DIDAKTIKA PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE SHVATANJA O DIDAKTICI Didaktika potie od grke rei didaskein, to znai pouavati, drati nastavu,

jasno izlagati, dokazati. U posebno pedagokom smislu i znaenju didaktika se pojavljuje tek u 17. veku u Nemakoj. Autori su didaktiku smatrali kao vetinu uenja, odnosno kao specifinu praktinu pedagoku vetinu. Komenski smatra da didaktika ne predstavlja samo vetinu uenja, ve takoe i vaspitanje, sveoptu vetinu svih da se ue svemu. Didaktika je ovako prihvaena sve do poetka 19. veka. Poetkom 19. veka Herbart je razradio teorijske osnove didaktike, koja u njegovo vreme ulazi u okvir pedagogije. On pridaje poseban znaaj prenoenju znanja na uenike, a ne uenju. Odatle je proiziao i osnovni zadatak didaktike koji se sastojao u analizi postupaka nastavnika u koli. Krajem 19. i poetkom 20. veka javlja se nova pedagoka struja (Don Djui), koja, za razliku od herbatijanaca, pridaje znaaj aktivnosti uenja, tj. aktivnoj ulozi uenika. Danas, ova dva pravca nisu vie suprotstavljena, niti su podreena jedan drugome. Nastava i uenje ine celinu, predstavljaju jedinstvo, u kome se prepliu i meusobno uslovljavaju. U savremenom poimanju didaktike mogu se uoiti etiri osnovna pravca: - didaktika kao nauka o nastavi i uenju u svim oblicima i na svim nivoima, - shvatanje didaktike kao teorije uenja i nastave, - shvatanje didaktike kao teorije obrazovnih sadraja i nastavnih planova i - shvatanje didaktike kao teorije optimalnog uenja i nastavepomou direktne nastave ili putem programa i nastavnih maina. Prvi pravac je suvie irok i nedostatak tih teorija je u tome to se teko mogu direktno primeniti pri reavanju konkretnih problema. Ostale tri definicije, poktivaju po jedan od tri razliita aspekta jedinstvenog podruja: tako prva podvlai nauni aspekt, druga prenaglaava idejni aspekt, dok je kod tree tehniki aspekt glavni predmet. Zadatak didaktike je izgradnja konceptualnog sistema iju osnovu treba da ini sutinski odnos - jedinstvo nastave i uenja, u kome se ostvaruje njihova povezanost i uzajamnost. Moemo rei da je didaktika posebna pedagoka disciplina koja pruava sutinske probleme obrazovanja i vaspitanja putem nastave i uenja. Njen osnovni zadatak je da objasni zakonitosti prema kojima se odvija nastavni proces, kako bi se poznavanje tih zakonitosti moglo upotrebiti za uspeno ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja. DIDAKTIKA I DRUGE NAUKE Kao posebna pedagoka disciplina, didaktika je najtenje povezana sa filozofijom vaspitanja i teorijom vaspitanja. Da bi se nastava mogla struno i uspeno organizovati, nastavnik mora dobro da poznaje ne samo didaktiku i metodiku svoje struke ve i pedagogiku, kao nauku o vaspitanju. Za didaktiku i njenu metodoloku osnovu znaajna je teorija saznanja.

Didaktika je povezana i sa drugim naukama, a pre svega sa: istorijom, sociologijom, logikom, psihologijom, anatomijom i fiziologijom, matematikom i kibernetikom. Didaktika se oslanja na istoriju pedagogije, kako bi prouavala naine vaspitanja, obrazovanja i nastave u razliitim epohama, razliitim zemljama i kod razliitih naroda. Sociologija - za didaktiku naroit znaaj imaju oni socijalni problemi u kojima se prouava uticaj drutva na vaspitanje i obrazovanje, kao i uticaji vaspitanja i obrazovanja na razvoj drutva. Poseban znaaj za didaktiku ima sociologija vaspitanja (pedagoka sociologija), kao granina disciplina, i to pre svega njeno prouavanje i utvrivanje uticaja drutvenog sistema na mlade. Didaktika je usko povezana sa logikom koja prouava zakonitosti, zakone i forme miljenja. Poznavanje logike poboljava didaktiko-metodiki rad nastavnika i nastavne postupke. Za didaktiku je posebno znaajna povezanost sa psihologijom i to razvojnom, pedagokom i psihologijom nastave. Povezanost didaktike sa razvojnom psihologijom je usmerena ka poznavanju psihikog razvoja u procesu obuke. Poznavanje optih zakonitosti razvoja uenika ini podlogu ili osnovu na kojoj didaktika zasniva svoju teoriju nastave. Didaktika je nauka o nastavi i uenju, to znai da je pored zakonitosti koje se odnose na nastavu, neophodno poznavati zakonitosti koji se odnose na procese uenja. Zakonitosti u okviru uenja, kao i sam proces uenja su kljuni problem pedagoke psihologije, koja se detaljno bavu uslovima, procesima, metodama i tehnikama uenja, motivacijom i dr. U uslovima razvoja i napredovanja svih nauka, sve vee interesovanje se okree ka psihologiji nastavnih predmeta. Nastavno-naune discipline su se toliko razvile da zahtevaju posebne prilaze, kao i utvrivanje nekih specifinosti na koje ne mogu da odgovore ni sama didaktika, ni sama pedagoka psihologija. Ima nastojanja da se pokae da su didaktika i psihologija nastave jedno isto, tj. da se didaktika bavi problemima kojima se bavi i psihologija nastave, a to je inae jedan od centralnih problema pedagoke psihologije. Meutim, predmet didaktike je iri. Nastava podrazumeva i uenike i njihov umni razvoj i uenje. Tokom svog psihofiziolokog razvoja, uenici prolaze kroz razliite etape. Poznavanje tih etapa i njihovih karakteristika pomae nastavniku da potpunije shvati odreene potrebe i mogunosti uenika. Razlike koje postoje, ne samo u pogledu razliitih uzrasta, nego i u pogledu tempa razvoja meu uenicima, omoguuju nastavniku diferenciran pristup prema njima. Didaktika, u sadanje vreme, ima mogunosti da se osloni na dostignua matematike, matematike logike, elektronike, teorije informacija, ... Matematiko-statistike metode i postupci iroko se primenjuju u didaktikim istraivanjima. Ona omoguuju da se na pouzdan i objektivan nain proveri uspenost nastavnih programa. NASTAVA KAO PROCES POUAVANJA I UENJA Nastava se moe razliito razmatrati, to zavisi od naina prenoenja znanja i voenja uenja uenika, od njihovog uzrasta, od osobenosti nastavnog sadraja, od primene odgovarajuih metoda,... Pored specifinosti, nastava poseduje izvesna svojstva i karakteristike koje su zajednike svim predmetima i uzrastima, tj. nastavnom procesu u celini. U irem smislu rei nastava je socijalna pojava i proces. Njena funkcija je da decu i omladinu integrie u drutveno bie, i tako utie na razvoj i napredak drutva. Rukovoenje procesom uenja, organizovan rad nastavnika sa uenicima koji omoguava sistematsko usvajanje znanja, kao i razvijanje njihovih sposobnosti i interesovanja najoptije se naziva - nastava.

Nastava se moe razmatrati sa stanovita aktivnosti nastavnika, tj, pouavanje i sa stanovita aktivnosti uenika tj, uenje. Pouavanje je uvoenje uenika u uenje, odnosno rukovoenje uenjem. Pouavanje je usmereno u vie pravaca, ali su posebno znaajne njegove sledee funkcije: posredovanje izmeu uenika i gradiva i pomo u voenju i voenje procesa uenja. Funkcija posredovanja u pouavanju se ne sme svesti na spoljno i mehaniko prenoenje znanja, umenja i navika. Neobhodno je izazvati i voditi potrebne aktivnosti uenika, s obzirom na to da usvajanje zavisi od samih uenika. Uenicima treba omoguiti da to vie posmatraju, uoavaju, da postavljaju pitanja i o njima raspravljaju, da tragaju za odgovorima i reenjima. Pravi efekat se postie kada pobude uenika poteknu posredstvom njihovog sve veeg i samostalnijeg uea u procesu nastave. U nastavnom procesu koji obuhvata i obrazovanje i vaspitanje uvek su sadrane i vaspitne vrednosti. Znaajna vrednost savremenog modela nastave jeste jedinstvo didaktikih i vaspitnih uticaja. Savremena nastava ima razvojni karakter. Obrazovni i vaspitni zadaci koji se stavljaju pred uenike, treba da budu neto malo iznad njihovog postojeeg nivoa znanja, , poto takva nastava omoguuje razvoj i vue napred. Znaajna osobenost savremene nastave je fleksibilnost, koja se ogleda u dva pravca: - fleksibilnost nastavnih sadraja (mora se obezbediti zajednika osnova svim uenicima, a obzirom da se uenici razlikuju prema mogunostima i tempu uenja, obezbediti sadraje koji e zadovoljiti razliite nivoe mogunosti i interesovanja uenika) i - fleksibilnost u primeni razliitih metoda, organizacionih formi i sredstava nastave. NASTAVA KAO PROCES DIJALEKTIKA PROCESA SAZNANJA I NASTAVE Karakteristike procesa nastave proizilaze iz optih zakonitosti saznanja. Proces saznanja je najtenje povezan sa nastavnim procesom i predstavlja metodoloku i filozofsku osnovu nastavnog procesa. Dijalektiku saznanja karakteriu unutranje protivrenosti pa saznanje predstavlja jedinstvo protivrenosti. Po svom karakteru, proces saznanja je dinamian, neprekidan, skokovit i sa stalnim promenama koje se u njemu deavaju. Kada je re o nastavi, onda imamo u vidu ne samo oblik ve i proces vaspitanja i obrazovanja. Voditi nastavu znai ovladati nastavnim procesom i celishodno ga voditi i usmeravati. Nastava je dogaanje i stalno kretanje, sa untranjom logikom i dinamikom, to govori o njenom procesualnom karakteru. U nastavnom procesu deluju zakonitosti razliitog logikog reda: drutvenog razvoja, fizikog i psihikog razvoja uenika, socijalnih odnosa, ... a svi zajedno deluju kao didaktike zakonitosti. Ove zakonitosti se odnose kako na nastavni proces uopte, nastavu u celini, tako i na pojedinane, specifine procese. Nastavni proces treba posmatrati kao pedagoko delovanje koje je odreeno postavljenim ciljem, a zatim raslanjeno, diferencirano i strukturirano prema odreenim zadacima. Savremeni model procesa nastava-uenje sastoji se od sledeih elemenata: - uenici treba da postanu svesni ciljeva i zadataka, zbog stvaranja odgovarajuih motiva uenja;

upoznavanje uenika sa novim gradivom pomou odgovarajuih tehniko-saznajnih sredstava uz aktivnost uenika: posmatranje, sakupljanje materijala, usvajanje gotovih informacija; rukovoenje procesima uoptavanja, a kod uenika sticanje pojmova i optih sudova; utvrivanje znanja uenika; formiranje vetina i navika; povezivanje teorije i prakse i kontrola i ocena rezultata nastave.

