S spricht die Frage in fnf verschiedenen Versionen. Es wrde zu weit fhren, Beispiele fr die vielen weiteren Satztypen an dieser Stelle zu zeigen. Hier mssen die Lehrenden selbst entscheiden, was sich in ihrem Unterrichtsmaterial gerade fr das Ziel einer angenherten Intonation anbietet, mag es die erweiterte Nominalgruppe sein, das Rezitieren eines Gedichts, die Sonderverneinung oder die Partikeln, emphatische Ausrufe oder verschiedene emotionale Stimmungslagen Wichtig ist allerdings: berprfen sollte man nur das, was explizit mit bungsangeboten bearbeitet wurde. Wir verzichten an dieser Stelle auf die Darstellung der Kontrollmglichkeiten zur Artikulation der Laute. Fr sie gelten im Prinzip dieselben Verfahren. Konkrete Anregungen findet man beispielsweise bei Kreuzer/Pawlowski, Kohler, Rausch/Rausch und in einigen Lehrbchern (vgl. Literaturliste). Dort gibt es auch bungen zu Reduktionen, Verschleifungen, Konsonantenhufungen usw., die sich auch zur berprfung eignen. ZWEI ANMERKUNGEN NOCH: Da die Laut-Schrift-Relation ein Problem ist, sollte sie explizit behandelt werden. In Kontrollaufgaben kann man Wrter, die unsortiert vorgegeben werden, z. B. nach den Eigenschaften lang/ geschlossen oder kurz/offen sortieren lassen und auch Rechtschreibmerkmale abfragen. In diesem Zusammenhang sei darauf hingewiesen, da es sehr hilfreich ist, wenn die Lernenden eine gewisse Vertrautheit mit der IPAUmschrift erlangen. Gerade im Hinblick auf die Laute ist eine korrekte Kennzeichnung ohne die Umschrift kaum mglich.

Es ist sehr hilfreich, wenn die Lernenden eine gewisse Vertrautheit mit der IPAUmschrift erlangen.

3. Hinweise fr die Leistungsbewertung


ber den Stellenwert der Ausspracheschulung entscheidet die Antwort auf die Frage: Was fr Schler unterrichte ich? Welches Lernziel ist fr meine Schlerinnen und Schler besonders wichtig? Nicht fr alle mu es gleich sein: Wer Deutsch lernt, um in seinem Heimatland deutschsprachige Texte zu lesen oder deutschsprachige Korrespondenz zu erledi-

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gen, fr den steht korrekte Aussprache nicht notwendigerweise im Mittelpunkt seiner Sprachbemhungen. Wer in seinem Land viele Kontakte zu deutschsprachigen Touristen oder Geschftsleuten erwartet, fr den ist eine verstndliche Aussprache wnschenswert. Wer als Tourist in deutschsprachige Lnder reisen will, wird ein groes Interesse an verstndlicher Aussprache haben. Wer in deutschsprachigen Lndern lngere Zeit leben will, der verbessert mit einer guten Aussprache seine gesamte Lebenssituation. Wer Deutsch als Fremdsprache unterrichten will, in dessen Ausbildung mssen bungen und Lernkontrollen zur Phonetik einen sehr hohen Stellenwert haben. Es gibt eine nicht entschiedene Diskussion darber, ob das Ziel der Ausspracheschulung und damit der Bewertungsmastab - die Norm oder die Kommunikativitt sein soll. Fr die Mehrzahl der Lernenden steht wahrscheinlich als Lernziel die Fhigkeit zur Kommunikation im Vordergrund. Grundlage der Bewertung wre dann folgende Fragestellung: Kann der Schler Intonation und Artikulation beim Hren gut erfassen und beim Sprechen gut reproduzieren? Bewhrt hat sich ein Dreiersystem: gut ausreichend nur mit Schwierigkeiten. Das Bewertungsmodell lt sich folgendermaen darstellen:

Literaturverzeichnis:
Dieling, H.: Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Langenscheidt Verlag: Berlin und Mnchen 1992. Hirschfeld, U.: Zur Bewertung phonetischer (Fehl-)Leistungen im Fremdsprachenunterricht. In: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 4/1987, 228-233. Kohler, K. J.: Einfhrung in die Phonetik des Deutschen. Erich Schmidt Verlag: Berlin 1977. Kreuzer, U./Pawlowski, K.: Deutsche Hochlautung. Ernst Klett Verlag: Stuttgart 1971. Lado, R.: Testen im Sprachunterricht. Max Hueber Verlag: Ismaning 1971. Mebus, G. et al.: Sprachbrcke, Bd. 1-2. Klett Edition Deutsch: Stuttgart 1987 ff. Ortmann, W. D. (Hrsg.): Lernschwierigkeiten der deutschen Aussprache. Mnchen 1976. Rausch, R./Rausch, I.: Deutsche Phonetik fr Auslnder. Enzyklopdie Verlag: Leipzig 1988. Stock, E. / Zacharias, C.: Deutsche Satzintonation. Enzyklopdie Verlag: Leipzig 1982. Vorderwlbecke, A. / Vorderwlbecke, K.: Stufen. Klett Edition Deutsch: Stuttgart 1986 ff.

Kluge Sprche

Intonation Hren gut ausreichend schwierig Sprechen

Solange sie mich nicht ansprach, sprach sie mich an. Als sie mich aber dann ansprach, sprach sie mich nicht mehr an.
(G. E. Lessing )

Artikulation Hren gut ausreichend schwierig Sprechen

Diese drei Bewertungsstufen halten wir fr ausreichend und praktikabel gerade fr mndliche Prfungen, in denen oft wenig Zeit ist, sie sind auch gnstiger als Zensuren. Vor der Bewertung steht allerdings die Registrierung der Fehler. Sehr empfehlenswert ist die hilfreiche bersicht zur Fehlerregistrierung in Rausch/Rausch (1988: 70 73).

Es ist reizend, ein auslndisches Frauenzimmer unsere Sprache sprechen und mit schnen Lippen Fehler machen zu hren. Bei Mnnern ist es nicht so.
(G. Ch. Lichtenberg)

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bungsvorschlge zu Phonetikschwerpunkten
Die folgenden sechs Beitrge enthalten bungsangebote in Form von Lektionen zu jeweils einem Schwerpunkt.
Im Mittelpunkt stehen Melodie, Rhythmus und Akzentuierung, weil sie a) fr Lernende fast aller Ausgangssprachen Probleme darstellen, b) in Lehrmaterialien bisher nur ungengend behandelt werden und c) fr das Verstehen und Verstandenwerden besonders wichtig sind. Fr die Vokale und Konsonanten ist exemplarisch jeweils ein Thema (- und -Laute, Konsonantenverbindungen) vertreten. bungen oder auch ganze Lektionen zu anderen Ausspracheproblemen knnen Sie selbst in hnlicher Weise gestalten. Im Unterricht kann sowohl ein ganzer Schwerpunkt zusammenhngend als auch eine einzelne bung bearbeitet werden. Es empfiehlt sich, die bungen nach und nach mehrmals zu wiederholen, um eine Automatisierung zu erreichen. Dabei knnen die angebotenen Varianten genutzt und neue gefunden werden. Die Arbeit an einem Thema beginnt in der Regel mit einer einfhrenden Hrbung, die auf den Schwerpunkt vorbereitet und spter auch als Lesebung dienen sollte. Es folgen Hrbungen mit Kontrollmglichkeit, in denen etwas zu markieren oder zuzuordnen ist. Die Beispiele sollten spter auch nachgesprochen und gelesen werden. Die anderen bungen dienen der Festigung. Der Schwierigkeitsgrad nimmt zu, neben dem Nachsprechen und Lesen werden auch andere sprachliche Aktivitten der Schler gefordert und gefrdert. Die letzte bung zeigt die Anwendung des Lektionsschwerpunkts bei der Arbeit an einem zusammenhngenden Text (Lied, Gedicht, modernes Mrchen ). Zu den Lektionen gibt es eine Kassette, so da man die bungen (blau markiert) direkt im Unterricht einsetzen kann. Manche Texte werden dort von mehreren Sprechern in unterschiedlichen Versionen angeboten. Sie knnen die Version, die Sie am meisten anspricht, auswhlen! Die Lektionen sollen Sie auch dazu anregen, weitere bungen zu entwickeln oder die vorliegenden an die jeweilige Lernsituation anzupassen. Die Autoren gehen ganz unterschiedliche Wege, finden Sie Ihren Weg. Viel Spa dabei!

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LEKTION 1

Sprechme lod i e
Von Nirath Meunmany und Lothar Schmidt
Vielfach und eindringlich wurde empfohlen, da die Arbeit an Akzentuierung, Rhythmus und Melodie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache gegenber der bung an Einzellauten eine vorrangige Rolle spielen sollte. Aber noch immer, das zeigen Lehrmaterialien und Unterrichtspraxis, wird diesen Eigenschaften der Sprache und insbesondere der Sprechmelodie zu wenig Beachtung geschenkt, obwohl der Erfolg mndlicher Kommunikation nicht zuletzt auch von deren angemessenem Gebrauch abhngt. Dabei kann eine erfahrene Lehrperson fr die bung und bewute Anwendung der bestehenden Normen und Regeln eigentlich jeden Text nutzen. Die Beispiele im zweiten Teil unseres Beitrags sind in diesem Sinne eine Anregung und eine Auswahl aus vielfltigen methodischen Mglichkeiten. Die Sprechmelodie, die Intonation im eigentlichen (engeren) Sinne, umfat die Tonhhenverlufe gesprochener uerungen. Sie ist keineswegs, auch wenn das in vielen Lehrmaterialien so dargestellt wird, auf den Melodiefall oder -anstieg am Satzende beschrnkt. Sie ist mit dem fr das Deutsche typischen Wechsel von starker Betonung, prziser Lautbildung, lauter Stimme einerseits und unbetonter, undeutlicher, leiser Aussprache andererseits eng verbunden (Stelzig 1978, 143). Hier entstehen die Probleme, die Deutschlernende oft in diesem Bereich haben. Diese Probleme lassen sich aber durch Bewutmachen der Besonderheiten des Deutschen (z. B. anhand der Lektion 1 des Videokurses, Hirschfeld 1992) und der Unterschiede zwischen Mutter- und Fremdsprache sowie durch gezieltes ben berwinden. So ist die Intonation in vielen Ausgangssprachen weniger kontrastreich als im Deutschen, und die Tonintervalle sind deutlich kleiner (vgl. Dieling 1992, 66ff.). Andererseits gibt es Sprachen, bei denen der Tonhhenverlauf noch eine

andere Funktion hat. In den Tonsprachen hier meinen wir z. B. das Chinesische, das Laotische oder das Vietnamesische ist die Silbe, d.h. in der Regel das (einsilbige) Wort, an eine bestimmte Tonhhe gebunden, die dem Wort dann seine spezielle Bedeutung verleiht (Dieling/Hirschfeld 1986, 40f.). Melodische Bgen oder Tonhhenvernderungen wie bei der deutschen Fragemelodie sind in diesen Sprachen so nicht mglich. Dort bernehmen zahlreiche Partikeln diese Funktion, die zwar selbst mit einem bestimmten Ton verbunden sind, diesen aber je nach Kommunikationsziel an den jeweiligen steigenden (bei interrogativer Melodie) oder fallenden (bei terminaler Melodie) Ton der Aussage anpassen (vgl. Meunmany 1991, 108).

Steigend-fallender Melodieverlauf:
Die muttersprachigen Intonationsgewohnheiten uern sich nun z. B. darin, da viele Lernende die mit dem steigend-fallenden Melodieverlauf (Intonem 1) geforderte Ton(Lsungs-)tiefe am Satzende nicht erreichen. Eine andere Schwierigkeit tritt auf, wenn die Muttersprache einem silbenzhlenden, also einem sehr ausgeglichenen und wenig kontrastreichen Rhythmus folgt. Hier kann man eine fr das Deutsche irregulre Melodisierung, also entweder sehr groe Tonhhenschwankungen bei den einzelnen Silben (Tonsprachen-Sprecher), oder eine gewisse melodische Gleichfrmigkeit (Nicht-Tonsprachen-Sprecher) feststellen. Die unbetonten Silben erscheinen oft flschlicherweise auch als betont, die uerungen wirken stark zergliedert, die Melodie verluft sehr sprunghaft. Zur Abhilfe liest und bt man Stze, z. B. Aussagen wie Sie kommt nicht. oder Imperative wie Warten Sie hier!, mit strengem, kategorischem Tonfall und entsprechender Handbewegung. Dabei sind die auf die hervorgehobene Silbe folgenden unbetonten Silben durch eine stark fallende Satzmelodie charakterisiert.

Fallend-steigender Melodieverlauf:
hnliche Probleme treten beim fallend-steigenden Melodieverlauf (Intonem 2) auf: In Stzen wie Er kommt aus Indonesien? sind die unbetonten Silben nicht gengend abgeschwcht und wirken deshalb betont. Viele Deutschlernende haben auerdem Hemmungen, den heftigen Melodieanstieg bis an die obere Grenze des Sprechstimmbereichs nachzuahmen. Oft gelingt es auch nicht, die Stimme in und nach
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der Akzentsilbe zu heben. Die folgenden Silben bleiben vielmehr auf dem Niveau der Akzentsilbe kleben, und der Fragecharakter der uerung wird vom Hrer nicht erkannt.

Fallend- bzw. steigend-gleichbleibender Verlauf:


Beim fallend- bzw. steigend-gleichbleibenden Verlauf (Intonem 3) vor Pausen kommt es hufig zu einem zu starken Anstieg oder Abfall der Stimme, so da die begonnene uerung abgeschlossen erscheint (als Frage, Aussage usw.) und die Fortsetzung verwirrend wirkt, hier z. B. wie eine Frage, die der Sprecher gleich selbst beantwortet: Er kommt nicht, weil er krank ist. Fr die Melodiefhrung im Deutschen ist wie die Beispiele oben zeigen der sog. Tonbruch in der Akzentsilbe entscheidend. Achten Sie bei der bung deshalb vor allem darauf, da die betonte Silbe a) bei uerungen mit ansteigender Melodie (Fragen) mglichst stark und tief, b) bei uerungen mit fallender Melodie (Aussagen, Aufforderungen) mglichst hoch angesetzt wird. Insgesamt betrachtet herrscht also im Deutschen eine ziemlich strenge Melodiefhrung, d.h. sie ist nicht wellenfrmig wie im Englischen (Dieling 1992, 75), nicht stereoytp wie im Franzsischen (Dieling, 1992, 8O) und gleich gar nicht lebhaft und bewegt wie im Russischen (Dieling 1992, 104; Stock/Zacharias 1982, 77f.). Um ihre Redeabsicht zu gestalten, mssen deshalb die meisten Deutschlernenden lernen, den Wechsel von starker Spannung (in der Akzentsilbe) und Entspannung zu realisieren und damit auch grere Intervalle in der Satzmelodie als in ihrer Muttersprache zu gebrauchen. Sprecher von Tonsprachen dagegen mssen die Silbe als Element des Wortes erkennen sowie beim Hren (auditiv) und beim Aussprechen (artikulatorisch) zwischen betonten und unbetonten Silben unterscheiden. bungen fr solche Lerner beginnen am besten mit zweisilbigen Beispielen und fhren ber drei- und mehrsilbige Wrter zu kurzen Stzen, die nur allmhlich anwachsen drfen (Dieling 1992, 72). Empfehlenswert ist es auch, rckwrts zu sprechen, d.h. uerungen von hinten aufzubauen, z. B.: kommen. noch kommen. schon noch kommen. wird schon noch kommen. Er wird schon noch kommen.

Oder: morgen? erst morgen? kommt erst morgen? Er kommt erst morgen? Schon wenn man diese Hinweise bei der Arbeit an der Melodie beachtet, sind bei vielen Schlern sehr rasch gute Erfolge zu erzielen.

bungsvorschlge
A. Sensibilisierung
Bei der Arbeit an der Sprechmelodie sollte wie bei anderen Gegenstnden auch mit sog. Eintauchbungen begonnen werden, bei denen die Aufmerksamkeit der Lernenden bewut auf bestimmte Phnomene gerichtet wird. BUNG 1 Die Lernenden sollen den Text hren und dabei auf den Verlauf der Sprechmelodie (steigend-fallend, fallend-steigend oder gleichbleibend) achten. In einer spteren bungsphase kann der Melodieverlauf an Pausen (d.h. an den Satzzeichen) von den Schlern benannt oder eingezeichnet werden ( , , , wie im Beispiel vorgegeben). A: Guten Tag, ich heie Thavi. Und du? B: Ich heie Mller. A: Ist Mller dein Vorname? B: Nein, mein Vorname ist Manfred. Ich bin Manfred Mller. Und ist Thavi dein Vorname? A: Ja, richtig. Mein Familienname ist Santiphone.

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BUNG 2 Die Lernenden hren das Mrchen und achten auf die Satzmelodie (steigend-fallend, fallendsteigend oder gleichbleibend), vor allem an den Stellen, wo die Sprecherin eine Pause macht! Auch hier kann spter wieder markiert werden.