Od svih elemenata, dva imaju sutinski znaaj: upoznavanje uenika sa novim gradivom i postupak uoptavanja. Bez njih je nemogue organizovanje bilo kakvih didaktikih delatnosti. Ostali elementi ne bi onemoguili ovu aktivnost, ali bi je znatno osiromaili i umanjili njenu produktivnost. Nastavni proces ima dijalektiki karakter i odvija se kroz niz protivrenosti. Protivrenosti izmeu linog iskustva uenika i naunih saznanja, izmeu neophodnosti i mogunosti reavanja saznajnih zadataka, ... Uenici se tokom ovog procesa okreu ka traganju, napreu svoje intelektualne i volne snage i aktivno trae izlaze iz nastalih protivrenosti. Dolazi i do razliitih protivrenosti izmeu nastave kao procesa pouavanja i procesa uenja, koji se zasnivaju na odnosu didaktikog voenja nastavnika i odreenih iskustava, nivoa samostalnosti i aktivnosti uenika. Protivrenosti se uklanjaju, a zatim se javljaju novi i sloeniji zahtevi koji dovode do daljih protivrenosti. Na osnovu stalnog toka protivrenosti , dolazi do sloenog procesa prelaza ka sve veem i irem znanju. PROCES SAZNAVANJA Za potpunije razumevanje nastave i nastavnog procesa, neophodno je sagledati proces saznavanja uopte. Opti tok procesa saznavanja ide: od ivog posmatranja ka apstraktnom miljenju a od ovoga ka praksi. ivo posmatranje, ulno saznanje govori o stvarima i pojavama, njihovim svojstvima i osobinama. Posle opaanja, dolazi do osmiljavanja opaenih ulnih podataka, putem koga dolazi do formiranja optih pojmova i sudova. Do potpunog saznavanja dolazi tek kada se apstraktno miljenje, pojmovi i opti sudovi provere u preksi. Ako se proces saznanja proveri sa procesom saznanja u nastavi, moe se zapaziti da izmeu njih ima slinosti i razlika. Ono to je specifino za saznanje u procesu nastave, jeste da saznavanje uenika u nastavi ne mora uvek i obavezno da polazi od konkretnog, pojedinanog pa da ide ka optem, dakle induktivno. U nastavi se esto ide od onoga to je opte, od utvrenih zakona, ka onome to je pojedinano, dakle deduktivno. ODNOS SAZNAVANJA U NAUCI I U NASTAVI Nastava se uporeuje sa naunim saznanjem kao modelom koji u najveoj meri ispunjava zahteve strogog i potpunog upoznavanja stvarnosti. Razlike izmeu ova dva procesa sastoje se u sledeem: Proces saznanja u nauci usmeren je ka otkrivanju objektivnih zakonitosti i on tei mennjanju objektivne realnosti. U nastavnom procesu, uenici se upoznaju sa ve dobro poznatim injenicama, pravilima, zakonima,... Nastavni proces je usmeren ka razvoju i menjanju linosti uenika. Nauno saznanje objektivno saoptava nova saznanja, dok se nastavni proces vri u subjektivnoj sferi,

tj. u njemu uenik saznaje ono to je objektivno ve saznato. Razlike su i u obimu znanja koje valja stei. Za shvatanje sutine nastavnog procesa mnogo su znaajnije slinosti koje postoje izmeu naunog i nastavnog procesa: Drutveni napredak saznanja u sutini se predaje putem nastavnog procesa, a nastavni proces podlee osnovnom ritmu ulnog i logikog saznanja u nauci. Sa stanovita uenika, uenje je proces otkrivanja i istraivanja. Predmet saznanja kako istraivaa, tako i uenika jesu razliita podruja stvarnosti (prirodno, drutveno, privredno, kulturno, ...), a najvea slinost izmeu uenja i naunog saznanja nalazi se u primenjenim saznajnim procedurama. NASTAVA I VASPITANJE MILJENJA U novoj, savremenoj koli teite je na samostalnom sticanju znanja, to zahteva veu inicijativu i samostalan rad uenika. Manje se gleda na prenoenje informacija i formiranje navika i vetina, a vie se naglaava proces saznavanja, proces intelektualnog razvoja i razvoja miljenja. Cilj vaspitanja, je formiranje miljenja da bi se upoznao svet i njegovi zakoni. Pouavanje miljenja ne odnosi se na to kako treba misliti u apsolutnom smisku, ve kako da se misli uspenije, kritinije i celovitije. Miljenje predstavlja samo deo ukupne aktivnosti oveka, te visok misaoni nivo u stanju je da postie onaj ko se, u dobroj meri, oslanja i na funkcije ostalih saznajnih aktivnosti. Zahtev za optimalnim razvijanjem i usavravanjem miljenja podrazumeva osavremenjivanje nastavnih sadraja. Stavljanje naglska na ono to ini sutinu snano utie na angaovanje miljenja i sticanje znanja. Nastavne predmete treba koncipirati u skladu sa nainima izlaganja samih naunih znanja. Da bi se to postiglo, uenici treba da usvoje osnovne i sutinske pojmove koji ine teoriju date nauke. Dok je tradicionalni prilaz, traei veliki broj detalja i injenica, nametao pamenje kao osnovnu intelektualnu aktivnost, dotle savremeni prilaz podvlai opte, sutinske pojmove i na taj nain zahteva razumevanje, shvatanje i stvaralaku primenu. Poveanjem zahteva da uenici stiu teorijska znanja, ubrzava se proces miljenja. Zahtevi koji imaju za cilj razvijanje miljenja moraju biti neto iznad nivoa razumevanja, ali ne suvie. Postoji iroko rasprostranjeno shvatanje da neke nauno-nastavne oblasti, imaju u razvoju miljenja daleko vei znaaj i udeo od drugih. Meutim, ispitivanja su potvrdila, da ne postoje bitne razlike u delovanju razliitih predmeta na sposobnosti miljenja, ve da razliite aktivnosti na priblino isti nain povratno deluju na miljenje. Dakle razvoj sposobnosti miljenja je rezultat ukupnog kolskog programa, pa sve kolske predmete treba koncipirati i predavati ih tako da doprinose razvoju miljenja. Decu treba nauiti da misle. Od nastavnika se ne oekuje samo da uspeno izloi sadraje svojih predmeta, ve i da stvaraju odgovarajue uslove kako bi uenicima omoguili da dolaze do pojmova i sopstvenih shvatanja i da razvijaju sposobnost primene viih oblika miljenja. Svaki uzrast dece ispoljava razliita interesovanja, te bi stoga svaki vaspitnoobrazovni program trebalo da vodi rauna o svim kategorijama uenika: proseni, sa posebnim sposobnostima, kao i za one sa tekoama. Postoji i shvatanje da miljenje treba da bude pouavano kao predmet - direktno , a ne da bude ukljueno u druge predmete. Druga pak shvatanja, govore da na razvoj miljenja ne treba uticati direktno, ve upotrebom bogatih i raznovrsnih mogunosti, ukljuivanjem

kritikog i stvaralakog miljenja u redovne predmete i oblike nastavnog rada, kao i korienjem vanrednih i vankolskih oblika i sadraja. NASTAVA I PROCES UENJA Nastavu ine pouavanje i uenje, odnosno aktivnosti nastavnika i uenika. Ovi procesi su tesno povezani i meusobno uslovljeni. Od uenika se oekuje vlastito angaovanje i intenzivan intelektualni rad, traganje i otkrivanje, stvaralako uenje. Uenje je posebno znaajno za nastavni proces, i znaajna oblast sistematskog prouavanja od strane pedagoke psihologije. Proces uenja moe se sagledati o obliku dijagrama: motivacioni proces (1) suoava se sa odreenom preprekom (2) koja predstavlja smetnju za postizanje ciljeva i zadovoljenje motiva. Da bi se savladale prepreke i uklonile smetnje, preduzimaju se istraivaki odgovori (3) sve dotle dok neki od njih (4) ne prevazie prepreku, ne ukloni smetnju ka cilju (5).

Postizanjem adekvatnog odgovora i pravog reenja moe se pretpostaviti da je put do njega bio ispravan. Deava se, meutim, da rezultat bude taan, to ipak ne garantuje da je i proces do njega bio ispravan. Ono na emu se insistira, vie se odnosi na proces nego na rezultat. Insistiranje na procesu traenja odgovora doprinosi razvoju intelektualnih sposobnosti i stvaralakih potencijala uenika, dok uenje samog odgovora, makar on bio i taan, od uenika zahteva samo dobro pamenje. KOMPONENTE NASTAVNOG PROCESA U didaktici, od nenog postanka, zastupljeno je shvatanje nastave u vidu didaktikog trougla, gde su tri osnovne komponente nastavnog procesa uenik - nastavnik - gradivo:

Grafik pokazuje da postoji povezanost, relacije, izmeu uenika i gradiva, uenika i nastavnika, kao i izmeu nastavnika i gradiva. Sa savremenog stanovita pedagogije, ovakvo shvatanje je jednostrano. Postoje tri znaajna nedostatka: - didaktiki trougao gubi iz vida cilj i uslove nastave; - didaktiki trougao predstavlja statiki model, a nastava se karakterie procesualnou koja podrazumeva kretanje i razvoj; - izostavljeni su odnosi, relacije, meu uenicima koji su veoma vani za uspean rad i optu klimu u nastavi. Kada se nastava posmatra procesualno, neophodno je da sadri i da se posmatra na relaciji: cilj-sadraj-metoda-organizacija.

GLAVA VII SADRAJ OBRAZOVANJA

OPTE KARAKTERISTIKE U prolosti je drutvo moglo da obezbedi odreene standarde i ukae na najbolje puteve vaspitanja i obrazovanja. Za veinu ljudi bilo je dovoljno da ispunjavaju elementarne zahteve u pogledu pismenosti i rauna. Nekim kategorijama stanovnitva nije bijo potreban ni taj minimum. Danas, u kompleksnom razvijenom drutvu, pred pojedince se postavljaju zahtevi koji su mnogo sloeniji po svom karakteru i vii po svom nivou, zbog ega isti moraju da imaju vea znanja, da raspolau mnogo veom sposobnou u reavanju problema, ... Da bi se ilo u korak sa ovim zahtevima, neophodne su promene u strukturi obrazovanja. Neslueni razvoj i procvat nauke i tehnike neposredno utie na obrazovanje, njegov sadraj, primenu i metode, kao i celokupnu organizaciju nastave. Savremeno industrijsko drutvo odlikuje se porastom apstraktnosti. Zahtev za razumevanjem apstraktnih sadrina i problema ne odnosi se vie na relativno uzak krug visokokvalifikovanih strunjaka. Najvaniji inioci, koji pod uticajem nauno-tehnikog i kulturnog napretka zahtevaju promene sadraja obrazovanja, jesu sledei: - razvoj nauke i tehnike utie na porast obima naunih i kulturnih informacija, - razvoj nauke i tehnike utie na pojavu novih znanja i - proiruje se primena naunih znanja na privredne, drutvene i dr. delatnosti Sadraji savremenog opteg obrazovanja moraju se ee revidirati i moraju uenike pripremati za njihovu primenu. U programima opteg obrazovanja treba da bude vie naglaena upotreba znanja, umesto usvajanja i zapamivanja mase injenica. U savremenom obrazovanju manje se insistira na koliinama znanja, a vie na razvijanju univerzalno primenljivih intelektualnih sposobnosti, kao instrumenta za sticanje znanja. Nauka i tehnika se razvijaju takvim tempom da ve u ivotu jedne generacije dolazi do zastarevanja strunih i profesionalnih znanja. Zbog toga se sve manje insistira na sticanju znanja. tampani materijali, kompjuteri, tehnika i druga savremena sredstva sve vie ine nepotrebnim pamenje detalja.