BUNG 4 Die Lernenden sollen auf die Melodie achten und daraus ableitend die richtigen Satzzeichen eintragen. Klaus und Peter spielen im Park und unterhalten sich Klaus erzhlt da er eine kleine Schwester bekommen hat Peter mchte gern wissen wie sie heit Klaus berlegt und dann sagt er zu Peter ich wei es nicht sie spricht noch so undeutlich

Der se Brei
Es war einmal ein kleines Mdchen, das lebte mit seiner Mutter allein, und sie hatten nichts mehr zu essen. Wie sollte es weitergehen? Da ging das Kind in den Wald, und da begegnete ihm eine alte Frau, die wute schon alles und schenkte ihm ein Tpfchen. Zu dem sollte es sagen: Tpfchen koche!, dann kochte es guten, sen Brei. Und wenn es sagte: Tpfchen steh!, so hrte es wieder auf zu kochen. Das Mdchen brachte den Topf seiner Mutter, und nun aen sie sen Brei, sooft (nach den Brdern Grimm) sie wollten.

C. Produktive bungen
Automatisierungsbungen schlieen alle Sprachttigkeiten ein. Nach dem Hren und Nachsprechen folgt das Ablesen der schriftlichen Vorlage und ggf. auch das Schreiben, z.B. nach (Lcken-)Diktat. Es kann variiert und ergnzt werden. Die Schler knnen z.B. aus Aussagen oder Aufforderungen Fragen machen und umgekehrt: Kommen Sie! Kommen Sie? Sie kommen? Sie kommen. BUNG 5 Die Lernenden sollen die Stze hren und wiederholen. Dabei sollen sie auf die Unterschiede in der Verwendung der Melodie achten. Anschlieend knnen sie die Stze selbst lesen und sprechen (auch als Dialog) und noch andere Beispiele finden. 1 Sie kommt nicht. Sie kommt nicht? Sie kommt nicht, weil es regnet. 2 Sie gehen jetzt. Sie gehen jetzt? Sie gehen jetzt, weil sie mde sind. 3 Er liegt im Bett. Er liegt im Bett? Er liegt im Bett, weil er krank ist. 4 Sie warten. Sie warten? Sie warten, bis der Bus kommt. 5 Sie telefonieren. Sie telefonieren? Sie telefonieren, um ein Taxi zu bestellen. 6 Sie sprechen nicht. Sie sprechen nicht? Nein, sie sprechen nicht, denn sie machen Hausaufgaben.

B. Hrbungen
Die nchste Etappe ist die der kontrollierbaren Hrbungen. Sie dienen der bewuten Identifikation (Wiedererkennen) von Intonemen und der Diskrimination (Unterscheidung) der Melodieverlufe untereinander. Zu dieser bungsphase gehren auch die Markierungen , , , die fr die bungen 1 und 2 vorgeschlagen wurden. BUNG 3 Von den schriftlich vorgegebenen Satzpaaren wird nur eins gesprochen. Die Aufgabe der Lernenden ist es, die uerung zu markieren, die sie beim Hren erkannt haben. Man kann auch vereinbaren, da alle aufstehen oder die Arme heben, wenn die Melodie ansteigt, da sie die Arme senken und/oder sitzenbleiben, wenn die Melodie am Ende fllt. Diese Beispiele eignen sich gut, die grundstzlichen Unterschiede in den Melodieverlufen bewutzumachen. Sie sollten deshalb auch in Nachsprech-, Sprech- und Lesebungen verwendet werden. In einem zweiten Schritt werden beide Formen gegenbergestellt. Man kann das als FrageAntwort-Spiel anlegen. Sie kommen? Sie kommen schon? Er arbeitet? Er arbeitet noch? Sie warten? Sie warten nicht? Wir beginnen jetzt? Sie kommen. Sie kommen schon. Er arbeitet. Er arbeitet noch. Sie warten. Sie warten nicht. Wir beginnen jetzt.

BUNG 6 Den steigend-fallenden Melodieverlauf bt man am besten in Imperativen und Ausrufen. Die Lernenden sollten die Beispiele hren und so nachdrcklich wie mglich wiederholen.

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Imperative Hren Sie! Antworten Sie! Kommen Sie bitte herein! Nehmen Sie doch Platz! Singt bitte alle mit! Tanz doch mit mir! Die Schler knnen dann auch Aufforderungen finden, die andere Schler ausfhren sollen, z. B. Steh(t) auf!, Heb(t) den Arm!, Sagt alle Hilfe, o. . Ausrufe Toll! Klasse! Spitze! Halt! Vorsicht! Schrecklich! BUNG 7 Die Fragemelodie mit fallend-steigendem Verlauf wird in gleicher Weise gebt. Zuerst sollen die Lernenden hren und nachsprechen. Anschlieend knnten sie diese Fragen selbst stellen und vom Angesprochenen eine Antwort verlangen. Schlielich sollten sie eigene Fragen formulieren. Im Zug Ist der Platz noch frei? Bist du Auslnder? Sprichst du Deutsch? Kommst du aus ... (Indonesien)? Bist du schon lange in Deutschland? Fhrst du auch nach Mnchen? BUNG 8 Mit Frage und Nachfrage verbindet man beide Melodieformen sehr lebensnah. Die Lernenden sollen die Stze hren und wiederholen. Wie heit du? Heit du Peter? Wo wohnst du? Wohnst du auch hier? Wie alt bist du? Bist du schon fnfzehn? Woran denkst du jetzt? Denkst du an zu Hause? Wie geht es deiner Familie? Geht es ihr gut? Wie spt ist es? Schon zehn Uhr?

Die Aneignung kann in drei Etappen erfolgen. Man kann mit einem vorgegebenen Text beginnen: 1. Festlegen und Eintragen von Pausen. 2. Markieren von betonten Silben. 3. Bezeichnen der Melodieverlufe. Als Vorbereitung auf die Arbeit im Unterricht knnten die Lernenden den Text im Sprachlabor oder zu Hause vom Kassettenrekorder solange abhren, bis sie alle wesentlichen Merkmale erkannt und bezeichnet haben (vgl. Schmidt 1989, 48). BUNG 9 Bei der Erarbeitung eines Gedichts oder hnlicher Texte sollte man mindestens in vier Schritten vorgehen. Die Lernenden sollten 1. den Text hren, 2. die Zeilen mitsummen, 3. den Text synchron mitsprechen und 4. wesentliche Merkmale im Text (Pausen, Betonungen, Melodieverlauf) markieren. Dann sollten sie versuchen, das Gedicht hier eins von Bertolt Brecht selbst zu sprechen. Es macht ihnen auch groen Spa, selbst ein Gedicht ber ihre Vergngungen zu schreiben und sprechend zu gestalten. (Der Text wird auf der Kassette von zwei Sprechern unterschiedlich gestaltet.)

Vergngungen
Der erste Blick aus dem Fenster am Morgen Das wiedergefundene alte Buch Begeisterte Gesichter Schnee, der Wechsel der Jahreszeiten Die Zeitung Der Hund Die Dialektik Duschen, Schwimmen Alte Musik Bequeme Schuhe Begreifen Neue Musik Schreiben, Pflanzen Reisen Singen Freundlich sein. BUNG 10 Anwenden mssen die Lernenden die Kenntnisse natrlich auch in der freien Rede. Dazu eignen sich Aufgaben wie 1. Erzhle etwas ber dich! 2. Beschreibe dein Zimmer! 3. Diskutiert ber Vor- und Nachteile des Fernsehens.

Literaturverzeichnis:
Brecht, B.: Vergngungen. In: Werke in 5 Bnden, Band 3, Aufbau Verlag: Berlin und Weimar 1981. Brder Grimm: Mrchen. Vollstndige Ausgabe. Berlin 1987. Dieling, H.: Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch, Langenscheidt Verlag: Berlin und Mnchen 1992. Dieling, H./Hirschfeld, U.: Phonetikunterricht fr Lernende aus Sdostasien. In: Wissenschaftliche Zeitschrift der Karl-Marx-Universitt Leipzig, 35 (1986), Heft 1, 40 46. Hirschfeld, U.: Einfhrung in die deutsche Phonetik (Videokurs). Max Hueber Verlag: Ismaning 1992. Meunmany, N.: Konfrontative phonetisch-phonologische Untersuchung des Laotischen und des Deutschen als Bezugsbasis fr den Fremdsprachenunterricht (Deutsch) bei Laotischsprechenden. Dissertation, Univ. Halle, 1991. Schmidt, L.: Phonetische bungen im Sprachlabor? In: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE, Band 26 (1989) Heft 1, 44 50. Stelzig, H. u.a.: Einfhrung in die Sprechwissenschaft. Enzyklopdie Verlag: Leipzig 1978. Stock, E./Zacharias, C.: Deutsche Satzintonation. Enzyklopdie Verlag: Leipzig 1982.

D. Gestalten und freies Sprechen


Besonders die freie Anwendung setzt die schrittweise Erarbeitung der intonatorischen Gestalt von uerungen und deren produktive Beherrschung voraus.

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LEKTION 2

Spielerisches zum Rhythmus


Von Ines Bose
ist. Die Silben werden dadurch zu rhythmischen Gruppen zusammengefat. Jeder Sprache ist eine spezifische Rhythmisierung eigen, die von Fremdsprachenlernenden wahrgenommen, erfhlt, angeeignet und produziert werden mu, wenn die Fremdsprache aus ihrem Mund einigermaen echt klingen soll. Das Deutsche hat einen stoenden, ruckhaften Rhythmus, der durch den starken Kontrast zwischen akzentuierten und nichtakzentuierten Silben entsteht. In den unbetonten Silben fallen Lautheit, Tonhhe, Tempo und Artikulationsprzision deutlich ab. bungen dazu sollten immer am Beginn der Fremdsprachenausbildung stehen. Das Gefhl fr den Rhythmus der fremden Sprache, die Realisierung ihrer rhythmischen Regeln bilden gleichsam das Fundament fr die Aneignung von Phonetik, Lexik, Grammatik usw. Allerdings ist der Rhythmus in bisherigen phonetischen Lehrund bungsmaterialien nur selten thematisiert worden.
Foto: Andreas Fischer

ber den Rhythmus ist in der Wissenschaft ausgiebig und sehr kontrovers diskutiert worden. Es gibt viele Definitionsversuche, aber noch immer erscheint er als verwirrendes Phnomen, dessen Merkmale schwer eingrenzbar und beschreibbar sind. Fr die frei gesprochene Sprache kann der Rhythmus gekennzeichnet werden als zeitliche Gliederung der Rede, als zeitliche Organisation des Gesprochenen, die im wesentlichen durch den Wechsel von akzentuierten und nichtakzentuierten Silben bestimmt

Im folgenden wird eine Sammlung von bungen vorgestellt, die sich durchaus auch fr die Arbeit an anderen phonetischen Schwerpunkten eignen (z. B. Melodie, Pausierung, aber auch Vokale und Konsonanten), wenn in den bungen Beispiele verwendet werden, die diese Schwerpunkte gehuft enthalten. Da sich rhythmische Gesetzmigkeiten in Versen besonders ausprgen und dort oft leichter zu realisieren sind als in freier Rede, enthlt diese Lektion auch einfache, stark rhythmisierte, fast formelhafte Texte mit spielerischem Charakter. Die Verflechtung von
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verbalen mit gestischen und krperlichen Aktionen ist sehr wichtig: durch energisches Klatschen oder Springen z.B. knnen die Lernenden den typischen Staccato-Charakter des Deutschen (der fr viele Lernende eine psychische Barriere darstellt) viel besser erfassen als nur durch Nachsprechen. Es kommt darauf an, die gesamte Sprechenergie auf die Akzentsilben zu konzentrieren, der starke Spannungsabfall in den unbetonten Silben kommt dann fast von selbst zustande.

b b b b Wie heit du?

b b b b Wie heit du? b Ich heie Peter.

Ich heie Ines. Wie heit du? Du heit Ines. Ich heie Anna. Du heit Ines. Du heit Anna.

1. bungen zum Einfhren, Hren, Nachsprechen und Automatisieren


BUNG 1: KLATSCHKREIS
(vgl. Naegele/Haarmann 1991, 3; Broich 1993, 82)

Der zu sprechende Text wird also immer lnger. Verheddert sich ein Teilnehmer, dann beginnt die Reihe mit seiner Vorstellung von vorn, der Text ist also wieder ganz kurz. Variation fr eine sptere Stunde: Geklatscht werden nur noch die Sinnkerne, d. h. die hauptbetonten Silben. Wiederum die stark rhythmisiert gesprochene Vorstellungsrunde, aber nun mit folgender Formel: b b

Alle Teilnehmer sitzen im Kreis, die Lehrperson bietet einen Klatschrhythmus an, der von der Gruppe bernommen, d. h. nachgeklatscht wird: unbetonte Silben und b betonte Silben sind dabei deutlich voneinander abzusetzen. wird z. B. mit den Fingern geschnipst, b wird geklatscht. Oder wird mit zwei Fingern auf den Tisch geklatscht, b mit der ganzen flachen Hand. Oder wird geklatscht, b mit der flachen Hand auf den Tisch geschlagen (es kann auch ein Tamburin verwendet werden). Es sollten solche rhythmischen Muster angeboten werden, die fr deutsche Sprachsequenzen typisch sind, z. B.:
b b b Ich heie Ines. Wie heit du? Du heit Ines.

Ich heie Ines und mache so:

Die Schlerin macht eine entsprechende Handbewegung: zieht sich an den Haaren, steckt den Daumen in den Mund, winkt mit der linken Hand o. . Der Nachbar wiederholt Vorstellungstext und -geste, es geht wie eben die Reihe herum: b b

Du heit Ines und machst so: Ich heie Anna und mache so:

Dieser Rhythmus wird zunchst von der Lehrperson, dann auch von der Gruppe gesummt, whrend weitergeklatscht wird. Das Rhythmusschema kann nun an die Tafel geschrieben werden. Dann wird es mit einer sprachlichen Sequenz gefllt (s. o.), d. h. vorgesprochen und von den Lernenden wiederholt. Nun kann sich ein rhythmisierter, schematisierter Dialog entwickeln, z.B. ein Vorstellungsspiel. BUNG 2: VORSTELLUNGSSPIEL Die Lehrperson beginnt mit der Vorstellung, ihr Nachbar wiederholt den Namen, stellt sich vor und fragt wiederum seinen Nachbarn. Es wird immer in der beschriebenen Weise dazu geklatscht, am besten von der ganzen Gruppe, wenn sie nicht so gro ist, da die Beitrge der einzelnen Sprecher darin untergehen.

BUNG 3: RHYTHMUSFORMELN Nach demselben gewhlten Klatschmodus werden von der Lehrperson bestimmte Schemas angeboten, von den Lernenden bernommen, an die Tafel geschrieben, mit Beispielstzen gefllt, z. B.:
b b Guten Tag! Guten Morgen! Gute Nacht! Guten Abend! b b Komm her! b Lauf weg! b

Nun komm doch! Komm bitte! b b Lauf doch weg! Nun lauf doch!

Mach das mal!

Die benutzten Muster knnen an die Tafel geschrieben und numeriert werden. Daraus kann sich ein Ratespiel entwickeln.

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RATESPIEL: u Die Lehrperson klatscht oder summt ein bestimmtes Muster, die Schler sagen, um welches es sich handelt. u Die Lehrperson spricht ein Satzbeispiel, die Schler geben das entsprechende rhythmische Muster an. u Ein Schler klatscht ein rhythmisches Muster, die anderen mssen sagen, um welches es sich handelt. Danach summt der Schler sein Muster, die anderen prfen die Richtigkeit ihrer Angabe. Zuletzt gibt der Schler einen Beispielsatz, die anderen prfen, ob er mit dem gewhlten Muster bereinstimmt. Andere Muster, andere Beispiele sind selbstverstndlich mglich. Sie sollten aber nicht zu lang und rhythmisch nicht zu kompliziert sein. Hier soll nur ein bungsprinzip gezeigt werden. Querverbindungen zur Melodisierung lassen sich ohne weiteres herstellen, man kann alle Beispiele auch nach melodischen Gesichtspunkten noch einmal abhandeln (mit steigend-fallender oder fallend-steigender Melodie).
Rhythmushlzer. Foto: Andreas Fischer

BUNG 4: RHYTHMISCHES ZHLEN


(Vgl. auch Broich 1993, 89)

Es wird reihum im Kreis gezhlt, dabei werden die Zahlen z. B. in Dreier- oder Vierergruppen zusammengefat.
b a) 123 b) 45 6 c) 789 d) 10 1112 1234 5 6 78 910 1112 131415 16 usw. b

Es kann dabei wiederum geklatscht werden. Wichtig ist, da die Gruppenmitglieder aufeinander reagieren, die Zhlerei kann also schneller, langsamer, lauter, leiser, gespannter, entspannter u. a. m. werden. VARIATIONEN: Andere rhythmische Gruppierungen sind mglich (Zweier-, Fnfergruppen). Die Schler knnen auch immer nur eine Zahl nennen, aber mit der Magabe, da jeweils eine Dreier- oder andere Gruppe entstehen soll, der dritte Sprecher gibt dann z. B. die betonte Zahl an. Gezhlt werden kann auch paarweise statt im ganzen Kreis. Auch hier bietet sich eine Verbindung zur Melodisierung an, denn die einzelnen Zahlengruppen knnen in melodischen Mustern gesprochen werden: immer drei Dreiergruppen werden mit Hochschlu, die vierte wird mit Tiefschlu gesprochen. BUNG 5: RHYTHMISCHES CHORSPRECHEN Die Wochentage werden rhythmisiert aufgezhlt. Dabei stehen alle Kinder im Kreis. Bei der jeweils betonten Silbe eines Tages geht der ganze Kreis in die Hocke, bei den unbetonten Silben kommt er wieder hoch. Die betonte Silbe kann wiederum geklatscht werden. Gruppierungen der Tage knnen vereinbart werden: immer drei Tage bilden eine Gruppe, der Sonntag steht extra da. Die beiden Dreiergruppen enden dann jeweils mit Hochschlu, der Sonntag bildet mit Tiefschlu das Ende der Aufzhlung.
b Montag, b Donnerstag, b Sonntag. b Dienstag, b Freitag, b Mittwoch, b Sonnabend,

VARIATIONEN: Es wird paarweise gezhlt, dabei werden die Tage auch in Zweiergruppen gegliedert (Montag Dienstag, Mittwoch Donnerstag der

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erste Tag mit Hochschlu, der zweite mit Tiefschlu). Es lassen sich Situationen denken, in denen die Namen der Wochentage hufig verwendet werden (Vereinbarung eines Kinobesuchs zum Beispiel: Es entsteht eine Auseinandersetzung ber den geeigneten Tag). Die bung kann auch mit Monatsnamen ausgefhrt werden, die Monate werden in rhythmischen Gruppen gesprochen. Das Lied Laurentia, liebe Laurentia mein (vgl. bung 14) kann den Abschlu dieser bungssequenz bilden. Zum Chorsprechen bieten sich auch Formeln aus dem Sport an, die anfeuernd gerufen werden knnen. Die Schler bilden dabei zwei Gruppen, die sich gegenseitig diese Formeln zurufen und jeweils Lautstrke und Tempo steigern:
b b Schneller, Tempo, Erik, b b schneller! Tempo! Erik! b

BUNG 7: ECHOBUNGEN UND REIMERGNZUNGEN Dabei stehen sich zwei Gruppen in einiger Entfernung gegenber, die erste ruft die Frage, die zweite antwortet als Echo und ruft danach die nchste Zeile. Jetzt antwortet die erste Gruppe als Echo. Auf die besondere Hervorhebung der Sinnkerne ist zu achten.
Was it der Herr Meier? Was essen die Studenten? Was gibt es zum Reis? Wie heit der Brgermeister von Wesel? Wie ist hinten der Zeisig? Wer lacht da ber mich? Wer war in der Turnhalle? Was wollen wir vergessen? Eier! Enten! Eis! Esel! Eisig! Ich! Alle! Essen!