JEDINSTVO OPTEG, TEHNIKOG I PROFESIONALNOG OBRAZOVANJA Pod sadrajem obrazovanja podrazumeva se karakter i obim znanja, umenja i navika kojim pojedinac treba da ovlada u procesu obrazovanja. U okviru opteg, tehnikog i profesionalnog obrazovanja, najznaajniji deo ini opte obrazovanje. Ono treba da uenicima prui sistem osnovnih znanja o prirodi, drutvu i ljudskom miljenju, da formira pogled na svet, da obezbedi optu pripremu za ivot i primenu steenog znanja. Opte obrazovanje predstavlja osnovu za sve kasnije diferencijacije i specijalizacije u obrazovanju. Postaje sve oiglednije da e specijalista, bez obzira kog profija, biti bolji ukoliko bude stekao dovoljno iroko opte obrazovanje i kulturu. Pod optim obrazovanjem podrazumeva se obrazovanje koje dobijaju svi lanovi drutva u istoj meri. Svaki pojedinac treba da bude u stanju da se integrie u svet koji postaje sve komplikovaniji, a za to mu je neophodno da dobije iroko i solidno opte obrazovanje. U dananje vreme sve vie se namee potreba za interdisciplinarnim pristupima u reavanju razliitih naunih, privrednih i drutvenih potreba. Ova tendencija namee potrebu za irim i solidnim optim obrazovanjem. Opte obrazovanje, u naim kolama, obuhvata podruja drutvenih, etikih i kulturnih vrednosti, podruja humanitarnihd drutvenih i prirodnih nauka, matematike, tehnike, prizvodnog i drugog rada, fizike i zdravstvene kulture, ... Danas, u savremenoj koli, opte obrazovanje je najtenje povezano sa tehnikim obrazovanjem, to omoguava sticanje znanja i umenja o osnovama savremene proizvodnje, njene tehnike, ekonomike i organizacije. Zadatak tehnikog obrazovanja nije u tome da neposredno priprema uenike za odreenu profesiju. Tehniko obrazovanje ima opteobrazovni karakter i deo je opteg obrazovanja za sve graane. Ono ima cilj da uenike upozna s onim to je opte, zajedniko, tipino u mnogim podrujima tehnike, ekonomike, proizvodnje i da osposobljava oveka da na osnovu poznavanja optih osnovnih radnji i procesa proizvodnje, moe lake da razume posebne radne procese. Uspeno ostvarivanje tehnikog obrazovanja ogleda se u povezivanju teorije sa praksom, u davanju praktinih znanja o radu, formiranju raznovrsnih spretnosti, umenja i navika, a posebno ueem uenika u razliitim vrstama proizvodnog rada. Opte i tehniko obrazovanje predstavlja osnovu za profesionalno obrazovanje. Ovo obrazovanje daje znanja i praktina umenja koja omoguavaju bavljenje odreenim zanimanjima i sticanje kvalifikacija razliitog stepena u razliitim oblastima rada. Opte obrazovanje i profesionalno obrazovanje, odnosno opte obrazovanje i specijalizacija, jedno drugo dopunjavaju i meusobno povezuju. Savremene potrebe sve vie naglaavaju znaaj i sticanje znanja posle i izvan kole, uenje tokom celog ivota - permanentno obrazovanje. Pojedinac, bez obzira na to kakvo je i koliko obrazovanje prethodno stekao, treba da ima pravo i mogunost daljeg uenja i usavravanja. Osnovna karakteristika savremenog ivota sastoji se u tome da on nije podeljen na period pripreme, period formiranja i period primene. Savremena ema se sastoji iz ueg kolskog uenja, kada se stiu opte osnove, faze profesionalnog ivota u kojoj se sve vie zahtevaju nova prilagoavanja i nova uenja.

TEORIJE I SHVATANJA O IZBORU NASTAVNIH SADRAJA TRADICIONALNE TEORIJE U didaktici su poznate brojne orijantacije i shvatanja u pogledu odreivanja nastavnih sadraja. Meu klasinim teorijama najpoznatije su sledee: didaktiki formalizam, didaktiki materijalizam i didaktiki utilitarizam. Krajem 18. i sredinom 19. veka bila je rasprostranjena teorija frmalnog obrazovanja (Ruso, Pestaloci, Herbart, ...). Predstavnici ove teorije smatraju da uenicima treba davati nastavni materijal i sadraje koji e razvijati i vebati njihove umne sposobnosti. Nisu bitna sama znanja i njihov opseg, ve uticaj koji znanja imaju na razvijanje i poveavanje sposobnosti uma. Smatralo se da najvei uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti imaju: gramatika, retorika, logika, matematika i klasini jezici (latinski i grki). U epohi razvoja kapitalizma sve vie su se postavljali zahtevi u pogledu davanja potrebnih, praktinih i korisnih znanja. Razvija se teorija materijalnog obrazovanja (Spenser) iji je osnovni kriterijum, pri izboru nastavne materije, usvajanje odreenih znanja, njihov obim i stepen njihove korisnosti i primenljivosti u ivotu. Insistira se na proirenju obima znanja. Ovakvo shvatanje, vodi empirizmu i negiranju potrebe izuavanja teorijskih znanja. Didaktiki utilitarizam (Djui), naglaava formiranje praktinih vetina, kao i pripremanje za ivot i budui profesionalni rad. Pomenute teorije smatraju se jednostranim. One su se ograniavale, u jednom sluaju na razvoj saznajnih sposobnosti, u drugom na iroki fond znanja, a u treem sluaju na prakticizam. Teorije su vodile hipertrofiji samo jedne od bitnih strana obrazovanja. Neosporno je da su ove teorije sadrale izvesne pedagoke istine i da su u svoje vreme odigrale progresivnu ulogu. U savremenoj didaktici se smatra da u optem obrazovanju podjednak znaaj ima kako razvijanje intelektualnih sposobnosti, tako i sticanje teorijskih i praktinih znanja. SAVREMENE TEORIJE I SHVATANJA Savremene teorije i shvatanja nastoje da izbegnu jednostranost u vrsti obriazovanja i izboru nastavnih sadraja. Od savremenih teorija i shvatanja izdvajaju se sledee: egzemplarizam, problemsko-kompleksna teorija, strukturalizam i funkcionalni materijalizam. Teorija egzemplarizama (oerl) je zasnovana na tzv. Egzemplarnom uenju, u kome se obrazovni sadraji grupiu oko teme koje su odabrane, datu oblast ili proces. Tako nastaju tzv. ostrva znanja. Predstavlja pokuaj da se linearni sistem zameni skokovitim. Zbog suvie velike fragmentiranosti nastavnih sadraja, uspeno se koristi samo kod predmeta koji su pogodni za izlaganje odreene teme ili probleme (biologija, geografija, ...) U predmetima sa posebno izraenim linearnim sadrajem (matematika, fizika, istorija, ...), ne moe se prihvatiti. Problemsko-kompleksna teorija (Suhodolski), smatra da sadraje izlaganja treba grupisati u komplekse problema, tako da obuhvataju materiju razliitih nastavnih predmeta. Na ovaj nain izbor sadraja treba da slui boljem i potpunijem shvatanju problema, onako kako se oni dogaaju u stvarnosti. Teorija strukturalizma (vab, Bruner, ...) smatra da je za efikasno uticanje na psiholoke strukture neophodno da i sama nastava bude strukturalna. Ova nastava podrazumeva izlaganje fundamentalnih koncepata, vodeih ideja, kao i organizovanje i interpretaciju injenica u odreenoj oblasti. Upoznavanjem osnovnih, sutinaskih pojmova nekog predmeta i shvatanjem sutinskih principa, uenici stiu mogunosti bre i lake

orijentacije u odreenoj oblasti. Neki pedagozi smatraju da ova teorija vodi ka jednostranoj intelektualistikoj nastavi na visokom nivou apstrakcije. Funkcionalni materijalizam (Okonj) - Sutina ove teorije je zasnovana na povezanosti saznanja i delatnosti, kako bi uenici upoznali osnovna znanja u oblasti raznih nauka i kako bi ih iskoristili u praktinoj delatnosti. Izbor nastavnih sadraja zavisi od njihove funkcionalnosti, odnosno od korisnosti samih sadraja, tj. sadraji koji se unose u nastavne programa moraju istovremeno imati i saznajnu i funkcionalnu vrednost. Ova teorija insistira na svestranom razvoju individualnosti uenika. NASTAVNI PLAN Iz ukupnog sistema naunih znanja, za nastavu i uenje se bira i izdvaja osnovno, sutinsko, bez ega se ne moe zamisliti savremeno obrazovan ovek, nezavisno od toga ta e biti i ime e se baviti u budunosti. Svako drutvo, u skladu sa tim kakvo obrazovanje eli za svoje graane, postavlja koncepciju kolskog sistema, koji pak namee izbor nastavnih predmeta, utvruje njihovo mesto, ulogu i znaaj za odreeni tip kole i nivo obrazovanja. Sadraj obrazovanja se utvruje u okvirima nastavnog plana, nastavnih programa i udbenika. Nastavni plan je osnovni zvanini dokument u kome se utvruje broj i naziv nastavnih predmeta, za odreenu vrstu kole, redosled njihovog uenja prema razredima (godinama), norme nastavnog vremana tokom radne nedelje iskazane u asovima za svaki predmet. U nastavnom planu se predviaju i drugi oblici vaspitnoobrazovnog i nastavnog rada, kao to su: dodatna i dopunska nastava, slobodne aktivnosti, ekskurzije, ... Struktura nastavnih predmeta, u nastavnom planu, iako je relativno stabilna, nije statina i nepromenjiva. irenje i produbljivanje nauke i naunih disciplina, namee neophodnost periodinih promena u nastavnom planu. Pri utvrivanju nastavnog plana polazi se, pre svega, od: ciljeva i zadataka vaspitanja i obrazovanja,mogunosti uenika pojedinih uzrasta, savremenih psiholokih i pedagokih saznanja i dostignua drugih nauka. Nastavni predmeti sadre osnove odreene nauke, iji pak sadraji ukljuuju znanja, umenja i navike odgovarajuih oblasti nauka, predvienih za uenje. Znanja se odnose na osnovne i bitne elemente svake nauke (sistem pojmova, zakoni i formule, termini, simboli,...). Umenja i navike, u bilo kom nastavnom predmetu, znaajni sus za pripremanje uenika za praktian rad. Znaajno je da se uspostavi optimalan obim znanja, umenja i navika u okviru svakog nastavnog predmeta. Izbor nastavnih predmeta zavisi od karaktera i nivoa kole. Najvei broj asova u nastavnom planu daje se uenju maternjeg jezika i matematike, a relativno mali likovnom, muzikom i fizikom vaspitanju. Matematika nalazi svoju primenu u svim podrujima nauka, tehnike i praktinih delatnosti, dok bez ovladavanja jezikom nema ni ovladavanja naukama. Mali broj asova likovnog, muzikog i fizikog vaspitanja nadoknauje se njihovim realizovanjem u raznovrsnim vanrazrednim i vankolskim aktivnostima. Odreivanje redosleda pojedinih predmeta vri se uzimanjem u obzir uzrasnih osobenosti uenika, voenjem rauna o unutranjoj logici nauke, sloenosti nastavnog gradiva, meusobnu povezanost i odnos meu pojedinim disciplinama, ... Najnovija istraivanja pokazuju da je paralelno usvajanje uzajamno logiki povezanih pojmova uspenije od njihovog odvojenog usvajanja.