Auf die Pltze fertig los!

Man kann hnlich vorgehen, wenn in einem Gedicht die Reimwrter weggelassen und von den Schlern erraten/ergnzt werden.

2. Einsetz- und Ergnzungsbungen (Verbindung mit Grammatik)


BUNG 8: WORTGRUPPEN ERWEITERN uerungen werden systematisch erweitert, die dadurch immer grer werdenden rhythmischmelodischen Spannbgen mssen von den Lernenden gehalten werden (vgl. Gbel u. a. 1985, 96):
b Zahlen! b Bezahlen! b Erst bezahlen! b Bitte erst bezahlen! b Halten! b Anhalten! b Bitte anhalten! b Aber bitte anhalten!

Klasse! Toll! Tor!

BUNG 6: SPIELEN MIT SPRECHAUSDRUCK Kleine Texte knnen rhythmisiert gesprochen und emotional verschieden gestaltet werden. Durch die Situationsanbindung erscheint die Rhythmisierung nicht mehr als formale bung, und der dem Deutschen eigentmliche StaccatoCharakter kommt durch die Emotionalisierung fast von selber. Die Lehrperson kann z. B. als Situation vorgeben, da eine Schlergruppe in der Schulkche sitzt, aufs Essen wartet und das angekndigte Gericht kommentiert. Sprechausdrucksvariationen sind z. B.: begeistert maulend, gleichgltig wtend usw.; auch Spielen mit sprecherischen Mitteln ist denkbar: schnell langsam, laut leise, hoch tief, immer lauter, immer schneller. Man kann jedesmal andere Speisen einsetzen (vgl. Baur 1991, 18).
b Kndel haben wir gestern gehabt, b Kndel haben wir heute. b Kndel werden wir morgen haben, b hei, das ist eine Freude!

usw. Oder Erweiterung des Nachlaufs:


b Geh! b Geh bitte! b Geh jetzt bitte! b Geh doch jetzt bitte! b Komm! b Komm doch! b Komm doch mal! b Komm doch nun mal!

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BUNG 9: SITZKREIS Die Kinder bilden einen Sitzkreis mit einem berschssigen Stuhl. Das Kind links neben dem leeren Stuhl wechselt auf diesen und beginnt mit der ersten Zeile. Der Nachbar oder die Nachbarin zur Linken rckt nun ebenfalls auf und fhrt mit der zweiten Zeile fort, danach rckt der oder die nchste auf und ergnzt die dritte Zeile usw. Wichtig ist wiederum, da der Gesamtsinn des Spruches trotz der Aufteilung in mehrere Zeilensprecher gewahrt bleibt (vgl.Naegele/Haarmann 1991, 8):
b Ich sitze b im Grnen b und liebe b ganz heimlich b ... (die Nina). b In der Badewanne b sitzt die kleine Hanne b und reibt sich b ... (die Nase)

Tamburin, Tamburin, wenn wir auf die Reise gehn, was nehmen wir dann mit?

Was mitgenommen werden soll, wird zunchst pantomimisch dargestellt (schwerer Koffer wird geschleppt, Hose wird angezogen usw.). BUNG 11: KOMPOSITABILDUNG Aus zwei Einzelwrtern wird ein Determinativkompositum gebildet. Zu beachten ist der Rhythmuswechsel: In der Aufzhlung wird das zweite Glied hervorgehoben, es wird mit Hochschlu gesprochen. Im Kompositum wird der erste Bestandteil hervorgehoben, das Kompositum wird mit Tiefschlu gesprochen (vgl. auch Gbel u. a. 1985, 96).
b Fu Kopf Haus Zopf Tor Fu und und und und und und Ball Ball Hund b Halter Bogen Boden b Garten und Keller und Zimmer und Kinder und Puppen und Fenster und Haus Schlo Tr b Zimmer Wagen Scheibe b Fuball Kopfball Haushund b Zopfhalter Torbogen Fuboden b Gartenhaus Kellerschlo Zimmertr b Kinderzimmer Puppenwagen Fensterscheibe

Die jeweiligen Namen (Peter) und Krperteile (das Ohr, den Arm) knnen gegen andere ausgetauscht werden. BUNG 10: KOFFERPACKEN Alle Kinder sitzen im Kreis und planen eine Reise nach XY (passenden Ort einsetzen). Das erste Kind beginnt: Wenn wir nach Berlin fahren, packe ich in unseren Koffer (z. B. einen Pullover.) Das zweite Kind setzt fort: Wenn wir nach Berlin fahren, dann packe ich in unseren Koffer einen Pullover und (einen Fuball.) usw. (z. B. Buch, Telefon, Jacke, Katze ). Wieder wird also ein zu sprechender Text immer lnger, der Spannungsbogen ist zu halten, die besondere Hervorhebung des letzten Aufzhlungsgliedes mit melodischem Tiefschlu ist zu beachten. VARIATIONEN u Der Koffer darf nur mit bestimmten Dingen gefllt werden (z. B.: nur mit Lebensmitteln, nur mit Anziehsachen fr den Winter usw.). u In jngeren Klassen bietet sich folgende rhythmisierte Umrahmung an; die Lehrperson schlgt den Rhythmus mit dem Tamburin, die Kinder klatschen oder hpfen im Wechselschritt dazu.

3. Situative bungen
BUNG 12: PARTYGESPRCH Die Lehrperson gibt folgende Situation vor: Auf einer Geburtstagsfeier sind viele Gste, der Raum ist sehr voll. Ein Kind will seiner Freundin etwas von der Bar oder vom kalten Bfett mitbringen, die sich in einer Ecke des Raumes befinden. Das Kind drngelt sich also durch den vollen Raum und ruft dann seiner Freundin zu, was es alles gibt, fragt auch, was die Freundin haben will, z. B.:

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Hallo, Inga! v Ja? Saft? Tee? Kakao? Cola? Limo? v Kakao? Kakao, bitte! Mach ich! v Danke!

Andere sprachliche Floskeln sind selbstverstndlich genauso mglich, die Kinder knnen ihrer Phantasie freien Lauf lassen. b b b

4. Arbeit am Text
BUNG 14: RHYTMISCHE TEXTE Geeignet sind alle Texte mit klaren rhythmischen Strukturen, also mit krzeren Satzteilen und deutlicher Hervorhebung jeweils einer Silbe. Die Texte knnen in folgenden Schritten erarbeitet werden: a) hren b) hren und stumm bzw. halblaut mitlesen c) hren und zu den betonten Silben klatschen, dazu stehen die Kinder im Kreis d) Die Kinder stehen im Kreis, fassen sich an den Hnden, sprechen und singen dasLaurentia-Lied. Bei Laurentia und den Wochentagen gehen sie in die Hocke:

He, Carmen! v Ja? Brote oder Salat? v Brote? Salat? Ach, Salat und Brote, bitte! Ksebrot oder Wurstbrot oder Schmalzstulle? v Schmalzstulle? Nein, Ksebrot, bitte! Ist gut. v Danke sehr!

b b

Laurentia, liebe Laurentia mein, wann werden wir wieder beisammen sein? Am Montag. Ach wenn es doch erst wieder Montag wr, und ich bei meiner Laurentia wr, Laurentia wr!

Diese Minidialoge sind in der beschriebenen Art zu gestalten und sprachlich auch zu variieren. Wichtig ist, da sie wirklich gerufen werden, weil dann die rhythmisch-melodischen Muster deutlicher werden. BUNG 13: STREITFRAGMENTE Vorgegeben werden Versatzstcke von Streitgesprchen. Mit diesen Floskeln sollen sich die Kinder paarweise verstndigen, dabei einen Streit vom Zaune brechen, sich entweder wieder beruhigen oder wtend auseinandergehen. Die Kinder sollen sich vor der bung ber eine genaue Situation klar werden (Streit auf dem Schulweg zwischen Freunden, Feinden; Streit zwischen Lehrer und Schler usw.) b
Komm her! v Ich gehe!

In den beiden mittleren Zeilen werden nach und nach alle Wochentage ergnzt, d. h. der Text hat sieben Strophen, die immer lnger werden bis zu:
Laurentia, liebe Laurentia mein, wann werden wir wieder beisammen sein? Am Sonntag. Ach wenn es doch erst wieder Montag, Dienstag, Mittwoch, Donnerstag, Freitag, Sonnabend, Sonntag wr, und ich bei meiner Laurentia wr, Laurentia wr!

Literaturverzeichnis:
Baur, A.: Sprachspiele fr Kinder. Eine heitere Hilfe zu richtigem Reden. Mellinger: Stuttgart 1991. Broich, J.: Sprachspiele. Gruppenspiele mit Krper und Stimme. Maternus: Kln 1993. Gbel, H. u. a.: Ausspracheschulung Deutsch. Phonetikkurs. Inter Nationes: Bonn 1985. Naegele, I. M./Haarmann, D.: Darf ich mitspielen? Kinder verstndigen sich in vielen Sprachen - Anregungen zur interkulturellen Kommunikationsfrderung. Beltz: Weinheim und Basel 1991.

b
Sei still! v

b
Ich rede!

b
Komm doch her! v Ich gehe aber!

b
Sei doch still! v

b
Ich rede aber!

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LEKTION 3

Akzentuierung von uerungen


Von Stefan Lauterbach und Brigitte Merzig de Kbl

Vorberlegungen
Wenn wir die Akzentuierung als Teilbereich der Ausspracheschulung isolieren, geschieht dies im vollen Bewutsein darber, da es zu berschneidungen mit anderen Teilgebieten kommt. Hier ist zunchst die Tonhhenbewegung zu nennen, die sich in groem Mae an den Satz- und Ausspruchsakzenten orientiert. Auf der anderen Seite leitet sich die rhythmische Gestaltung von greren sprachlichen Einheiten (Stze, uerungen) von den Akzentverhltnissen in kleineren Einheiten nmlich Wort und Akzentgruppe ab. Letztlich kann der Akzent eines Satzes nur da liegen, wo er aufgrund der Akzentuierungsregeln bei Wrtern und Wortgruppen eben hinfallen kann. Auch die Vokalquantitt ist nur sinnvoll im Zusammenhang mit dem Wortakzent bzw. dem Akzent in Akzentgruppen zu erklren. Zwar mu die Distinktion lang - kurz immer beachtet werden, aber geschlossene Vokale werden erst dann richtig lang, wenn sie in einer betonten Silbe stehen, und offene, kurze Vokale treten erst dann sinnvoll dazu in Opposition, wenn sie akzentuiert sind. Auch beim ben der Akzentuierung spielt die Wahrnehmung eine Schlsselrolle, und das Grundprinzip des Ausspracheunterrichtes Was nicht wahrgenommen wird, kann auch nicht (re)produziert werden bekommt hier zustzliches Gewicht. Weil die Akzentuierung fr viele Schler und Lehrer hufig abstrakt und schlecht greifbar bleibt, hat man versucht, die Regularitten an syntaktische und morphosyntaktische Einheiten zu binden (Wort, Satzglied) dies ist fr die Didaktisierung ein wichtiges Hilfsmittel, sollte aber ein Hilfsmittel bleiben. Im folgenden prsentieren wir Texte und bungen zur Akzentuierung. Dabei legen wir besonderes Gewicht auf Wahrnehmung und Bewutmachung der Regularitten. Unter Bewutmachung verstehen wir eine Kognitivierung im Sinne der kognitiven Psycholinguistik, also eine mglichst plausible Reprsentation der Regularitten im Gedchtnis der Lernenden. Das spiegelt sich in einigen typischen bungsformen wider, die man unter den berbegriffen diskriminieren und markieren (mit dem Ziel der Konzeptualisierung) zusammenfassen knnte. Hier gibt es vielfltige Mglichkeiten:
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Das Spektrum reicht vom klassischen Ankreuzen und Unterstreichen ber das Einsetzen (betonter Silben) in Lckentexte bis zur Erstellung von Tabellen und Zuordnungsbungen, umfat aber ebenfalls Ttigkeiten wie Klatschen, Summen, Hand- und Krperbewegungen usw. Auch hier sollte Wert darauf gelegt werden, da mglichst viele Wahrnehmungskanle angesprochen werden.

Vokals (Strich unter langen, Punkt unter kurzen Vokal), auch andere Kontrollmglichkeiten bieten sich an, z. B. Nachbrummen, Klatschen an der akzentuierten Stelle usw. BUNG 2 Ein geeigneter Originaltext mit der Mglichkeit zur weiteren thematischen Entfaltung ist das Gedicht Erziehung von Uwe Timm. Die Lernenden sollten es erst hren, dann hren und stumm mitlesen. (Der Text wird auf der Kassette von zwei Sprechern unterschiedlich gestaltet.)

Sensibilisierung Wrter und Akzentgruppen


Eine spielerische Art, sich dem Thema zu nhern, ist das bekannte Lied Auf der Mauer, auf der Lauer ... (vgl. bung 6). Hier wird ja bei wiederholtem Singen immer ein Element mehr weggelassen, wobei die rhythmische Struktur erhalten bleibt: Es ist gleichsam eine akustische Einsetzbung. hnliche Lieder gibt es in vielen Ausgangssprachen, so da man im Unterricht auch weitergehende interkulturelle Aspekte erwarten darf. Bei kurzen sprachlichen Einheiten, die nicht mehr als ein oder zwei Akzentgruppen umfassen, kann man bungen zum Markieren und Diskriminieren durchfhren lassen. Hier eignen sich vor allem Dialogbausteine, wie sie in den Anfangslektionen der gngigen Lehrwerke zu finden sind. Wir mchten hierzu betonen, da die Markierungs- bzw. Diskriminierungsaufgabe in dieser Phase lediglich der Wahrnehmungssteuerung dienen und nicht etwa zur Evaluierung herangezogen werden sollte. BUNG 1 Die Lernenden hren kurze uerungen und markieren den Akzent: Woher kommst du? Was machst du hier? Wie geht es dir? Hast du Zeit? Ich liebe dich. Der Junge heit Maier. Sein Vorname ist Christian. Seine Schwester heit Christiane. Ich kenne sie nicht. Was wollen Sie? Wie bitte? Wo bitte? Was bitte? usw. Hier kann man verschiedene Markierungsvarianten anwenden, z. B. Unterstreichen des betonten Wortes oder Markieren des betonten
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Erziehung
la das komm sofort her bring das hin kannst du nicht hren hol das sofort her kannst du nicht verstehen sei ruhig fa das nicht an sitz ruhig nimm das nicht in den Mund schrei nicht stell das sofort wieder weg pa auf nimm die Finger weg sitz ruhig mach dich nicht schmutzig bring das sofort wieder zurck schmier dich nicht voll sei ruhig la das wer nicht hren will mu fhlen Folgende Aufgaben knnen gestellt werden: a) Die Lernenden hren das Gedicht und klatschen die einzelnen Zeilen nach. b) Sie hren den geklatschten Rhythmus und lesen dazu das Gedicht laut vor. BUNG 3 Eine weitere Quelle fr uerungen mit ein bis zwei Akzentgruppen sind Ausrufe. Hierbei ist von Vorteil, da Ausrufe sowohl aus einzelnen Wrtern als auch aus Akzentgruppen bestehen knnen, die die gleiche Akzentstruktur aufweisen. Dabei ergibt sich zugleich ein landeskundlicher Aspekt. Es bietet sich auch an, zu den einzelnen Ausrufen Situationen erfinden zu lassen, oder Bildreize mitzuliefern. Wir haben hier nur ein paar dieser Ausrufe gesammelt:

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Ach Gott! Ach so! Na ja! Na und! Na so was! Der schon wieder! Mannometer! Verdammt! Verdammt nochmal! Du lieber Himmel! Verflixt! Um Gottes Willen! Ach du Sch...! So ein Mist! Klasse! Spitze! Was soll das? Bleib doch da! Vielen Dank! Ich komme! Vorsicht! Zurckbleiben! Ausgerechnet! Nicht so schnell!
Lsung

Grere Akzentgruppen und Kombinationen von Akzentgruppen


Sprachliche Einheiten, die meist nur aus wenigen Akzentgruppen bestehen, aber auch eine ausgeprgte Akzentuierungsstruktur haben, sind sogenannte Sprche oder Sprichwrter, die nebenbei auch einen motivierenden Effekt haben und zur Eigenproduktion anregen knnen. Natrlich sollte man das Niveau der Zielgruppe anpassen. In Themen 2 Neu sind einige Sprche fr Erwachsene gesammelt und in Deutsch Konkret 1 findet sich eine sehr gelungene Sammlung von Schlersprchen, die zudem graphisch gut dargestellt ist. Die bungen sollten auch hier zunchst mit der Diskriminierung und Markierung beginnen und ber Automatisierungen zur freien Produktion leiten. BUNG 4 a) Die Lernenden hren die Sprche und klatschen zu den Akzenten: Mit mir und Klaus ist es aus. Doofe Witze find ich spitze. Ich heie Carola und spiele Viola. Unser Hund Jonathan pinkelt an den Caravan. Annette, Annette, da ist die Toilette. Albrecht Drer war ein Schmierer, hat im Zeichnen einen Vierer. Ich fliege jetzt zum Mars. Auf Wiedersehn. Das wars.

a) Die Lernenden hren die Ausrufe und bewerten, ob sie positiv oder negativ sind (zeichnen die Gesichter). b) Sie versuchen, den Rhythmus nachzubrummen. c) Sie ordnen das Gebrummte zu1: mm 1, 4, 8, 11 mm 2, 3, mm 15, 16 b) Was pat? Die Lernenden ergnzen das richtimm 21 ge Ende: mmm 17, 20 mmm 5 Annette, Annette da ist die Toilette mmm 19, 24 Albrecht Drer war ein Schmierer ist es aus mmm 18 Charlotte Richter liebt einen Schornsteinfeger mmm 13 Unser Hund Jonathan find ich spitze mmm 14 Ich heie Carola Auf Wiedersehn. Das wars mmmm 9, 22 Doofe Witze hat im Zeichnen einen Vierer mmmm 6, 23 mmmmm 12 Ich fliege jetzt zum Mars und spiele Viola mmmm 7 Karin Steeger frit einen Kamm 10 mmmmm Mit mir und Klaus macht doofe Gesichter Emine Tamm pinkelt an den Caravan (1 m: betont und kurz. m: betont und lang.)