10

NASTAVNI PROGRAM Nastavni program je dokument koji se sastoji iz uvodnih napomena o ciljevima i didaktiko-vaspitnim zadacima datog predmeta, sadraja, njihovog redosleda, siostema i obima znanja, umenja i navika kojima uenici treba da ovladaju. Program ukazuje i na puteve i naine realizovanja nastavnih sadraja, tj. u njemu se daju osnovna metodika uputstva. Pretpostavke za uspeno ostvarivanje nastavnih programa sastoje se od obaveze nastavnika da dobro upozna program predmeta koji predaje, da upozna programe drugih nastavnih predmeta, kao i da vodi rauna o odgovarajuem tempu rada i ritmu nastave. U izradi nastavnih programa uestvuju strunjaci razliitih struka i profila (pedagozi, psiholozi, metodiari, naunici, praktiari). Pri izboru nastavnih sadraja vodi se rauna: o ciljevima i zadacima obrazovanja, o uzajamnoj uslovljenosti nauke i nastavnih predmeta, o zahtevima graninih disciplina, o povezanosti teorije sa praksom, o uzrastu uenika, itd. Neophodno je postaviti koncepciju nastavnog predmeta, koja e omoguiti da umesto pamenja informacija, uenici upotrebljavaju sve mentalne procese koji su sadrani u reavanju problema. Nastavno gradivo svih predmeta treba da se logiki povezuje i dopunjava kako bi ga uenici lake i efikasnije usvajali. U vezi s tim, u didaktici se izdvajaju tri osnovna sistema programskih sadraja: linearni, koncentrini i spiralni sistem. Pri linearnom rasporedu uenik samo jedamput ui dati sadraj gradiva koje je rasporeeno prema logikom nizu. Prema koncentrinom rasporedu isti sadraji se obrauju (ponavljaju) dva ili vie puta, ali ne kao prosto ponavljanje, ve se ponavljaju na proirenoj osnovi, s dubljim upoznavanjem sutine. Raspored sadraja u vidu spirale je oblik koji se nalazi izmeu linearnog i koncentrinog rasporeda. U spiralnom rasporedu imamo takoe vraanje na isto gradivo ali uvek na viem nivou logikih i metodolokih operacija. Procesom sazrevanja uenika demonstriranje se sve vie zamenjuje formalnim dokazivanjem.

GLAVA VIII DIDAKTIKI PRINCIPI

Didaktikim principima se mogu oznaiti osnovna i opta naela koja odreuju tok predavanja i uenja u skladu sa ciljevima vaspitanja i obrazovanja i zakonitostima procesa nastave. Obuhvataju obradu i tumaenje vaspitnoobrazovnih i nastavnih sadraja, rad nastavnika i organizacione oblike vaspitanja i obrazovanja. U njima su sadrane znaajne pedagoke zakonitosti kao to su: drutvena uslovljenost procesa nastave, jedinstvo predavanja i uenja u procesu nastave, jedinstvo nastave i razvoja linosti i dr. Kao uopteni odrazi vievekovne kolske prakse, principi se ne mogu uvek odnositi na sve konkretne probleme nastave niti ih mogu sve obuhvatiti (nije mogue traiti i oekivati odgovore za svaki pojedinaan sluaj). Za ovakve namene u didaktici su formirana pravila nastave. Pravila nastave proizilaze iz principa i slue za objanjavanje principa, tumaenje i ostvarivanje njihove primene na odreene sadraje i pojave u nastavi. Didaktiki principi zajedno sa pravilima nastave imaju funkciju orijentacije. Sa promenom ciljeva i zadataka, zahtevima i tenjama drutva u pojedinim etapama, u skladu sa novim pronalascima, razvojem nauke, tehnike i proizvodnje, menjali su se i didaktiki principi i kao sistem oni jo nisu konano utvreni.

11

Principi, za koje mnogi autori smatraju da su osnovni, su: 1. princip naunosti nastave; 2. princip prilagoenosti nastave uzrastu uenika; 3. princip sistematinosti i postupnosti u nastavi; 4. princip povezanosti teorije i prakse; 5. princip oiglednosti; 6. princip svesne aktivnosti uenika u nastavi; 7. princip trajnosti usvajanja znanja, vetina i navika; 8. princip individualizacije. PRINCIP NAUNOSTI Ovaj princip je vodei u sistemu didaktikih principa. On odreuje idejnu orijentaciju nastave, kao i pedagoke tendencije svih drugih principa. Princip naunosti se odnosi na sva podruja i aspekte nastave, orjentaciju nastavnih sadraja u pravcu savremenog razvoja nauka, nauno izlaganje i tumaenje nastavnih sadraja, metodiku nastave koja je zasnovana na nauci. Jedan od vanih zahteva principa naunosti u nastavi jeste da uenici upoznaju sutinske, bitne oznake i svojstva nekog predmeta. Uspena realizacija principa naunosti je povezana sa formiranjem u dece, jo od polaska u kolu, osnova teorijskog miljnja. Jedna od tekoa u sprovoenju principa naunosti jeste u tome, to nauno-tehniki napredak u znaajnoj meri prevazilazi mogunosti nastave. Eksplozija znanja utie na velik porast obima naunih informacija. U takvoj situaciji, kod nastavnih sadraja, poseban znaaj dobija izbor fundamentalnih znanja, koja su pretpostavka efikasnog savremenog opteg obrazovanja. Savremeni nivo razvoja nauke zahteva, pre svega, usvajanje njenih teorijskih osnova, uoptenih pojmova i kategorija, kao i povremena razmatranja i revidiranja nastavnih planova i programa. U razvoju nauke povremeno dolazi i do pojave spornih hipoteza i teorija. Iste ne mogu ui u sadraj nastavnih predmeta. Princip naunosti se odnosi i na usavravanje savremenih nastavnih metoda i postupaka (problemska nastava, individualizovana nastava, vebe u laboratorijama, razliiti praktini radovi i sl.). PRINCIP PRILAGOENOSTI NASTAVE UZRASTU UENIKA Ovaj princip se shvata kao zahtev da sadrina i obim gradiva, njegova teina i nain usvajanja, odgovaraju psiholokim i fizikim svojstvima i sposobnostima, uzrastu i interesovanju uenika. Osim uzrasta i obima gradiva, njegove sloenosti i prethodnog znanja, veliki uticaj na prilagoenost nastave uzrastu uenika imaju i izbor nastavnih sadraja, sistem njihovog izuavanja, racionalne metode nastave, linost nastavnika i njegova struna i pedagoka osposobljenost i dr. Kod principa prilagoenosti moraju se uzeti u obzir individualne razlike u pogledu intelektualnih mogunosti, motivacije za saznavanje i uenje, radnih sposobnosti, zdravstveni uslovi, tempo napredovanja i drugi. Nastavu treba postaviti na stepen tekoa koje bi se nalazile u zoni najbliem razvoju mogunosti pojedinca, kako bi se nastava dovela do maksimalno mogueg stepena tekoa, vodei rauna da uenici mogu da prevaziu te tekoe.

12

Klasina didaktika ustanovila je niz pravila, postavki kojima se blie odreuje princip prilagoenosti nastave. Ta pravila su: Pravilo od lakeg ka teem predpostavlja odreivanje zadataka sa stepenom tekoa koje se postepeno poveavaju. Pravilo od poznatog ka nepoznatom znai da u nastavi treba ii od onog to je uenicima poznato, od znanja kojima su ve ovladali, ka onom to je za njih novo inepoznato. Pravilo od prostog ka sloenom u nastavi znai da treba ii od onoga to je za uenike jednostavnije pa postepeno prelaziti na uenje sloenijeg materijala. Pravilo od blieg ka daljem odnosi se na postepeno irenje saznajnog vidokruga uenika u procesu nastave. Primena ovog pravila je znaajnija kod uenika najmlaih razreda, dok se u starijim razredima njegova uloga i znaaj znatno menjaju. PRINCIP SISTEMATINOSTI I POSTEPENOSTI U NASTAVI Pod sistematinou nastave podrazumeva se: jasno ralanjivanje ciljeva kojima se tei i njihovih sastavnih inilaca, kao i pregledno i logino ralanjavanje nastavnog gradiva i izdvajanje onoga to je u njemu bitno. Sistematinos u izlaganju se postie ako su svi delovi nastavnog gradiva povezani sa vodeom idejom i ako se tei otkrivanju, uoavanju i potvrivanju njegove sutine. U savremenoj koli sistematinost se odnosi na ceo sistem nastave, na sve aspekte nastavnog procesa. Princip sistematinosti u nastavi zahteva izlaganje novog gradiva deo po deo, postupno i odreenim redosledom, tako to bi svaki elemenat nastavne materije logiki bio povezan sa drugim. Sistematinost u nastavnim programima je samo pretpostavka da uenici postignu jasna i sistematizovana znanja. Realizacija ovog principa u svakodnevnoj nastavi i uenju uslovljena je time to nastavnik stalno prati procrs i rezultate usvajanja znanja od strane uenika, kako bi oni mogli da upoznaju i shvate novo gradivo, a zatim da proiruju i produbljuju svoja znanja i vetine. Pretpostavka za uspenu realizaciju principa sistematinosti je ujednaen, kontinuiran, ritmian rad u ispunjavanju kolskih i nastavnih obaveza kako nastavnika, tako i uenika. PRINCIP POVEZANOSTI TEORIJE I PRAKSE Povezivanje teorije i prakse je oduvek bio put u savlaivanju brojnih i rzliitih znanja. Jedanput je praksa postavljala pitanja koja su traila teorijska objanjenja, a drugi put su teorijska znanja bila osnova i put za traenje praktinih reenja. Uenicima su neophodna teorijska znanja kao uslov i pretpostavka celovitijeg razumevanja prirode i drutva. Drugi deo jeste primena teorijskih znanja u svakodnevnom ivotu i radu, tj. upotreba znanja u razreavanju razliitih problema. Praksa je izvor ili poetak saznanja, ali i kriterijum istine za svaku teoriju. U svakom nastavnom predmetu moe se uspostaviti sklad izmeu teorijskih i praktinih znanja, a posebno je vano razvijati svest o njihovoj povezanosti. kola treba da preduzima mera da povezivanje teorije i prekse bude sistematsko, redovno i organizovano (kabineti, radionice, laboratorije, ...), tj. da se na organizovan nain povezuju nauna (teorijska) znanja sa njihovom neposrednom realizacijom i primenom. Savlaivanje teorije se moe oslanjati i na praktina iskustva koja su uenici ranije stekli, tj. praksa moe prethoditi obradi i prouavanju neke nastavne teme.