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c) Die Lernenden ergnzen aus dem Gedchtnis die Sprche mit den entsprechenden Wortgruppen oder erfinden neue Enden:
Annette, Annette ... Mit mir und Klaus .... Ich heie Carola ... (wer geht um die Ecke) (geht keiner nach Haus) (und trinke gern Cola)

immer ein weiterer Laut weg (Wan - tan, Wa - ta, W - t), bis die Wrter ganz verschwunden sind. Dann kann man sie wieder schrittweise zusammensetzen. Auf der Mauer, auf der Lauer, sitzt ne kleine Wanze, auf der Mauer, auf der Lauer, sitzt ne kleine Wanze. Sieh dir mal die Wanze an, wie die Wanze tanzen kann. Auf der Mauer, auf der Lauer, sitzt ne kleine Wanze.

d) Sie suchen neue Anfnge:


... und spiele Viola. (z. B.: Ich trinke Cola ... ... macht doofe Gesichter. (Der singende Richter... ... pinkelt an den Caravan. (Der mit der Jacke an,

Die neuen Sprche werden gesammelt und auf Band gesprochen. Man sollte die Lernenden daran gewhnen, die eigenen uerungen aufzunehmen. Das ermglicht die Evaluation durch die Lehrperson, vor allem aber die Selbstkontrolle durch die Schler.

Literaturverzeichnis:
Aufderstrasse, H. u. a.: Themen 2 Neu. Kursbuch. Max Hueber Verlag: Ismaning 1993. Cartagena, N./Gauger, H. M.: Vergleichende Grammatik Spanisch Deutsch. 2 Bde, Reihe: Duden. Vergleichende Grammatiken. DUDENVERLAG: Mannheim 1989. Cauneau, I.: Hren, Brummen, Sprechen. Angewandte Phonetik im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Klett Edition Deutsch: Mnchen 1992. Dieling, H.: Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Langenscheidt Verlag: Mnchen und Berlin 1992. Duden 4. Die Grammatik. DUDENVERLAG: Mannheim 1984. Duden 6. Das Aussprachewrterbuch. DUDENVERLAG: Mannheim. 21974. Gbel, H./Graffmann, H./Heumann, E.: Ausspracheschulung Deutsch: Phonetikkurs fr Schler. Inter Nationes: Bonn 1985. Kelz, H. P.: Phonetische Probleme im Fremdsprachenunterricht. Buske Verlag: Hamburg 1976. Kohler, K.: Einfhrung in die Phonetik des Deutschen. Erich Schmidt Verlag: Berlin 1977.

Der wandernde Akzent


Das Prinzip, den Akzent in einer Aussage wandern zu lassen, um den Sinn zu verndern, kann mit vielen Stzen praktiziert werden auch mit Ausschnitten aus Dialogen. Die Tatsache, da eine Frage mit bestimmtem Betonungsmuster eine bestimmte Antwort verlangt, kann man fr folgenden bungstyp ausnutzen: BUNG 5 Die Lernenden lesen die Fragen rechts und hren mgliche Antworten. Welche Frage pat zur Antwort? (Lsung: 1 c, 2 d, 3 h, 4 b, 5 e, 6 a, 7 i, 8 g, 9 k) Die Lernenden hren Frage und Antwort vom Band. Sie fragen und antworten dann selbst.

1) Sie heien doch nicht Mller! 2) Wie heien Sie? 3) Wer heit denn hier Mller? 4) Was fr ein Hemd wollen Sie denn? 5) Wie viele schne Hemden willst du denn? 6) Was wollen Sie denn Schnes? 7) Welches Auto willst du? Das schne oder das schnelle? 8) Die sind beide schnell also welches willst du? 9) Du kannst whlen: ein schnelles Auto oder ein schnelles Motorrad.

a) Ich mchte ein schnes Hemd. b) Ich mchte ein schnes Hemd. c) Doch, ich heie Mller. d) Ich heie Mller. e) Ich mchte wenigstens ein schnes Hemd. g) Ich mchte das schnelle Auto. h) Ich heie Mller. i) Ich mchte das schnelle Auto. k) Ich mchte das schnelle Auto.

Arbeit am zusammenhngenden Text


BUNG 6 Im folgenden Beispiel wird ein Liedtext zugrunde gelegt, der gleichzeitig ein Spiel ist. Der Text soll erst gelesen, dann frei gesprochen und schlielich gesungen werden. Der Vers wird mit folgenden Variationen mehrmals wiederholt: beim ersten Mal singen die Schler die Wrter Wanze und tanzen vollstndig, beim zweiten mal wird das -e (Wanz) bzw. das -en (tanz) weggelassen. Bei den nchsten Wiederholungen fllt
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LIEDERREISE 77 deutsche Lieder. Klett Edition Deutsch: Mnchen 1989. Meinhold, G./Stock E.: Phonologie der deutschen Gegenwartssprache. Enzyklopdie Verlag: Leipzig. 21982. Mummert, I.: Nachwuchspoeten. Jugendliche schreiben literarische Texte im Fremdsprachenunterricht. Klett Edition Deutsch: Mnchen 1991. Neuner u.a.: Deutsch konkret 1. Ein Lehrwerk fr Jugendliche. Langenscheidt: Berlin u. Mnchen 1983, S. 40. Ramers, K. H./Vater, H. (Hrsg.): Einfhrung in die Phonologie. Gabel Verlag: Kln 1991. Rausch, R. und I.: Deutsche Phonetik fr Auslnder. Langenscheidt Verlag: Mnchen und Berlin 1991. Schmidt, L./Schramm, E.: bungen zur deutschen Aussprache. Enzyklopdie Verlag: Leipzig 31981. Slembek, E.: Lehrbuch der Fehleranalyse und der Fehlertherapie. Agentur Dieck: Heinsberg 1986. Solmecke, G.: Ohne Hren kein Sprechen. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH 7, 1992, S. 411. Timm, U.: Gedicht Erziehung. In: bundesdeutsche lyrik zur sache grammatik. Hammer Verlag: Wuppertal 1974. Vorderwlbecke, A./Vorderwlbecke, K.: Stufen 4. Klett Edition Deutsch: Mnchen 1986 ff.

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LEKTION 4

Wortakzentuierung
Von Swetlana Kim
Der Wortakzent prgt ganz entscheidend Klang und Rhythmus der deutschen Sprache. Die richtigen Silben hervorzuheben und dafr die richtigen Mittel einzusetzen (Lautstrke, Tonhhe, Dauer), fllt manchen Lernenden sehr schwer. Im Beitrag von Lauterbach/Merzig de Kbl werden Merkmale und Besonderheiten der Akzentuierung im Deutschen beschrieben, die auch fr die Wortebene gelten. Hier werden bungen vorgestellt, mit denen spielerisch und zugleich bewut an der Wortakzentuierung gearbeitet werden kann. Beim Sprechen der betonten Silben sollten die Lernenden den Rhythmus mit den Hnden schlagen. BUNG 1 Hier sollen die Lernenden dafr sensibilisiert werden, die betonte Silbe richtig zu sprechen: laut, deutlich, mit fallender Melodie und krftiger Handbewegung nach unten. Dafr werden zunchst einsilbige Wrter verwendet, die die Lehrperson vorgeben oder von den Lernenden finden lassen kann, z.B. Reimwrter auf -and und -und. In einem zweiten Schritt sollen die Artikel ergnzt werden, so da der betonten Silbe eine unbetonte vorangeht. Beispiele zum Nachsprechen auf der Kassette: 1. Land Rand Sand Wand Hand 2. Mund Hund rund Bund wund das Land der Rand der Sand die Wand die Hand der Mund der Hund der Bund BUNG 2 Die Lernenden hren zweisilbige Wrter (Verben) und unterstreichen die Akzentsilbe: malen, lehren, spielen, fahren, laufen, siegen, verlieren, schwimmen, dichten, springen, singen Dann bilden sie die dazugehrigen Substantive: malen Maler spielen laufen dichten singen lehren fahren schwimmen springen turnen

Die Lernenden knnen auch noch die femininen Formen ergnzen, so da das Wort jeweils um eine unbetonte Silbe verlngert wird, z. B.: malen Maler Malerin lehren Lehrer Lehrerin spielen Spieler fahren Fahrer laufen Lufer schwimmen Schwimmer dichten Dichter springen Springer singen Snger turnen Turner Danach hren sie die Wrter von der Kassette und sprechen sie nach. Dabei markieren sie deutlich den Wortakzent auf der Stammsilbe. Von den femininen Formen kann man den Plural bilden und hat noch eine Silbe mehr. Schlielich lassen sich den Substantiven noch die Artikel beigeben. Der Akzent bleibt immer auf der Stammsilbe, der betonte Vokal kann lang oder kurz sein (das festzustellen wre eine weitere Aufgabe). Dieses schrittweise Erweitern von Akzentmustern kann durch die Lernenden besser nachvollzogen werden als ein ungeordnetes Angebot lngerer und krzerer Wrter mit ganz unterschiedlichen Hervorhebungen.

Eine andere Mglichkeit, vor allem in hheren Klassen, besteht in der Bildung zweisilbiger Ableitungen, bei denen der betonten Silbe eine unbetonte folgt: Land Landung, Rand Rnder, Sand sandig, usw.

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BUNG 3 Auch in den folgenden Beispielen wird die Stammsilbe betont. Die Lernenden suchen Wrter mit dem Prfix Ge-/ge oder Be-/be-, die in zwei oder mehr vorgegebene Akzentmuster passen, z. B. b und b und b . Beispiele: geschafft, Geschenk, bereit, Betrag geblieben, bekommen, Geschichte, Beratung gelegentlich, Genauigkeit, bedauerlich, Besonderheit ... BUNG 4 Trennbare Verben sind prfixbetont. Die Lernenden ordnen den folgenden Verbstmmen die Prfixe ab-, auf-, mit- zu und sprechen die Wrter. Sie finden weitere Wrter mit diesen Prfixen. gehen mitgehen sichern absichern bringen mitbringen bauen aufbauen nehmen mitnehmen geben aufgeben warten abwarten schlieen aufschlieen schreiben abschreiben BUNG 5 Wrter auf -ei sind endbetont. In einer Rtselpyramide knnen die Lernenden solche Wrter mit unterschiedlich vielen vorangehenden Silben finden. Das Anfangswort kann mit einem Rtsel gefunden werden: Ich wei ein kleines weies Haus, hat keine Fenster, keine Tore, und will der kleine Wirt heraus, so mu er erst die Wand durchbohren. _EI_ ____.._EI_ ____..____.._EI_ ____..____..____.._EI_ Die eingesetzten Wrter sollen laut gesprochen werden. Die letzte Silbe ist deutlich hervorzuheben. Man kann auch einzelne Buchstaben, z. B. die Konsonanten vorgeben, um die Suche etwas zu erleichtern. Beispiele: Arznei, Partei, vorbei Papagei, Polizei, Schweinerei Konditorei, Angeberei, tausenderlei BUNG 6 Zusammengesetzte Substantive werden auf dem Bestimmungswort betont. Die Lehrperson
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kann zwei Bilder zeigen, die ein Kompositum ergeben, z. B.: Haus und Schuh der Hausschuh Hand und Schuh Tisch und Lampe Lampe und Schirm Bcher und Schrank Kche und Tisch Ferien und Zeit usw. Die Lernenden sollen diese Komposita bilden und laut sprechen. Sie knnen auch selbst Bilder mitbringen oder zeichnen und die anderen Schler raten lassen. Zum Nachsprechen auf der Kassette: Haus und Schuh Hand und Schuh Tisch und Lampe Lampe und Schirm Bcher und Schrank Kche und Tisch Ferien und Zeit der Hausschuh der Handschuh die Tischlampe der Lampenschirm der Bcherschrank der Kchentisch die Ferienzeit

BUNG 7 Die Lernenden finden zu vorgegebenen Bestimmungswrtern ein gemeinsames Grundwort bzw. zu verschiedenen Grundwrtern ein Bestimmungswort, z.B.: Sommer-marke Garten-papier Wohn___?___ ___?___ -trger Kranken-wechsel Hoch-kasten
(Lsung: -haus, Brief-)

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BUNG 9 Die Lernenden suchen Antonyme. Es geht darum, die Silbe un- zu betonen.
________ normal klug ________ klar ________ unglcklich __________ __________ ungenau __________ ungesund glcklich normal klug genau klar gesund unglcklich unnormal unklug ungenau unklar ungesund

Die Wrter knnen in kurzen Stzen verwendet werden, z.B.: Zwei Diktate an einem Tag sind unnormal. Ich bin glcklich. BUNG 10 Gut geeignet zum ben und leicht zu behalten sind Reime und Sprichwrter. Sie haben einen ausgeprgten Rhythmus und zeichnen sich durch Wiederholungen und Kontraste aus. Einzelwrter spielen hier eine grere Rolle als im ungebundenen Sprechen, es gibt viele Hervorhebungen, so da auch hier das Phnomen Wortakzentuierung in den Vordergrund tritt. In mehrsilbigen Wrtern sollte zunchst die Akzentsilbe bestimmt werden, ehe das Wort im Kontext gelesen wird. Beispiele: Bltterfall, Bltterfall, Gelbe Bltter berall. Weil Frankfurt so gro ist, drum teilt man es ein in Frankfurt an der Oder und Frankfurt am Main. Morgen, morgen, nur nicht heute, sagen alle faulen Leute. Was Hnschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr. Das ist der Daumen, der schttelt die Pflaumen, der liest sie ein, der bringt sie heim, und der Kleine hier it sie ganz allein. Fr das Weiterben ist es gnstig, normale Stze lesen oder sprechen zu lassen und dabei die Akzentsilbe besonders stark hervorzuheben. Auch hier kann die Handbewegung helfen.

Die Aufgabe kann auch lauten: Sucht Wrter mit dem Bestimmungswort Sommer- oder Schulbzw. mit dem Grundwort -haus oder -zeit. Hier gibt es viele Mglichkeiten. Zum Nachsprechen auf der Kassette: das Sommerhaus das Gartenhaus das Wohnhaus das Krankenhaus das Hochhaus die Briefmarke das Briefpapier der Brieftrger der Briefwechsel der Briefkasten

BUNG 8 Die Lernenden hren und lesen einen kurzen Text, suchen zusammengesetzte Substantive heraus und unterstreichen sie, z. B. in diesem Text: Gromutter sitzt am Kchentisch. Sie will einen Brief an ihre Enkeltochter schreiben. Sie nimmt Briefpapier und einen Kugelschreiber und fngt an. Da klingelt es an der Wohnungstr, der Brieftrger bringt einen Eilbrief. Die Enkeltochter schreibt. Sie will am Wochenende zur Gromutter kommen. Die Lernenden lesen diese Wrter mit der richtigen Betonung. Fr solche bungen eignen sich viele Texte. Die Aufgabenstellung kann auch variieren, man kann z.B. Wrter mit bestimmten Akzentmustern heraussuchen lassen: b b b Eilbrief Gromutter, Kchentisch, Briefpapier, Wohnungstr, Brieftrger Enkeltochter, Wochenende

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LEKTION 5
n vielen Sprachen gibt es keine - und -Laute, und die Lernenden haben Schwierigkeiten, diese Laute richtig zu hren und auszusprechen. Eine Mglichkeit, die Lautbildung bewutzumachen, ist, von den E- und I-Lauten auszugehen und ohne die Mundffnung und Zungenstellung zu verndern jeweils die Lippen nach vorn zu stlpen. Das kann mit dem Spiegel kontrolliert und mit Handbewegungen untersttzt werden. Die folgenden bungen sollen helfen, Wahrnehmung und Artikulation anzubahnen und zu automatisieren. BUNG 1 Die Lernenden hren einen Text oder ein Gedicht, um sich auf die darauffolgenden bungen einzustellen. Das knnte z. B. ein Liedtext von Louis Frnberg sein:

frhliche Shne schne Tchter zwlf Lsungen gerstete Brtchen hfliche sterreicher grere Drfer

fnf bungen hbsche Schlerinnen mde Schler berhmte Knstler se Frchte khle Flsse jngere Brder

und

Die Lernenden sprechen die Wortgruppen nach und versuchen, sie in einem Satz zu verwenden. Sie knnen die Adjektive, Zahlen und Substantive auch neu kombinieren. Dabei ergeben sich oft lustige Zusammensetzungen. Die Stze werden an die Tafel geschrieben und von allen laut gelesen. BUNG 4 Die Lernenden hren Adjektive und bilden die Steigerungsformen. Die Lsungen sind auf Kassette. schn hflich gro hoch hbsch mde jung kurz Sie knnen Stze mit Vergleichen bilden, z. B.: der Winter, der Frhling, der Sommer Der Winter ist schn, der Frhling ist schner, der Sommer ist am schnsten. Lutz, Uwe, Jrgen das Dorf, die Stadt, die Hauptstadt der Turm, die Kirche, der Dom Emma, Eva, Monika er, du, ich die Mutter, die Tochter, der Sohn ein Roman, eine Geschichte, ein Satz Beispiele auf der Kassette: Der Winter ist schn, der Frhling ist schner, der Sommer ist am schnsten. Lutz ist hflich, Uwe ist hflicher, Jrgen ist am hflichsten. Das Dorf ist gro, die Stadt ist grer, die Hauptstadt ist am grten. Der Turm ist hoch, die Kirche ist hher, der Dom ist am hchsten. Emma ist hbsch, Eva ist hbscher, Monika ist am hbschesten.

Frhlingslied
Der Frhling zndet die Kerzen an In den grnen Kastanienkronen Und die Wiesen sind gelb vom Lwenzahn Und rot von Anemonen. Am Abend tollt ein junger Wind, Blst in die Apfelblten, Die schnein auf die, die mrrisch sind Und immer Trbsal brten. (Der Text wird auf der Kassette von drei Sprechern unterschiedlich gesprochen.) BUNG 2 Die Lernenden hren Wortpaare, sehen sie aber nicht. Sie geben an, ob sie gleich (=) oder unterschiedlich () sind. Hhle Hlle Hhle Hhle Rslein Rlein knnte konnte knnen kennen Schlsser Schlsser Mutter Mtter Hte Hte Tr Tier lgen lgen Hlle Hlle

Laute
Von Larissa Karpova

BUNG 3 Die Lernenden hren Wortgruppen mit - und Lauten und unterstreichen den Vokal, wenn er lang ist, sie setzen einen Punkt darunter, wenn er kurz ist, z.B.: frhliche Shne.
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Er ist mde, du bist mder, ich bin am mdesten. Die Mutter ist jung, die Tochter ist jnger, der Sohn ist am jngsten. Ein Roman ist kurz, eine Geschichte ist krzer, ein Satz ist am krzesten. BUNG 5 Die Lernenden hren Substantive im Singular und bilden den Plural. Vom Band kommt die richtige Lsung. der Ton der Sohn der Vogel der Ofen das Volk der Kopf das Loch der Gru der Fu das Buch der Zug der Wunsch die Frucht die Mutter

Die Lernenden hren und ben, jeweils zu zweit, einen kurzen Dialog. Sie versuchen dann, ihn mglichst natrlich vor der Gruppe vorzuspielen. Entschuldigung, knnen Sie einen Fnfzigmarkschein wechseln? + Ja, natrlich. Was brauchen Sie denn? Zehn Fnfmarkstcke. + Zehn Fnfmarkstcke? Tut mir leid, ich habe nur fnf Zehnmarkscheine. Na schn, das geht auch. BUNG 9 Die Lernenden entwickeln selbst kleine Dialoge aus Fragen und Antworten und Gegenfragen zum Thema Frhstck, zuvor kann gemeinsam an der Tafel das Wortmaterial zusammengetragen werden: Es sollen mglichst viele Wrter mit - und -Lauten gefunden werden auch wenn das Ganze nicht sehr ernst zu nehmen ist. wann: frh um fnf, frh um sieben, fnf vor acht, ... wie lange: fnf Minuten, fnfzehn Minuten, ... mit wem: mit den Brdern, fr sich allein, ... was it man: Brtchen, Wrstchen, Frchte, Gemse, ein schnes Stck Kuchen, Rhrei, Konfitre, ... was trinkt man: Frchtetee, Mhrensaft, Hhnerbrhe, fnf Tassen Milch, ... Ein Beispiel auf der Kassette: Wann frhstckst du? Wie lange? Mit wem? Was it du? Was trinkst du? frh um fnf fnfzehn Minuten mit den Brdern Brtchen, Rhrei, Konfitre, ein schnes Stck Kuchen Frchtetee, Mhrensaft

BUNG 6 Die Lernenden hren Stdte- und Familiennamen und sprechen sie nach: Dsseldorf, Kln, Mnchen, Gttingen, Mhlheim, Lbeck, Ghren, Lbau Krger, Schrder, Bhm, Brger, Bll, Schne, Mller, Rhl Sie stellen sich gegenseitig Fragen und antworten in zwei Varianten. Vom Band hren sie ein Beispiel: a) Kommt Familie Krger aus Ghren? + Ja, aus Ghren. b) Kommt Frau Mller aus Mhlheim? + Nein, aus Kln. BUNG 7 Die Lernenden schreiben ein Diktat. Sie hren einen Text, zunchst als Ganzes, dann in Teilen zum Mitschreiben. Der Text kann auch als Lckentext vorgegeben werden, dann knnen die unterstrichenen Wrter weggelassen werden. Diktattext mit Pausen: Familie Mller // wohnt in Mnchen. // Vater Jrgen // und Mutter Monika // haben zwei Shne // und zwei Tchter. // Sie haben // eine schne groe Wohnung // im fnften Stock. // Sie stehen // immer frh auf // und frhstcken // in ihrer gemtlichen Kche. // Sie trinken Frchtetee // und essen Brtchen // mit Konfitre. BUNG 8

BUNG 10 Die Lernenden hren einige Verse aus einem Gedicht von Waldemar Spender, sie lesen leise mit und sprechen es dann zeilenweise nach. Sie tragen es laut vor. (Auf der Kassette werden die Verse von drei Sprechern vorgetragen.)

Literaturverzeichnis:
Frnberg, L.: Die Kinder haben ein schnes Land. Kinderbuchverlag: Berlin o. J. Spender, W.: Die Eisenbahn hat Stiefel an. Kinderbuchverlag: Berlin 1981.

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LEKTION 6

Konsonantenverbindungen
Von Kerstin Reinke

Problembeschreibung
Es gibt im Deutschen zahlreiche Verbindungen von zwei, drei oder auch mehr Konsonanten (z.B. braun, Stein, Strae, Kopf, Wurst usw.). Einige dieser Konsonantenverbindungen verdienen im Phonetikunterricht Deutsch als Fremdsprache besondere Aufmerksamkeit, weil sie fr Lernende verschiedener Muttersprachen schwer zu realisieren sind. Es handelt sich dabei z.B. um [pf] (Pfennig), [pfl] (Pflanze), [ts] (Zoo, rechts) und [tsv] (zwei). Darber hinaus weist das Deutsche vor allem am Silbenende umfangreiche, bis zu fnfgliedrige Konsonantenverbindungen auf ([mpfst]: schimpfst). An Silbengrenzen knnen sogar bis zu sechs Konsonanten zusammentreffen ([rbstt]: Herbststurm). Das drfte vor allem denjenigen Lernenden Anstrengung bereiten, deren Muttersprache nur oder berwiegend einsilbige Wrter und einfache Silbenstrukturen hat. Artikulationsschwierigkeiten uern sich folgendermaen: Konsonanten werden weggelassen: Zoo so, Du weinst viel. Du weit viel. Sie werden vertauscht: Wrze Wrste; Sie werden ersetzt: Zeit seit, Strae [tr] [str]; Vokale werden eingefgt: Arzt [rtst] [rtset], braten beraten. Die genannten Fehlerbeispiele zeigen, da die Verstndlichkeit ziemlich stark beeintrchtigt sein kann. Gezielte Aussprachebungen zu den Konsonantenverbindungen sind daher zu empfehlen. Zunchst sollten die Lernenden mit den mitunter schwierigen Laut-Buchstaben-Beziehungen vertraut gemacht werden. In dieser Hinsicht ist die Kenntnis der Transkriptionszeichen sicher eine groe Hilfe. Ohne Transkription ist schwer deutlich zu machen, da die Wrter rechts, Zoo, Katze und Nation alle die Lautverbindung [ts] enthalten. Weiterhin sollten die Lernenden mit geeigneten Hrbungen fr das Erkennen und Unterscheiden der Laute (wie viele, welche?) sensibilisiert werden. Auf mgliche
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Miverstndnisse, die sich durch das Weglassen oder Vertauschen von Konsonanten oder durch das Einfgen von Vokalen ergeben, sollte dabei eingegangen werden. Und schlielich mu die Aussprachegelufigkeit durch bungen zur Automatisierung trainiert werden, indem die Konsonantenverbindungen zunchst Stck fr Stck aufgebaut werden (Kurs Kurt kurz). Die deutsche Sprache bietet hierfr die vielfltigsten Mglichkeiten: Flexion: ich lerne du lernst; Komposita: Markt, Marktstrae, Marktkreuzung; Nebeneinanderstellen phonetisch hnlicher Wrter: Eis ein eins eines einst.

bungsvorschlge
Die hier vorgestellten bungen knnen als Lektion oder auch einzeln erarbeitet werden. In der vorliegenden Reihenfolge stehen sie in einer Progression und gleichzeitig in einer didaktisch

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begrndeten Abfolge: Einhren, Hrkontrolle, Nachsprechen, Verbindung mit Grammatik- bzw. Lexikbung, Lesen, Sprechen, Spielen, Gestalten. BUNG 1 dient zum Einhren und Sensibilisieren. Die Lernenden sollen das Gedicht von Alfons Schfer hren und dabei vor allem auf die markierten Buchstaben achten, die die Lautverbindung [ts] reprsentieren.

Die Beispiele knnen spter auch noch durch in die Reihe passende Wrter oder andere Reihen ergnzt, gegenbergestellt, gehrt (diskriminiert) oder gelesen/gesprochen werden: seit so Teile Schu Kurs recht platt Zeit Zoo Seile Schutt Kurt rechts Platz

Zeile Schutz kurz

Schmerzlich befristet
Zeit zu leben Zeit zu sterben Zeit sich etwas zu erwerben Zeit zu leben Zeit zu sterben Zeit um etwas zu vererben Zeit zu sterben Zeit zu leben Zeit um alles herzugeben (Das Gedicht wird auf der Kassette von drei Sprechern vorgetragen.) BUNG 2 dient ebenfalls zum Einhren und Sensibilisieren. Die Lernenden sollen hier vor allem auf die Lautverbindung [pf] achten. Der Arzt (A) fragt Herrn Zapf (Z): A: Wie gehts, Herr Zapf? Z: Danke, mir fehlt nichts. Ich habe immer noch Schnupfen. Ich habe immer noch Kopfschmerzen. Ich habe immer noch Herzklopfen. Wie gesagt: Mir fehlt nichts. BUNG 3 ist eine Hrbung zur Lautdiskrimination (Unterscheidung), hier zwischen [s] bzw. [t] und [ts]. Die Lernenden hren zwei Wrter und sollen angeben, ob sie gleich (=) oder verschieden () sind. seit Zoo Teile Kasse Schu Schutt Kurs Kurt recht Zeit Zoo Zeile Katze Schu Schutz kurz kurz rechts

BUNG 4 ist eine Hrbung zur Lautidentifikation (Wiedererkennen). Es geht um [p] und [pf]. Die Lernenden hren bekannte oder vielleicht auch unbekannte Schimpfwrter mit -kopf oder -kopp (als umgangssprachliche Form) und sollen die fehlenden Buchstaben ergnzen. Alter Dummkopf. Selber Dummkopp! (pf) (pp) Du bist vielleicht ein Schafsko__. (pp) Dieser Eierko__. (pp) Na, du alter Dickko__! (pf) Holzko__, du bist wirklich ein Holzko__. (pp) Alter Quatschko__. (pf) Du bist und bleibst ein Querko__. (pf) BUNG 5 ist ebenfalls eine Hrbung zur Lautdiskrimination. Die Lernenden sollen das gehrte Wort markieren. Vom Band hrt man: wirfst ruhst weinst reichst warst lebst spricht trinkst kmpft

(du) wirst ruhst weit reist warst lebst sprichst trinkst kmpfst

(du) wirfst rufst weinst reichst warnst (er) lebt spricht trinkt kmpft

BUNG 6 ist eine Hrbung, die die zu unterscheidenden Wrter im Satzkontext enthlt. Die Lernenden hren einen der beiden Stze und sollen ihn unterstreichen. Du liest Bcher. Du liebst Bcher. Du schreist Hallo! Du schreibst Hallo. Du giet Blumen. Du gibst Blumen. Du kaust pfel. Du kaufst pfel. Du weit viel. Du weinst viel. Du siehst Sand. Du siebst Sand. Du sahst Peter. Du sagst Peter.

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Vom Band hrt man: Du liebst Bcher. Du schreist Hallo! Du gibst Blumen. Du kaufst pfel. Du weit viel. Du siehst Sand. Du sagst Peter. Auch die bungen 4, 5 und 6 eignen sich als Nachsprech- oder Lesebung, die Beispiele knnen ergnzt und variiert werden, die Verben der bung 5 knnen in kurzen Stzen verwendet werden. BUNG 7 ist eine Hr- und Nachsprechbung, bei der die Lautverbindung [pf] gebt wird. Die Lernenden hren die Reime und sprechen sie nach. Im zweiten Durchgang wird nur ein Wort vorgesprochen, und die Lernenden finden selbst die passenden Reimwrter. Erster Durchgang: Zweiter Durchgang: Kpfe Kopf Kpfe Knpfe Tropfen legen Licht Tpfe Topf Zpfe Tpfe klopfen pflegen Pflicht Kpfe Kopf Kpfe Knpfe Tropfen legen Licht

konjugieren die Konjugation organisieren (die Organisation) reagieren (die Reaktion) produzieren (die Produktion) gratulieren (die Gratulation) operieren (die Operation) demonstrieren (die Demonstration) BUNG 10 verbindet nun das Automatisieren der Lautverbindung [pf] mit grammatischen Aspekten. Die Lernenden sollen den Plural der Substantive ergnzen. der Apfel die pfel das Pferd der Pfennig die Pflanze der Kopf der Kampf der Knopf (die Pferde) (die Pfennige) (die Pflanzen) (die Kpfe) (die Kmpfe) (die Knpfe)

BUNG 11 beschftigt sich mit den oft schwer aussprechbaren Zahlen. Die Lernenden sollen die Ordnungszahl ergnzen. 11 5 6 12 18 22 66 78 82 der elfte (der fnfte) (der sechste) (der zwlfte) (der achtzehnte) (der zweiundzwanzigste) (der sechsundsechzigste) (der achtundsiebzigste) (der zweiundachtzigste)

BUNG 8 ist eine Hr- und Nachsprechbung, bei der besonders die Lautverbindung [ts] gebt wird. Die Lernenden hren die Wortgruppen und sprechen sie nach. Danach knnen sie selbst erzhlen, was in einer schwarzen Kiste alles drin sein kann (Gegenstnde mit [ts] oder [pf]).

Meine schwarze Kiste


so viel Zeug, ein alter Anzug, zwei Geburtstagskarten von Tante Luzi, ein altes Notizbuch, Holzspielzeug, mein letztes Zeugnis, zwanzig Streichhlzer, eine Zeitung vom Dezember, zwei schmutzige Tassen, zehn Pfennig, Kinderzeichnungen und meine Katze Mauz. BUNG 9 verbindet das Trainieren der Lautverbindung [ts] mit grammatischen Aspekten. Die Lernenden sollen aus Verben Substantive auf -tion bilden.

BUNG 12 stellt wiederum die Verbindung zwischen Phonetik- und Grammatikbung her. Die Lernenden bilden Komposita mit dem Bestimmungswort Geburtstag und trainieren gleichzeitig mehrgliedrige Konsonantenverbindungen. Gste die Geburtstagsgste Karte (die Geburtstagskarte) Feier (die Geburtstagsfeier) Kuchen (der Geburtstagskuchen) Blumen (die Geburtstagsblumen) Geschenk (das Geburtstagsgeschenk) Kind (das Geburtstagskind) BUNG 13 dient der Bewutmachung der Laut-BuchstabenBeziehungen bei mehrgliedrigen Konsonantenverbindungen. Die Lernenden hren zunchst Straennamen und ergnzen die fehlenden Konsonanten.