13

PRINCIP OIGLEDNOSTI Osnovni smisao principa oiglednosti je da uenicima olaka dodir sa stvarnou, upoznavanje stvari, pojava, procesa i njihovo odnosa, bilo realno ili direktno, bilo posredno, korienjem razliitih mogunosti njihovog predstavljanja. ulna iskustva predstavljaju izvor saznavanja i jasnih predstava. Njihov veliki znaaj je u tome to omoguavaju prelaz ka saznavanju opteg, a time i razvoj apstraktnog miljenja. Moe se rei da svako novo sticanje znanja ima svoj poetak u ulnim saznanjima i iskustvima, pa i u sluajevima kada se nova saznanja izvode na osnovu postojeih, koreni se nalaze u ulnim iskustvima, imaju lulnu osnovu. Oiglednost se moe primenjivati i oslanjati na predstave i slike koje uenici ve imaju u svom linom iskustvu. Kada se radi o primeni ovog iskustva, dva se naina smatraju najvanijim: Jedan od njih se ograniava na neposredno upoznavanje stvari, na prirodnu oiglednost, kojom se pokazuju realni predmenti, pojave ili procesi. Dugo, mnogo ire prihvaeno shvatanje oiglednosti polazi od stava da su znanja dublja i trajnija ako sus steena tokom uticaja na stvarnost i na njegovo menjanje, a nisu ograniena samo na njeno upoznavanje. Preterana primena oiglednosti, naroito na mlaem uzrastu, zadrava miljenje uenika na perceptivnom nivou i time usporava razvoj pojmova i apstraktnog miljenja. PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI UENIKA U NASTAVI Opte, zajednike i karakteristine oznake ovog principa su: neophodnost svesnog i aktivnog odnosa uenika prema uenju i stvaralaki karakter njegovog rada na svim etapama nastavnog procesa, razumevanje sadraja koji se ui i sposobnost njegovog samostalnog primenjivanja u praksi, uloga misaonih operacija koje ulaze u proces svesnog usvajanja znanja, kao i svesno uee uenika u kontroli postignutih rezultata. Ovaj princip ukazuje na aktivnu ulogu linosti uenika u nastavi i podvlai njegovu funkciju subjekta, a ne pasivnog uesnika u tom procesu. Postoji vie razliitih prilaza ovom principu, a smatra se da su tri osnovna: tradicionalni, prograsivistiki i savremeni. U tradicionalnoj koli nastavnik je centralna linost u procesu nastave i sredite svih aktivnosti. U takvim okolnostima ne moe biti govora o svesnom i aktivnom ovladavanu znanjima. U progresivistikim zahtevima insistira se na tome da se aktivnost nastavnika, to je mogue vie, ogranii, da bi se na taj nain omoguila inicijativa i dala prednost uenicima. Savremena didaktika razmatra proces nastave sa stanovita aktivnosti nastavnika, pouavanja, i sa stanovita aktivnosti uenika, uenja. Iako obe strane imanu svoje posebnosti, one ine jedinstvo, i nema jedne bez druge. Aktivan odnos prema znanjima je vaan put za spreavanje: formalizma, mehanikog pamenja bez razumevanja, nemogunosti da se naueno primeni u praksi, i dr. PRINCIP TRAJNOSTI USVAJANJA ZNANJA, VETINA I NAVIKA Princip trajnosti se odnosi na vrsto i trajno usvajanje znanja u procesu nastave, tako da ona postanu stalna duhovna svojina uenika, da ga mogu obnoviti kada im je to potrebno i da ga mogu primeniti u praksi.

14

vrsto usvojena znanja su osnova dueg obrazovanja i samoobrazovanja, ali ona istovremeno doprinose i razvoju saznajnih (misaonih) sposobnosti uenika. U savremenoj nastavi dolazi sve vie do izraaja logiko pamenje. Ono mora obuhvatiti razumevanje, utvrivanje logikih veza meu elementima nastavnog materijala. Manje se insistira na specifinim koloinama znanja, a vie na razvijanju univerzalno primenjvih intelektualnih sposobnosti kao onstrumenta za dalje sticanje znanja. Najbolje i najdue se pamti ono gradivo, oni sadraji koji predstavljaju sutinu, ono to je osnovno, bitno i glavno. Due i obimnije gradivo, kada se jednom savlada, trajnije je i sporije se zaboravlja nego krae, jer je ono po svome karakteru organizovanije i povezanije. Poznato je da zaboravljanje nastupa odmah posle izlaganja, pa zato ponavljanje treba u poetku da bude intenzivnije nego u kasnijem periodu. PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE NASTAVNOG RADA Uenici se razlikuju prema svojim intelektualnim mogunostima, brzini uenja, motivaciji, interesovanjima, prema dostignuima.. Svako ima razliit stil uenja i kao pojedinac i kao linost. U tradicionalnoj organizaciji nastave nastavnik je prinuen da obezbedi jednak, isti prilaz svim uenicima, orijentiui se na nekog zamiljenog srednjeg uenika. Najvee tete od ovog rada imaju jaki i slabi uenici. Princip individualizacije se odnosi na prilagoavanje didaktike aktivnosti svakom ueniku vodei rauna o njegovim individualnim osobenostima. Individualizovati nastavu znai orijentisati se na realne tipove uenika, uzeti u obzir razlike meu njima, uskladiti i varirati metode i postupke pedagokog delovanja prema tim razlikama, pomoi uenicima da napreduju prema vlastitom tempu i mogunostima. Glavni cilj individualizacije je nauiti uenike uenju, formirati kod njih pozitivnu motivaciju za uenje i osloboditi potencijalne sposobnosti svakog uenika. Postoji razlika izmeu individualnog rada i individualizovane nastave. Individualni rad se uvek primenjivao u koli. Posle kolektivnog predavanja, svaki uenik uvebava preeno gradivo za svoj raun. Individualizovani rad se ne sastoji u tome da svi individualno rade isti posao, ve da se za svakog bira poseban rad koji mu odgovara.

GLAVA IX NASTAVNE METODE

POJAM I ASPEKTI NASTAVNIH METODA Metod znai put, nain istraivanja, nain izlaganja, smiljen i planski postupak u radu sa ciljem da se utvrdi ili otkrije neka istina ili saznanje, sistemski nain prouavanja injenica i pojmova i sl. (od gr. methodos olo lat. methodus). Nastavne metode podrazumevaju svrsishodan i sistematski primenjivan nain upravljanja radom uenika u procesu nastave, koji omoguava sticanje znanja i vetina i njihovu primenu u praksi, a isto tako doprinosi razvijanju njihovih saznajnih sposobnosti. Nastavne metode odreuju kako treba da tee nastavni proces i koje i kakve aktivnosti valja da ispunjavaju uenici i nastavnici. Nastavne metode su naini ostvarivanja planiranjh ciljeva i zadatana obrazovanja koji sus se menjali zajedno sa promenama drutvenih i istorijskih uslova.

15

Pre pojave kole, dominirale su metode zasnovane na oponaanju i podravanju. Pojavom organizovane kole, pojavljuju se verbalne metode. Re, izgovorena, pisna i na kraju tampana, postala je glavni nosilac informacija. Daljim razvojem drutva, pojavljuju se nove metode oigledne i radne nastave, radioniko-laboratorijske i dr. U savremenim uslovima, neophodne su takve nastavne metode koje e podsticati razvoj saznajnih sposobnostiuenika, njihovih interesovanja, motiva za uenje i sl. Nastavne metode se ne mogu poistovetiti sa naunoistraivakim metodama, ali veza meu njima postoji, jer proces uenja je velikim delom proces saznavanja pa podlee zakonima koji se odnose na ljudsko saznanje. Nastavne metode zavise od posebnih svojstava i specifinostipojedinih nastavnih predmeta i njihovih sadraja (grae). Izbor i primena nastavnih metoda ne zavise samo od logike predmeta koji se predaje ve i od uzrasnih i drugih psiholokih uslova i mogunosti. KLASIFIKACIJA NASTAVNIH METODA Nastavni proces je veoma kompleksan i odlikuje se brojnim raznovrsnostima i neprestanim traenjem novih metodikih reemna. Prilazi i stavovi didaktiara koji se odnose na nastavne metode nisu usaglaeni, pa u didaktikoj literaturi o tome nema jedinstvene klasifikacije. Smatramo da sledea klasifikacija u velikoj meri moe zadovoljiti celovito sagledavanje nastavnih metoda. Ta podela podrazumeva tri grupe nastavnih metoda: - metode zasnovane na posmatranju (pokazivanje); - metode zasnovane na reima (monoloke, dijaloke i rad sa knjigom) i - metode zasnovane na praktinim aktivnostima uenika (laboratorijski metod i sl.). METODE ZASNOVANE NA POSMATRANJU Metode zasnovane na posmatranju sastoje se u pruanju znanja, navika i vetina putem ulnog opaanja. Posmatranje predstavlja plansko, usmereno i kontinuirano opaanje sveta koji nas okruije. Opaanje izaziva i podstie razliite misaone procese pa je na taj nain povezano sa miljenjem. U nastavnom radu modu se uoiti dva oblika posmatranja: kvalitativno i kvantitativno. Kvalitativno posmatranje se ostvaruje primenom posebnih pribora i aparata koji omoguuju sagledavanje i upoznavanje odreenih predmeta i pojava (npr. primena mikroskopa). Kvantitativna posmatranja predstavljaju korienje razliitih pribora za merenje i utvrivanje odreenih stanja (npr. upotreba termometra). Posmatranje ima veliku ulogu i znaaj u nastavi. Primenjuje se u svim fazama nastavnog rada. Posmatranje u nastavi zahteva briljivu pripremu: izbor predmeta i pojava koje e se posmatrati, tj. ta e se posmatrati, uputiti uenike kako e posmatrati i ta je cilj posmatranja i dr.

16

POKAZIVANJE Pokazivanje, demonstracija (lat. demonstratio) kao nastavna metoda podrazumeva kompleks didaktikih aktivnosti nastavnika, koji se sastoji u izlaganju razliitih prirodnih (realnih) predmeta, njihovih slika i modela, prikazivanju odreenih pojava, dogaaja ili procesa i objanjavanju njihovih bitnih svojstava. Prikazivanje se ne moe posmatrati samo sa vizuelnog stanovita. to vie ulnih organa opaa neki predmet ili pojavu, doi e do potpunijeg i trajnijeg usvajanja znanja. Najveu didaktiku vrednost ima pokazivanje realnih predmeta, pojava i procesa koji se deavaju u prirodnim, realnim i ivotnim uslovima. Ukoliko je takvo pokazivanje nemogue ostvariti, zamenjuje se odgovarajuim nastavnim sredstvima. Nastavna sredstva se mogu podeliti u dve grupe: trodimenzionalna (modeli, makete) i dvodimenzionalna (slike, crtei, grafikoni, ...). Sve veu primenu imaju film i televizija, kao dinamina, vizuelna i audiovizuelna sredstva. Prednosti metoda zasnovanih na posmatranju su u sledeem: - proiruju oblast saznavanja i svestrano angauju misaone procese, - znanja se stiu na jednostavan i zanimljiv nain, - bez ulnih saznanja ne bi bila mogua ni druga saznanja. Samo posmatranje, iako neophodno, nije dovoljno za ukupne aktivnosti i rad uenika. Uz posmatranje je potrebno i izlaganje, objanjavanje, tumaenje, i drugo. Metode zasnovane na posmatranju treba da budu kombinovane s drugim metodama i postupcima. METODE ZASNOVANE NA REIMA Re, govor, verbalno izlaganje, imaju veliku ulogu u procesu saznavanja. Govor je najpristupaniji i najrasprostranjeniji instrument u nastavi. Rei omoguuju saznavanje, a da pri tom nije uvek neophodno da se subjekti koji saznaju dovode u neposredan dodir sa stvarnou. Rei ne slue samo za prenoenje informacija ve istovremeno upravljaju i saznajnom delatnou uenika. Pored razvijanja predstava i formiranja pojmova, ova metoda podstie interesovanje, emocionalno angaovanje i voljni napor uenika. Metode zasnovane na reima se obogauju ukljuivanjem drugih sredstava i postupaka: pokazivanje slika, putanjem muzike, i sl. Nedovoljnost ove metode je u tome, ukoliko se reima pravilno ne slui, to moe dovesti do formalizma i verbalizma. Metode zasnovane na reima se mogu podeliti na: - monoloke metode - dijaloke metode, - rad sa knjigom (metoda itanja ili tekst metoda). MONOLOKA METODA Monoloka metoda je oblik verbalnog izlaganja u kome nastavnik sam izlae nastavno gradivo uenicima. Karakteristina je izraena aktivnost nastavnika i pasivan poloaj uenika. Uenici e prihvatiti izlaganje samo u sluaju ako nastavnik uspe da podstakne i usmeri njihovu samodelatnost. Didaktiki znaaj metode je u tome to na ovaj nain se gradivo moe izloiti sistematino, pregledno, logiki povezano i za relativno kratko vreme. Razlikuju se sledei vidovi monolokih metoda: - opisivanje, prianje (pripovedanje) i predavanje