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Schmidt: Schultze: Willms: Kunz: Haupt: Sturm: Starke:

Reichsstrae Ma______atz Po______ae Ku______aben Fu______ad Geri______eg Sa______ae

(Marktplatz) (Poststrae) (Kunstgraben) (Fuchspfad) (Gerichtsweg) (Salzstrae)

BUNG 15 bezieht emotionale Varianten ein. Die Lernenden sollen erst hflich und dann immer nachdrcklicher sprechen. (Die Anzahl der Konsonanten am Silbenende nimmt zu.) 1 Such bitte das Foto! Such's doch endlich! Suchst du es endlich? 2 Zeig mir bitte das Bild! Zeig's mir doch endlich! Zeigst du es mir endlich? 3 Schreib das Wort auf! Schreib's schon auf! Schreibst du es jetzt endlich auf! 4 Pack das Buch ein! Pack's ein! Packst du es bald ein? 5 Hilf mir bitte! Hilfst du mir mal? Hilfst du mir jetzt? 6 Du darfst nicht schimpfen! Schimpfst du schon wieder? Du schimpfst schrecklich viel! BUNG 16 Die Lernenden hren eine moderne Sage (frei nach R. W. Brednich), sie lesen erst still, dann halblaut mit dem Sprecher mit. Dann kann der Text laut vorgelesen werden. (Auf der Kassette wird der Text von zwei Sprechern gelesen.) Eine Familie in Leipzig besitzt seit vielen, vielen Jahren eine Katze. Als sie nach Chemnitz umzieht, der Mbelwagen gepackt ist und abfahren will, ist die Katze nicht da. Alles wartet, doch der Mbeltransporter mu schlielich fahren. Die Familie hofft, da sie die Katze irgendwie nachholen kann, und verlt ihren alten Wohnort. Die Familie versucht mehrmals, die Katze in Leipzig abzuholen, aber sie ist nicht zu finden. Vier Wochen spter miaut es pltzlich vor der Wohnungstr in Chemnitz: die Katze ist fast 100 Kilometer gelaufen, um zu ihrer Familie zu kommen.

Daraus lt sich ein Dialogspiel entwickeln, ein Schler fragt z. B., wo die Familie Starke wohnt, ein anderer antwortet. BUNG 14 ist eine sogenannte produktive bung. Die Schler spielen Einkaufen, sie kombinieren das vorgegebene Wortmaterial und verwenden es in Wortgruppen oder kurzen Stzen. zwei, zehn, zwlf, zwanzig, zweiundzwanzig Liter, Kilo Zeitungen, Zeitschriften, Zitronen, Benzin, Zucker, Zahnbrsten... Zum Beispiel: zwei Zitronen (Ich mchte zwei Zitronen.) zehn Zeitungen zwei Kilo Zucker zwanzig Liter Benzin zwlf Zahnbrsten zweiundzwanzig Zeitschriften

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Sie

Literaturverzeichnis:
Schfer, A.: In: Seismogramme, St. Benno Verlag: Leipzig 1981, S. 179. Stock, E. u. a.: PHONOTHEK (erscheint bei Langenscheidt, Mnchen und Berlin). Aus diesem Material wurden die bungen 4, 7, 11, 14 (z.T. auszugsweise) zitiert. Brednich, R. W.: Das Huhn mit dem Gipsbein. Neueste sagenhafte Geschichten von heute. Beck Verlag: Mnchen 1993. (leicht verndert)

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en meisten Deutschsprachigen hrt man an, woher sie kommen: Rheinisch, Schsisch oder Bairisch sind regionale Akzente, die sich auch Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer nicht ohne weiteres abgewhnen. Ist es schlimm, wenn Deutschlernende solche Frbungen der Aussprache und Intonation bernehmen, wenn man ihnen anmerkt, ob sie in Leipzig studiert oder viel Zeit in Mnchen zugebracht haben? Und was ist mit der Sprache der sterreicher ist das gleichfalls ein Dialekt, den sich die sterreicher am besten abgewhnen, vor allem wenn sie unterrichten? Viele Phonetiker propagieren, da die Lernenden ein mglichst lautreines, korrektes Deutsch erwerben sollen, eventuell sogar korrekter als das des Lehrers. Auch der Lehrer sollte unmarkiertes Deutsch sprechen und die Lernenden auf die korrekten Formen verweisen. Seit langem schon gibt es jedoch auch Gegenpositionen, die davon ausgehen, da es fr die deutsche Sprache den einen, korrekten Standard nicht gibt. Im Gegensatz zu anderen Sprachen lt sich Deutsch als eine plurizentrische Sprache charakterisieren, in der es nicht nur regionale, dialektale Varianten, sondern mehrere Standards gibt, so z. B. neben dem norddeutschen auch einen sddeutsch-sterreichischen, also ein Standarddeutsch sterreichischer oder schweizerischer Ausprgung. Die Folgen der Auflsung und Teilung des von 1871 bis 1945 bestehenden Deutschen Reiches lieen mehr und mehr deutlich werden, da die Annahme einer einheitlichen, monozentrisch regelbaren deutschen Sprache von einer mit Hegemoniepolitik zusammenhngenden Sprachideologie beeinflut war. Mit dem heutigen Nebeneinander und Miteinander der deutschsprachigen Staaten finden sich die Deutschsprachigen auf ein mehr plurizentrisches, inkongruentes Verhltnis von Sprach- und Nationalbewutsein zurckgefhrt ... (v. Polenz 1990, S. 6). Die Einsicht, da Lehrer und Lehrerinnen, was die eigene sprachliche Herkunft betrifft, Farbe bekennen drfen, hat sich inzwischen durchgesetzt wenn wir aber von Deutsch als einer plurizentrischen Sprache reden, so meint das, da auch die Lernenden Klangfarbe zeigen drfen. Da wir uns nicht miverstehen: niemand soll im Deutschunterricht Dialekte aktiv zu beherrschen lernen, und auch ein eigener Sprachkurs fr sterreichisches Deutsch wird
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hier nicht empfohlen aber der Standard, der im Aussprache-Unterricht vermittelt wird, mu nicht der des Bhnen-Deutsch sein. Wer in sterreich oder der Schweiz, bei einem Lehrer oder einer Lehrerin aus einem dieser Lnder oder auch in der Grenznhe zu einem dieser Sprachrume Deutsch lernt, dem darf man diese Nachbarschaftsvariett" durchaus anhren,

Gegenrede
Von Hans-Jrgen Krumm

Korrektes Deutsch?
dies sind keine korrekturbedrftigen Fehler. Bislang sind diese verschiedenen Standards aber noch keineswegs brauchbar fr den Deutschunterricht beschrieben. Nichtdeutschsprachige Lehrerinnen und Lehrer werden daher vielfach auf die norddeutsch-hochsprachliche Variett als Orientierung (nicht als starre Norm) angewiesen sein und sich an ihr orientieren. Die nationalen Varietten sterreichs und der Schweiz sollten aber im Unterricht (z.B. im Hrmaterial) zugelassen, eventuell sogar bewut aufgenommen werden, um auf die Vielfalt des gesprochenen Deutsch auerhalb des Klassenzimmers vorzubereiten. Es ist falsch zu glauben, da in gewissen Landschaften das beste Deutsch gesprochen werde, also etwa die norddeutsche Aussprache ohne weiteres besser wre als die sddeutsch-sterreichische . berall ist von der ortsblichen gebildeten Umgangssprache aus zum abstrakten Bhnendeutsch eine Linie zu ziehen und auf ihr so weit vorzudringen, als es, ohne affektiert zu werden, mglich ist" (Karl Luik 1923, S. 59 f, S. 63).

Literaturhinweise:
Michael Clyne: Die sterreichische Nationalvariett des Deutschen im wandelnden internationalen Kontext. In: Rudolf Muhr (Hrsg.): Internationale Arbeiten zum sterreichischen Deutsch und seinen nachbarsprachlichen Bezgen. Wien 1993, S. 1 6. Karl Luik: Deutsche Lautlehre. Mit besonderer Bercksichtigung der Sprechweise Wiens und der sterreichischen Alpenlnder. 2. Aufl. Leipzig, Wien 1923. Peter von Polenz: Nationale Varietten der deutschen Sprache. International Journal of the Soviology of Language 83 (1990), S. 5 38.

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K LEINES
Affrikate: enge Verbindung zweier Konsonanten (Explosiv mit Frikativ), die an der gleichen bzw. unmittelbar benachbarten Artikulationsstelle gebildet werden, z.B. [pf] in Pfennig, [ts] in Zeit, rechts. Akzent: a) betonte, d. h. hervorgehobene Silbe (Laut, Lautgruppe) in Wrtern und Wortgruppen; b) (fremder) Akzent: aus der Muttersprache bertragene Aussprachemerkmale, die die (sprachliche) Herkunft des Sprechers erkennen lassen. Akzentuierung: Betonung/ Hervorhebung von Silben in Wrtern und Wortgruppen durch Vernderung der Tonhhe, grere Lautstrke, geringeres Sprechtempo sowie grere Spannung und damit Deutlichkeit. API/IPA: Association Phontique Internationale / International Phonetic Association; internationale Gesellschaft, die die gebruchlichste Lautschrift entwikkelt hat (API-Transkription). Artikulation: Lautbildung. Aspiration/Aspirierung: Behauchung der Explosive vor betontem Vokal und im Wortauslaut, z.B. in Tag [tha:kh]. Assimilation: Angleichung benachbarter Laute; nach der Wirkungsrichtung ist die Assimilation regressiv (= die vorangehenden Laute werden beeinflut) oder fr das Deutsche typisch progressiv (=die nachfolgenden Laute werden beeinflut), z.B. in mitgehen [tg], leben ['le:bm]. ' Auslautverhrtung: an Wort- und Silbenende treten im Deutschen in der Regel stimmlose Fortiskonsonanten, z.B. Hand [t], aber Hnde [d].

PHONETISCHES
distinktiv: bedeutungsunterscheidend, z.B. die Lnge der Vokale (Staat Stadt) oder die Artikulationsstelle der Konsonanten (leben legen). Distribution: Auftreten von Lauten und Lautverbindungen in bestimmten Positionen (Silbenanlaut, Wortauslaut usw.) bzw. in Kombination mit anderen Lauten, z.B. kommt [h] nur vor einem Vokal vor. Elision: Ausfall eines Lautes, z.B. des unbetonten Endsilben-E in lesen ['le:zn]. ' Fortis: mit starker Spannung und starkem Gerusch gebildeter stimmloser Konsonant, z.B. [p, t, s]. Intonation: im engeren Sinne: Sprechmelodie; im (gebruchlicheren) weiteren Sinne: Gesamtheit der suprasegmentalen (prosodischen) Merkmale, d.h. Tonhhe, Lautstrke, Dauer, Tempo und Spannung auch Akzentuierung, Rhythmus, Gliederung. Intonem: bedeutungsunterscheidender melodischer Verlauf, z.B. Sie warten hier! (terminal = fallend), Sie warten hier? (interrogativ = steigend), Sie warten hier, ... (progredient = weiterweisend). Koartikulation: Ineinandergreifen der Artikulationsbewegungen benachbarter Vokale und Konsonanten, z. B. werden in dem Wort kommen schon bei der Bildung des [k] die Lippen gerundet (im Wort kamen dagegen nicht). Laut: konkrete Realisation eines Phonems durch einen Sprecher; die Zahl der Laute ist also unendlich, da die konkreten physiologischen und physikalisch-akustischen Merkmale von Sprecher zu Sprecher und von

W RTERBUCH *
(hier liegen etwa gleich viele Silben zwischen zwei Akzenten) und akzentzhlenden Sprachen (mit je nach Sprechtempo unterschiedlich vielen Silben, aber etwa gleichen Zeitspannen zwischen zwei Akzenten) unterschieden; das Deutsche gehrt zu den akzentzhlenden Sprachen, das Franzsische z.B. zu den silbenzhlenden. Transkription: Lautschrift/ Umschrift, mit deren Hilfe gesprochene Sprache verschriftet werden kann, wenn wie im Deutschen Schreibung und Aussprache voneinander abweichen bzw. Aussprachevarianten erfat werden sollen; Phoneme werden in Schrgstriche gesetzt (/ /), Laute in eckige Klammern ([ ]). Vokalqualitt: Vokalspannung/-klang, gespannte/geschlossene und ungespannte/offene Vokale stehen sich im Deutschen gegenber, z.B. Beeren Bren. Vokalqualitt und Vokalquantitt sind im Deutschen in der Regel miteinander verbunden. Vokalquantitt: Vokallnge, lange und kurze Vokale stehen sich im Deutschen gegenber, z.B. Staat Stadt; in der Regel sind die langen Vokale gespannt/geschlossen, die kurzen ungespannt/ offen. URSULA HIRSCHFELD

Lautkontext zu Lautkontext variieren. Lenis: mit geringer Spannung und geringem Gerusch gebildeter, oft stimmhafter Explosiv oder Frikativ, z.B. [b, d, z]. Minimalpaar: Wrter bzw. Stze mit verschiedener Bedeutung, die sich nur in einem Merkmal unterscheiden, z.B. Staat Stadt, Sie kommen? Sie kommen. Phon: a) Synonym fr Laut, b) Maeinheit der Lautstrke. Phonem: kleinste bedeutungsunterscheidende sprachliche Einheit, eine Abstraktion, der gesprochene Laute zugeordnet werden knnen. Phonetik: a) Lehre bzw. Wissenschaft von den physiologischen (artikulatorischen) und akustischen (physikalischen), d.h. den mebaren Eigenschaften der Laute, unabhngig von ihrer Funktion im sprachlichen System; b) Synonym fr Ausspracheschulung im (Fremdsprachen-)Unterricht. Phonologie/Phonematik: Lehre bzw. Wissenschaft, die die bedeutungsunterscheidende Funktion von Lauten im Sprachsystem untersucht. Reduktion: Abschwchung, Verkrzung und Ausfall von Lauten, tritt vor allem und sehr hufig in unbetonten Silben bei hohem Sprechtempo und niedriger Spannung (d.h. in niedrigeren phonostilistischen Ebenen, wie z. B. im Gesprch) auf. Rhythmus: regelmige Aufeinanderfolge betonter und unbetonter Silben und Wrter, durch die der Redestrom gegliedert wird; die rhythmischen Muster sind sprachabhngig, es wird zwischen silbenzhlenden

*Ausgewhlte Termini, die in


den Beitrgen dieses Heftes und der empfohlenen Literatur hufig verwendet werden; weitere Bezeichnungen werden in den bersichten und Regeln verdeutlicht.

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LITERATUR UND MATERIALIEN ZUR PHONETIK


1. Publikationen fr die Unterrichtenden Helga Dieling: Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Langenscheidt Verlag: Berlin und Mnchen 1992. Grundlegende Publikation fr die Lehreraus- und -fortbildung, die gut verstndlich und unterhaltsam geschrieben auf alle wesentlichen Fragen zur Didaktik des Phonetikunterrichts eingeht und kontrastive Vergleiche von ca. 30 Ausgangssprachen in Kurzform enthlt (ausfhrliche Varianten bei Kelz/Mller). mit Lernenden aus diesen Sprachen gegeben werden.

DUDEN Band 6: Aussprachewrterbuch. Mannheim, Wien, Zrich 1990. Groes Wrterbuch der deutschen Aussprache. Enzyklopdie: Leipzig 1982. Beide Wrterbcher knnen nicht nur zum Nachschlagen benutzt werden. Neben dem Wrterverzeichnis (mit Transkription) gibt es eine Einfhrung in die deutsche Phonetik, Hinweise zur Lautbildung sowie Ausfhrungen zum Aussprachestandard im Deutschen und zur Lautschrift.

(Lehrerhandbuch, Begleitheft mit den Dialogen und Kassette) Dieses Material, ab Mittelstufe einsetzbar, geht von Dialogen aus, die nicht nur in normaler, sondern durch Frequenzbeschneidung teilweise auch in gebrummter Version angeboten werden und so Betonung, Gliederung und Melodie besonders deutlich machen wollen. Im Handbuch werden didaktische Fragen diskutiert und Hinweise zur Arbeit an der Aussprache gegeben.

Ursula Hirschfeld: Einfhrung in die deutsche Phonetik. Videokurs (deutsche, englische und polnische Fassung). Max Hueber Verlag: Ismaning 1992. Dieser Kurs ist ebenfalls fr die Lehreraus- und -fortbildung entwickelt worden. Er gibt einen berblick ber die wichtigsten phonologischen und phonetischen Grundlagen sowie ber die Laut-Buchstaben-Beziehungen. Er zeigt, wie Vokale und Konsonanten gebildet werden, gibt didaktische Hinweise und Regeln. Jeweils bestimmte Teile der acht Lektionen (Demonstration von Beispielen, Spielszene, Straenszene) lassen sich schon im Unterricht der Grundstufe einsetzen.

Materialien Deutsch als Fremdsprache 32: Phonetik, Ausspracheschulung und Sprecherziehung im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Regensburg 1992. Horst Breitung (Hrsg.): Phonetik Intonation Kommunikation. Standpunkte zur Sprach- und Kulturvermittlung, Bd. 2. Goethe-Institut: Mnchen 1994. FREMDSPRACHE DEUTSCH, Heft 7/1992: Hrverstehen. In den Beitrgen dieser Publikationen geht es um theoretische und didaktische Fragen der Phonetik in Deutsch als Fremdsprache, zum Teil werden konkrete, anwendbare Unterrichtsbeispiele und -empfehlungen gegeben. 2. Phonetik-Materialien fr den Unterricht Ilse Cauneau: Hren Brummen Sprechen. Angewandte Phonetik im Unterrichtsfach Deutsch als Fremdsprache. Klett Edition Deutsch: Mnchen 1992.