17

OPISIVANJE Opisivanje je najjednostavniji nain da se uenici usmeno upoznaju sa svojstvima ivih bia, objektima i pojavama. Veoma esto je povezano sa pokazivanjem. Opisivanje moe biti slikovito, ivo i usmereno na izazivanje emocija, ili suvo, faktografsko. Mlaim uzrastima vie odgovara prvi, a starijim drugi nain opisivanja. Opisivanje se u nastavi primenjuje u dva vida: kao slikovito i kao analitiko. Pri slikovitom opisivanju je neophodno pridravanje prostornog principa: opisivanje delova predmeta, bia, pojava. Analitiko opisivanje je zasnovano na logikom principu: najpre se izlau opta svojstva, pa se prelazi na pojedinosti. PRIANJE Ova metoda se uspeno primenjuje u onim sluajevima kada uenici treba da naue o prirodnim i drutvenim pojavama kao tokovima konkretnih radnji. U ovom sluaju se tok dogaaja vezanih za centralni problem oblikuje kao radnja. Ova metoda u manjoj meri utie na sposobnost apstraktnog miljenja uenika. Prianje se preteno primenjuje u elementarnoj nastavi, u mlaim razredima osnovne kole. Prianje se dopunjava drugim nastavnim metodama i postupcima: pokazivanjem, objanjavanjem, diskusijom, itanjem i sl. Postavljanjem pitanja i davanem razliitih zadataka, prianje se moe pretvoriti u metodu koja intenzivno angauje miljenje. Prianje zamenjuje na neki nain posmatranje stvari i pojava iz realnog ivota. Rei i termini kojima se nastavnik slui tokom prianja treba da budu dobro poznati uenicima, a ako to nije sluaj treba ih tokom izlaganja obavezno objasniti. Vano je da uenike treba pouiti da paljivo sluaju i usvajaju ono to je bitno u prianju. Treba raunati na to da uenici ne mogu dugo paljivo da sluaju, zbog ega prianje mora biti jasno, saeto i plastino. PREDAVANJE Predavanje je kontinuirano raspravljanje koje se uglavnom satoji od tumaenja, mada u njemu ima elemenata opisivanja i prianja. Za predmet svog izlaganja ono najee ima opisivanje sloenih sistema stvari, dogaaja, pojava i procesa, kao i odnose i zavisnosti meu njima, a i sistematizovanje, uporeivanje kao i uoptavanje znanja. Obino se koristi kod usvajanja znanja apstraktnog karaktera. Karaktrerie ga sistematinost i vrsta logika struktura gradiva, intenzivno angaovanje panje i pamenje, due vremensko izlaganje, to od slualaca zahteva veliku intelektualnu aktivnost i psihiki napor. Zbog svega navedenog ovaj metod vie odgovara starijim uenicima. Da bi predavanje ispunilo svoj zadatak mora da ispuni sledee uslove: - sadrina predavanja treba da bude prilagoena saznajnim mogunostima uenika; - predavanje treba da sadri sutinske delove problema; - predavanje treba povezati, kad god je mogue, sa drugim metodama i postupcima; - treba predvideti povremene pauze da se olaka zapamivanje uenicima; - tokom izlaganja, na tabli, beleiti glavne ideje.

18

DIJALOKA METODA Dijaloka metoda (metoda razgovora) spada u metode zajednikog rada nastavnika i uenika. Zasniva se na pitanjima i odgovorima i razgovoru nastavnika sa uenicima. Razgovor omoguava nastavniku da podstakne misaone aktivnosti uenika, a istovremeno, na osnovu njihovih odgovora, da proverava celishodnost postavljenih pitanja. Razgovor kao nastavna metoda razlikuje se od obinog razgovora svojom usmerenou ka ostvarivanju odreenog cilja. Razgovor ne bi trebao da bude krut i pravolinijski, ve neusiljen, fleksibilan, iv i dinamian. Razgovor najee pokree nastavnik, uenici prihvataju osnovnu ideju i ukljuuju se u njegov tok. Posredstvom ove metode, uenici se aktivno ukljuuju u proces sticanja znanja pa i sami postavljaju pitanja i na njih odgovaraju. Uspena primena ove metode zavisi od jasno utvrene teme, od poznavanja nastavnog gradiva i poznavanja psihologije uenika. HEURISTUKI RAZGOVOR Heuristiki razgovor (ili analitiki ili genetski) je metoda koja usmerava uenike da sami trae reenja postavljenog problema. Nastavnik obino postavlja pred uenike odreen zadatak ili stvara problemsku situaciju i putem veto postavljenih pitanja podstie znanja koje oni ve imaju i tako ih dovodi do otkrivanja istine, novih postavki, reenja i zakljuaka. Heuristiki razgovor osposobljava uenike za samostalan rad i uenje i podrtie ih na veu aktivnost. KATIHETSKI RAZGOVOR Katihetski razgovor (od rei katihetika koja oznaava izlaganje veronauke pomou pitanja i odgovora) se koristi pri proveravanju i ocenjivanju znanja, a katkada pri analizi proitanog teksta. U savremenoj nastavi ova vrsta razgovora se primenjuje u sluajevima kada nastavno gradivo treba doslovno zapamtiti pri ponavljanju i utvrivanju gradiva (geografija, istorija, strani jezici, ...). POPULARNO PREDAVANJE Popularno predavanje kao metoda zasnovano je na razgovoru nastavnika sa uenicima, pri emu nastavnik ima veu ulogu. Nastavnik postavlja uenicima pitanja na koja oni odgovaraju. Pitanja su usmerena ka tome da uenici mogu polako, korak po korak, od nedovoljnih znanja da napreduju ka sve veim, irim i potpunijim. Nedostatak popularnog predavanja je u tome to pitanja postavlja nastavnik koji zna odgovore. Pitanja treba da postavljaju oni koji trae odgovore - uenici. Veu primenu ova metoda ima u mlaim razredima. Najvie se koristi kao uvodno pripremanje uenika za rad, gde nastavnik saznaje ta uenici ve znaju iz domena teme koju namerava da obradi. DISKUSIJA Diskusuja kao nastavna metoda sastoji se u razmeni miljenja o odreenoj temi ili problemu.

19

Da bi se metoda mogla uspeno primeniti potrebno je da uenici ve raspolau znaajnim znanjima iz podruja koje se obrauje. Takoe je potrebno uenike pouiti i pripremiti, tj. pokazati im kako se vodi diskusija. Ova metoda uspeno se primenjuje u najstarijim razredima osnovne i u srednjoj koli. Za uspeno voenje diskusije neophodna je fleksibilnost, demokratinost, tolerantnost, kultura verbalnog komuniciranja, spretnost u voenju same diskusije, itd. Od nastavnika se zahteva da prati, vodi i usmerava diskusiju. Nesme da dozvoli da se diskusija pretvori u askanje, ali, kada intervenie, nesme ni da unosi svoje line stavove. Pitanja koja nastavnik postavlja mogu da imaju trojaku funkciju: proveravanje znanja (ta, kako, gde, kada, ...), objanjavanje informacija (daj mi neki primer, pokuaj da preformulie, ...) i podsticanje uenika (sumnjam da bi se to moglo dogoditi, ta bi uinio da si u tom poloaju, ...). ZAHTEVI ZA KORIENJE DIJALOKE METODE Zahtevi za uspeno voenje razgovora mogu se podeliti u dve osnovne grupe: zahteve koji se odnose na pitanja nastavnika i zahteve koji se odnose na odgovore uenika. Da bi pitanja nastavnika ispunila svoj didaktiki zadatak ona treba da budu: jasna, odreena i precizna, da odgovaraju mogunostima razumevanja uenika, dobro odmerena (ni suvie iroka, ni suvie uska), poeljno je da budu problemskog karaktera, da podstaknu misaone aktivnosti uenika, ne smeju biti ni sugestivna ni alternativna, bolje je da se postavi manji broj pitanja, ... Zahtevi koji se odnose na odgovore uenika: od uenika traiti jasne, tane i argumentovane odgovore, ueniku koji ne moe da odgovori na pitanje treba na spretan nain pomoi postavljanjem dopunskih pitanja, ne sme se dozvoliti odgovaranje u horu na teka pitanja zahtevati da odgovaraju najbolji poznavaoci odreene oblasti, ... RAD SA KNJIGOM (metoda itanja, tekst-metoda) Ova nastavna metoda sastoji se u sticanju znanja putem tampane rei. Koristi se za davanje, utvrivanje, proirivanje i produbljivanje znanja, na asu ili vanasovnim aktivnostima. Metoda ima poseban znaaj za samostalni rad, samostalno sticanje znanja i samoobrazovanje. Metoda se moe primeniti skoro u svim nastavnim predmetima i oblastima. Tekstovi udbenika su pisani za prosene uenike, pa njihovi sadraji jednima mogu biti teki, a drugima relativno laki. Pored udbenika i prirunika u nastavi se mogu upotrebljavati i enciklopedije, leksikoni, renici, asopisi i dr. Da bi se uenici samostalno i uspeno koristili knjigom, oni moraju biti pripremljeni, tj. da vladaju vetinom tenog itanja i vetinom beleenja proitanog. Prilikom prvog itanja teksta, uenik treba da ga briljivo analizira, da shvati sutinu. Posle ponovnog itanja teksta preporuuje se pravljenje beleaka u obliku koncepta, teza ili plana. Samostalan rad uenika na tekstu treba dopuniti razgovorom o proitanom.

20

Informacije izloene u udbenicima su dobro sistematizovane. Ova metoda predstavlja dopunu drugim metodama, tako to im nekada prethodi a nekada rad njome zavravaju. to uenici bivaju stariji, ova metoda postaje sve efikasnija. METODE ZASNOVANE NA PRAKTINOM AKTIVNOSTIMA UENIKA Metode zasnovane na oiglednosti, pokazivanju i posmatranju, ne oslobaaju uenika pasivnosti i ne doprinose dovoljno razvijanju njihovih misaonih aktivnosti. Znaaj metoda zasnovanih na praktinim aktivnostima uenika je u tome to omoguuju bitnu promenu poloaja uenika u procesu nastave i uenja, naglaavajui njihovu aktivnost i samostalnost. Metode se zasnina na samostalnom radu, vebanju, eksperimentima i ogledima, rukovanju razliitim predmetima i instrumentima. Praktine metode su su blie ivotu, dinaminije su, ine nastavu raznovrsnijom i privlanijom. Obino se primenjuju sa drugim metodama - pokazivanjem i verbalnim izlaganjem. Obino se dele na laboratorijske vebe i metode praktinih zanimanja. LABORATORIJSKA METODA Ovom metodom se uenici osposobljavaju da samostalno vre eksperimente. Zadatak nastavnika je da briljivo pripremi svaki eksperiment, to podrazumeva ispunjavanje sledeih uslova: - obezbeenje potrebne opreme, ureaja, aparata i materijala; - davanje neophodnih uputstava i napomena uenicima; - provera ispravnosti eksperimenta (izvoenjem pre asa), itd. Ova metoda se iroko primenjuje u nastavi biologije, fizike, henije i sl., per svega u starijim razredima. U toku korienja laboratorijskih metoda neophodno je da uenici vode beleke, registruju rezultate svojih posmatranja, prave skice, tabele, grafikone, koje nastavnik treba da pregleda. METODA PRAKTINIH AKTIVNOSTI Cilj ove metode je sticanje znanja i vetina na osnovu praktunih aktivnosti. Preteno se koristi za ponavljanje i uoptavanje, posle izuavanja odreenih nastavnih delova koji predstavljaju celine. Koristi se u skoro svim nastavnim predmetima, kako u koli tako i u vankolskim uslovima. Ovde spada praktian i proizvodni rad koji se ostvaruje, kako u kolskim radionicama, tako i u proizvodnim organizacijama, kulturnim i drutvenim ustanovama. IZBOR NASTAVNIH METODA Pri izboru nastavnih metoda treba voditi rauna o sledeim kriterijumima: kakvog uenika elimo da formiramo; ako se radi o zapamivanju novog gradiva, primenjuju se metode pokazivanja, izlaganja, opisivanja, ..., a ako je u pitanju produbljivanje nastavnih sadraja, onda se koristi diskusija, rad sa knjigom, ...; izbor nastavnih metoda zavisi kako od karaktera nastavnih predmeta, tako i od karaktera i specifinosti pojedinh njegovih delova;

21

u radu sa mlaim uenicima ee se koriste metode pokazivanja, prianja, praktinih radova, ..., dok se kod starijih uenika koriste diskusija, laboratorijski rad, rad sa knjigom, problemska nastava. ...; u manjim odeljenjima (do 25 uenika) koriste se debata, diskusija, individualni i individualizovani rad, ..., dok je u razredima sa veim brojem uenika efikasnije dranje lekcija (predavanje); neki nastavnici spretniji su u primeni verbalnih metoda, drugi u voenju razgovora i diskusiji, trei u korienju praktinih metoda, ... PROGRAMIRANA NASTAVA I UENJE

Ideju o programiranoj nastavi je razvio psiholog Skiner. Sutina teorije sastoji se u sledeem: Svaki korak u uenju treba da bude to manji. Na taj se nain broj ponavljanja prethodnog znanja moe poveati do maksimuma, dok e se mogui izvor greaka svesti na minimum. Presudna je struktura programa, odnosno razlaganje, podela nastavnih tema na niz podtema i uih pitanja. Sutina programa je da svaki uenik, kratkim prezentacijama, bude upoznat sa sutinom i sadrajem dela nastavnog gradiva. Od svakog uenika se zahteva da odgovori na postavljena pitanja ili da rei odgovarajui problem. Neposredno posle toga uenik prima informaciju o tanosti odgovora. Svaki korak nastavne materije je uslovljen prethodnim, na njega se logiki nadovezuje, a svi skupa funkcionalno uobliavaju nastavnu i logiku celinu. Od obinog, programirani udbenik se razlikuje po tehnikim reenjima. Obino ima dva tipa stranica: informacione sa prostorom za davanje odgovora i stranice sa tanim odgovorima. PREDNOSTI I NEDOVOLJNOSTI PROGRAMIRANE NASTAVE Znaajna prednost programirane nastave ogleda se, pre svega, u individualizaciji i odreivanju sopstvenog tempa uenja. Svaki uenik ima svoj primerak programa pa informacije koje su u njemu sadrane, i pojedine korake u uenju, savlauje brzinom koju sam odreuje. Programirana nastava prua mogunost organizovanja aktivnog i samostalnog rada uenika, to im prua pouzdanje i na taj nain poveava njihovu motivaciju za uenje. Programirana nastava ima i neke slabosti kao to je podsticanje verbalnog naina uenja, nije podjednako efikasna u svim nastavnim disciplinama i za sve uenike. Programirano uenje je voeno uenje, to ograniava i smanjuje samostalnost uenika. Ona takoe smanjuje interakcijske odnose nastavnika i uenika. Programirana nastava nije ispunila prvobitna oekivanja u pogledu univerzalizacije i revolucionisanja nastave i uenja. Ipak je unela izvesna poboljanja u nastavni rad, u pripremanje razliitih didaktikih materijala koji mogu doprineti efikasnosti nastave. KOMUNIKACIJE U NASTAVNIM METODAMA Obrazovni proces je oblik saradnje izmeu nastavnika i uenika koji se ostvaruje kao njihova uzajamna interakcija i komunikacija. U nastavi se uglavnom sledee etiri komunikacione strukture: 1. jednosmerna vertikalna komunikacija, od nastavnika ka uenicima, bez povratne sprege; 2. dvosmerna komunikacija izmeu nastavnika i pojedinih uenika;

22

3. verikalna dvosmerna komunikacija izmeu horizontalna, izmeu pojedinih parova uenika; 4. dvosmerna komunikacija svakoga sa svakim.

nastavnika

uenika

Ako se primenjuje prva komunikaciona struktura razred moe da se sastoji od velikog broja uenika, dok kod primene etvrte, nastavne grupe treba da se sastoje od 10 do 12 uenika. Broj komunikacionih kontakata zavisi od rasporeda u uionici. Uenici koji su razmeteni napred i u sredini kontaktiraju sa nastavnikom i meusobno mnogo vie od onih koji sede sa strane ili pozadi. Preporuuje se da uenici budu rasporeeni u obliku trougla, pravougaonika ili potkovice. U komunikaciona svojstva koja imaju iri psiholoko-pedagoki znaaj spada svojstvo nastavnika kojim utie na uenika putem interpersonalne bliskosti. Postoje tri osnovna oblika odnosa izmeu nastavnika i uenika: autoritativni, demokratski i ravnoduni. Kod autoritativnog odnosa, uenici imaju malo mogunosti za samostalne akcije. Sredite, ia svih aktivnosti je nastavnik. Kod demokratskog odnosa ispoljava se spremnost nastavnika da uenike dovede na nivoaktivnog rada i saradnje. Pri tome nastavnik sebe smatra samo jednim od lanova radnog kolektiva. U odnosima ravnodunosti, nastavnik nastavnik je nezainteresovan za uenike i vie je pasivni posmatra nego to je aktivni inilac.

23

GLAVA X ORGANIZACIONI OBLICI NASTAVE

RAZREDNO-ASOVNI SISTEM Sistem se naziva razrednim zato to su svi uenici grupisani u razrede prema uzrastu (dobu) i stepenu znanja, a asovni zbog toga to je programski materijal iz svakog predmeta ralanjen na niz sadrajnih jedinica, a one na niz podjednako rasporeenih vremenskih perioda - asova. as kao oblik organizacije nastave po pravilu zauzima centralno mesto. U razredno-asovnoj organizaciji nastave, osnovni znaaj se pridaje nastavniku koga smatraju nezamenjivim u prenoenju znanja. Ovaj sistem odlikuje se brojnim pedagoko-didaktikim prednostima time to obezbeuje sistematian karakter nastave, organizacionu jasnost, i dr. Razredno-asovni sistem je iroko prihvaen i primenjen u nizu zemalja. Sistem ima i slabosti i nedostatke kao to su: jednak prilaz svim uenicima i orijentacija ka nekom srednjem ueniku, zapostavlja individualnost i kreativnost dece, i dr. NASTAVNI AS Nastavni as je glavni elemenat razredno-asovnog sistema i osnovni oblik organizacije nastave. as je celovit, logiki zaokruen, vremenski ogranien deo nastavnog procesa, sa stalnim sastavom uenika priblino jednakih predznanja, tokom kojeg se, zajednikim radom nastavnika i uenika, reavaju odreeni didaktiki i vaspitno-obrazovni zadaci. TIPOVI NASTAVNIH ASOVA Tip asa treba da bude odreen nekom bitnom didaktikom funkcijom. Nema istih tipova u kojima se vodi rauna samo o jednoj didaktikoj funkciji. Postoji mnogo varijanti klasifikacije asova na osnovu glavnog didaktikog zadatka. Jedna od njih je sledea klasifikacija: - Nastavni asovi koji se za uvoenje u novu oblast, slue za upoznavanje sa novim predmetom, a zatim uvoenje u novo podruje. - asovi za prenoenje novih znanja slue za sistematsko prenoenje, objanjavanje i usvajanje novih znanja i umenja. Najee se javljaju u predmetima sa opsenim nastavnim gradivom. - asovi za uvrivanje znanja koji imaju za cilj da stvore sigurnost i trajnost steenih znanja. To su tz. asovi ponavljanja i sistematizovanja. - asovi koji slue razvoju i usavravanju sposobnosti i umenosti. Javljaju se kao asovi vebanja i kao asovi primene steenih znanja. - asovi koji slue kontroli znanja i umenja imaju zadatak da utvrde da li su i koliko uenici usvojili neophodna znanja i vetine. STRUKTURA NASTAVNOG ASA Na svakom asu dominira odreena nastavna funkcija i glavni didaktiki zadatak oko kojih se gupiu druge funkcije i elementi koji zajedno ine strukturu nastavnog asa. Pod strukturom asa podrazumeva se tok, unutranja povezanost i meusobni odnos pojedinih njegovih delova i elemenata. Pri planiranju strukture asa znaajni su sledri faktori: 24

cilj asa koji predstavlja njegov osnovni deo, njegovu sutinu; sadraj asa, koji koji ima razliitu strukturu, zavisno pre svega od cilja, a zatim od teine i sloenosti nastavne materije; nastavna metoda koja e biti primenjena; uzrast uenika i njihove radne sposobnosti; radni zadaci, posebno pismeni i domai zadaci, treba da budu sastavni deo nastavnog procesa. PRIPREMA NASTAVNIKA ZA AS

Priprema nastavnika za as sastoji se iz dva dela: posredne ili opte, odnosno pripreme svakog pojedinog asa. Opta priprema obuhvata sledee: prethodno upoznavanje uenika i razreda; upoznavanje sadraja nastavne discipline; upoznavanje materijalne i tehnike osnove za rad. Priprema za pojedine nastavne asove sastoji se od: analize cilja; pripremanja sadraja; didaktiko-metodike pripreme; pripreme vaspitnih mera i postupaka i pripremanja vremenske strukture asa. ORAGIZACIJA NASTAVNOG RADA NA ASU Kao osnovni organizacioni oblici nastavnog rada najee se pominju: frontalni rad (razredna nastava), individualni rad i grupni rad. Frontalni rad (razredna nastava) je zajedniki rad svih uenika pod neposrednim rukovodstvom nastavnika. Ovo je najracionalniji oblik rada u pogledu ulaganja vremena i truda nastavnika. Ovaj oblik pokazuje krupne slabosti, jer ne moe da rei protivrenosti izmeu frontalnog prenoenja gradiva i individualnog karaktera usvajanja znanja. Individualni rad je organizacioni oblik u kome svaki uenik radi na odreenom zadatku sam, kao pojedinac, bez razmene informacija sa svojim drugovima. Ovaj nain rada u najveoj meri uvaava mogunosti i specifinost tempa rada svakog pojedinca. Slabost ovog naina rada je u njegovoj neekonominosti. Grupni rad je samostalan rad i uenje u grupi koje obino imaju tri do est uenika. Razred se deli na grupe radi zajednikog reavanja postavljenih zadataka. U okviru zajednikog rada od svakog pojedinca se trai odreen nivo samostalnosti. Osnovni metod grupnog rada je diskusija tokom koje sposobniji uenici pomau u radu svoje slabije drugove. Kada sve grupe obrauju istu temu radi se o monolitnim radnim grupama. Diferencirane grupe se formiraju da obavljaju posebne zadatke. Rezultati rada pojedinih grupa se rezimiraju u celinu, putem izvetaja i zajednikih diskusija u okviru razredne nastave. Partnerski rad je zajedniki rad dva uenika, rad u parovima. Timska nastava je kada vie nastavnika preuzme voenje nastave u jednom ili vie odeljenja i razreda - u velikoj grupi uenika. Posebno se koristi za obradu multidisciplinarnih tema.