Heinz Gbel / Heinrich Graffmann / Eckhard Heumann: Ausspracheschulung Deutsch. Phonetikkurs. Inter Nationes: Bonn 1985. (Textbuch mit Tests und Lsungen/Kassetten) Neben einer Einfhrung in die Arbeit an der Aussprache mit Schlern bestimmter Ausgangssprachen (ergnzt durch Folien) enthlt dieses sehr empfehlenswerte Material abwechslungsreiche, wirkungsvolle Hr-, Nachsprech- und Sprechbungen fr Kinder.

rerhandbuch, bungsbuch, Kassetten). Erscheint bei: Langenscheidt Verlag: Berlin und Mnchen. Dieses 26 Lektionen umfassende Material enthlt bungen zu allen phonetischen Problemen in der Fremdsprache Deutsch. Es ist in besonderem Mae um die Aktivierung der Lernenden (ab Mittelstufe) bemht. Es ist didaktisch abwechslungsreich und interessant, und es ermglicht durch das groe Angebot an bungen das Zusammenstellen von bungsprogrammen nach den jeweiligen Erfordernissen. Das Handbuch fhrt in die didaktischen und phonetischen Grundlagen der Ausspracheschulung ein. 3. Lehrwerke Anne Vorderwlbecke/Klaus Vorderwlbecke: Stufen 1-4. Klett Edition Deutsch: Mnchen 1986 ff. Ulrich Hussermann u.a.: Sprachkurs Deutsch Neufassung. Diesterweg Verlag: Frankfurt 1989 ff. Gudula Mebus u.a.: Sprachbrcke 1, 2. Klett Edition Deutsch: Mnchen 1987 f. Ursula Nebe-Rikabi u. a.: Fremde Sprache Deutsch (frher: Deutsch intensiv). Verlag Harald Schubert: Leipzig 1993. Hans Jrg Tetzeli von Rosador u.a.: Wege. Max Hueber Verlag: Ismaning 1988. Volker Eismann u.a.: Die Suche. Langenscheidt: Mnchen u. Berlin 1993. Diese Lehrwerke enthalten ein interessantes, mehr oder weniger umfangreiches Angebot an phonetischen bungen, die sich auch verwenden lassen, wenn man mit anderen Lehrbchern arbeitet. URSULA HIRSCHFELD

Heinrich P. Kelz / Ursula Mller (Hrsg.): Deutsch im Kontrast. Dmmler Verlag: Bonn 1994 (im Druck). Dieser Sammelband enthlt mehr als 30 kontrastive Studien, in denen phonetische Besonderheiten der Ausgangssprachen dem deutschen gegenbergestellt werden und Hinweise fr den Ausspracheunterricht
Fremdsprache Deutsch 12

Ilka u. Rudolf Rausch: Deutsche Phonetik fr Auslnder. Langenscheidt Verlag Enzyklopdie Berlin, Mnchen, Leipzig 1991. Dieses Lehrbuch fr die Lehreraus- und -fortbildung behandelt die physiologischen Grundlagen, Ursachen und Analyse phonetischer Fehler und die Intonation. Im praktischen Teil werden bungen zur Akzentuierung sowie zu Vokalen und Konsonanten angeboten, leider ohne Tonkassette und mit oft sehr anspruchsvoller Lexik.

Eberhard Stock u.a.: Phonothek. (in Vorbereitung: Leh-

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BERSICHTEN UND REGELN ZUR DEUTSCHEN PHONETIK


Von Natalja Goroshanina

Einige Regeln zu den LautBuchstaben-Beziehungen:


u Lange Vokale erkennt man im Schriftbild an der Doppelschreibung des Vokalbuchstabens (aa, ee, oo, ie) und am nachfolgenden <h>: Staat, Tee, Boot, viel, sehen. u Kurze Vokale erkennt man an nachfolgenden doppelt geschriebenen Konsonanten: bitte, kommen. Oft ist der Vokal auch kurz, wenn ihm drei oder mehr Konsonanten folgen: Wurst, Herbst. u Die Buchstaben <b, d, g, s, v> werden am Wort- und Silbenende wie [p, t, k] ausgesprochen (Auslautverhrtung): gelb [p] aber: gelbe [b] Kind [t] Kinder [d] Tag [k] Tage [g] Haus [s] Huser [z] Motiv [f] Motive [v] u Der Konsonant R wird frikativ d.h. als Reibe-, Zpfchenoder Zungenspitzen-R gesprochen [r]: a) am Anfang eines Wortes oder einer Silbe: Rose, Bro b) nach Konsonanten: grau c) nach kurzen Vokalen: Mark d) bei Doppelschreibung: Herr u R wird vokalisiert ([]): a) in der unbetonten Verbindung er-, ver-, zer-, -er: erzhlen, versuchen, zerstren, Arbeiter, besser b) nach langen Vokalen: Uhr, Meer, ihr u Die Buchstaben <ch> werden gesprochen als a) [x] nach u,o,a,au: Buch, noch, Fach, auch b) [] nach allen anderen Vokalen, nach l,n,r und in -chen: nicht, Bcher, Fcher, euch, durch, manchmal, Mdchen c) [k] in der Verbindung <chs> sowie am Anfang einiger Fremdwrter und deutscher Namen: sechs, Chor, Chemnitz

Die deutschen Vokale im berblick


LANG vorn i e 3 4 y a: KURZ unbetont rund Y a E U O rund hinten u o

Die deutschen Konsonanten im berblick


vorn EXPLOSIV fortis lenis FRIKATIV fortis lenis NASAL ISOLIERT p b f v m s z n l t d S j hinten k g x r N h

Betonung im Wort und in der Akzentgruppe


Die Stammsilbe wird betont: b , b, b , b ...
1. in einfachen deutschen Wrtern: Schule, kommen, hren 2. in Wrtern mit den Vorsilben be-, ge-, er-, ver-, zer-: bekommen, erholen, Gehr, verabschieden 3. in untrennbaren Verben und davon abgeleiteten Substantiven auf -ung: wiederholen - Wiederholung

Der Wortanfang (Prfix) wird betont: b ,b ,b


1. in trennbaren Verben und davon abgeleiteten Substantiven: mitkommen, Aufsatz, Vorbereitung (weiter auf S. 60)

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Die Laut-Buchstaben-Beziehungen im Deutschen


1. Vokale und Diphthonge
langes A Laut [A] Schrift a ah aa a e eh ee e h e i ih ie ieh i o oh oo o u uh u h h y y ei ai ey ay au eu u Beispiele Abend Zahl Staat Stadt lesen zehn Tee Mnner schnell Mdchen zhlen bitte wir ihr vier sieht bitte holen ohne Boot kommen Schule Stuhl Mutter hren Shne zwlf Schler Sthle Typ fnf gypten eins Mai Meyer Mayer Augen neun Huser [d] [k] -d d dd k ck kk ch c -g q(u) g gg f ff v ph v w s ss s sch s(t) s(p) g j ch -(i)g j ch r rr rh er-er r m mm n nn ng n(k) l ll h pf z tz ts -tion x chs ks -gs qu Kind denken addieren Kind dick Akkusativ Chor Computer Tag Quadrat gut Egge Foto Schiff vier Phonetik Vase Wand Haus mssen Fe sehen Schule Strae spielen Etage jonglieren Licht fleiig ja auch rot Herr Rhythmus erzhlen Schler Meer Mutter kommen Name knnen lange danke holen schnell haben Kopf Zahl Satz rechts Situation Prfix sechs links montags Quadrat

kurzes A langes, gespanntes E

[a] [e]

kurzes, ungespanntes E langes, ungespanntes E Murmelvokal langes, gespanntes I

[4] [3] [E] [i]

[g] Frikative [f]

[v] [s] [z] [] [S] [] [j] [x] [r] []

kurzes, ungespanntes I langes, gespanntes O

[] [o]

kurzes, ungespanntes O [O] langes, gespanntes [u] kurzes, ungespanntes U langes, gespanntes [U] []

kurzes, ungespanntes [] langes, gespanntes [y]

R-Laute, frikativ vokalisiert

kurzes, ungespanntes Diphthonge

[Y] [5]

Nasale

[m] [n] [N]

[6] [7]

2. Konsonanten
Explosive Laut [p] [b] [t] Schrift p pp -b b bb t tt th dt Beispiel Papier Lippe gelb Bus Hobby Tr Wetter Theater Stadt

L-Laut Hauchlaut Verbindungen

[l] [h] [pf] [ts]

[ks]

[kv]

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T E R M I N E 1995
8.10. Juni in Dresden/ Deutschland Jahrestagung des FaDaf (Fachverband Deutsch als Fremdsprache): DaF fr die Zukunft. Eine Zukunft fr DaF. Info: Prof. Dr. Dagmar Blei Techn. Universitt Dresden Konferenz-Service der TUD Mommsenstr. 13 D-01069 Dresden Tel.: (0)351/463-6228/6281 Fax: /463-7131. IX. Weltkongre der Internationalen Vereinigung fr germanische Sprachund Literaturwissenschaft (IVG): Alte Welten Neue Welten. Sprache und Literatur in Zeiten soziokultureller Umbrche. Info: IVG Sekretariat 3415 Granville St. Dept. 33 Vancouver B.C. Kanada V6P 4Z9. 16. Kongre fr Fremdsprachendidaktik (DGFF): Fremdsprachliches Handeln im Spannungsfeld von Proze und Inhalt. Info: Dr. Norbert Lademann Fachbereich Sprach- und Literaturwissenschaften, Institut fr Anglistik und Amerikanistik D-06099 Halle (Saale) Tel.: (0)345/21 90 -26 31 Fax.: /202-12 59. Internationale Forschungszentren Kulturwissenschaften: sterreichisches Deutsch. Linguistische, sozialpsychologische und sprachpolitische Aspekte einer nationalen Variante des Deutschen. Info: Dr. Rudolf Muhr Institut fr Germanistik der Karl-FranzensUniversitt Graz Mozartgasse 8/11 A-8010 Graz.

2. in Zusammensetzungen mit un- und ur-: Urlaub, unbekannt

Das Bestimmungswort wird betont: b b b , ,


in zusammengesetzten Substantiven und Adjektiven: Schulkind, dunkelblau, Musikschule

Die letzte Silbe wird betont: b b b , ,


1. in deutschen Wrtern mit der Nachsilbe -ei: Arznei, Polizei, Konditorei 2. in Buchstabenwrtern: EG, ABC, GmbH 3. in Fremdwrtern, die auf langen Vokal enden: Allee, Energie, Biologie 4. in Fremdwrtern, die auf einen oder mehrere Konsonanten enden: Student, Fakultt, interessant 5. in Fremdwrtern, die auf -ion enden: Nation, Explosion

13.19. August in Vancouver/ Kanada

Die vorletzte Silbe wird betont: b b b , , ,


1. in Fremdwrtern, die auf -e, -ieren, -el", -er enden: Maschine, informieren, Vokabel 2. in Fremdwrtern, die auf kurzen Vokal vor einem Konsonanten enden (auer e): Museum, Organismus

4. 6. Oktober in Halle/ Deutschland

Betonung in der Akzentgruppe: b b b b , , , ,


1. Pronomen + Verb: du kommst, wir lernen, sie studieren 2. Pronomen + Verb + Pronomen: er wei es, wir verabschieden uns 3. Prposition + Artikel + Substantiv: am Mittwoch, mit dem Lehrer, unter dem Regal

Melodische Grundmuster (Intoneme)


1. Fallende Melodie am Satzende (terminal) in Aussagestzen: Das ist mein Heft. Ergnzungsfragen (W-Fragen): Wo ist mein Heft? Imperativen: Gib mir das Heft! 2. Steigende Melodie am Satzende (interrogativ) in: Entscheidungsfragen (Ja-Nein-Fragen): Ist das mein Heft? freundlichen Ergnzungsfragen, Imperativen und Aussagen: Wo ist mein Heft? 3. Gleichbleibende Melodie vor Pausen in unabgeschlossenen uerungen (progredient): Der Lehrer fragt , wo mein Heft ist.

21. 23. September in Graz/sterreich

Landeskunde Schweiz: 3.14./21. Juni; 2 3 wchige Fortbildungskurse fr 14.25. August/ Lehrerinnen und Lehrer. 1. September. Info: Kursort: Zrich Institut fr Interkulturelle Kommunikation Holbeinstr. 34 CH-8008 Zrich Tel.: 0041/1/2 62 30 88 Fax: 0041/1/2 6160 26.

Literaturverzeichnis:
Groes Wrterbuch der deutschen Aussprache. Enzyklopdie Verlag: Leipzig 1982. Hirschfeld, U. u.a.: Zur Phonetik der deutschen Sprache. Folienserie. IFBT Berlin 1986. Hirschfeld, U.: Einfhrung in die deutsche Phonetik. Begleitheft zum Video. Max Hueber Verlag: Ismaning 1992. Schmidt, L./Hirschfeld, U.: Deutsche Phonetik. bersichten und Regeln. Herder-Institut: Leipzig 1987. Schmidt, L/Hirschfeld, U.: Deutsch fr Anfnger. Phonetische bungen. Herder-Institut: Leipzig 1988.

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stillen Stunde jemandem etwas anvertrauen seine Uhr geht nach dem Mond die Uhren gehen hier anders in einer schwachen Stunde dabei ist keine goldene Uhr zu gewinnen keine gute Stunde bei jemandem haben
Zeitpunkt Zeitdauer Gert Zeitmesser

UHR STUNDE
Die Unterscheidung Uhr - Stunde" bereitet vielen Lernenden Schwierigkeiten. Sie wurde als Problem auch in unserer Umfrage genannt. Das Problem entsteht fr die Sprecher solcher Sprachen, in denen es fr die beiden deutschen Begriffe nur ein Wort gibt. Zum Beispiel: FRANZSISCH: SPANISCH: POLNISCH: Ich wartete drei Esper tres horas. J'ai attendu trois Czekalem trzy Stunden. heures. godziny. Il est trois heures. Jest godzina Es ist drei Uhr. Son las tres trzecia. (horas) de la tarde. Die Unterscheidung ist eigentlich ganz einfach: Neben dem Gert 'Zeitmesser' bedeutet Uhr auch einen Zeitpunkt, Angabe der vollen Stunde, whrend Stunde" eine Zeitdauer bezeichnet. Beispiele: Zeitmesser: Zeitpunkt: Zeitdauer: Ich hab heute meine Uhr vergessen. Kannst du mir sagen, wieviel Uhr es ist? Es ist 2 Uhr. Heute mute ich beim Zahnarzt ber eine Stunde warten. Die Fahrt dauerte 4 Stunden.

2. Klren Sie die Bedeutung der Ausdrcke. Gibt es diese Ausdrcke mit hnlicher Bedeutung auch in Ihrer Sprache? 3. Welcher Ausdruck pat? a. schlecht behandelt werden: ________________________ b. er mu sterben: ____________________________________ c. die Uhr geht absolut falsch: __________________________ d. Tag und Nacht arbeiten: ____________________________ e. das lohnt sich nicht: ________________________________ f. nicht ganz eine Stunde: ______________________________ g. Das Land hier ist mir fremd: ________________________ h. da war ich nicht gut in Form: ________________________

Lsungen:
Aufgabe 1:
Zeitpunkt Wieviel Uhr ist es? es ist sieben Uhr Zeitdauer in einer schwachen Stunde eine knappe Stunde warten manch schwere Stunde durchgemacht haben keine ruhige Stunde haben in einer stillen Stunde Gert Zeitmesser rund um die Uhr im Einsatz sein seine Uhr ist abgelaufen die Uhren gehen hier anders seine Uhr geht nach dem Mond dabei ist keine goldene Uhr zu gewinnen

Aufgabe 3:
a 13; b 4; c 9; d 1; e 12; f 2; g 10; h 11
* Wendungen, die eher Verwirrung stiften knnen, wie z.B.: wem die Stunde schlgt, die Stunde Null, zu nchtlicher Stunde, seine groe Stunde ist gekommen lassen wir jetzt weg. Hier schimmert nmlich noch die andere, ursprngliche Bedeutung von Stunde = Zeitpunkt durch. Zur Ethymologie: Stunde aus germ. *stundo = Zeitabschnitt, Zeitpunkt. Uhr bezeugt seit dem 14. Jh. aus altfranzsisch (h)ore = Stunde.

Das kann man nun immer wieder ben. Wir mchten allerdings vorschlagen, es doch einmal mit Ausdrcken und Redewendungen zu versuchen, in denen Uhr bzw. Stunde die o.g. Bedeutung klar ausdrcken.* 1. Schreiben Sie die folgenden Ausdrcke in die entsprechen Rubriken; rund um die Uhr im Einsatz sein eine knappe Stunde warten keine ruhige Stunde haben seine Uhr ist abgelaufen wieviel Uhr ist es? manch schwere Stunde durchgemacht haben es ist sieben Uhr in einer

ELISABETH LATTARO

Verwendete Literatur:
Kluge, F.; Etymologisches Wrterbuch der deutschen Sprache. de Gruyter: Berlin 1989. Kpper, H.: lllustriertes Lexikon der deutschen Umgangssprache. Bde 7 und 8. Klett: Stuttgart 1984. Rhrich, L.: Das groe Lexikon der sprichwrtlichen Redensarten. Bd 3. Herder: Freiburg 1 992. Schemann, H.: PONS Deutsche Idiomatik. Ernst Klett Verlag fr Wissen und Bildung: Stuttgart 1993.