25

DRUGI OBLICI ORGANIZACIJE NASTAVNOG RADA Savremena kola raspolae razliitim oblicima organizacije nastave koji dopunjavaju i produbljuju reavanje zadataka nastavnog asa i obogauju nastavni proces. To su: domai rad uenika, ekskurzije, laboratorijski rad, proizvodni rad, kao i drugi oblici i mogunosti. DOMAI RAD UENIKA Domai rad je najtenje povezan sa radom uenika na asu, tako da nastavni as i domai rad ine didaktiko jedinstvo. Cilj domaih zadataka je ponavljanje, utvrivanje, usvajanje nastavnih sadraja, proirivanje i produbljivanje znanja, priprema za usvajanje novog gradiva, uvebavanje i formiranje umenja i navika. Najvanija didaktika funkcija domaih zadataka je razvijanje sposobnosti za samostalan rad i uenje, kao i razvijanje navika da se ui redovno, planski i usredsreeno. Domai zadaci mogu biti: usmeni (uenje iz udbenika, ...), pismeni (pismeni radovi, ...) ili praktini (posmatranja, eksperimenti, merenja, ...). Pri davanju domaih zadataka treba voditi rauna o raznovrsnosti zadataka po svom karakteru i nainu izrade, o tome da sadre sutinske elemente pojedinih nastavnih predmeta, kao i o obimu zadataka. Tadatke za domai rad treba unapred pripremiti i saoptiti ih uenicima uz davanje potrebnih objanjenja za njihovu izradu. Vaan zahtev u pogledu domaeg rada je njihovo obavezno proveravanje. EKSKURZIJE Ekskurzija je oblik vaspitno-obrazovnog i nastavnog rada koji omoguava organizovanje ireg i potpunijeg posmatranja i prouavanja predmeta, pojava i procesa u karakteristinim, prirodnim uslovima. Uporedo sa posmatranjem, tokom ekskurzije se koriste razliite metode i oblici nastavnog rada: demonstracije, predavanja, razgovori, ... Postoje razliite vrste ekskurzija, ali su najee to kompleksne ekskurzije, u prirodu ili u proizvodnju, ... dok prema mestu u nastavnom procesu ekskurzije mogu biti uvodne, tekue i zakljune. Dobra organizacija ekskurzije podrazumeva pripremanje nastavnika za ostvarivanje tih zadataka, kao i pripremanje uenika. Sutinski znaaj ima zakljuni rad posle obavljene ekskurzije.

26

GLAVA XI PONAVLJANJE I VEBANJE U NASTAVI

PONAVLJANJE Pod ponavljanjem se podrazumeva sistem razliitih naina i oblika uenja s ciljem utvrivanaja, produbljavanja i sistematizovanja obraenog nastavnog gradiva. Nastavnik organizuje sledee vrste ponavljanja: - na poetku kolske godine (ponavljanje, obnavljanje, ranije uenog gradiva); - tekue ponavljanje (na poetku asa, na kraju asa, izvan asova); - ponavljanje posle veih nastavnih celina i - zavrno ponavljanje (na kraju polugodita, a naroito na kraju kolske godine). VEBANJE Vebanje, kao oblik ponavljanja, ima poseban znaaj u sticanju navika i izvesnih praktinih umenja. Zavisno od karaktera i specifinosti nastavnog predmeta vebanja mogu biti: - usmena (npr. konverzacija na stranom jeziku), - pismena (izrada pismenih radova kod maternjeg ili nekog stranog jezika, vebanje matematike, ...), - grafika (izrada grafikona, crtea, shema, tabela,...), - laboratorijska vebanja neophodna naroito u prirodnim naukama, - tehnika (pravljenje modela, predmeta, sprave, ...), ... Pretpostavka za uspenost vebanja je i zahtev da ona budu raznovrsna i da u pogledu vremena budu pravilno, odgovarajue rapodeljena.

GLAVA XII PROVERVANJE I OCENJIVANJE ZNANJA

SUTINA I ZNAAJ PROCENJIVANJA Procenjivanje se smatra kao sredstvo kojim se procenjuju uenici s ciljem da se utvrdi i prikae njihov uspeh, sagledaju njihove mogunosti i vrednosti, ali takoe i da se procene postupci i metode u obrazovnom radu i uenju. Sutinsko pitanje procenjivanja je da se postigne to bolja oganizacija i realizacija uenja. Procenjivanje treba da prati proces uenja u svim njegovim etapama. Na taj nain, rezultati procene odreuju dalji tok uenja: potvruju njegovu opravdanost i pravilnost, zahtevajui njegovo produenje ili dopune i ispravke. Pod procenjivanjem se podrazumeva organizovan proces koji se sastoji od - ispitivanja sadanjeg i prolog stanja; - uporeivanja tog stanja sa predvienim planom i - ukazivanje na naine usavravanja procesa Karakteristike dobre procene su: - da subjekti treba da budu informisani o rezultatima koje su postigli; - procenjivanje treba da je u toku a ne posle obavljenog uenja;

27

nije dovoljna samo konstatacija onoga to je uenik postigao, ve i ono to bi mogao postii; treba otkriti koliko je uenik shvatio, koliko je i kako razumeo, ... VRSTE PROVERAVANJA

Zavisno od toga u kojoj etapi obrazovnog procesa se primenjuje, proveravanje moe biti: prethodno, tekue i zavrno. Prethodno proveravanje primenjuje se na poetku kolske godine ili pre prelaska na novi deo nastavnog programa. Cilj mu je da utvrdi postojee znanje kojim uenici raspolau, a koje je uslov zasledei korak u nastavnom radu. Tekue proveravanje se primenjuje redovno i svakodnevno, po pravilu na asovima. Omoguuje nastavniku uvid u to kako uenici usvajaju nova znanja, kako se ukljuuju u tok nastavnog procesa, ali i da proverava samog sebe: koliko je uspeno radio, da li je i koliko efikasno primenio nastavne postupke. Zavrno proveravanje se primenjuje krajem klasifikacionih perioda, ili krajem kolske godine sa zadatkom da se da se proveri nivo i kvalitet usvojenih znanja i pokau ukupni rezultati nastave. Tematsko proveravanje, kao sastavni deo tekueg proveravanja, primenjuje se posle obrade pojedinih nastavnih celina, ima zadatak da proveri razumevanje neke ire kompleksnije celine. Ispiti, kao oblik proveravanja, su sredstvo kontrole rada svakog uenika i kole u celini. Dele se na: prijemne, kvalifikacione, diferencijalne, godinje i zavrne. Ispiti mogu biti: usmeni, pismeni, praktini ili kombinovani. Metode proveravanja i ocenjivanja su naini pomou kojih se utvruje stepen usvojenosti nastavnih sadraja. Metode mogu biti: usmene, pismene, praktine i putem testova. Usmeno proveravanje se najee primenjuje individualno, putem razgovora sa uenikom. Zahteva veliku spretnost i osposobljenost nastavnika i trai dosta vremena, a vei deo uenika je za vreme usmenih odgovora jednog uenika, pasivan. Pismeno proveravanje se obino primenjuje u vidu kolskih, domaih, kontrolnih i drugih pismenih zadataka. Ono je ekonomino jer za kratko vreme utvrdi znanje uenika celog razreda. Omoguava da se ostvari jedinstvo zahteva, ali i individualni prilaz razliitim grupama uenika. Omoguava temeljnu i detaljnu analizu njihovih radova. Ovoj metodi nedostaje neposredni, ivi kontakt nastavnika sa uenicima. Praktino proveravanje je proveravanje znanja, umenja i navika u praksi, posredstvom praktinih radova u laboratorijama, kolskim radionicama, poligonima, ... Testovi su instrumenti specijalonog tipa, identini za sve uenike ije se reavanje obavlja, za sve, u istovetnim uslovima. Mogu biti prezentirani standardnim odgovorima, alternativnim mogunostima izbora, njihovom kombinacijom, u vidu pitanja, crtea, tabela, ... Testovi mogu biti formalni (standardizovani) i neformalni (nestandardizovani). Prvi su podvrgnuti temeljnoj prethodnoj proveri i analizi ali im je slabost to se ne orijentiu na individualne situacije uenja pojedinih uenika. Osnovna prednost neformalnih testova je u tome to se mogu usmeriti ka specifinom toku u procesu uenja jedne grupe uenika. Omoguuju veliku utedu vremena za kole optereene programskim sadrajime i velikim brojem uenika.

28

OCENE I OCENJIVANJE Ocene predstavljaju utvreni odnos izmeu onoga to se eli i onoga to je uenik postigao. Postoje dve vrste ocenjivanja: ocenjivanje pomou brojki (numeriko) i razliite vrste opisnog ocenjivanja (analitiko-verbalno ili kvalitativno). Numeriki sistem obuhvata petolanu skalu od 5 do 1. Opisno ocenjivanje sadri skalu od tri stepena: A- programski zadaci savladani u potpunosti, B- programski zadaci savladani u zadovoljavajuem stepenu i C-programski zadaci nepotpuno savladani. Prednost opisnog ocenjivanja nad numerikim je u tome to omoguuje tananije diferenciranje dostignua uenika i obezbeuje individualizovan pristup. Njime se moe prikazati ne samo nivo uspeha, ve i nain na koji je postignut, da li znai napredovanje ili nazadovanje, ... Nedovoljnost opisnog ocenjivanja sastoji se, pre svega, u tome to nastavnici nisu pripremljeni za ovakav nain ocenjivanja, jer isti trai adekvatne verbalne analitike formulacije (nastavnici obino daju stereotipne). OCENJIVANJE I NJEGOVE SLABOSTI Ocenjivanje je veoma sloen i teak posao a njegovi rezultati esto su subjektivni i relativni. Postoje tri osnovna izvora tekoa koji ocenjivanje ine nesigurnim i nepouzdanim. Prvi izvor tekoa dolazi od nastavnika, druga grupa tekoa je u izboru predmeta ispitivanja, dok trei izvor tekoa dolazi od samih uenika. Tekoe u ocenjivanju koje su vezane za nastavnika se sastoje u sledeem: - nastavnici se razlikuju u svojim procenama, - oni stvaraju linu sliku dobrog odnosno slabog uenika, - orijentiu se prema nivou uspeha odreenog odeljenja, - simpatije ili antipatije nastavnika prema uenicima, - uticaj prethodnih rezultata u procenjivanju nastavnika (halo-efekat), itd, ...

29