Stunde
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Kurzrezensionen
Gert Henrici/Claudia Riemer (Hrsg.) mit Arbeitsgruppe Deutsch als Fremdsprache Bielefeld-Jena: Einfhrung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. 2 Bnde, zus. 583 Seiten. Schneider Verlag Hohengehren: Baltmannsweiler 1994. Unter den zahlreichen Einfhrungen in das Fach Deutsch als Fremdsprache nimmt die vorliegende eine Sonderstellung ein: Sie ist aus der Zusammenarbeit zwischen 0st (Jena) und West (Bielefeld) entstanden und spiegelt ein Stck weit auch die unterschiedlichen fachlichen Akzentuierungen . Sie versucht, konkrete Unterrichtsbeispiele einzubeziehen: es wird auf drei Videokassetten verwiesen, die in Bielefeld bzw. Jena abzurufen sind. Sie versteht sich als Anleitung zum Selbststudium, weshalb der Leser direkt an-

(Knnen), den Bereich von Wissen und Kenntnissen (Phonetik, Grammatik, Lexik), die Landeskunde, die allerdings mit 9 Seiten (gegenber 18 fr Literatur und 31 fr Fachsprachen) entschieden zu kurz kommt, Fehlerbehandlung, Tests und Prfungen, Lehrmittel und Nachschlagewerke, Unterrichtsmethoden sowie die Unterrichtsplanung. In der Regel werden in diesen Kapiteln konkrete Beispiele ebenso vorgestellt wie theoretische Grundlagen. Die Kapitel ber Unterrichtsbeobachtung, Zweitsprachenerwerbsforschung und die Referenzwissenschaften der Fremdsprachendidaktik geben auch Hinweise auf die Erforschung des Deutschunterrichts. Als Arbeitsbuch im Seminar oder Fortbildungskurs mchte

Seit 1994 gibt es eine neue Prfung fr Deutsch als Fremdsprache: Das sterreichische Sprachdiplom (SD). Dieser Prfung liegt die Vorstellung von Deutsch als einer plurizentristischen Sprache zugrunde. Ausgehend vom sddeutsch-sterreichischen Standard bercksichtigt sie die grorumigen Standartvarianten des Deutschen. Die Prfung besteht aus drei Stufen: Grundstufe 1, Grundstufe 2 ( vergleichbar Zertifikat Deutsch als Fremdsprache), Mittelstufe. Informationen erhalten Sie im SD-Prfungsbro, Berggasse 21/141 A-1090 Wien.

gesprochen und immer wieder aufgefordert wird, vorgegebene Aufgaben zu bearbeiten, Stellungnahmen zu entwickeln oder mit den Videobeispielen zu arbeiten. Die von verschiedenen Autoren verfaten Einzelbeitrge decken einen groen Teil der fr die Praxis des Deutschunterrichts wichtigen Bereiche ab: die sprachlichen Fertigkeiten

ich die beiden Bnde empfehlen, einmal, weil sie auf aktuellem Stand (etwa 1992) eine gute Darstellung aller wichtigen unterrichtsbezogenen Aspekte des Faches geben, zum andern weil Literaturhinweise und Aufgabenstellungen zur Weiterarbeit anregen. Fr die individuelle Anschaffung und Lektre aber wrde ich die beiden Bnde nicht empfehlen, weil sie den einzelnen Leser rgerlich allein lassen

und manchmal auch in die Irre fhren: Im Unterschied zu den 'Fernstudieneinheiten', die das Goethe-Institut und die Gesamthochschule Kassel publizieren, enthlt die vorliegende Einfhrung dem Leser mgliche Lsungen der gestellten Aufgaben vor, so da fr ein erfolgreiches Bearbeiten zumindest eine Lerngruppe, mglichst aber auch eine kompetente Fachperson zu Rate gezogen werden mu. Wie soll z.B. der Leser/Lehrer eine Aufgabe wie die folgende ohne Hilfestellung bearbeiten und seine gefundene Lsung berprfen: Lesen Sie und geben Sie eine Grobeinschtzung dieser beiden Kriterienlisten ... Zu welchen Zwecken wurden sie konzipiert? Werden sie begrndet oder sind sie begrndbar? (Bd 2, S. 413) Die weiterfhrenden Literaturhinweise im Anschlu an einzelne Kapitel sind unkommentiert; oft wird auf schwer zugngliche oder vergriffene Titel verwiesen; auch im Text haben es sich die Verfasser da zu einfach gemacht (so werden in Bd. 1, S. 234 235, um ein besonders krasses Beispiel zu nennen, 88 Literaturverweise gegeben das erwartet man in einer Dissertation, nicht aber in einer Einfhrung). Die Collage-Technik, nach der die Verfasser Auszge aus Lehrbchern und Fachtexten in ihre eigenen Texte mischen, fhrt zu vielen Brchen, und nicht immer sind die Grenzen der 'Zitate' sauber markiert (ich schtze, da mindestens 50% der

beiden Bnde aus Fremdzitaten' bestehen). Die beiden Bnde sind auerordentlich Deutschland-zentriert geschrieben: es fehlen nicht nur wesentliche Fachliteratur und Fachentwicklungen etwa aus sterreich und der Schweiz, auch die Situation der Lehrenden und Lernenden in nichtdeutschsprachigen Lndern wird kaum reflektiert. Die Videoaufzeichnungen stammen (mit einer Ausnahme) aus Deutschland, im Kapitel 'Tests' tauchen ausschlielich bundesdeutsche Sprachprfungen auf; und hnlich Deutschland-zentriert sind die Aussagen ber die Struktur eines Deutsch als Fremdsprache-Studiums (S. 532 ff). Ein Buch also, das zwar in die Lehrer- und Seminarbibliothek gehrt, bei der Planung von Seminaren und als ergnzende Lektre viele Anregungen liefert, das aber wegen der unterschiedlichen Gewichtung und mancher Einseitigkeiten auch mit Vorsicht zu genieen ist. HANS -JRGEN KRUMM Deutsch warum nicht? Ein Radiosprachkurs von Herrad Meese. Die Deutsche Welle, das Goethe-lnstitut und Inter Nationes haben sich zusammengetan, um diesen Radiosprachkurs gemeinsam mit der Autorin zu entwickeln. Der Kurs ist fr Anfnger/innen konzipiert und wird zweisprachig (in ca. 35 Sprachen) von der Deutschen Welle in Kln ausgestrahlt. Er besteht aus vier Serien mit je 26 Lektionen 15 Minuten. Zu jeder Serie
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I N F O

Fremdsprache Deutsch Heft 12/1995 Aussprache, ISBN 978-3-19-889183-4, Hueber Verlag 2007

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gibt es ein zweisprachiges Begleitbuch und eine deutschsprachige Kassette mit den Dialogen (letztere erhltlich im Goethelnstitut vor Ort). Die durchgehende Handlung mit immer wiederkehrenden Hauptfiguren spielt an verschiedenen Orten in Deutschland mit Abstechern nach sterreich und in die Schweiz. Begleitet werden die Lernenden von einem kleinen weiblichen Kobold, der die Handlung mit Kommentaren wrzt. Informationen ber Sendezeiten und Frequenzen: Programmheft (Radio) der Deutschen Welle, D-50588 Kln. Die Begleitbcher knnen bestellt werden bei: Inter Nationes, Kennedyallee 91 -103, D-53175 Bonn. Sigrid Mller/Claudia Fuchs Handbuch zur nichtsexistischen Sprachverwendung in ffentlichen Texten. (Tb 1690) Fischer Taschenbuch Verlag; Frankfurt/M. 1993. Das Handbuch wurde im Auftrag des Magistrats der Stadt Frankfurt erstellt. Die Verfasserinnen sollten zum einen sprachliche Modelle erarbeiten, mit denen Frauen und Mnner in ffentlichen Texten ihren Beruf, ihre Stellung, ihr Amt usw. mit einem Wort bezeichnen knnen, das auch das Geschlecht der jeweiligen Person benennt (z.B. Amtmann/Amtfrau; Bauherr/Baufrau); zum andern sollten fr Formulare und Gesetzestexte geeignete genusmarkierte oder geschlechtsneutrale Formulierungen entwickelt werden. Beispiele: Statt Inhaber des Fhrerscheins - Inhaber/lnhaberin des Fhrerscheins; statt Beschwerdefhrer Beschwerdefhrende Person; statt Wohngeldempfnger Wohngeld erhlt (Name ...); statt Ist das Kind bei einem Dritten in Pflege lst das Kind bei Dritten in Pflege; statt Traumberuf Lektor -Traumberuf Lektorat. Schon diese wenigen Beispiele
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lassen ahnen, welche reichen Mglichkeiten die Sprache hier bietet. Die den Umformulierungen zugrunde liegenden sprachlichen Operationen lassen sich auch auf andere Bereiche bertragen. Deshalb sei das Buch all denen wrmstens empfohlen, die das Argument nicht gelten lassen wollen, da die mnnliche Form geschlechtsneutral sei und deshalb stellvertretend fr beide Geschlechter stehe, und die bei Ihrer Formulierungsarbeit nach gelungenen Lsungen suchen.

Thema Geschichte
Joachim Warmbold/E. Anette Koeppel/Hans Simon-Pelanda (Hrsg.): Zum Thema Nationalsozialismus im DaF-Lehrwerk und -Unterricht. iudicium: Mnchen 1993. Das Buch ist eine Dokumentation des ersten Kongresses zu diesem Thema im Oktober 1991 in Tel Aviv. Untersucht wurden Deutschlehrwerke fr die Schule in Spanien, Afrika, Amerika und Frankreich. Das Buch enthlt weitere Beitrge mit Vorschlgen zur Behandlung des Nationalsozialismus anhand literarischer Texte, zum Einsatz von Filmen und Zeitungstexten, ber die Auseinandersetzung im Deutschunterricht mit den geschichtlichen Erfahrungen des Nationalsozialismus in Griechenland, Bulgarien und im Elsa/Frankreich. Angekndigt ist ein zweiter Band mit ausgearbeiteten Unterrichtssequenzen zu diesem Thema. ber die Darstellung des Nationalsozialismus in Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache fr Erwachsene aus der Bundesrepublik Deutschland (Themen, Deutsch aktiv, Sprachbrcke, Sprachkurs Deutsch) informiert Christian Thimme: Zeitgeschichte in Lehrwerken des Deutschen als Fremdsprache. In: Info DaF, H. 4/August 1994.

Renate Luscher: Deutschland nach der Wende. Daten. Texte. Aufgaben. Fr Deutsch als Fremdsprache. Verlag fr Deutsch: Ismaning/Mnchen 1994. Ein Lesebuch soll es sein, eine Sammlung von Daten und Fakten. Das Buch enthlt frwahr eine Flle von Informationen, die zu verstehen hufig genug selbst wieder eine Menge an Hintergrundwissen bei Leser und Leserin voraussetzt. Von der Autorin beschrieben (und manchmal auch unmerklich bewertet) werden die Lebenswelten (die Bundeslnder, die Stdte, die Welt der Wirtschaft, Umwelt und Verkehr) die Lebensverhltnisse (Familie, Wohnen, Jugendliche) in Ost- und Westdeutschland. Eingestreut finden sich Statistiken, Grafiken, kleinere Texte aus Zeitung und Literatur, dazu Aufgaben an ausgewhlten Punkten, die die Lehrenden dazu verfhren sollen, das Material auch im allerdings sehr fortgeschrittenen Deutschunterricht einzusetzen. Fr Deutschlehrerinnen und -lehrer

gewi eine Fundgrube an neueren Informationen ber das vereinigte Deutschland. Ob das Buch allerdings auch mit Gewinn im Unterricht eingesetzt werden kann, scheint fraglich. Um Ost-West-Geschichten von 1945-1990 ging es auch im 'Schlerwettbewerb Deutsche Geschichte um den Preis des Bundesprsidenten 1995'. Jugendliche fragten Zeitzeugen (Verwandte, Bekannte), deren Leben durch die Teilung Deutschlands beeinflut wurde. Sie sammelten Dokumente (Fotoalben, Tagebcher, Briefe). Sie verglichen die persnlichen Erlebnisse und Erinnerungen ihrer Informanten mit Zeitungsberichten, Darstellungen der Ereignisse in Filmen, in Geschichts- und Schulbchern. Im Herbst 1995 werden die Preistrger bekanntgegeben. Auszge der besten Arbeiten werden in der nchsten Ausgabe von Spuren Suchen verffentlicht. Bestelladresse: Krberstiftung, Kampchaussee 10, D-21033 Hamburg. emj

Fremdsprache Deutsch Heft 12/1995 Aussprache, ISBN 978-3-19-889183-4, Hueber Verlag 2007

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UNSERE AUTORINNEN
Mariana Alvarez Herder-Institut Lumumbastr. 2 D-04105 Leipzig Studentin in Deutsch als Fremdsprache, hat in Argentinien als Deutschlehrerin gearbeitet. Dr. Ines Bose Cansteinstr. 4 D-06110 Halle/Saale Mitarbeiterin am Institut fr Sprechwissenschaft und Phonetik der Martin-Luther-Universitt Halle. Wolfgang R. Fischer Goethe-Institut 16, rue Francois Dauphin F-69002 Lyon FRANKREICH Fachberater fr Deutsch als Fremdsprache, Mitarbeit in der Arbeitsgruppe Aussprache am Goethe-Institut Lyon. Andreas Flad Kohlhaasstr. 1 D-04849 Bad Dben Zeichner; Diplom-Fachlehrer fr Kunsterziehung. Dr. Evelyn Frey Goethe-Institut Mnchen Helene-Weber-Allee 1 D-80637 Mnchen Mitarbeiterin des Goethe-Instituts; Lehrbeauftragte u.a. fr Phonetik an der Universitt Mnchen; Lehreraus- und -fortbildung. Natalja Goroshanina Universitt Woronesh Lehrstuhl fr deutsche Philologie Universittsplatz 1 394693 Woronesh RULAND Assistentin, arbeitet an ihrer Promotion zum Thema Vergleich der phonetischen Variation im Russischen und im Deutschen. Eva Hanke Goethe-Institut 16, rue Francois Dauphin F-69002 Lyon FRANKREICH

UND

AUTOREN
Escuela Superior de Lenguas Av. Vlez Sarsfield 187 5000 Crdoba ARGENTINIEN DAAD-Lektor, gibt Phonetikunterricht fr Lehramtsstudenten in Deutsch als Fremdsprache. Gudula Mebus Am Weiher 11 D-20255 Hamburg Dozentin am Institut fr Lehrerfortbildung Hamburg, Mitautorin des Lehrwerks Sprachbrcke. Prof. Brigitte Merzig de Kbl Universidad Nacional de Crdoba Escuela Superior de Lenguas Av. Velez Sarsfield 187 5000 Crdoba ARGENTINIEN Deutsch- und Spanischlehrerin an verschiedenen Schulen und Instituten, jetzt Professorin fr Phonetik an der Universitt. Dr. Nirath Meunmany Deutschabteilung der Pdagogischen Universitt Vientiane Vientiane LAOS Nach vierjhrigem Forschungsaufenthalt an der Universitt Promotion zur vergleichenden Phonetik Laotisch-Deutsch. Dr. Kerstin Reinke Herder-Institut Lumumbastr. 2 D-04105 Leipzig Lektorin fr Phonetik in Sprachkursen fr auslndische Studenten und in der DaF-Lehreraus- und -fortbildung. Lothar Schmidt Julian-Marchlewskistr. 12 D-04347 Leipzig Phonetiklektor in Aus- und Fortbildungskursen von interDaF am Herder-Institut/Leipzig. Brbara Schn c/o Pradillo, 17 E-28002 Madrid SPANIEN Deutschlehrerin an der deutschen Schule in Madrid.

Schauspielerin mit Lehrerausbildung, veranstaltet Fortbildungsseminare zu Theatertechniken im Fremdsprachenunterricht, Mitarbeit in der Arbeitsgruppe Aussprache am Goethe-Institut Lyon. Dr. phil. habil. Ursula Hirschfeld Herder-Institut Lumumbastr. 2 D-04105 Leipzig Hochschuldozentin an der Universitt Leipzig, Lehrveranstaltungen zu Phonologie und Phonetik im Magisterstudiengang Deutsch als Fremdsprache und in Kursen fr auslndische Studenten und Lehrer. Dr. Larissa Karpova Moskauer Staatliche Linguistische Universitt Ostoshenka, 3 Moskau RULAND Dozentin fr Phonetik an der Linguistischen Universitt Moskau. Dr. Swetlana Kim Universitt Almaty Fakultt der Internationalen Beziehungen Muratbajew-Str. 200 480076 Almaty KASACHSTAN Dozentin fr Deutsch als Fremdsprache an der Kasachischen Staatlichen Universitt fr Weltsprachen. Dr. Nikolai Klimov Moskauer Staatliche Linguistische Universitt Ostoshenka, 38 Moskau RULAND Dozent fr Phonetik und Sprecherziehung an der Staatlichen Linguistischen Universitt Moskau sowie an der Neuen Humanistischen Universitt Moskau. Prof. Dr. Hans-Jrgen Krumm Institut fr Germanistik/Deutsch als Fremdsprache Universitt Wien Dr. Karl Lueger-Ring 1 A-1010 Wien Universittsprofessor fr Deutsch als Fremdsprache Dr. Stefan Lauterbach Universidad Nacional de Crdoba

Fremdsprache Deutsch 12 Fremdsprache Deutsch Heft 12/1995 Aussprache, ISBN 978-3-19-889183-4, Hueber Verlag 2007